EPISTMOLOGIE ET DIDACTIQUE. RESERCHES EN DIDACTIQUE DES MATHMATIQUES. VOL.10, N 23.

1990
TRADUCCIN DE UN TEXTO ESCRITO EN FRANCS MARIA FERNANDA ESPITIA OLA A

RESUMEN ...

EPISTEMOLOG!A DID"CTICA M#$%&'& A()#*+&

Es usual presentar la didctica de la matemtica como un campo cientfico en donde confluyen otros campos diversos: matemtica, epistemologa, lingstica, sicologa, sociologa, ciencias de la educaci n... y, !aciendo !incapi" en el papel #ue pueden $ugar estas ciencias dentro de su desarrollo, se insiste so%re el !ec!o #ue la pro%lemtica didctica conduce a conservar mas o menos profundamente las !erramientas, conceptuales o metodol gicas, #ue la investigaci n le aporta.

En este te&to, resultado de las refle&iones reali'adas dentro del marco del desarrollo de una maestra en matemtica de la Universidad de (ars )**, cuyo proyecto se titula: +,pro&imaci n !ist rica y didctica de la matemtica- me centrar" en las relaciones entre la epistemologa y la didctica, es decir so%re las necesidades #ue pueden formularse en t"rminos del conocimiento de los procesos por los cuales los conceptos matemticos se forman y se desarrollan y ms generalmente del conocimiento de las caractersticas de la actividad matemtica.

1. E,#-)&./'/*01 2 /34&)/ 5&' -13&( $#&6)07#$/ 2 /34&)/- 5& &6-&81691

En un primer nivel, el anlisis epistemol gico es necesario para el didctico ya #ue tiene el fin de ayudarle a colocar a distancia y %a$o control las +representaciones epistemol gicasmatemticas inducidas por la ense.an'a:

de las

(roporcionando una !istoricidad a los conceptos matemticas #ue la ense.an'a usual tiende a presentar como o%$etos universales tanto en el tiempo como en el espacio.

(roporcionando, a la ve', una !istoricidad a las nociones matemticas como las de rigor, ya #ue la ense.an'a usual cultiva la ficci n de un rigor eterno y perfecto de las matemticas.

2 0a noci n de +representaciones epistemol gicas- se introduce a#u para dise.ar las concepciones #ue se for$an dentro de este dominio un individuo dado, a trav"s de su propia vivencia matemtica. Esa noci n se acerca a las representaciones +metacognitivas- introducidas por ,. Ro%ert y 1 Ro%inet 2cf. por e$emplo 2344: las representaciones epistemol gicas constituyen, de !ec!o, uno de los componentes de las representaciones metacognitivas.

5entro del mundo de la ense.an'a, la introducci n dentro del rigor matemtico se sim%oli'a por la introducci n dentro del universo de la geometra demostrativa, y la referencia implcita o e&plcita a la geometra griega ligada a esta representaci n, contri%uye a conducir y refor'ar esta ficci n de un rigor fuera del tiempo y del espacio.

El anlisis epistemol gico 2cf. (or e$emplo +El rigor y el clculo- 2/4, E. 6ar%in 2744 coloca en evidencia la evoluci n del rigor con el paso del tiempo, su dependencia de los dominios matemticos relativos y los niveles de ela%oraci n de los o%$etos #ue el manipula. El e$emplo del 8alculo *nfinitesimal me parece particularmente significativo en esta dependencia del campo. Este se va a desarrollar, a partir del siglo 9)***, esencialmente alrededor de los m"todos: m"todo de los indivisi%les

28avalieri, Ro%erval...4, m"todo de igualaci n 2:ermat4, m"todo de particiones infinitesimales 20ei%ni', 6ernoulli...4, m"todo de series 2este ultimo constituye un proceso efectivo para el estudio de las funciones so%re todo durante el siglo 9)***4.

; a#uello #ue valida estos m"todos, por lo menos durante los primeros tiempos, es ante todo, su carcter, es decir su capacidad de adaptaci n a la resoluci n de una gran cantidad de pro%lemas y su productividad. El entusiasmo del e&tracto del prefacio del primer tratado de 8alculo *nfinitesimal escrito por 0e Mar#uis de 0<=ospital 2>4 demuestra estos sentimientos:

+ El alcance de este clculo es inmenso: es conveniente para el estudio de las curvas tanto mecnicas como geom"tricas, los signos radicales le son indiferentes y a menudo c modos, se e&tiende a tantas indeterminadas como se #uiera? y es igualmente fcil la comparaci n de infinitesimales de todos los g"neros Mas all de una infinidad de descu%rimientos sorprendentes-.

, trav"s de esta relativi'aci n del rigor, el anlisis epistemol gico igualmente nos muestra #ue los pro%lemas de fundamento esta le$os de ser siempre +primeros- en matemticas. El e$emplo del ,nlisis es, por "sta ra' n, a@n sorprendente: sus fundamentos no se aplican sino despu"s de siglos de utili'aci n, la investigaci n so%re los fundamentos es, por otra parte, motivada mas por la

necesidad de transmitir la ciencia #ue por las necesidades resultado del desarrollo cientfico. 2cf. (or e$emplo 5a!an, 1. (eiffer 2A44. En esta direcci n, a#uella de la vigilancia epistemol gica, de la toma de distancia con respecto al o%$eto de estudio, el anlisis epistemol gico igualmente permite al didctico tomar la medida de las diferencias e&istente entre sa%er +sa%io-, para retomar la e&presi n #ue introdu$o ; 8!evallard en 2B4, y sa%er +ense.ado-. 5e !ec!o, ya #ue la Escuela vive so%re la ficci n #ue consiste en ver dentro de los o%$etos de ense.an'a las copias simplificadas pero fieles de los o%$etos de la ciencia, el anlisis epistemol gico, #ue nos permitimos comprender, es el #ue go%ierna la evoluci n del conocimiento cientfico y nos ayuda a tomar conciencia de la distancia #ue separa las economas de los dos sistemas.

0a divisi n del sa%er en partes suscepti%les de ser ense.adas sucesivamente a un p@%lico determinado, !ace #ue la apropiaci n
3

de este sa%er pueda ser sancionada so%re la %ase de un grupo los inconvenientes #ue pesan fuertemente so%re la

restringido de competencias, por e$emplo

ense.an'a pero #ue son desprovistos de significaci n en t"rminos de la evoluci n del sa%er +sa%io-.

;. 8!evallard 2cf. 2B44 !a trado a la didctica de las matemticas la noci n de transposici n didctica, inicialmente propuesta por M. )erret 2cf. 2C44, $ustamente con el fin de tener en cuenta esas diferencias.

En resumen, se !a visto en este primer fragmento #ue el anlisis epistemol gico ayuda a la didctica a retomar la ilusi n de transparencia de los o%$etos #ue ella manipula al nivel del sa%er y ayuda al didctico a li%rarse de representaciones epistemol gicas err neas #ue tienden a inducir su ense.an'a. (ero, la epistemologa interviene a un nivel aun ms esencial #ue a#uel de la teori'aci n didctica.

3 En algunos te&tos recientes 2cf por e$emplo 2D44. ;. 8!evallard rec!a'a los t"rminos masivamente utili'ados +apropiaci n- y +ad#uisici n-. Estos t"rminos refle$an para el directamente la relaci n cultural del sa%er en vigor dentro de nuestra sociedad, una relaci n cultural #ue pesa so%re la instituci n escolar e indirectamente so%re el didctico pero no esta adaptado para la apre!ensi n te rica satisfactoria de los fen menos en $uego. Esta visi n cultural es particularmente dicot mica: se posee el sa%er pero no se le posee como una casa o un carro, y ese !ec!o tiende a negar la diversidad de las resultados del sa%er. Se discute, tal ve', aun la presencia de una ficci n #ue o%liga a entretener el sistema de ense.an'a pero en el cual el didctico no de%e arriesgarse a ser enga.ado. 0a teori'aci n en t"rminos de resultados del sa%er #ue se desarrolla dentro de una perspectiva antropol gica es una !erramienta #ue le va a permitir retomarse.

2. E,#-)&./'/*01 : )&/(01 5& '1- -#)+1$#/6&- 5#5;$)#$1,l didctico le compete la construcci n del conocimiento matemtico dentro de un medio constituido para este fin, por los individuos, por los estudiantes, por los adultos. En este sentido, el se enfrenta a un pro%lema de ela%oraci n 2para la investigaci n de tipo ingeniero E didctica4, donde el anlisis del g"nesis del conocimiento, por distinguirlo del g"nesis !ist rico, #ue a menudo calificamos de g"nesis artificiales.

8iertamente, las contradicciones #ue go%iernan estos g"nesis no son id"nticas a a#uellas #ue !an go%ernado el g"nesis !ist rico, pero este @ltimo permanece sin em%argo, para el didctico, como un punto de ancla$e del anlisis didctico, una clase de promontorio de o%servaci n, cuando se preocupa por anali'ar un proceso de ense.an'a dado o %ase de tra%a$o, si se discute la ela%oraci n de tal g"nesis.

Esto, por una ra' n evidente, %a$o el conocimiento de #ue los pro%lemas #ue !an motivado la introducci n de este o el otro concepto como a#uellos #ue !an go%ernado su evoluci n, estn constituidos por la significaci n del concepto y #ue el didctico, mediante su anlisis, esta necesariamente enfrentado a este pro%lema de la significaci n del concepto.

Mas all del anlisis conceptual, la epistemologa interviene a este nivel, so%re un plan ms general por#ue a#uello #ue dirige la ense.an'a de las matemticas, no es simplemente la transmisi n de conocimientos matemticos, es mas glo%almente la transmisi n de una cultura. Se ocupa de !acer entrar a los estudiantes dentro del $uego matemtico. (ero, F#u" es el $uego matemticoG F8ules son los procesos generales de pensamiento #ue lo rigenG Es el anlisis epistemol gico 2no necesariamente !ist rico a este nivel, aun si la apro&imaci n !ist rica permite entender el aspecto >

necesariamente !ist rico o espacial de esta cultura4 el #ue esta enca%e'ando lo concerniente a estas preguntas.

Ella propone al didctico, un cierto n@mero de preguntas glo%ales y fundamentales para guiar la producci n de ingenieras didcticas como el anlisis de la ense.an'a usual: FHu" transponer dentro de la ense.an'a de los constituyentes de esta cultura y de sus interrelacionesG FE&iste una transposici n mnima o un con$unto de transposiciones mnimas a respetar para no desnaturali'ar el sentido de esta culturaG FEs posi%leG F6a$o #ue condicionesG FEn #ue pueden o de%en las transposiciones depender de los p@%licos a los cuales se dirige la ense.an'aG F8ules son los inconvenientes #ue presentan so%re las transposiciones actualesG F8ules son sus efectosG

5entro de esta perspectiva, el tra%a$o del didctico no solo se limita a integrar estas cuestiones de naturale'a epistemol gica a su actividad. Este consiste adems en construir los campos te ricos permitiendo el tra%a$o so%re tales cuestiones y la capitali'aci n de las e&periencias didcticas.

En mi opini n, la teora de las situaciones didcticas ela%orada por I. 6rousseau 2cf. 2J44, los conceptos de dial"ctica !erramientaKo%$eto y el $uego de cuadros ela%orado por R. 5ouady 2cf. 2/L44, as como la noci n de situaci n coEdidctica desarrollada por 5. ,li%ert, M 0egrand y :. Ric!ard 2cf2//44 son $ustamente las construcciones #ue responden a esas necesidades.

