ENSEANZA DE LA FILOSOFIA Y NUEVAS PRCTICAS FILOSOFICAS: LA DISCUSIN FILOSFICA1

Miguel ngel Gmez Mendoza Facultad de Educacin Universidad Tecnolgica de Pereira mgomez@utp.edu.co Resumen: Este trabajo sostiene que las concepciones o paradigmas en la enseanza de la filosofa y del filosofar (doctrinal o dogmtico/ideolgico; histrico/patrimonial; problemtico o problematizador; democrtico/discutidor; praxeolgico/tico) sirven como marco comprensivo de las evoluciones recientes de las prcticas filosficas, en particular, de la prctica de discusin de tipo filosfico en el contexto de la educacin y escuela masificada actual. Se exponen tambin las condiciones y elementos de surgimiento, definicin, posibilidad y lmites de la discusin en el campo de la educacin y en la didctica de la filosofa. Se muestra la importancia y el tratamiento que ha tenido este tema en contextos europeos, igualmente vlido y pertinente para el contexto colombiano. 1. CONCEPCIONES O PARADIGMAS DE LA ENSEANZA DE LA FILOSOFIA Y NUEVAS PRCTICAS DE LA ENSEANZA FILOSOFICA Como aprecia Pierre San (subdirector general para las ciencias sociales y humanas de la UNESCO), en el prefacio del informe La philosophie. Une Ecole de la Libert. Enseignement de la philosophie et apprentissage du philosopher. Etat des lieux et regards pour lavenir (20047: XIV), un estado de la cuestin de la filosofa hoy, se puede realizar, cuando se esbozan cuatro facetas de la enseanza de la filosofa, con el fin de abarcar todos los niveles, que implican tambin tanto la educacin formal como la educacin informal: (i) la filosofa y las jvenes mentes, la edad del asombro- su enseanza en los niveles preescolar y primaria2; (ii) la filosofa en la edad del cuestionamiento su enseanza en el nivel secundario; (iii) la filosofa en el campo universitario su enseanza en el nivel universitario; (iv) descubrir la filosofa de otra manera- su prctica en la ciudad o en la esfera de lo pblico3.
Ponencia leda en el VII encuentro de profesores que ensean filosofa y segunda semana del estudiante de filosofa. Un balance nacional e internacional. Escuela de filosofa y humanidades. Universidad Tecnolgica y Pedaggica de Colombia (UPTC) Tunja-Boyac- Septiembre 2-5 de 2008. 2 En la pginas 39 y 40, se encuentran las referencias al profesor Diego Antonio Pineda, de la Universidad Javeriana de Bogot, sobre el nacimiento y aplicacin de la filosofa para nios en Colombia. 3 Segn Oscar Brenifier: Es difcil determinar y definir la actividad filosfica no acadmica. Cmo llamarla? Filosofa informal, natural, popular, no institucional, extra muros Todo depende obviamente de lo qu se entienda por filosofa. La disputa o querella entre la enseanza de los sofistas y la mayutica socrtica inaugura esta disputa, consubstancial con la historia de la filosofa. Ambigedad del doble trmino de sophia: la filosofa como transmisin de saber o la filosofa como aprendizaje de la sabidura. Se encuentra igualmente en Kant la distincin entre una filosofa popular y una filosofa acadmica.
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La originalidad de este estudio de la UNESCO, se traduce en la identificacin de cuestiones vivas, que interpelan de manera constante a los estados, como a los profesores, los investigadores y los practicantes de la filosofa. Se puede destacar la cuestin de la educabilidad filosfica de la infancia con sus dimensiones psicolgica, filosfica y sociolgica; la importancia de las innovaciones en materia pedaggica; el papel fundamental del profesor y la cuestin de la formacin de los formadores; la cuestin del retiro y/o del reemplazo de la enseanza filosfica; las salidas u opciones profesionales; le necesidad de filosofar; e incluso el estatuto y la posicin de la filosofa en nuestros das. 1.1. El paradigma organizador y los enfoques de la enseanza de la filosofa

Si bien, es posible determinar en trminos nacionales, continentales o geogrficos, las prcticas y mtodos de enseanza de la filosofa en el mundo como lo hace el informe mencionado, para los propsitos expositivos y argumentativos de esta comunicacin, en primer lugar, apelamos a la tipologa de los cinco paradigmas principales de la enseanza de la filosofa y del filosofar que coexisten en el espacio didctico europeo y que permiten ver las grandes tendencias de la enseanza de la disciplina filosofa o disciplina filosfica4. (Tozzi, 2007, 2008; UNESCO: 83-85)
Eterno debate, que se vuelve a encontrar, ms recientemente, entre filsofos, para determinar si s o no existe una filosofa no occidental, africana, china o hind. Para los partidarios de la tesis clsica de inspiracin heideggeriana, segn la cual la filosofa naci especficamente en Grecia en la poca clsica, una concepcin amplia de la filosofa ser no solamente rechazada, sino que corre el riesgo de generar un escndalo. Esta visin restrictiva de la filosofa es sin duda una de las razones por las cuales esta disciplina, hasta una fecha reciente, parece estar acantonada principalmente al interior de los muros de la clase o en los recintos de las bibliotecas. (UNSECO, 2007: 153) Este mismo autor, nos ofrece informacin, testimonios ilustrativos, experiencias concretas que tienen lugar hoy en el campo del filosofar de otra forma en el captulo IV del informe de la UNESCO al cual se ha hecho referencia (Dcouvrir la philosophie autrement. La philosophie dans la Cit- Filosofa en otra parte, filosofar de manera diferente?) (2007:151-195). En el panorama de la pluralidad de las prcticas filosficas no acadmicas, es decir, las modalidades de filosofa prctica, se encuentran: la consulta filosfica, el caf filosfico, el taller de filosofa, el xito de ciertas obras editoriales (el libro de Sofa de Jostein Gaarder; la potencia de existir. Manifiesto hedonista y el Antimanual de filosofa de Michel Onffray; Ms Platn menos Prozac de Lou Marinoff, y el reciente The Simpsons and philosophy: the D'oh of Homer donde 20 filsofos, liderados por William Ervin de la Universidad de Pensilvania, reflexionan y escriben ensayos sobre esta familia y su entorno en desternillante ciudad de Springfield, que la editorial espaola Blackie publicara en el ltimo trimestre de este ao con el ttulo Los Simpsons y la filosofa); la filosofa con los nios fuera de la escuela; el filosofo en la empresa; la filosofa en medios difciles o en medios con poblacin altamente vulnerable, como se dice en Colombia. 4 El trabajo de Michel Tozzi viene desarrollndose desde 1992 (por ejemplo con su tesis de doctorado (Vers une didactique du philosopher), mediante la publicacin de numerosos libros y artculos: una didactizacin del aprendizaje del filosofar (du philosopher) desde el mbito de la filosofa- y no tanto desde la perspectiva de la pedagoga-. Esto es, una fundamentacin filosfica de la didctica del filosofar (du philosopher- haciendo hincapi en el verbo, en el proceso, en la actividad de examinar algo como filsofo, o discurrir acerca de ello con razones filosficas), ms que de la filosofa (philosophie, el sustantivo, el resultado final, la disciplina). Concibe la actividad filosfica como una prctica que comprende tres capacidades o estadios: la problematizacin, la conceptualizacin y la argumentacin que engloba la lectura, la escritura y la discusin filosfica. (Cf.: Tozzi, Michel (2005) Penser par soimme. Initiation la philosophie. Lyon: Chronique Sociale. 215 paginas. Cf.: Pgina Web denominada philotozzi: http://www.philotozzi.com

El inters del trabajo de Michel Tozzi, reside en el objetivo de determinar las prcticas pedaggicas que permiten constituir la filosofa como una materia aparte, es decir, llevar a cabo el paso de un conjunto de contenidos filosficos a la manera como la filosofa, como disciplina cultural, histricamente determinada y universitariamente situada, se didactiza en la enseanza secundaria (y ahora en preescolar y primaria), es decir, se convierte en una materia escolar. La filosofa, campo esencial de la cultura por su historia, sus doctrinas y sus mtodos de pensamiento, cuando se convierte en una materia enseada en el sistema educativo, debe didactizarse, es decir tomar una forma que pueda dar lugar a los aprendizajes accesibles a los alumnos. Los didactas de esta disciplina, denominan o definen el paradigma organizador de una disciplina o su matriz disciplinar, como la manera en que ella se organiza para ser enseada, que implica elementos como son: finalidades y objetivos fijados o establecidos, presencia en tal o cual nivel o modalidad acadmica, la enseanza, horarios, objetos, tareas y soportes propuestos, mtodos de enseanza y de aprendizaje, contenidos de los programas (nociones, cuestiones, preguntas, textos, manuales o libros de texto), formas de evaluacin y tipos de examen. La misma disciplina filosofa o disciplina filosfica, puede de esta manera adquirir diferentes formas o facetas segn los tiempos y los lugares en que se ensee; esto es, paradigmas. En este contexto, para Tozzi (2008, 2006, 2005, 2005), la enseanza de la filosofa se puede describir y comprender a partir de un paradigma organizador en un conjunto tipolgico de paradigmas. As tendramos los siguientes tipos de paradigmas: (a) doctrinal o dogmtico-ideolgico: la filosofa oficial de la iglesia (tomismo) en la edad media, sirvienta de la teologa. El marxismo leninismo en los ex pases comunistas o del socialismo real, o la enseanza oficial de la filosofa en la Espaa franquista. La filosofa se presenta como una respuesta organizada y coherente a las cuestiones fundamentales de la humanidad; (b) histrico-patrimonial: la filosofa aparece aqu como una forma histrica mayor de la cultura, la manera como la humanidad, para responder a las preguntas que ella se planeta sobre su condicin, ha pasado del mito (mito que intenta explicar bajo la forma narrativa, metafrica) al logos (el discurso racional, que la filosofa comparte con la ciencia). La humanidad elabor entonces en la historia visiones de mundo, especies de sistemas explicativos, de la relacin del hombre con el cosmos, con el otro, consigo mismo. Ella es as una historia de sus tentativas para comprender y actuar sabiamente. Su didactizacin, que es una especie de historia de las ideas, con sus momentos fuertes y determinantes de cada poca intelectual. Se parte de la historia de las ideas presocrticas a nuestros das. Se ensea sobre todo contenidos, ideolgicos o doctrinales, patrimoniales. Por ejemplo la mayutica socrtica, la idea platnica, la retrica aristotlica, el coraje estoico, la teologa tomista, la duda cartesiana, el imperativo kantiano, la dialctica hegeliana, la plusvala marxiana, la sospecha nietzcheana, el inconsciente freudiano, la duracin bergsoniana, la descripcin husserliana, el Dasein heideggeriano, etc., (c) problemtico o problematizador: paradigma donde las nociones y los textos filosficos tienen su lugar