(ero imaginemos #ue interrogamos a #uemarropa a un didctico de la matemtica 2o de la fsica por otra parte4 a#uello #ue la didctica !a tomado de la epistemologa. E&iste una fuerte tendencia a pensar #ue el primer pensamiento #ue vendr al espritu de nuestro didctico, la primera pala%ra #ue pasara sus la%ios, no ser ni +teora de las situaciones-, ni +dial"ctica !erramientaKo%$eto- ni +$uego de cuadros-, ni +situaci n co E didctica- E todos estos o%$etos son perci%idos como puramente internos a la didctica, la epistemologa all es invisi%le E pero la pala%ra +o%stculo- acompa.o el A

pensamiento de Iaston 6ac!elard, 5e !ec!o, es so%re la noci n de o%stculo #ue se tiene tendencia a focali'ar la visi%ilidad de la epistemologa en didctica.

3. E,#-)&./'/*01 : /3-);$+'/0a noci n de o%stculos epistemol gico fue introducida por el fil sofo y epistem logo Iaston

6ac!elard dentro del li%ro pu%licado en /J3C y titulado: +0a formaci n del espritu cientfico- 2/74. 5onde el escri%i 2p/34:

+8uando %uscamos las condiciones psicol gicas de los progresos cientficos, llegamos pronto a la convicci n #ue estos estn en t"rminos de los o%stculos #ue de%e plantear el pro%lema del conocimiento cientfico. ; no se preocupa por considerar los o%stculos e&ternos como la comple$idad y la fugacidad de los fen menos, ni de incriminar la de%ilidad del sentido y del espritu !umano: es dentro del acto mismo del conocimiento, ntimamente, #ue aparecen, por una clase de necesidad funcional, las lentitudes y los pro%lemas. ,#u mostraremos las causas de estancamiento e incluso de regresi n, descu%riremos las causas de la inercia #ue llamaremos los o%stculos epistemol gicos. El conocimiento de lo real es una lu' #ue proyecta siempre algunas som%ras. Ella no es inmediata y plena nunca. 0as revelaciones de lo real son siempre recurrentes. 0o real no ser $ams +a#uello #ue podamos creer- pero esto es a#uello #ue siempre de%emos pensar. El pensamiento emprico es claro, so%re todo, cuando el aparato de ra'ones !a estado puesto a punto. En correspondencia con un pasado de errores, encontramos la verdad en un verdadero arrepentimiento intelectual. 5e !ec!o, conocemos? en contra de un conocimiento anterior, en destrucci n de conocimientos mal !ec!os, en dominaci n dentro del espritu mismo, #ue o%staculi'a la espirituali'aci n-

; dentro de su li%ro adems identifica, a partir de e$emplos !ist ricos, captulo a captulo, algunas categoras generales de o%stculos: la primera e&periencia, el conocimiento general, el o%stculo ver%al, la utili'aci n con a%uso de las imgenes familiares, el conocimiento unitario y pragmtico, el o%stculo su%stancialista, el o%stculo realista, el o%stculo animista, el #ue est al final del conocimiento cuantitativo.

Es necesario se.alar sin em%argo #ue 6ac!elard aparta e&plcitamente las matemticas de sus prop sitos. Ellas escapan seg@n el a este tipo de funcionamiento y al respecto escri%e 2774:

+Realmente, la !istoria de las matemticas es una maravilla de regularidad. Ella conoce los periodos de estancamiento. Ella no conoce los periodos de errores. Ninguna de las tesis #ue sustentamos en este li%ro apunta !acia el conocimiento matemtico. Ellas no tratan sino del conocimiento del mundo o%$etivo-.

0os didcticos tomaran sin em%argo este concepto en didctica de las matemticas.

3.1. L1 #6)(/5+$$#<6 5& +6 /3-);$+'/ &6 5#5;$)#$1 5& '1- .1)&.;)#$1-

El primer te&to de didctica de las matemticas en el cual apareci

la noci n de o%stculo

epistemol gico es, a mi conocer, a#uel presentado en /JDB por I. 6rousseau en la conferencia de la 8*E,EM en 0ouvain la Neuve 2/34. En ella I. 6rousseau ve en particular dentro de la noci n de o%stculo la manera de cam%iar el significado del error mostrando #ue:

+El error y fracaso no tienen el papel simplificado #ue #ueremos a veces !acerles $ugar. El error no es simplemente el efecto de la ignorancia, de la incertidum%re, del a'ar, como lo creemos de acuerdo a las teoras empricas o conductistas del aprendi'a$e, sino el efecto de un conocimiento anterior, #ue tenia su inter"s, su "&ito, pero #ue a!ora se revela falso o simplemente inadaptado. 0os errores de ese tipo no son errticos e imprevisi%les, ellos son esta%lecidos como o%stculos. ,dicionalmente dentro del funcionamiento del maestro y del estudiante, el error se constituye como el sentido del conocimiento ad#uirido.-

5entro de la perspectiva #ue es la %ase de un aprendi'a$e por adaptaci n en un medio pro%lemtico, el o%$eto principal de la didctica es $ustamente + estudiar las condiciones #ue de%en cumplir las situaciones o pro%lemas propuestos al estudiante para favorecer la aparici n, el funcionamiento y el resultado de esas concepciones sucesivas-. Esto conduce a la noci n de salto de informaci n, solo un salto informaci n suficiente podr, de !ec!o, %lo#uear los mecanismos de adaptaci n y de D

acomodaci n de las concepciones anteriores y llevan consigo la entrega en causa de un conocimiento o%stculo.

En el te&to, I 6rousseau distingue tres orgenes fundamentales de los o%stculos #ue se encuentran en la ense.an'a de las matemticas: Un origen ontogen"tico, correspondiente a los o%stculos unidos a las limitaciones capacidades cognitivas de los estudiantes comprometidos dentro del proceso de ense.an'a. Un origen didctico para los o%stculos ligados a las opciones del sistema de ense.an'a. Un origen epistemol gico, finalmente, para los o%stculos relacionados sa%er mal adaptado, es decir los o%stculos al sentido de 6ac!elard. a la resistencia a un de las

;, al mismo tiempo, "l resalta la importancia para el didctico del anlisis epistemol gico, la identificaci n de los o%stculos #ue "l permite, dando la posi%ilidad de escoger, en medio de las dificultades #ue generalmente se encuentran por la ense.an'a dentro del aprendi'a$e de tal o cual noci n, a#uellas #ue son realmente inevita%les por#ue constituyen el desarrollo del conocimiento.

Seguidamente "l intenta ilustrar su teori'aci n considerando la ense.an'a de decimales y la identificaci n de un o%stculo didctico mayor, #ue consiste tratar los decimales como los enteros con una coma y dos o%stculos epistemol gicos: el pro%lema de la simetri'aci n de N para la

multiplicaci n y la construcci n de 5 como medio de apro&imaci n a H de una parte. ; de otra parte, la concepci n de los racionales y de los decimales como ra'ones, y despu"s como aplicaciones lineales operando dentro de H. (ero la prue%a de la calidad del o%stculo epistemol gico, no est realmente dada y el anlisis tiende a diluirse dentro de la presentaci n de las situaciones de ense.an'a

conocidas para +superar- los o%stculos.

Un segundo artculo, enfocado a esta noci n y titulado +Epistemologa de los n@meros negativos- fue pu%licado en /JC/ en la revista Rec!erc!es en 5idacti#ue des Mat!emati#ues 2I. Ilaeser 2/>44. I. Ilaeser intenta, es "ste, identificar los o%stculos #ue !a marcado !ist ricamente el desarrollo conceptual de los n@meros negativos, preocupndose por precisar 2p. 3L>4 #ue el utili'a dentro de sus artculo las pala%ras +o%stculo, dificultad, um%ral, sntoma- muy inocentemente, estima #ue: C

+No es con la continuaci n de numerosos tra%a$os #ue se estar en condiciones de $u'gar las distinciones pertinentes, @tiles para el desarrollo de la didctica e&perimental-.

Su anlisis de te&tos !ist ricos llev a I. Ilaeser a identificar dentro de la !istoria de los n@meros negativos una decena de o%stculos revelados por una veintena de sntomas, o%stculos en particular con una compresi n satisfactoria de las reglas de los signos, una regla ya tratada por la ,ritm"tica de 5iofante, al final del *** siglo antes de 1.8. as no se !aya !ec!o aun referencia a los n@meros negativos:

+Es a#u en donde falta multiplicar por lo #ue falta de lo #ue es positivo, mientras #ue a#uello #ue falta multiplicar por a#uello #ue es positivo, dando a#uello #ue es lo #ue falta- ...y #ue re#uerir por tanto cerca de /ALL a.os despu"s de ser realmente elucidado.

Nos limitamos a citar la primera lista de o%stculos dados por I. Ilaeser:

/.

*naptitud para manipular las cantidades negativas aisladas

7. 5ificultad para dar un sentido a las cantidades negativas aisladas 3. 5ificultad para unificar la derec!a num"rica, #ue se manifiesta por e$emplo dentro de la consideraci n de la derec!a como una yu&taposici n de dos medias derec!as opuestas. >. 0a am%igedad de dos ceros 2cero origen y cero a%soluto4 A. 0a dificultad de apartarse del sentido de +concreto- atri%uido a los n@meros B. El deseo de un modelo unificado, es decir por e$emplo el deseo de !acer funcionar a cual#uier precio para el registro multiplicativo el modelo perdidaKganancia efica' para el registro aditivo y reproducir el ta%lero #ue propone para dar cuenta, de manera sistemtica, de la superaci n o no de los diferentes o%stculos por cierto n@mero de matemticos, a trav"s de la !istoria.

,utoresKo%stculos 5iofante Simon Stevin

/ E M

7 E

3 E

> E

A E

B E J

Ren" descartes 8olin Mc0aurin 0eonard Euler 1ean d<,lem%ert 0a'are 8arnot (ierre de 0aplace ,gustin 8auc!y =erman =anNel

M M M M M M M M

G M M E E M M M

E E M E E M E M

G E G E E G E M

M E E E E M M

M E E E G G M

Este te&to provocar una controversia fuerte. En un artculo pu%licado por la misma revista en /JC3 2/A4, I. 6rousseau retoma su comunicaci n con 0ouvain la Neuve ya citada e insiste, en !acer referencia al tra%a$o de 5urou& relacionado con el valor a%soluto 2/B4, so%re a#uello #ue distingue una dificultad de un o%stculo: un o%stculo es conocimiento. El critica fuertemente a I. Ilaeser por su formulaci n de los o%stculos / y 7 citados anteriormente, viendo la manifestaci n de una pro%lemtica didctica inadecuada:

+ Esta formulaci n muestra a#uello #ue falta a 5iofante o a Stevin, visto desde nuestra "poca, dentro de nuestro sistema actual. 5escu%rimos tam%i"n un sa%er o una posi%ilidad #ue falta en el siglo 9) y #ue evita dar la soluci n +%uena- o la formulaci n adecuada. (ero esta formulaci n enmascara la necesidad de comprender por#ue medios a%ordamos los pro%lemas #ue tenan la necesidad de manipular cantidades negativas aisladas. FNos cuestion%amos estos pro%lemasG F8 mo los resolvamosG F5 nde creamos #ue los podamos resolverG F,#uello #ue !oy nos parece una dificultad, lo perci%amos de la misma manera en esa "pocaG F(or #u" ese +estado de conocimientoparece suficiente, so%re #ue con$unto de preguntas era "l ra'ona%lemente efica'G F8ules son las venta$as #ue produca el mane$o de cantidades negativas aisladas o #ue inconvenientes permita esto evitarG FEra esto esta%leG F(or #u" las tentativas de modificarlos o ms precisamente de renovarlos estando ellas destinadas al fracaso en ese momentoG Oal ve' !asta #ue las nuevas condiciones aparecieron y #ue un tra%a$o +lateral- fue llevado a ca%o, Fpero culG

Estas preguntas son necesarias para entrar en la intimidad de la construcci n del conocimiento pero I. Ilaeser no las !ace....-

/L

Sin negar #ue las dificultades propuestas por I. Ilaeser puedan encontrar una e&presi n so%re la forma de o%stculos, el evoca las condiciones necesarias seg@n 5urou& para #ue una dificultad descu%ierta en la !istoria pueda ser calificada de o%stculo. Ptra condici n ya citada de ser un conocimiento: es la e&istencia de un dominio de valide' y de eficacia, de resistencia.