ante todo por su relacin con los problemas filosficos. Aqu interesa pensar por s mismo, en los procesos de pensamiento del filosofar, pensar problemas estrechamente relacionados en la enseanza institucional o tradicional de la filosofa, con el curso del profesor como obra, con los textos filosficos como ejemplos y modelos de pensamiento, con lo escrito como disertacin como forma obligada de aprendizaje filosfico. Todo esto se hace para que los alumnos puedan comenzar a construir en sus cabezas un pensamiento propio, que se convertir progresivamente en su visin del mundo. No se trata ni de exponer una historia de las ideas, ya que los conceptos, las doctrinas, el curso no estn para provocar el pensamiento de los alumnos y menos an, imponer una doctrina oficial, puesto que es preciso un encaminamiento personal del alumno. Este es quizs el caso francs, donde el aprendizaje de la cultura filosfica debe estar investida en la exposicin de problemas y el ensayo metdico de sus formulaciones y de sus soluciones posibles y donde la enseanza de la filosofa en el ltimo ao de bachillerato, tiene por objetivo favorecer el acceso de cada alumno al ejercicio reflexivo del juicio, al desarrollo del sentido de la responsabilidad intelectual, a formar espritus autnomos, capaces de elaborar una conciencias crtica del mundo contemporneo; (d) democrtico-discutidor : su objetivo es tambin problematizador como el anterior. Pero su originalidad reside en intentar articular el objetivo de aprender a pensar por s mismo con una pretensin democrtica. La enseanza filosfica de esta forma se concibe en una perspectiva de educacin para la ciudadana o la democracia, sin que esta enseanza necesariamente subordinada. La idea es que la democracia, como rgimen poltico, tiene necesidad para profundizarse de ciudadanos reflexivos, es decir, capaces de tener un espritu crtico, resistente a las desviaciones siempre posibles de la democracia: la doxologia, el reino o dictadura de la opinin y del nmero, la sofistica, convencer por todos los medios, la demagogia, etc. Aqu la democracia est consubstancialmente asociada al debate, a la discusin que aseguran un derecho de expresin y una pluralidad de opiniones. Se trata de consolidar reflexivamente el debate democrtico; (e) praxeolgico-tico: en los cursos de moral y tica, el objetivo es orientarse reflexivamente en la accin, por un esfuerzo de clarificacin y jerarquizacin de los valores. En este paradigma la atencin se centra en la praxis, la accin, se trata de aprender a actuar y no solamente a pensar, con el fin de vivir bien, es decir conforme a los valores. Filosofar, es adoptar con conocimiento de causa, una cierta conducta tica. Focalizar la enseanza de la filosofa sobre el mero aprendizaje del pensamiento sera amputar la disciplina de una dimensin fundamental, aquella que pretende, como deca Marx en sus tesis sobre Feuerbech no solamente interpretar el mundo sino transformarlo. Una forma de histrica de este paradigma es la sabidura de los filsofos predicadores en la Antigedad. El pensamiento no se basta a s mismo para aclarar nuestra comprensin del mundo. El apunta a un cierto tipo de vida buena conforme a la razn y conducente a la felicidad. Ya sea por el placer mesurado, el epicureismo, o por el ejercicio de la virtud, el estoicismo. El filosofo no es en este paradigma solamente un maestro del pensamiento, sino un maestro de la accin. Se encuentra una concepcin modernizada de este paradigma en algunas versiones de cursos de moral o de tica. En estos, se parte de la reflexin, por ejemplo, a partir de dilemas morales, para aprender a clarificar y a jerarquizar los valores con el objetivo de actuar ticamente a sabiendas y en el momento oportuno, sin que estos valores sean por lo tanto impuestos, ya que ellos surgen del libre examen. La nocin de compromiso es aqu central, en su dimensin individual y colectiva. 4

1.2. Crisis y proposiciones en la enseanza de la filosofa Esta breve relacin de paradigmas de la enseanza de la filosofa y del ensear filosfico, permitira afirmar que la educacin comparada muestra que se puede ensear la filosofa en el sistema educativo de diferentes maneras: enseando en el bachillerato la historia de las ideas, el patrimonio filosfico occidental desde los presocrticos hasta Heidegger, como en Italia, donde el docentes el mismo tiempo profesor de Historia y de filosofa (Snchez: 1996); transmitiendo una ideologa oficial, como el marxismo-leninismo en la antigua Unin Sovitica; educando el razonamiento a travs de la clarificacin y jerarquizacin de los valores con el fin de actuar ticamente, como desarrollan en Blgica (Dortu, 2004) los profesores de moral; o aprendiendo a reflexionar sobre un conjunto de problemas y nociones como en Francia (Tozzi, 2007), en el caso de nuestro pas: como educacin filosfica (Pineda: 2004) y como disciplina universitaria en una universidad pedaggica (Sarmiento, 2004); o en el caso espaol contemporneo, donde la filosofa se justifica en la enseanza secundaria como una introduccin histrica y filosfica a los problemas filosficos y herramienta conceptual insustituible para que los alumnos aprendan a ejercitarse, y es una responsabilidad directa e inmediata de la filosofa el ejercicio crtico de la razn; objetivo este que se lora con la elaboracin de unidades didcticas que comportan contenidos conceptuales, procedimientales y actitudinales, con sus respectivas actividades y modalidades de evaluacin. (Cifuentes, 1997). Igualmente, la historia de la enseanza de la filosofa en Francia (Tozzi, 2007; Poucet, 1996, 2004, Serrat, 2001, Levent, 2001), nos muestra que el paradigma organizador o matriz disciplinar tradicional de su enseanza, se estabiliza a finales del siglo XIX, restringido al ltimo curso de bachillerato de los institutos de lite de aquella poca (en 1900, slo uno de cada cien jvenes adquira el ttulo de bachiller). Este tipo de enseanza se fundamenta sobre tres pilares bsicos: (a) la clase magistral del profesor de filosofa, concebida como una obra ejemplar de pensamiento en accin; (b) los grandes textos de filosofa; y (c) la disertacin y comentario de texto como modelos acabados de pensamiento para aprender filosofa y/o aprender a filosofar. Ahora bien, el paradigma organizador o matriz de la enseanza de la filosofa, pese a sus variaciones contextuales nacionales expuestas en trminos de paradigmas, parece haber evolucionado muy poco: los alumnos, generalmente motivados a principio de curso con la esperanza de poder expresarse sobre cuestiones existenciales, pierden rpidamente el inters frente a la aridez de la clase magistral, la dificultad de los textos filosficos y la baja calificacin de las disertaciones y los resultados de los comentarios de textos filosficos. Los profesores luchan con los nuevos bachilleres que carecen de los hbitos lingsticos y culturales para mantener sus exigencias intelectuales y a menudo incluso hasta la atencin de sus propios alumnos-, mientras que, a pesar de este cambio de circunstancias, siguen privilegiando la posicin frontal del discurso de alto nivel del profesor, e incorporando muy pocas situaciones activas como el trabajo en grupo o las discusiones. 5