(ara "l, es dentro del anlisis !ist rico de estas resistencias y dentro de los de%ates #ue les !an vencido en donde de%emos %uscar los elementos #ue permitan identificar los o%stculos de los estudiantes y sin %uscar unir el estudio !ist rico con el estudio didctico, %uscar tam%i"n los argumentos para construir las situaciones de ense.an'a #ue permitirn su superaci n.

0a tesis so%re el aprendi'a$e de la noci n de limite sustentada por 6. 8ornu en /JC3 2/D4 y los tra%a$os de ,. SierpinsNa dicen:

+0a investigaci n so%re la cual se %asa este artculo se coloca dentro de la ruta de las investigaciones indicadas por I. 6rousseau 2/JC34. 5escu%rir los o%stculos epistemol gicos ligados a las matemticas, a la ense.an'a, a la escuela y encontrar los medios didcticos para ayudar a los estudiantes a so%repasarlos. =e a#u dos de los principales pro%lemas de "ste programa de investigaci n-.

; despu"s de !a%er !ec!o alusi n a las controversias didcticas so%re el tema, ella precisa su posici n:

+(or nuestra parte, conservaremos dos aspectos de la noci n de o%stculo epistemol gico seg@n I. 6ac!elard 26ac!elard /J3C4:

0a aparici n de o%stculos de un carcter inevita%le 2...4 0a repetici n de su aparici n dentro de la filog"nesis y la ontog"nesis de los conceptos-.

Separando a continuaci n el estudio !ist rico y la o%servaci n de dos pare$as de estudiantes en dos tareas: la primera preparando la identificaci n de la tangente como limite de una secante varia%le, la //

segunda consistente en encontrar la ecuaci n de la tangente de una curva representativa de la funci n Seno en el origen, la autora propone una lista de cinco grupos de o%stculos epistemol gicos relativos a la noci n de lmite:

=orror infiniti #ue reagrupa los o%stculos ligados al rec!a'o al estatuto de la operaci n
matemtica para el paso al lmite, a la transferencia automtica de los m"todos del lge%ra propuesto para manipular magnitudes finitas y no magnitudes infinitas, a la transferencia de las propiedades de los t"rminos de una serie convergente a su lmite, y finalmente el o%stculo #ue consiste en asociar el paso al lmite, a un movimiento fsico, a una apro&imaci n.

0os o%stculos ligados al concepto de funci n: encu%rimiento de la noci n de funci n su%yacente, restricci n de una serie de valores, reducci n mon tona, la falta de diferenciaci n ente la noci n de lmite y de e&tremo inferior o inferior.

0os o%stculos geom"tricos: la intuici n geom"trica se !ace un o%stculo serio en la formulaci n de una definici n rigurosa tanto como impida la determinaci n de a#uello #ue de%e comprenderse por la diferencia de dos magnitudes #ue por una devoci n a la noci n de lmite, a la noci n de e&tremo de un con$unto.

0os o%stculos l gicos: ligados a los cuantificadores o de su orden El o%stculo de sm%olo: ligado a la resistencia a introducir un sm%olo especfico para la operaci n del paso al lmite.

(ero, de estos tra%a$os retiramos la impresi n #ue, a#uello #ue funda alguna clase de o%stculos epistemol gicos, es su aparici n y su resistencia en la !istoria de los conceptos considerados, as como la o%servaci n de concepciones anlogas en los estudiantes, ms #ue la constancia de las resistencia a estas concepciones para los estudiantes actuales.

Esta condici n me parece esencial: del !ec!o de la disparidad de contrarios #ue rigen los dos sistemas, el anlisis !ist rico puede ayudar al didctico dentro de su investigaci n de los nudos de resistencia del aprendi'a$e, el no puede en ning@n caso, a portar a la investigaci n la prue%a de la e&istencia de tal o cual o%stculo para los estudiantes actuales.

,dicionalmente, constatamos #ue los nudos actuales de resistencia severa corresponden, a menudo, /7

con los puntos donde un o%stculo de origen epistemol gico !ist rico interviene refor'ado por un o%stculo de otro origen, en particular un o%stculo de origen didctico.

0a comparaci n entre dos candidatos al papel de o%stculo citado en estos tra%a$os: la confusi n lmiteKe&tremo y la reducci n mon tona, me parecen temas interesantes de "ste punto de vista. 0a primera, al menos dentro de sus formas mas resumidas, a#uellas sencillamente ligadas a la aplicaci n del sentido com@n a la pala%ra lmite, por e$emplo la confusi n notada por 6. 8ornu entre e&tremo y lmite dentro del movimiento de un p"ndulo, no parece constituirse como una dificultad realmente resistente. El no resiste realmente #ue dentro de las manifestaciones #ue pueden ser igualmente reales al segundo, es decir, a la reducci n mon tona. (or lo tanto, la ense.an'a usual, como lo !a mostrado ,. Ro%ert dentro de su tesis 2/J4, refuer'a la reducci n mon tona proporcionando a los estudiantes casi e&clusivamente las series ya sea mon tonas o #ue se descompongan de forma sencilla en series mon tonas.

Este fen meno esta sin ninguna duda ligado a la intervenci n constante de estas series en matemtica,
=

pero es tam%i"n la marca impresa al funcionamiento del sistema para la ley de

+reducci n algortmica- #ue le rige. En los inicios de la ense.an'a del anlisis, esta encuentra dificultades innega%les ligadas a la aplicaci n de todo a#uello #ue constituye la especificidad del funcionamiento del anlisis por resultados en el lge%ra 2papel central de la apro&imaci n y las t"cnicas asociadas, los ra'onamientos por condiciones suficientes con la opci n de p"rdida de informaci n al efectuar su%yacencias, comple$idad de las formali'aciones4. 0a tendencia natural a rodear muy rpidamente estas dificultades proporcionadas a los estudiantes de los teoremas, puede #ue permita interrumpir el registro de las apro&imaciones y retomar un funcionamiento t"cnico de tipo alge%raico. En lo concerniente a las series, se tratan los teoremas #ue generan el lge%ra de lmites y precisamente los teoremas #ue fi$an el lmite de series crecientes mayores 2respectivamente decrecientes menores4. 0a ense.an'a tiende por tanto a organi'arse alrededor de la aplicaci n de los teoremas dentro de conte&tos adaptados y este anlisis t"cnico y alge%raico ser el n@cleo del reporte al o%$eto +serie- #ue se desarrollar dentro de los estudiantes, refor'ando cada da el modelo mon tono.

/3

= Este nacimiento del conte&to mon tono %usca enla'ar un punto de vista epistemol gico al proceso de fi$aci n so%re un conte&to familiar #ue ser introducido en el prrafo **c

Es en estas condiciones ra'ona%les para reali'ar la !ip tesis, #ue la persistencia constada de los errores ligados a esta reducci n mon tona es el producto de estos contrastes didcticos #ue de los contrastes epistemol gicos.

Oeniendo en cuenta las diferencias entre las condiciones de g"nesis !ist rica y escolar, parece ra'ona%le !acer la !ip tesis de la e&istencia para la ense.an'a actual de nudos de resistencia #ue funcionan como !an funcionado los o%stculos epistemol gicos dentro del desarrollo de las matemticas, sin #ue sea posi%le por tanto el atri%uirle !ist ricamente el papel de o%stculo. Esto nos enva inevita%lemente a un camino paralelo al de 6ac!elard, a la identificaci n de los o%stculos dentro de la !istoria o la ense.an'a de tal o cual noci n, a una identificaci n de los procesos productores de o%stculos en matemticas,

(ara avan'ar en este enfo#ue, nos parece interesante tener en cuenta el anlisis reali'ado por 0. )iennont en 27L4 y 27/4, concernientes a la noci n de o%stculo didctico de la fsica.

3.2 L/- /3-);$+'/- &,#-)&./'<*#$/- &6 '1 5#5;$)#$1 5& '1 70-#$1 Seg@n 0. )iennot, las investigaciones #ue son desarrollas despu"s de veinte a.os en didctica de la fsica so%re las concepciones de los aprendi'a$es !an conducido a oponer el conocimiento com@n con el conocimiento cientfico. El conocimiento com@n parece dotado de un cierto n@mero de caractersticas: +estatuto de evidencia, imprecisi n y am%igedad de las formulaciones, falta de co!erencia interna- #ue son opuestas a#uellas del conocimiento cientfico.

Oodo se.ala #ue el dominio de la mecnica proporciona los e$emplos de las caractersticas del conocimiento com@n #ue parecen estar de acuerdo a esta descripci n. 0. )iennot se enfoca en sus dos te&tos a investigar una lnea de anlisis #ue conduce a una descripci n mas sint"tica y mas operatoria #ue los catlogos de dise.o o so%redise.o #ue proporcionan un cierto n@mero de investigaciones.

/>

En apoyo a otra separaci n de los campos cientficos en causa, ella muestra tam%i"n la e&istencia, en mecnica, de co!erencias #ue los investigadores no !an sa%ido leer rpidamente en las respuestas de los estudiantes. (or e$emplo, en el anlisis de las respuestas a las preguntas !aciendo intervenir las fuer'as, generali'ando el campo, la noci n de fuer'a, la noci n de velocidad y de energa, vemos aparecer una co!erencia de las respuestas propuestas correspondiente a la utili'aci n implcita de un criterio de compati%ilidad: si !ay movimiento !ay fuer'a en el mismo sentido.

,dicionalmente, muestra, apoyando sus diversos tra%a$os, #ue la e&tensi n de los dominios e&plorados ms all de la mecnica y de la dinmica #ue !a%an servido de soporte a los primeros investigadores so%re el ra'onamiento de los estudiantes, !a permitido colocar en evidencia las regularidades por los resultados en los dominios conceptuales estudiados.

El ra'onamiento secuencial identificado por 1. 0. 8losset en electrocin"tica 2774 fue el primer e$emplo. 8onsideremos la siguiente situaci n:

8erca del ALQ de los estudiantes de primer a.o de universidad interrogados afirmaron #ue, en este circuito la lampara 7 %rillar menos fuerte #ue la lmpara /.