Existen, segn Michel Tozzi (2007:209), razones ms generales para hablar de cierta crisis de la enseanza vinculada con la evolucin social y escolar, que dificultan cada vez ms la relacin de numerosos alumnos con el conocimiento y con las normas legales. Para el autor, el discurso antipedaggico dominante entre los representantes mayoritarios de la representacin filosfica tiene tambin su parte de responsabilidad: formacin inicial y continua excesivamente acadmica, subestimando la dimensin pedaggica de su profesin y la importancia de una cultura de la mutualizacin5 de las prcticas profesionales (cuntos conceptos y cules deben ser enseados?), discurso y prctica que se resiste al cuestionamiento de los mtodos de enseanza; oposicin a una reflexin didctica que tome en cuenta la apuesta y el desafo de una enseanza filosfica de masas, que forzara una evolucin del paradigma clsico u organizador, sentimiento de una disciplina aparte y en ruptura con las otras, cierta petulancia y autosuficiencia disciplinaria (la filosofa como disciplina sabia y aristocrtica frente a otras menos sabias, instrumentales y plebeyas), tendencia a transferir las dificultades de desempeo oral y escrito de los estudiantes a los niveles inferiores del sistema educativo, en encontradas al sistema o a la sociedad, en lugar de abordarlas de frente y desde otras perspectivas. Se han sugerido diversas propuestas para intentar desbloquear esta situacin: detallar an ms el currculo, para reducir la extensin de los problemas que se presentan en los exmenes, clarificar e incluir en el currculo oficial6 las competencias reflexivas que se requieren y los criterios de su evaluacin, para incrementar su visibilidad: ms radicalmente, puesto que aqu se cuestiona el propio paradigma: desarrollar mtodos de enseanza ms activos adems de la clase magistral, (valorar la argumentacin oral de los alumnos, no solamente la clase dialogada, o la exposicin, sino tambin el trabajo en grupo y la discusin en toda la clase), diversificar los ejercicios que se proponen, el trabajo interdisciplinario, las formas de escritura filosfica, el tipo de examen; en el campo de la formacin docentes, adems de la legitima enseanza acadmica sobre los contenidos, desarrollar la dimensin didctica de la enseanza de la filosofa, los conocimientos pedaggicos sobre la dinmica y la gestin del grupoclase, las teoras del aprendizaje (socio-constructivismo)7, la evaluacin, los actuales
Se utiliza este termino mutualizacin procedente en principio del mbito empresarial y que se ha extendido a otros mbitos y disciplinas, como por ejemplo, al mbito social y educativo, que implica potenciar una cultura en la que se incremente la colaboracin y la cooperacin entre profesionales del mismo campo (en el caso que nos ocupa, por docentes de la misma rea, del mismo nivel o etapa, de la misma institucin educativa), normalmente a travs de las TICS, institucionalizando esta colaboracin de algn modo. 6 Aqu cabria hacer referencia al proceso de elaboracin de los Lineamientos curriculares para la enseanza y el aprendizaje de la filosofa en nuestro pas, mediante el convenio suscrito entre el Ministerio de Educacin Nacional y la Universidad Pontificia Bolivariana de Medelln (2006), uno de cuyos documentos circulo como borrador en noviembre de 2007, 113 pginas. <<D'un point de vue psychologique, le constructivisme met l'accent sur le rle central de l'apprenant dans le processus d'appropriation des savoirs et sur la prise en compte de la logique des apprentissages qui n'est pas rductible la logique des savoirs. Alors que les approches cognitives de l'apprentissage s'efforcent de mettre en vidence les oprations cognitives ou les processus mentaux par lesquels s'effectue l'apprentissage, les approches socio-cognitives se caractrisent par l'ide que, si tout
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mtodos de anlisis de prcticas, y fundamentalmente adelantar la edad de su enseanza y estableciendo una progresividad en el aprendizaje de la filosofa y del filosofar. Ahora bien, como se sugiere en los captulos I, II y IV del informe de la UNESCO (2007) cuando se ocupa de la enseanza y el aprendizaje del filosofar en los niveles preescolar, primaria, y secundaria, incluyendo el descubrimiento de otras formas de la filosofa, sera necesario actuar sobre las causas especficas de la crisis actual de la enseanza y del aprendizaje de la actividad filosfica, es necesario promover prcticas que articulen la exigencia de la disciplina y que tengan en cuenta el nuevo contexto de las instituciones educativas masificadas, crear Institutos de Investigacin sobre la Enseanza de la Filosofa; animar y difundir las prcticas innovadoras que ensayan vas inditas para aprender a filosofar, abiertas a experiencias diferentes y a la reflexin sobre nuevas formas de filosofa8. Una de estas prcticas es precisamente, la discusin en educacin, y en este caso particular, la discusin de tipo filosfico. 2. DISCUSIN EN EDUCACIN Y LA DISCUSIN DE TIPO FILOSFICO

Para Tozzi (2004: 9-19), la discusin permite el examen en un grupo el de un problema pendiente, para intentar formularlo y avanzar colectivamente hacia su solucin, articulando diferentes dimensiones: lingsticas y lenguajes verbal y no verbal, y
apprentissage fait effectivement intervenir l'activit cognitive de celui qui apprend, il ne s'effectue pas dans un vide social (Doise et Mugny, 1981). Cela conduit insister davantage sur le caractre contextualis des apprentissages et sur le rle central des interactions sociales, en particulier le rle mdiateur que peut exercer un sujet plus comptent auprs d'un sujet moins comptent, dans le processus d'acquisition de connaissances nouvelles. Dans cette deuxime perspective, si l'apprentissage est bien le rsultat d'une construction interne, effectue par l'apprenant, celle-ci n'est pas seulement individuelle et cognitive, mais sociale et affective. >> (Jonnaert, 2004: p.71

Cuando se habla de nuevas formas de filosofa, se podra hacer referencia ilustrativa a la llamada filosofa prctica: <<Naturalmente, cuando se hace referencia al trmino Philosophical Practice, que podramos traducir en espaol como Filosofa prctica, el pblico ms o menos especializado suele entender que estamos hablando fundamentalmente de Philosophical Counseling, esto es de Orientacin filosfica. De hecho, cuando Achenbach introdujo este neologismo en lengua alemana se estaba refiriendo exclusivamente a esta modalidad de prctica filosfica. Reducir el conjunto de prcticas filosficas que engloba la disciplina de la Filosofa Prctica exclusivamente al rea del Asesoramiento filosfico constituye a mi juicio, una visin limitada y restrictiva de lo que realmente este movimiento y de su verdadero alcance (.) Consideramos pues, que el campo de la filosofa prctica se puede distribuir en cuatro reas o mbitos de actuacin: (1) El mbito teraputico, que corresponde al rea de la Orientacin filosfica; (2) El mbito ldico, desarrollado principalmente a travs de (a) cafs filosficos, (b) talleres de filosofa, (c) dilogos socrticos; (3) El mbito formativo que se desarrolla en las organizaciones, ya sean estas (1) instituciones pblicas, (2) empresas privadas u (3) ONGs y, por ltimo, (4) El mbito meditico a travs de la labor divulgativa en los distintos mass media. Por consiguiente, la formacin del futuro filsofo prctico no debera limitarse nicamente a proporcionar los instrumentos tericos y prcticos pertenecientes al trabajo del orientador filosfico, sino que debera incluir tambin de forma extensa y no slo marginalmente, las diferentes aportaciones tericas y las diversas propuestas metodolgicas de los otros mbitos. Sobre todo, si tenemos en cuenta que este campo de actuacin es mucho ms rentable econmicamente que el de la Orientacin Filosfica y posee muchas ms potencialidades de desarrollo profesional. (Arnaiz, 2007:1-2).