6om%illo /

6om%illo 7

El porcenta$e desciende !asta acerca del /L Q con los estudiantes ms avan'ados. Si colocamos a!ora la siguiente situaci n:

/A

B
/ 7

*nterrogando so%re a#uello #ue convena colocar en la ca$a 6 para #ue los dos %om%illos %rillaran de la misma forma, cerca del ALQ de los estudiantes descartaron la posi%ilidad de colocar una %atera y el resto cerca del 33Q a un nivel ms avan'ado conservaron este punto de vista.

En las dos situaciones, ya sea #ue los diferentes elementos de l circuito est"n en interacci n mutua, las respuestas o%edecen a un modelo secuencial como si , afectara a 6 #ue afecta 8, el cual no afectar a ,. ,s el nom%re de ra'onamiento secuencial.

0as regularidades similares !an sido puestas en evidencia por otros investigadores, por e$emplo 0 Maurines en su tesis so%re la propagaci n de las ondas 2734 y por S. Ro'ier en termodinmica 27>4.

,dicionalmente, una lectura posterior de los investigadores anteriores dentro de esta perspectiva tiende a mostrar #ue muc!as de las regularidades o%servadas precedentemente !acen intervenir un pe#ue.o n@mero de mecanismos de reducci n de la comple$idad:

El ra'onamiento lineal causal #ue consiste en reducir la comple$idad funcional en la transformaci n de un con$unto de relaciones %inarias tratadas a continuaci n so%re el modelo temporal 2el ra'onamiento secuencial en electrocin"tica es un e$emplo de ello4.

0a amalgama de diferentes magnitudes por intermedio de un o%$eto soporte: velocidad y altura de una onda so%re una cuerda, fuer'a y velocidad de un m vil, tensi n y corriente en una %atera...

0a fi$aci n de algunas magnitudes

8omo lo se.ala 0. )iennot, las regularidades

puestas as en evidencia llevan naturalmente al

investigador preguntase so%re su +%uen- nivel de identificaci n de o%stculos.

/B

:inalmente, si los o%stculos parecen ligados a las grandes tendencias del ra'onamiento, mas all de esta o a#uella ad#uisici n conceptual precisa, el investigador es conducido de forma natural a !acerse la siguiente pregunta: FRstas formas de ra'onamiento son @nicamente acciones de un principiante o ellas las !acen tam%i"n los e&pertosG.

El anlisis de las respuestas de ense.an'a a las diferentes preguntas tienden a sugerir como respuesta: S*. :sicos y profesores de fsica utili'an frecuentemente el ra'onamiento lineal causal descrito por S. Ro'ier, en algunas de sus prcticas. Ellos lo !acen en particular cuando comien'a un enunciado o una investigaci n para e&plicar alg@n fen meno fsico en un lengua$e informal. En la resoluci n de pro%lemas, este tipo de ra'onamientos estn me$or controlados pero reaparecen cuando las situaciones propuestas no son familiares y los errores cometidos no se diferencien en tal caso sensi%lemente de a#uellos de los estudiantes, como si antes de superar los o%stculos, !u%iera !a%ido una adaptaci n. 0. )iennot escri%e al respectos:

+Esto #uiere decir #ue este o%stculo al conocimiento cientfico #ue constituye un ra'onamiento lineal, reductor del punto de vista funcional, es de gran envergadura y #ue este no !a negado la oportunidad de numerosos conflictos cognitivos #ue los e&pertos !an considerado !a%er vivido con este prop sito. 0as adaptaciones !an sido locales, cada ve' ms e&tendidas en la medida en #ue la competencia !a aumentado pero la ra' !a permanecido-

,#uello #ue caracteri'a%a en tal caso al e&perto no era la superaci n del sentido de ingenuidad del o%stculo sino la posi%ilidad de funcionar dentro de diferentes registros y dentro de algunos de esos registros #ue llegan a controlar el o%stculo.

3.3 R&*(&-/ 1 '1- .1)&.;)#$1-

En un te&to reciente titula do + los o%stculos epistemol gicos y la didctica de las matemticas27A4, I. 6rosseau retoma el anlisis de la apro&imaci n por los o%stculos en la didctica de las matemticas. El precisa #ue el tra%a$o del investigador consiste inicialmente en:

/D

Encontrar los errores recurrentes, mostrar #ue ellos se reagrupan alrededor de concepciones Encontrar los o%stculos en la !istoria de las matemticas 8onfrontar los o%stculos !ist ricos con los o%stculos de aprendi'a$e y esta%lecer su carcter epistemol gico.

, continuaci n volver a la noci n misma de o%stculo. El retoma las caractersticas de o%stculo enunciadas por 5urou& 2/B4:

,. Un o%stculo ser un conocimiento, una concepci n y no una dificultad o una falta de conocimiento 6. Este conocimiento produce respuestas adaptadas en un conte&to frecuentemente dado 8. (ero este conocimiento generar respuestas falsas fuera de ese conte&to. Una respuesta correcta y universal e&ige un punto de vista nota%lemente diferente. 5. ,dicionalmente, este conocimiento resiste las condiciones a las cuales el esta confrontado y al esta%lecimiento de un conocimiento superior. No es suficiente poseer un conocimiento superior para #ue el precedente desapare'ca 2es esto lo #ue diferencia la superaci n del o%stculo de las ideas de (iaget4. (or tanto es indispensa%le identificar e incorporar sus inconvenientes dentro de un nuevo sa%er. E. 5espu"s de la toma de conciencia de su ine&actitud, el se manifiesta de una manera intempestiva y o%stinada.

Entonces se !ace !incapi", mas all del aspecto del conocimiento y del reconocimiento !ist rico, so%re la necesidad de pro%ar la resistencia actual de ese conocimiento as comprendido despu"s de #ue lo podamos considerar como la superaci n del o%stculo 2ultima condici n4. 0a noci n de o%stculo esta unida tam%i"n a la producci n de errores: el conocimiento de%e generar respuestas falsas.

I. 6rousseau estudi , a continuaci n y de manera detalladas, un conocimiento f sil: el uso e&clusivo de cuartos para e&presar las fracciones en el antiguo Egipto, e&aminando, a trav"s de esta lista de caractersticas, su candidatura al papel de o%stculo epistemol gico, antes de concluir su anlisis en estos t"rminos: /C

+ Este e$emplo muestra #ue un o%stculo no est !ec!o ni de mala direcci n, ni de e&plicaciones realmente falsas. El o%stculo es una adaptaci n legtima a condiciones precisas y el de$a su !uella en la cultura. Nosotros, no sa%emos aun como caracteri'ar los o%stculos dentro de una me'cla especfica como lo !a !ec!o 6ac!elard-

Notemos #ue la condici n 8, enunciada anteriormente, no se encuentra verificada de manera estricta dentro de este anlisis. 0a concepci n de cuartos no produce resultados falsos. Esta es a%andonada por#ue se muestra inadapta%le a algunos pro%lemas o ciertas operaciones.

Este fen meno no es puramente anecd tico, a mi parecer. ,#uello #ue causa el conocimiento o%stculo en la !istoria de las matemticas, y el anlisis de I. Ilaeser so%re la epistemologa de los n@meros negativos lo pone en evidencia, es mas a menudo #ue el error, la incapacidad de apre!ender de algunos pro%lemas o de resolverlos efica'mente. FEntonces lo #ue esto !ace es imponer a la adaptaci n didctica de la noci n de o%stculo epistemol gico, el ser necesariamente producto de erroresG

En el prrafo > de su te&to, titulado +*nvestigaci n de un o%stculo a partir de situaciones escolares: un o%stculo actual inesperado: los naturales-, I. 6rousseau plantea, el pro%lema, !a%la mas all de la posi%le e&istencia de conocimiento #ue funcionara como los o%stculos, sin #ue su lugar de o%stculo !ist rico fuera o pudiera ser compro%ado.

Es %ien sa%ido y m@ltiples investigaciones didcticas lo confirman 2cf. por e$emplo 8. Irisvard, :. 0eonard 27B4, M. 1. (errin 27D44, #ue los conocimientos ad#uiridos so%re los enteros funcionan como o%stculo en el caso de la e&tensi n de "ste con$unto de n@meros a los decimales. Un cierto n@mero de fuertes convicciones so%re las propiedades #ue poseen los n@meros y las operaciones #ue son reali'adas 2n@meros #ue tienen un predecesor y un sucesor, la multiplicaci n #ue produce n@meros ms grandes, la divisi n #ue produce n@meros ms pe#ue.os...4 y sus propiedades, ligadas de forma definitiva a la concepci n de n@mero, importadas en los decimales en el caso de la e&tensi n del concepto, crean errores particularmente resistentes. /J

FEntonces, para conferirles el lugar de o%stculo epistemol gico en didctica, %a$o estas condiciones, es a%solutamente esencial proporcionar la compro%aci n !ist rica de dificultades anlogasG FUna transposici n didctica efica' de la noci n de o%stculo epistemol gico de%e permanecer ligada a la !istoriaG Estas dos preguntas nos llevan mas all del pro%lema de la atri%uci n del papel de o%stculo epistemol gico a esta u otra dificultad encontrada por la ense.an'a. Nos lleva a la investigaci n de los mecanismos productores de o%stculos dentro del funcionamiento del conocimiento. 5e !ec!o, si parece natural atri%uirle a N el papel de o%stculo epistemol gico cuando se estudia 5, es por#ue perci%imos en el funcionamiento de ese candidato a o%stculo, la manifestaci n de un proceso #ue se revela !ist ricamente generador de o%stculos +la generali'aci n a%usiva-. Efectivamente, como

productor de o%stculos, este proceso es la evidencia presente dentro del desarrollo !ist rico de numerosos dominios de las matemticas, a trav"s de la aplicaci n mas o menos e&plcita del principio de continuidad enunciado por 0ei%ni', por e$emplo.

, este nivel de anlisis, me parece posi%le desde a!ora identificar algunos procesos productores de o%stculos, tanto !ist ricamente como para nuestros estudiantes actuales. ,!ora, el proceso de +generali'aci n a%usiva- anteriormente mencionado se trata de:

0a regulari'aci n formal a%usiva: ella esta, en mi opini n, implicada en ciertos errores comunes en los estudiantes como 2aM%47 S a7 M %7 o 2aM%4S aM%, en ciertos errores resistentes de manipulaci n de los ndices.2cf. ,. Ro%ert 27C44. Ella esta implicada !ist ricamente de los o%stculos alge%raicos ligados a la noci n de lmite descrita por ,. SierpinsNa citadas ms adelante, por e$emplo. Ella parece o%edecer una l gica cercana al proceso de generali'aci n a%usiva, todo esto situado en un registro de funcionamiento mas estrictamente formal.

0a fi$aci n so%re una conte&tuali'aci n o una modeli'aci n familiar: Este proceso es, sin duda !ist rica, el proceso ms visi%le. Su reconocimiento esta implcito en los tra%a$os de 6ac!elard cuando admite #ue las matemticas pueden presentar periodos de estancamiento. El artculo so%re epistemologa de los n@meros negativos, anteriormente citado, nos propone al menos dos e$emplos: la relaci n e&clusiva de la noci n de cantidad a a#uel de magnitud, inicialmente, la 7L

fi$aci n so%re el modelo aditivo de p"rdida y ganancia a continuaci n, y la puesta en evidencia de la resistencia a la progresi n #ue estas fi$aciones determinan. En los estudiantes, esto se puede manifestar por la presi n del conocimiento cultural y social 2cf. por e$emplo los o%stculos ligados al conocimiento com@n, ya citados4, pero el ms frecuente es en la ad!esi n a una concepci n compartida de la unidad en la ense.an'a de las fracciones y los tra%a$os de =.

Ratsim%a Ra$o!n 27J4 dirigidos a tratar de desesta%ili'ar ese punto de vista en %eneficio de la conmesura%ilidad4.

0a amalgama de nociones so%re un soporte dado: o%$eto geom"trico u otro: le vemos a la lu' de la !istoria por e$emplo, en el o%stculo geom"trico para el caso de los lmites y en la lenta diferenciaci n de ciertas propiedades en el caso de las funciones. En los estudiantes, este es el origen de los errores constantes en el tratamiento de longitudes y de reas, #ue tienden a variar en el mismo sentido 2cf. R. 5ouaady y M. 1. (erri 23L44. Est presente tam%i"n en los estudiantes cuando la convergencia geom"trica es suficiente para asegurar algunas de todas las magnitudes asociadas al o%$eto, por e$emplo 2cf. M. ,rtigue y otros 23/44.

Esta lista muy seguramente no estudia con profundidad los mecanismos productores de o%stculos. ;o #uise, en la presente, so%retodo mostrar el inter"s de una apro&imaci n especfica en una perspectiva de identificaci n y de estudio de los o%stculos en la didctica de las matemticas. 5e !ec!o, el anlisis a este nivel, por una parte puede ayudar al didctico a luc!ar contra lo inminente #ue es una p"rdida natural de la investigaci n, tanto en a#uello #ue tiene #ue ver con los o%stculos asi como a#uello #ue tiene #ue ver con las concepciones 2cf. siguiente prrafo4, y de otra parte ella llama la atenci n so%re cierto n@mero de puntos:

0a ad!erencia e&clusiva a un punto de vista es tal ve', ya sea dentro de la ense.an'a as como dentro de la !istoria, uno de los procesos claves en materia de o%stculos. Esta ad!erencia no se manifiesta automticamente por los errores, ella se manifiesta por la incapacidad de negociar efica'mente o simplemente por dar sentido a ciertos pro%lemas. *ncluso si inicialmente, una caracteri'aci n en t"rminos de errores !a sido @til y utili'ada efica'mente para atraer la atenci n so%re el papel del error, una relaci n muy e&clusiva a esta caracterstica no puede

7/

terminar por constituir un freno al desarrollo y la e&ploraci n efica' de la noci n de o%stculo didctico.

Encontramos en algunos de los procesos citados: amalgama de nociones so%re un soporte, regulari'aci n a%usiva, por e$emplo, los procesos pr &imos de su identificaci n por los didcticos de la fsica. Esto es sin duda un riesgo y las similitudes del mismo orden #ue intervienen dentro, es lo #ue diferencia los novatos de los e&pertos en las dos disciplinas: capacidad de cam%iar fcilmente el registro, capacidades de control...

5etrs de algunos procesos #ue !emos identificado se perfilan los procesos fundamentales del funcionamiento matemtico: generali'aci n, investigaci n sistemtica de regulari'aci n, por e$emplo. ,dicionalmente, de%e constatarse #ue antes de constituirse un o%stculo, en el desarrollo de numerosos campos matemticos, la generali'aci n a%usiva !a sido eminentemente productora: todo el tratamiento de las funciones del siglo 9)***, por e$emplo, se %as so%re una concepci n de funciones como polinomios continuos !acia el desarrollo en serie, y no podemos negar la fecundidad de este punto de vista para la "poca. Oodo el clculo so%re las cantidades imaginarias se desarroll a partir de la aplicaci n del principio de continuidad. Es claro #ue en ciertos momentos, un determinado punto de vista !a ocultado dificultades importantes 2cf. por e$emplo en ciertos aspectos de la controversia de los logaritmos, los n@meros negativos e imaginarios, 1. 0. )erley 2374 4 pero el !ec!o de funcionar so%re la %ase de esta generali'aci n a%usiva !a sido tam%i"n incre%lemente productor.

So%re lo anterior se %asa el pro%lema de la intervenci n didctica. (or una parte, si podemos atacar las consecuencias de algunos procesos, es sin duda in@til intentar atacar los pro%lemas mismos, en la medida #ue ellos son parte integrante del funcionamiento normal del matemtico. (or otra parte, ya sea #ue se ata#ue puntualmente este u otro o%stculo, tal ve' tam%i"n es @til ayudar al estudiante a dominar y controlar estos procesos fundamentales como son la generali'aci n y la regulari'aci n, en su tendencia a e#uivocarse. Es evidente #ue, con relaci n a determinado o%$etivo, los medios de acci n van a depender de la edad de los estudiantes por sus capacidades para tomar conciencia y tra%a$ar so%re su propio funcionamiento.

77

Este anlisis

nos muestra tam%i"n #ue un funcionamiento err neo a podido vivir y so%re todo

revelarse profundamente productor dentro de la !istoria, en un momento dado del g"nesis, para el matemtico actual. (odemos, adicionalmente, !acer la !ip tesis #ue alguna concepci n era, en la "poca, la mas productora posi%le, teniendo en cuenta el grado de ela%oraci n conceptual de los o%$etos en $uego. FHu" transponer de esta realidad !ist rica en didctica y ms generalmente en la ense.an'a y por #u"G Una concepci n del aprendi'a$e en t"rminos de los o%stculos #ue nos

apresuramos sucesivamente a superar en la %@s#ueda de una concepci n mtica alcan'ada y universal, Fes una %uena transposici nG> (ara terminar este prrafo, #uisi"ramos se.alar #ue los investigadores en didctica de las matemticas, si se ad!ieren glo%almente a una apro&imaci n contrustivista de la formaci n del conocimiento, colo#uen en el centro del aprendi'a$e los procesos de dese#uili%rio T re#uili%rio y las reorgani'aciones #ue le son asociadas, y no se sit@en todos en una apro&imaci n en t"rminos de o%stculos epistemol gicos. )eo a#u dos ra'ones esenciales:

El d"%il n@mero de dificultades cuyo papel de o%stculo epistemol gico est, en la actualidad, realmente compro%ada, si imponemos a esta compro%aci n la validaci n de las diferentes condiciones citadas anteriormente. Esto conduce al investigador de forma inevita%le a preguntarse si esta noci n es realmente necesaria en la teora didctica.

0as implicaciones pedag gicas presentes en un consenso de esta apro&imaci n. 0a forma +%rutalcon la cual ella es a menudo tomada en cuenta al nivel de las reali'aciones didcticas, enfocando la atenci n so%re la sola organi'aci n de los rec!a'os sucesivos de concepciones err neas, no es sin duda a$ena a las reticencias #ue se sit@an a este nivel.

El anlisis #ue se !a desarrollado a#u con la identificaci n de procesos generadores de o%stculos, se centra en los pro%lemas de movilidad y control, mas all de los pro%lemas de rec!a'o, as como so%re la realidad de las diferencias entre novatos y e&pertos. 0as preguntas #ue resultan al nivel de la intervenci n didctica, de%ern permitir considerar adicionalmente el pro%lema de estas divergencias.

73

A El anlisis presentado a#u es de !ec!o pr &imo al desarrollado por ,. Saer.... en su comunicaci n al 8olo#uio -P%stculo epistemol gico y conflicto .....#ue fue llevado a ca%o en Montreal en octu%re de /JCC 2334, del cual yo no conoc al momento de escri%ir este artculo. ,poyado so%re los tra%a$os de Uilder, ella propone tres niveles dentro de la cultura matemtica: los niveles formal, informal y tecnol gico correspondientes respectivamente al nivel de creencias y convicciones, la aceptaci n de reglas y es#uemas inconscientes de funcionamiento y al nivel de las teoras y de los estados e&plcitamente compro%ados. ,dicionalmente, ella desarrolla la tesis #ue a los dos......... #ue @nicamente se sit@an los o%stculos epistemol gicos insistiendo so%re el carcter relativo de "stos @ltimos. Notemos #ue a este nivel es %ueno incluir los procesos productores de o%stculos identificados en este te&to, aun#ue la descripci n adoptada no permite siempre una categori'aci n franca entre lo informal y lo formal.

=. E,#-)&./'/*01 : $/6$&,$#/6&=emos empleado frecuentemente en el te&to precedente el t"rmino +concepci n-. Es un t"rmino #ue, como el de o%stculo, !a tra'ado su camino dentro del conte&to didctico, al menos en :rancia, suscitando sin duda alguna menos pasi n #ue la noci n de o%stculo, y tal ve' por esto menos tra%a$o por la comunidad. En este prrafo, trataremos de restituir la trayectoria de esta noci n dentro de la comunidad didctica francesa, poniendo en evidencia las relaciones a la ve' epistemol gicas y cognitivas y evocando, muy %revemente, el pro%lema de su so%revivencia en el cuadro de una teora antropol gica como a#uella desarrollada por ;. 8!evallard en 2D4.

0a noci n de concepci n responde, en realidad, a dos necesidades diferentes:

(oner en evidencia la pluralidad de los puntos de vista posi%les so%re un mismo o%$eto matemtico, diferenciar las representaciones y modos de tratamiento #ue estn asociados a ellas, poner en evidencia su adaptaci n mas o menos %uena a la resoluci n de esta u otra clase de pro%lemas.

,yudar al didctico a luc!ar contra la ilusi n de transparencia de la comunicaci n didctica presente en los modelos tomados del aprendi'a$e, permitiendo diferenciar el sa%er #ue la ense.an'a desea transmitir y los conocimientos efectivamente construidos por los estudiantes.
B

Retomando estos dos polos, mas o menos dominantes, dentro del grupo de investigaciones didcticas #ue !an sido desarrolladas durante los @ltimos die' a.os alrededor del estudio de las +concepcionesde los estudiantes en :rancia. Escri%o a#u la pala%ra concepci n entre comillas por#ue no es en t"rminos de, concepciones, como los diferentes autores se e&presan necesariamente, as sea #ue 7>

ellos tengan pro%lemticas similares. Este termino entra en concurrencia con algunos otros: representaciones, modelos, por e$emplo, sin aparecer en un campo especfico.

B 0a noci n de concepci n no es de uso prctico en la literatura anglosa$ona #ue se refiere a la noci n ms cercana de microconcepci n usada por e$emplo en los actos del 8ongreso organi'ado so%re el tema en la Universidad de 8or....... en $ulio de /JCC 23>4. En mi opini n esa elecci n no es neutra y traducida $ustamente la ....... dentro de las investigaciones so%re microconcepci n al segundo polo citado:....

El t"rmino +concepci n- aparece dentro de la literatura didctica, importado de alguna clase de lengua$e corriente, sin #ue al principio los autores pare'can compro%ar la necesidad de dar una definici n didctica.