comprometen una participacin cognitivos.

decidida de los actores en trminos afectivos y

Como prctica social reglada de la discusin, cuando adquiere por ejemplo la forma de confrontacin de las opiniones, ha sido amplificada por el desarrollo de los medios de comunicacin y se ha difundido por la sociedad global. La exigencia democrtica, inseparable de la obligacin de discutir para determinar el bien comn, parece desarrollarse con el aumento del nivel de educacin de la poblacin, y con una creciente complejidad en la sociedad que multiplica los niveles, las instancias y exigencias de la discusin, y que adems, debe tratar articular la diversidad de los grupos de inters. La discusin se enraza pblicamente en el sentimiento de insatisfaccin frente a la representacin poltica y a la crisis del lugar del ciudadano en el espacio pblico. El aumento del individualismo y el debilitamiento de la institucin que preformaba cada uno de los hbitos de los roles funcionales, lleva a recurrir a la fuerza fsica o a un refuerzo legislativo o a una discusin para resolver los conflictos o regular las disfunciones crecientes de la comunicacin. El individuo es conducido en los contextos colectivos y los disensos sobre valores comunes, a negociar y a procesos contractuales que implican muchas veces sus relaciones privadas, para tejer as la coexistencia sobre la base de intereses colectivos presentes en la sociedad. La discusin est a la orden del da. Se discute y mucho sobre diversos aspectos de la vida diaria: se discute y negocia con la pareja, a partir del hecho sociolgico y cultural en el que la mujer es conducida por la corriente secular de la emancipacin financiera y de la autonoma personal; con los nios y con los jvenes, sobre la seleccin de las distracciones, las actividades, las horas, la orientacin, los estudios y el futuro profesional la profesin, sobre las horas de salida, la compra de un medio de desplazamiento, la cantidad de dinero de bolsillo, etc. Se discute tambin con los amigos, los colegas de trabajo; entre patrones y asalariados, no solamente en las relaciones sindicales clsicas, que entremeten relaciones de fuerza y de negociacin, en el marco de la gestin participativa de los recursos humanos, del trabajo en equipo, etc. El sistema educativo no escapa a esta dinmica. La discusin tambin est presente en l. Veamos algunos indicadores: (a) en la vida escolar (ejemplo la formacin de los alumnos delegados o representantes de clase); (b) en la vida de la clase: se estimula en el nivel de la bsica primaria, cuando se ponen en marcha los consejos tipo Freinet, se institucionaliza una hora o un espacio de la vida de la clase en el nivel secundario, con debates de regulacin colectiva e individual; (c) en la enseanza de las disciplinas: en la enseanza de la lengua materna se piden debates de interpretacin orales sobre los textos a partir de diversos episodios, se 8

apunta a desarrollar las capacidades argumentativas a travs de discusiones en el marco de algo que por ahora se llama didctica de lo oral que est en proceso de construccin; en educacin cvica o educacin para la ciudadana (tambin llamada educacin para la convivencia), se considera pertinente acudir al debate; en ciencias sociales, se debaten las cuestiones socialmente vivas; en matemticas, se organizan a partir de problemas abiertos los debates cientficos; en ciencias de la naturaleza o ciencias experimentales, se confrontan las hiptesis a partir de enigmas sobre los fenmenos naturales (por ejemplo, el programa de pequeos cientficos9 que contextualiza en nuestro pas las actividades de La main la pte de la escuela primaria francesa). La educacin cvica o educacin para la ciudadana o educacin para la democracia y la convivencia (que no es una disciplina sino una enseanza), tiene como uno de sus objetivos explcitos la metodologa del debate argumentado; (d) en el dominio oral de la lengua, en el que la discusin es uno de los principales gneros, y un indicador fundamental de las dificultades y los fracasos escolares a la hora de atender las exigencias del uso de la lengua que hace la escuela hoy en da; (e) en educacin cvica o la educacin para la convivencia o la educacin para la urbanidad, se juzga prioritario la discusin por razones de la creciente presencia de cierta falta de urbanidad, de un comportamiento que atenta contra la convivencia; tambin, porque se pone en juego una tica comunicativa de la persona que se aprende en la escuela, y donde la participacin democrtica de un ciudadano crtico en el espacio pblico se aprecia valiosa; (f) en la co-construccin de saberes en la clase, que constituye una comunidad de investigacin o comunidad de bsqueda a partir de problemas, enigmas, de cuestionamientos, segn el paradigma socio-constructivista de las didcticas disciplinares. El debate como discusin aparece como su actividad estructurante de manera transversal en la escuela, tanto en el nivel de la vida escolar como en la enseanza de las disciplinas. Se puede interpretar esta recurrencia y esta insistencia, como un sntoma. En el nivel explcito, este xito podra explicarse porque el debate es a la vez un reencuentro de finalidades juzgadas actualmente decisivas para el sistema educativo. Ahora bien, en los desarrollos recientes de la enseanza de la filosofa, la discusin se ocupa sobre lo tratado en el curso magistral o la disertacin, pero tambin, se aprecia como emerge en el sistema educativo como discusin de tipo filosfico (discussion vise philosophique) en la escuela primaria y secundaria. Por qu este inters por la forma de discusin de tipo filosfico? Tozzi (2005a y 2007) responde a esta pregunta en trminos de; (1) explicacin, en el nivel de los hechos, (2) en trminos de legitimacin, en el nivel de las finalidades de este tipo de prcticas del
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portal