:.6rousseau la utili'a dentro del articulo #ue escri%i

para el primer n@mero de la revista

+*nvestigaciones y 5idctica de la Matemtica- en /JCL 23A4. 8onsiderando las dificultades de adaptaci n de los estudiantes a una situaci n nueva, "l escri%e:

+Estas dificultades son las #ue llevan consigo la concepci n anterior del estudiante, y la situaci n pro%lema escogida solamente las revela. 0a nueva concepci n aparece por#ue ella es una soluci n a las dificultades. Ella es una re#uili%raci n de los sistemas de respuesta de los estudiantes, sea #ue ella aumente las contradicciones #ue llevan consigo las antiguas concepciones, o sea #ue ella aporte simplificaciones su%stanciales-.

En un te&to pu%licado en el mismo n@mero y dedicado al acercamiento a los n@meros reales por los estudiantes de escuela elemental 23B4, R. 5ouady, no utili'a la pala%ra concepci n pero, en cam%io, emplea el t"rmino +modelo-, mencionando entre otros o%$etos de su investigaci n, los puntos siguientes:

+,&iomati'ar sus acciones, sus discursos y tam%i"n determinar los modelos implcitos utili'ados en situaciones escolares de aprendi'a$e-

(ara los argumentos escritos u orales #ue ellos utili'an para descri%ir y convencer, deseamos conocer los modelos #ue ellos !acen e&plcitos y validan-. 7A

Ella construye, a continuaci n efectivamente un modelo en el cual la estructura matemtica no es otra #ue a#uella de RM y en la cual los a&iomas apuntan a traducir la estructura y evoluci n de los conocimientos de los estudiantes propuestos por la investigaci n a lo largo del proceso didctico.

El t"rmino +modelo- ya !a%a sido utili'ado por ,. 6esset y :. Ric!ard en /JDD. Ellas escri%ieron al respecto 2cf. 23D44:

+0as producciones o%serva%les a estos niveles de actividad 2acciones, formulaciones, validaciones4 se suponen regidas por sistemas y modelos, construidas por el o%servador pero todo pasa como si el modelo fuera utili'ado por el su$eto. Estos modelos son: los modelos implcitos 2nivel /4, los lengua$es 2nivel 74, las teoras o modelos implcitos esta ve' por el su$eto 2nivel 34-.

En la tesis citada, , Ro%ert retoma esta noci n de modelo e&plcito, introduciendo el t"rmino +modelo e&presado- para designar los modelos ela%orados por el investigador a partir de e&presiones escritas, so%re la convergencia de las series num"ricas, producidas por los estudiantes interrogadosD

En una conferencia reali'ada en el 8ongreso )eme (ME en /JC/ y titulado: +,lgunas orientaciones te ricas y metodol gicas de investigaciones francesas en la didctica de las matemticas- 23J4, I. )ergnaud no utili'a el t"rmino de concepci n, prefiere modeli'ar los conocimientos de los estudiantes introduciendo las nociones de teorema en acto y clculo de relaciones:

+ El concepto de +teorema en acto- designa las propiedades de las relaciones captadas y utili'adas por el su$eto en una situaci n de soluci n de pro%lema, siendo entendida #ue esta no significa, por tanto #ue es capa' de e&plicarles o $ustificarles. El concepto de +clculo de las relaciones- designa por su parte las composiciones deductivas 2y las inferencias4 #ue dan cuenta de sus producciones-.

7B

(or el contrario, el termino concepci n vuelve so%re la presencia de la ... con la aparici n en /JC7, en la revista +*nvestigaciones en 5idctica de las Matemticas-, de un artculo titulado -8oncepciones de crculo en los ni.os de la escuela elemental + 2>L4.

D ,. Ro%ert pone en evidencia en su investigaci n una %uena correlaci n entre estos modelos e&presados y el "&ito o fracaso de los otros items del cuestionario propuesto. Esto puede parecer asom%roso en la medida en #ue diversos investigadores !an puesto en evidencia las diferencias importantes entre el nivel declarativo y el nivel del procedimiento 2cf. por e$emplo M. ,rtigue et al. ya citado por )inner y 5. Oall 2>L44. En particular y para tener en cuenta esas diferencias, estos modelos !an incluido las nociones de +concepto imagen- y de +concepto definici n-, la noci n de +concepto imagen- esta muy pr &ima a la de concepci n pero en un sentido diferente al e&presado en este prrafo4. (odemos pensar #ue la forma de la pregunta propuesta por ,. Ro%ert 2el le !a pedido a los estudiantes #ue se adapten4, los criterios elegidos proporcionan una respuesta al modelo esttico 2la repetici n simple de la de la definici n de ..... de la convergencia no es suficiente4 e&plica la %uena adecuaci n encontrada a#u para los ....e&presados y los procedimientos de resoluci n.

En este artculo, 1. Ro%inet y yo se.alamos inicialmente #ue la o%servaci n naturista de las clases en la escuela elemental !a llamado nuestra atenci n so%re la variedad y aparente estancamiento de las concepciones #ue los estudiantes utili'an, a prop sito de una misma figura, siguiendo una tarea propuesta- . 5e donde el proyecto:

-de o%servar, en un primer momento, el comportamiento de los estudiantes en situaciones variadas, de reconsiderar en cada caso los procedimientos utili'ados y de estudiar si es posi%le asociar a estos procedimientos las concepciones de la figuras geom"tricas 2#ue sern definidas4 +

0a investigaci n se centra, a continuaci n, so%re la forma circular. Un con$unto de concepciones se define con anticipaci n con referencia a once definiciones diferentes del crculo 2cf. ane&o4 y los autores comentan al respecto, sin dar aun una definici n, la introducci n de la noci n de concepci n:

+Estas definiciones son todas l gicamente e#uivalentes y definen el mismo o%$eto matemtico. (ero ellas corresponden a diferentes formas de perci%ir el crculo, de utili'ar sus propiedades y ellas resaltan elementos geom"tricos, relaciones entre estos elementos diferentes. (or esto les asociamos a concepciones diferentes de crculo.-

Estas concepciones se anali'an, a continuaci n, siguiendo diferentes dimensiones: caracteri'aci n puntual o glo%al, esttica o dinmica, elementos y propiedades privilegiadas, despu"s e&ploradas por

7D

la construcci n de situaciones e&perimentales soportes de la investigaci n y el anlisis del comportamiento de los estudiantes. Esta apro&imaci n metodol gica se comenta en estos t"rminos:

+0a distinci n #ue !emos operado entre el o%$eto matemtico, #ue es @nico, y las concepciones variadas #ue pueden asocirsele, nos parece importante. Ella es, dentro de la investigaci n, una !erramienta de anlisis de las situaciones T pro%lema propuestas a los estudiantes as como de sus procedimientos. 8ada actividad concede a los diferentes grados, de este o el otro punto de vista so%re el crculo, no necesariamente el aspecto puntual y esttico #ue corresponde a la definici n de los manuales. (or e$emplo, si le decimos a un ni.o #ue esco$a formas geom"tricas, "l es capa' de aislar a#uellas #ue son discos muc!o mas temprano #ue entender la noci n de distancia. Es claro #ue esta no es la concepci n ligada a la definici n clsica a la cual se refiere. , otro nivel, ella puede ser designada por la ense.an'a como un medio de desprenderse de la simplicidad aparente de algunos o%$etos geom"tricos. 0a uniformidad de las definiciones y e$ercicios propuestos por los manuales enmascara la ri#ue'a y la comple$idad de las concepciones #ue pueden estar asociadas a "stos o%$etos. Ella tiende, adicionalmente, a imponer al nivel de la ense.an'a un punto de vista @nico, esttico y puntual, privilegiando el centro y el radio 2como medida4 sin tener en cuenta los conocimientos mas o menos ela%orados #ue el ni.o ya posee cuando el se confronta a esta ense.an'a-.

0os resultados de la investigaci n se formulan en t"rminos de las concepciones y enfati'ando en la capacidad de los ni.os, del nivel de 8E/, de utili'ar de forma operatoria las concepciones muy variadas de crculo, pero tam%i"n so%re la estrec!a dependencia situaciones. de las concepciones y las

El mismo n@mero de la revista pu%lic

el artculo ya citado de R. Ratsim%a T Ra$o!n, dedicado al

estudio de dos m"todos de medidas racionales: la conmensuraci n y el fraccionamiento de la unidad. 0a formulaci n, ligada a la modeli'aci n en t"rminos de la teora de $uegos utili'ada, se !ace en +modelos de acci n-, estos modelos estn asociados a las estrategias, el t"rmino concepci n no aparece. (ero en su artculo ya igualmente citado so%re los o%stculo epistemol gicos y la didctica de las matemticas, I. 6rousseau, se refiere a esta investigaci n y dice:

7C

+0a posi%ilidad de provocar la ad#uisici n de concepciones diferentes es demostrada para los racionales. 2I. 6rousseau, /JCL,/JC/? N. ; I. 6rousseau, /JCD4: sea la conmensuraci n, o sea el

fraccionamiento, estos son o%tenidos por una simple manipulaci n de las varia%les didcticas. =. Ratsim%a T Ra$on! 2/JC/4 o%serva como estas dos concepciones pueden !acerse o%stculo mutuamente y sin em%argo co E e&istir en un mismo estudiante, y como una concepci n inicial puede, tal ve', no rec!a'ar, pero si refor'ar, a pesar de un cam%io de informaci n anteriormente

suficiente-.

,. 5urou&, en su 5E, ya citado, en /JC7, proporciona una definici n de la noci n de concepci n:

+En el desarrollo del proceso de ad#uisici n, por diversas causas 2...4, ciertas situaciones son privilegiadas en detrimento de otras. Esto provoca la aparici n de conocimientos locales, #ue operan so%e los su%grupos del campo conceptual, y en ciertos valores de las varia%les de las situaciones concernientes. Este sa%er local es lo #ue llamamos concepci n-.

)emos funcionar a trav"s de algunos te&tos, pese a la ausencia de definici n e&plcita, una concepci n similar de la noci n de concepci n: 0a concepci n es un o%$eto local, estrec!amente asociado al sa%er en $uego y a los diferentes pro%lemas en la resoluci n de a#uello en lo #ue ellos intervienen. Ella, adicionalmente, se convierte en una !erramienta para el anlisis de este sa%er y para la ela%oraci n de situaciones didcticas para el anlisis estricto del comportamiento del estudiante. ;a sea #ue las concepciones son el o%$eto de una definici n aut noma, lo #ue interesa al didctico, no es el esta%lecer un catalogo final de las concepciones posi%les pero si estudiar la articulaci n concepci n T situaciones dentro de un aprendi'a$e dado.

En $ulio de /JC7, en una e&posici n reali'ada en la segunda Escuela de )erano de didctica de las matemticas, I. )ergnaud dio una definici n de la noci n de concepci n #ue rompe en parte con esta apro&imaci n. 5espu"s de definir un concepto matemtico como una tripleta 2S,*,O4 con:

S: con$unto de situaciones #ue dan un sentido al concepto *: con$unto de invariantes operatorias asociadas al concepto 7J

S: con$unto de significantes #ue permiten representar el concepto, sus propiedades y las situaciones #ue permite apre!ender.

El presenta la noci n de concepci n como el tema anlogo, en un momento dado, del concepto.