de

la

Universidad

de

los

Andes:

filosofar, y (3) en trminos de un nuevo paradigma en gestacin sobre la didctica del aprendizaje del filosofar. Respecto al primer punto, el origen y las causas del desarrollo de la discusin de tipo filosfico, se invocan varios elementos: (a) el escenario de fondo es la tendencia de la sociedad a reemplazar paulatinamente una educacin que tiene o tenia ciertos tintes autoritarios por un modelo ms liberal de educacin tanto en la familia (reduccin del autoritarismo) como en la escuela (menos represiva), que le da derecho a la palabra del infante (alumno), que se preocupa por su opinin a la hora de decir: la discusin penetra entonces la relacin educativa, con un cambio de estatuto de la infancia, como lo testimonia por ejemplo la Convencin internacional de los derechos de la infancia, etc. (b) Estas evoluciones psicolgicas y jurdicas del modo educativo de autoridad han sido epistemolgicamente apuntalados por la innovacin en las ciencias de la educacin del modelo cognitivista, constructivista y sobre todo socio-constructivista del aprendizaje, segn el cual la evolucin de las representaciones (se dice opinin en filosofa), estara favorecida por la emergencia de conflictos socio-cognitivos en el interior del grupo-clase, lo que llevara a los programas de cursos o programas curriculares a integrar de manera transversal la discusin como modalidad disciplinar de aprendizaje (ejemplo: el debate de interpretacin o el debate cientfico en la primaria, el debate sobre las cuestiones vivas en economa o la metodologa del debate argumentado en educacin cvica en la secundaria). (c) De otra parte, la multiplicacin de los comportamientos ciudadanos negativos y la violencia escolar, los problemas de coexistencia de alumnos de orgenes diferentes han llevado a reforzar en el sistema educativo la educacin en la civilidad y la ciudadana, a considerar la discusin en clase (educacin cvica) y en la vida escolar (ejemplo: los mediadores) como un mtodo de regulacin de conflictos, rehabilitando las formas participativas como el consejo cooperativo de clase, de alumnos, de escuela. (d) El dominio de la lengua materna se presenta como prioridad del sistema educativo, en su doble componente escrito y (lo que es de nuevo actual) oral, la didactizacin de lo oral que emerge como un campo de investigacin y de prcticas nuevas, en el cual el aprendizaje del debate y la discusin es una contribucin mayor10. La discusin en tanto forma de expresin oral es tambin privilegiada de hecho en la escuela primaria debido a las dificultades de los nios y jvenes y los infantes con la escritura, y porque ella es una actividad colectiva, mientras que lo escrito es individual. (f) Por ltimo, es sobre este fondo de reconfiguracin de la sociedad de una autoridad ms participativa en una repblica democrtica, en el que se da una valorizacin del debate escolar con la relacin a la construccin de la identidad de un sujeto psicolgicamente expresivo (el debate como forma de dominar oralmente la lengua en situacin real de intercambio), socialmente cooperativo (el debate como forma regulada de vivir conjuntamente), cognitivamente confrontado a los otros (el

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El libro La discussion en ducation et en formation. Un nouveau champ de recherches. Sous la direction de Michel Tozzi et Richard Etienne. Paris: LHarmattan. 192 pginas, busca cuestionar y preguntarse por el recurso a la discusin que se desarrolla en diversos espacios de la educacin y de la formacin. Se puede utilizar la discusin para educar y formar? Favorece ella los movimientos del pensamiento, la construccin de conocimientos, la adquisicin de conocimientos y cual pertenencia puede tener la discusin para producir o generar un compromiso ciudadano?