Nosotros vemos, entonces, #ue la concepci n se convierte a la ve' en un o%$eto ligado al su$eto y pierde su carcter local. 5e !ec!o, la multiplicidad de concepciones posi%les no aparecen como una caracterstica del sa%er, pero lo !ace como la manifestaci n de la multiplicidad de concepciones posi%les de un mismo tema con el correr del tiempo. 8ada concepci n es ella misma glo%al: ella tiene en cuenta la totalidad de la estructura del tema en un momento dado, como los conceptos toman en cuenta la totalidad del conocimiento so%re el o%$eto matemtico. C

E&iste, en algunos tipos, inesta%ilidad al nivel de las necesidades a las cuales responde la noci n de concepci n, de la primera necesidad !acia la segunda.

;o retomo esta definici n en t"rminos pr &imos a los del 8apitulo / de mi tesis, sustentada en /JC> 2>/4:

+8omo lo distinguimos en un concepto matemtico:

0a noci n matemticas, cual#uiera #ue sea, est definida dentro del conte&to del sa%er a una "poca dada.

El con$unto de significantes asociados al concepto 0a clase de pro%lemas dentro de la resoluci n de a#uellos #ue toman sentido 0as !erramientas: teoremas, t"cnicas logartmicas, especficas del tratamiento del concepto 5istinguiremos en las concepciones de los temas, sus diversos componentes y en particular:

0a clase de situaciones T pro%lema #ue dan sentido al concepto para los estudiantes El con$unto de significantes #ue es capa' de asocirsele, en particular las imgenes mentales, las e&presiones sim% licas

0as !erramientas, teoremas , algoritmos #ue el dispone para manipular el concepto.

3L

Esto me conduce adicionalmente a resaltar el 8apitulo 3 #ue retoma el articulo ya citado so%re las concepciones de crculo, una introducci n para reinterpretar lo o%tenido en esta primera investigaci n, en el marco de la definici n dada en el 8aptulo /.

5e !ec!o, esta definici n glo%al de la noci n de concepci n, ya sea #ue ella pueda parecer atractiva en lo a%soluto, no es la !erramienta #ue el didctico necesita.

C Encontramos un o%$eto muy pr &imo del +concepto imagen- introducido por Oall y )inner. 5e !ec!o, el concepto imagen se define como: la estructura cognitiva total #ue esta asociada con el concepto, la cual incluye todas las representaciones mentales y propiedades asociadas al proceso-.

Esto es de una parte inutili'a%le ya #ue no corresponde a un nivel accesi%le al anlisis didctico: Fc mo inferir de la o%servaci n de un estudiante en una o me$or alguna situaci n, la glo%alidad de su concepci n so%re este u otro o%$eto matemticoG (or otra parte, no es realmente pertinente. 5e !ec!o, lo #ue interesa al didctico, no es la compresi n a fondo de esa estructura glo%al !ipot"tica sino la identificaci n de concepciones locales. Estas se manifiestan en la situaci n y el anlisis de las condiciones de paso de algunas concepciones locales a otras. Este @ltimo anlisis trata de rec!a'ar una concepci n err nea, de u%icar una concepci n #ue permita me$orar la eficacia dentro la o de favorecer la movilidad entre las concepciones ya

resoluci n de alguna clase de pro%lema

disponi%les. 5esde ese punto de vista , el o%$eto local es la !erramienta adecuada.

,dicionalmente, en la prctica, esta %ien #ue este nivel local una los puntos de vista so%re el sa%er en $uego #ue se utili'a. (or e$emplo, I. )ergnaud escri%e en /JC3 en el volumen >./ de la revista +*nvestigaciones en 5idctica de las Matemticas- muestra un con$unto de investigaciones llevadas a ca%o por su e#uipo so%re la noci n de volumen 2>74:

+En lo #ue concierne al volumen, es importante asegurar la uni n entre las dos concepciones diferentes #ue puede !acer un estudiante:

(or una parte, el volumen es una magnitud unidimensional , #ue se presta a comparaciones, las medidas, las estimaciones, las transformaciones, las sumas y las diferencias, etc... dentro de muc!as situaciones de la vida cotidiana. 3/

(or otra parte, el volumen es una magnitud tridimensional #ue supone a la ve' un anlisis fsico T geom"trico del espacio y una aplicaci n de este anlisis en lo num"rico y en lo dimensional.

R. 5ouady y M. 1. (errin, en el artculo ya citado titulado +Un proceso de aprendi'a$e del concepto de rea de superficie plana-, enumera inicialmente algunas dificultades resistentes %ien conocidas en la ense.an'a:

+0a unidad de superficie es una superficie de una forma definida, la medida de una superficie S es una contri%uci n a la posi%ilidad de cu%rir efectivamente S con esta forma 2...4.

El rea est unida a la superficie y no se disocia de otras caractersticas de esta superficie2...4. Nosotros e&tendemos las f rmulas a situaciones donde ellas no son vlidas.-

2Notemos #ue estas dificultades persistentes revelan, tpicamente, tres de los procesos generadores de o%stculos identificados en el prrafo precedenteV4 Ellas proporcionan, a continuaci n, una interpretaci n en t"rminos de las concepciones:

+Nos parece #ue un numero de dificultades estn ligadas al tratamiento por parte de los estudiantes de los pro%lemas de rea, ya sea desde el punto de vista de las superficies o desde el punto de vista de los n@meros. (or e$emplo, una disminuci n del rea es entendida como una disminuci n de la superficie con su forma y con$untamente una disminuci n del permetro: el rea y el permetro son entonces unidos a la superficie y ligados a su forma 2...4.

(or otro lado, el rea es un n@mero: estamos so%re el plano del clculo y no se nos revelan los elementos pertinentes al clculo, por e$emplo las medidas de longitud 2...4. ,s, en lo referente al rea, los estudiantes desarrollarn una +concepci n forma- ligada al marco geom"trico, o una +concepci n n@mero- ligada al marco num"rico, o los dos, pero de manera independiente, y ellos tratarn los pro%lemas sin esta%lecer la relaci n entre los dos puntos de vista-.

En su reciente tesis, dedicada al estudio de las concepciones de los estudiantes y profesores de ense.an'a secundaria so%re la noci n de continuidad 2>34, =. El 6oua''aoui, despu"s de llevar a ca%o 37

una revisi n detallada de las diferentes nociones introducidas con este prop sito por los didcticos. Ella !ace un cierto numero de distinciones:

,l nivel de los estudiantes, ella retoma la distinci n precedente reali'ada por diferentes investigadores 2cf. por e$emplo los tra%a$os de 5urou& y 8ornu ya citados4 entre las concepciones iniciales, previas a todo aprendi'a$e escolar so%re las nociones consideradas, y las concepciones inducidas por la ense.an'a y, dentro de las concepciones inducidas, la distinci n entre concepciones controladas por la ense.an'a y concepciones no controladas por la ense.an'a.

,l nivel de los profesores, ella propone una distinci n entre las concepciones manifestadas por el profesor y las concepciones #ue el incluye en su ense.an'a,

:inalmente, ella distingue las concepciones +individuales- de las concepciones +colectivas- #ue pueden estar incluidas en los programas y los manuales o identificadas en g"nesis !ist rico.

El pro%lema de la tentaci n a glo%ali'ar, al menos en la prctica, parece estar cerca de ser resuelto, 5e !ec!o, es el pro%lema inverso, una locali'aci n e&trema #ue parece a la !ora actual como el pro%lema crucial. En efecto, si en los te&tos de I. )ergnaud, R. 5ouady y M. 1. (errin #ue !emos citado, e&iste un reagrupamiento de concepciones alrededor de grandes tendencias pertinentes con relaci n al anlisis didctico, dentro de otros casos la preocupaci n de afinar el anlisis de los comportamientos de los estudiantes conduce a la diferenciaci n al e&tremo las concepciones.
J

J Encontramos esta misma tendencia en los tra%a$os de soporte so%re las microconcepciones.

,dicionalmente, el !ec!o de inferir las concepciones, como ocurre a menudo, no del anlisis del sa%er en $uego pero si de la o%servaci n directa del comportamiento de los estudiantes, en situaciones precisas, conduce a e&tenderlas so%re las o%serva%les.

8omo lo se.al" en mi tesis, a prop sito del tra%a$o de soporte so%re la modeli'aci n de las concepciones del su$eto:

33

+En realidad, dentro de las investigaciones, aparecen %a$o el nom%re de modelos de las concepciones del su$eto, los o%$etivos diversos #ue van de la construcci n a&iomtica a la t"cnica de resoluci n de un pro%lema preciso-.

5e cara a estas dificultades, el ancla$e de las concepciones dentro del anlisis previo de las puntos de vista posi%les so%re el sa%er en $uego, so%re las clases de pro%lemas accesi%les o adaptadas a este u otro punto de vista, a trav"s del estudio del funcionamiento actual de este sa%er as como de su desarrollo !ist rico puede parecer como una garanta necesaria.

Esto no resuelve ninguno de los pro%lemas. (or una parte, el anlisis epistemol gico, en particular si el se #uiere anclar el desarrollo !ist rico del concepto, en afinidad con el anlisis psicol gico, va conducir a la diferenciaci n de una multitud de concepciones so%re un o%$eto dado y el pro%lema de sus reagrupamientos en clases pertinentes para el anlisis didctico. 0o anterior no es evidente si se eval@a a priori. (or otra parte, la disparidad de los dos sistemas ya se.alados no nos garanti'an #ue las concepciones as identificadas sern e&actamente unos %uenos instrumentos para llevar a ca%o el anlisis didctico.

8onsideremos, por e$emplo, la noci n de tangente. El anlisis !ist rico pone fcilmente en evidencia la diversidad de puntos de vista posi%les so%re este o%$eto. Sin investigar e&!austivamente, citar" algunas, con la intensi n de respetar la aparici n cronol gica:

Una lnea recta es tangente a una curva cuando tenga un punto en com@n con la curva, no se puede pasar por este punto ninguna recta entre ella y la curva. Este punto de vista se deriva de la posici n /B de li%ro *** de los elementos de Euclides #ue definen la tangente a un crculo.

Una recta es tangente a una curva cuando ella tiene un punto com@n con la curva y permanece siempre del mimo lado de la curva.

Es so%re esta propiedad #ue se %asa ,pollonius de (erge para determinar la tangente a la par%ola 2>>4. Notemos #ue esta propiedad, relativi'ada en el m%ito local, si ella est presente como una caracteri'aci n de la tangente, conduce a rec!a'ar la posi%ilidad para una curva de tener una 3>

tangente en un punto de infle&i n geom"trica. Encontramos !ist ricamente indicios de esta limitaci n en 5escartes.

Una recta es tangente a una curva si ella tiene un punto com@n con la curva y es perpendicular en este punto a la normal a la curva.

Este punto de vista generali'a, en alguna forma, la noci n de tangente a un crculo !acia la de crculo osculator, para e&presarlo en t"rminos modernos. 5escartes es su li%ro 7 de su Ieometra 2>A4 determina as la su% E normal de la cicloide, en consideraci n de un crculo centrado so%re el e$e de las a%scisas 2asi dependiente de dos parmetros4 y escri%iendo all alge%raicamente la condici n por la cual la ecuaci n corresponde a la intersecci n del crculo y de la curva tiene dos races iguales.

Una recta es tangente a una curva si ella corta esta curva en dos puntos confusos.

Este punto de vista so%re la tangente no necesita la intervenci n e&plcita del clculo diferencial. Ser utili'ada por e$emplo por 5escartes 2>B4, como adaptaci n al m"todo precedentemente descrito: en lugar de considerar la intersecci n de un crculo y de la curva, consideramos la de una recta y de la curva. 0o encontraremos mas tarde por e$emplo en Euler, 8ramer y por supuesto en geometra alge%raica.

0a tangente a una curva en un punto M es el soporte del vector velocidad en M de un punto m vil #ue descri%e esta curva.

Este punto de vista es tam%i"n muy antiguo. El a permitido a Ro%erval, por e$emplo, identificar un procedimiento para construir la tangente a una curva #ue puede ser considerado como resultado de dos movimientos conocidos 2por e$emplo: la cicloide4, antes de la aplicaci n del clculo diferencial 2>D4.

Una recta tangente a una curva es la recta definida por el punto de tangencia y un punto de esta curva infinitamente vecino. 3A

Este es el punto de vista clsico del clculo infinitesimal, desarrollado por 0ei%ni' y presentado en el estudio ya citado de 0e Mar#uis de l<=Wpital, asociado a la visi n de una curva como un polgono con una infinidad de lados:

+Nos preguntamos si una lnea curva puede ser considerada 2...4 como un polgono de un n@mero infinito de lados, cada uno infinitamente pe#ue.o, los cuales determinan por los ngulos #ue forman entre ellos, la curvatura de la lnea-.

Este es tam%i"n el punto de vista su%yacente actualmente al anlisis no estndar.

0a tangente a una curva en un punto M, es el limite de las secantes 2M(4 a la curva, cuando el punto (, se despla'a en la curva tendiendo !acia M.

Este punto de vista desarrollado por ,lerm%ert en +0a Enciclopedia Met dica- 2>C4, con el o%$etivo de evitar la manipulaci n de cantidades infinitesimales, clsicamente retomadas en la ense.an'a.

0a tangente es la recta cuyo coeficiente director es el valor de la derivada de la funci n asociada a la curva, en la a%scisa del punto considerado.

Esta es la presentaci n reali'ada por 0agrange por e$emplo en su +Oeora de las funciones analticas contenidas en los principios del clculo diferencial- 2>J4.

0a tangente a la curva representativa de la funci n f en un punto M es la recta asociada a la aplicaci n afn tangente a f en ese punto.

Este punto de vista, su%yacente a la noci n de diferencia%ilidad, se presenta, por e$emplo, en los escritos de :r"c!et 2AL4, y, desde !ace una veintena de a.os, en los programas de ense.an'a secundaria.

3B

Es claro #ue estos diversos puntos de vista so%re la noci n de tangente difieren, tomndolos por pare$as, en tres niveles diferentes:

Naturale'a del vinculo con el clculo diferencial: algunos puntos de vista se emplearon antes de la aplicaci n del clculo diferencial, incluso si ellos pueden ser o fueron reformulados utili'ando este @ltimo. Ptros son, por el contrario, intrnsecamente vinculados al clculo diferencial.

Naturale'a de los significantes asociados: es claro #ue no todos los puntos de vista desarrollan las mismas representaciones mentales de la noci n de tangente, #ue no se traducen necesariamente por las mismas e&presiones sim% licas.

Eficacia en la resoluci n de pro%lemas: no todos ellos permiten la resoluci n de la misma clase de pro%lemas: los primeros !ist ricamente encontrados no permiten mas #ue tra'ar las tangentes de curvas muy particulares. 8on la invenci n del clculo infinitesimal se desarrollan diferentes concepciones en las cuales los campos de acci n no son netamente diferenciados a priori? la visi n en t"rminos de apro&imaci n al orden uno, fue necesaria para unificar los resultados del clculo diferencial a una o ms varia%les, y as e&tender la idea de tangente a los espacios ms generales. 2cf. M. ,rtigue et al, ya citados4.

(arece natural, entonces, asociar concepciones diferentes de la noci n de tangente. FEstos o%$etos proporcionan por tanto una gua %ien adaptada al tra%a$o didcticoG

Numerosas investigaciones !an mostrado, por e$emplo, #ue la concepci n dominante de la tangente desarrollada por la ense.an'a actual es una concepci n alge%raica de esta @ltima: la tangente en un punto M a la curva 8 representativa de la funci n f es la recta #ue pasa por M y cuyo coeficiente director es el valor de la derivada en ese punto. En realidad, la tangente de una curva 2si aceptamos la tangente al circulo introducida a nivel del colegio4 se introduce al nivel de la primera clase como la interpretaci n geom"trica de la derivada 2incluso presentada %a$o los dos aspectos: limite del cociente de incrementos y apro&imaci n de orden uno4. 0a anterior es una las definiciones mas representativas dentro del marco matemtico.

3D

El pro%lema esencial #ue se impone a la ense.an'a es el de articular el campo alge%raico dominante de la derivaci n y el campo geom"trico para permitir en los estudiantes la movilidad de paso de un campo al otro, necesaria para la resoluci n efica' de los pro%lemas. 5. Oall intento reali'arlo en su tesis 2A/4 en el campo de una ingeniera didctica %asada en la utili'aci n de !erramientas

informticas.

5entro de esta perspectiva, la identificaci n de las concepciones !ist ricamente encontradas no puede ayudar a interpretar algunas respuestas de los estudiantes, a comprender su co!erencia. Ella no nos ayudar fundamentalmente a resolver los pro%lemas de separaci n de los campos en la medida donde $ustamente, !ist ricamente, la tangente es un o%$eto ante todo geom"trico. 8uando 0agrange, por e$emplo, en su tra%a$o ya citado, !ace la primera caracteri'aci n alge%raica de la tangente en t"rminos de la derivada 2id"ntica aparentemente a a#uella de los estudiantes4 lo !ace despu"s de !a%er mostrado #ue la caracteri'aci n geom"trica de Euclides implica 2utili'ando una formulaci n actual4 introducir la curva representativa de la funci n y S f2&4 y la tangente de ecuaci n y S :2&4, en el punto de tangencia de a%scisa &, #ue satisfaga f<2&4 S :<2&4.

0a investigaci n reali'ada por =a%i%a El 6oua''aoui so%re las concepciones desarrolladas por los estudiantes y los profesores de ense.an'a secundaria con relaci n a la noci n de continuidad, ya citada, pone en evidencia el inter"s y los lmites de la apro&imaci n !ist rica, desde un punto de vista didctico, El anlisis del desarrollo !ist rico de esta noci n le permite identificar un n@mero de concepciones #ue son utili'adas a continuaci n para interpretar las respuestas de los estudiantes a los cuestionarios, as como de las entrevistas llevadas a ca%o con los educadores. El anlisis didctico muestra la distancia #ue separa el funcionamiento de los dos sistemas. En la ense.an'a secundaria, el concepto de continuidad no es un concepto operatorio para la resoluci n de pro%lemas, este no funciona sino en t"rminos de reconocimiento de o%$etos y las concepciones #ue se desarrollan con su prop sito, #ue tanto en los estudiantes como en los educadores estn netamente marcadas por estas caractersticas de la ense.an'a.

En realidad, estas diferencias ponen en evidencia el !ec!o de no reducir el estudiante al papel de su$eto epistemol gico o de su$eto cognitivo. 0o #ue determina su comportamiento es tam%i"n y a 3C

menudo de manera prioritaria, su papel de su$eto didctico. Este !ec!o es el centro de la teora de ;. 8!evallard citada anteriormente. 0os sa%eres #ue all aparecen por definici n, unidos a las instituciones y los resultados de este u otro o%$eto del sa%er desarrollados por el individuo, condicionados por la o las instituciones en las cuales "l !a encontrado estos sa%eres. Estas instituciones no se limitan generalmente a las escolares. Esta apro&imaci n, por ms atractiva #ue sea, Fno descalifica automticamente la noci n de concepci n como !erramienta del anlisis didcticoG. 0a pregunta se !ace pero aun estamos le$os de resolverla. ;o tengo por mi parte la tendencia a pensar #ue la concepci n, definida, como se !i'o anteriormente, como un o%$eto local unido en el anlisis del sa%er, corresponde a un nuevo intermediario necesario para la operacionalidad del anlisis didctico.

, este nivel de las concepciones, as como al nivel precedentemente a%ordado, el anlisis epistemol gico ayuda al didctico a controlar las relaciones del sa%er matemtico de los o%$etos #ue este manipula. Este anlisis permite tam%i"n o%servar desde un punto de vista e&terior el sistema de ense.an'a #ue "l estudia y del cual esta, muy a menudo, demasiado pr &imo. (ero, poniendo en evidencia la distancia #ue separa el desarrollo !ist rico de la realidad de las clases, esta le falta mostrar de la misma forma todo a#uello #ue separa estos dos campos: la epistemologa y la didctica.

6*60*PIR,:X,

,NE9P

/.

5efinici n de crculo

,ctualmente, casi todos manuales de matemticas proporcionan la misma definici n de crculo: 5/: El crculo de centro P y radio R es, dentro del plano, el con$unto de puntos situados a la distancia R de P. 57: 0lamamos crculo toda curva plana cerrada de clase 87 de curvatura alge%raicamente constante. 53: 0lamamos crculo a toda curva plana !omog"nea por isometra. 5>: 0lamamos crculo a toda curva plana #ue admita una infinidad de e$es de simetra. 5A: Sea una curva cerrada, plana, conve&a 2es decir el %orde de una parte conve&a I del plano4 #ue 3J

admite una tangente en todos sus puntos. (ara toda direcci n d, designamos por a d el e&tremo superior de las longitudes de los segmentos de direcci n d contenidos en I. es un crculo si y solamente si:

(or cada direcci n d, ad la longitud es un segmento @nico 5d de direcci n d incluso en I, Oodos los segmentos de 5d tienen la misma longitud Oodos los segmentos de 5d son concurrentes

5B: Una curva plana I es un crculo si y solo si e&iste un punto P del plano y un real positivo d tales #ue:

determina un segmento de longitud d so%re toda recta #ue pasa por P P sea la mitad de ese segmento

Estas definiciones son a#uellas #ue !emos ela%orado como resultado de la pre E e&perimentaci n. Una curva plana est definida por una aplicaci n continua del segmento 2L./4 en el plano +casiE inyectivo-: la @nica e&cepci n admitida a la inyectividad es 2L4S 2/4. Ella es de clase 87 si ella es dos veces continuamente deriva%le. Ella es !omog"nea por isometra si y solamente si: & y : 2f isometra del plano y f24 S y f2&4 S y4. =al%Yac!s en 2=al%Yac!s,/JC/4 propone: 5D: El crculo es el con$unto de puntos M tales #ue el resultados ,MK6M de sus distancias a dos puntos fi$os , y 6 son constantes. 5C: El crculo es la curva cerrada #ue para una longitud dada, encierra el rea m&ima. 0as tres definiciones siguientes son propuestas por Euclides, 0ei%ni' y 0egendre, respectivamente: 5J: Un crculo es una figura plana compuesta por una sola lnea #ue llamamos circunferencia, tal #ue todas las rectas #ue tra'adas en la circunferencia desde uno de los puntos colocados en esta figura son iguales entre ellas. 5/L: Una lnea en movimiento colocada de tal forma #ue dos de sus puntos , y 6 permane'can

inm viles, otro punto cual#uiera 8 de esta lnea descri%e una circunferencia. 5//: 0a circunferencia de un crculo es una lnea curva en la cual todos los puntos son igualmente distantes de un punto interior #ue llamamos centro.

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