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debate como momento de aprendizaje en una actividad de bsqueda) es que aparece sobre un terreno favorable, la discusin filosfica Respecto al segundo punto. Sin duda, la discusin emerge tambin en el campo educativo, pero por qu la discusin filosfica? Dos razones se pueden exponer segn Michel Tozzi (2005a): en trminos de legitimacin, en el nivel de las finalidades o los fines que han facilitado la orientacin filosfica de esta prctica: (a) la crisis de las verticalidades tranquilizadoras (trascendencia divina o positivista) y de las utopas alternativas, el relajamiento del vnculo social, el aumento del individualismo han debilitado las personas, horizontalmente condenadas a darse ellas mismas un sentido a su vida, situacin que atribuye a la reflexin personal una urgencia colectiva (de ah la aparicin en Francia desde 1992 de los cafs filosficos, y el xito social actual de la filosofa, y de la filosofa prctica: publicaciones, universidades populares, etc.). Para el autor francs, esta angustia de poca influye sobre la escuela y lleva a que sus nios y jvenes alumnos, en tanto que pequeos hombres, expresen sus cuestiones existenciales y estn listos para apoderarse todos los espacios que les permita abordarlas (lo que va permitir la discusin). (b) Un elemento exterior tambin favorece su introduccin: la preexistencia del mtodo Lipman (lectura, seleccin de una cuestin, discusin, etc.) con sus novelas y sus libros del maestro, desarrollada desde 1970 en los Estados Unidos, introducida en Qubec en 1982, en Blgica en 1985, en Colombia a travs de la actividad del profesor Diego Antonio Pineda, y en general en Amrica Latina desde 1999 (Kohan y Wakman, 2000), valorizada por el departamento de filosofa y ciencias humanas de la UNESCO (2007:1-45), que crea el precedente de una filosofa para nios que ira permitir autorizar esta prctica, pese a la oposicin de la institucin filosfica y de la tradicin antigua de su enseanza. Finalmente, respecto al tercer punto: un nuevo paradigma en gestacin. Hablar de esta gestacin en la enseanza de la filosofa, segn Tozzi (2007:211-215), implicara apoyarse de hecho, sobre las nuevas prcticas filosficas11 que han surgido en finales del siglo XX en Francia y otros contextos12.
Las Nouvelles Pratiques Philosophiques (NPF) es el trmino que se utiliza con ms frecuencia en los pases francfonos para referirse a ese conjunto de prcticas filosficas de reciente creacin (como el movimiento de los cafs filosficos, de los talleres de filosofa o de las universidades populares) que han renovado el modo de hacer filosofa dentro y fuera del aula. Para ampliar la informacin sobre estas prcticas, puede consultarse en espaol el artculo de Gabriel Arnaiz publicado en el diccionario de didctica de la filosofa de Enzo Ruffaldi (voz Nouvelles Pratiques Philosophiques. En: http://www.filosofiamo.com/), o la introduccin , del mismo autor espaol, al libro de Oscar Brenifier El dilogo en clase (Idea, 2005) titulado Nuevas Prcticas filosficas: de los cafes filosficos a los talleres de filosofa disponibles en Internet: http://www.redeseducacion.net/Art_GabrielArnaiz.htm Tambin puede verse del mismo autor: Evolucin de los talleres filosficos: de la filosofa para nios a las nuevas prcticas filosficas en: http://www.filoeduc.org/childphilo/n5/GabrielArnaiz.htm 12 Tozzi argumenta como: (a) desde 1992, el movimiento de los cafs filosficos se ha tomado al pe de la letra esa formula de Diderot que exclamaba: ! Popularicemos la filosofa! y la est aplicando para la polis y en la polis. Con un pblico heterogneo que acude voluntariamente, los cafs filosficos han inventado una nueva formula de filosofa en el gora, con prcticas muy diversas, con exigencias intelectuales desiguales segn los animadores y los pblicos, consistente bsicamente en desarrollar los intercambios de un grupo de personas a partir de unas cuestiones de inters antropolgico o social, y funcionando como una especie de intelectual colectivo que se debe enfrentar a un problema difcil. (b) Los talleres de filosofa que se inician primero en centros de primaria en 1996 de la mano de J. Lvine y
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Sin embargo, agrega Tozzi (2007: 213), esta <<desespecializacin de la filosofa en la escuela y en la ciudad, su desescolarizacin en las aulas a travs de esta forma innovadora constituye para los guardianes del templo filosfico ms bien un abuso del lenguaje y una traicin a las exigencias de la disciplina. Para este grupo no se trata de filosofa, sino ms bien se trata de desarrollar el pensamiento reflexivo, o de conocimiento (oral) e la lengua con el consiguiente peligro de desembocar en la retrica sofistica-, o de educacin para la ciudadana, o de construccin psicolgica de los individuos, objetivos por otra parte encomiables, pero que pueden instrumentalizar la filosofa como disciplina. Ahora bien, estas nuevas prcticas filosficas tienen el inters de estimular la reflexin sobre diversas cuestiones difciles: (a) el papel de la filosofa en la polis democrtica, renovando el contacto socrtico sobre el gora (el espacio pblico)13; (b) el momento y el papel de la filosofa en la educacin: existe una educabilidad filosfica de la infancia o de la adolescencia, una edad para filosofar?; (c) la definicin del tipo de competencias constitutivas del pensamiento reflexivo: en qu consiste eso de filosofar, qu proceso de pensamiento requiere y cules son sus exigencias intelectuales?; y (d) la determinacin de los procesos de aprendizaje de la actividad filosfica y de la didactizacin de la disciplina pueden favorecer este aprendizaje?; puede filosofarse discutiendo, y en caso afirmativo, Cules son las condiciones para ello y cul es el papel del profesor? 3. APROXIMACIN FILOSFICA Y DIDCTICA DE LA DISCUSIN CON PERSPECTIVA FILOSFICA La discusin y en particular la discusin filosfica remiten en nuestros das a diversas prcticas y escenarios educativos formales e informales. Podra ser til para la

A. Pautard, y despus en secundaria (especialmente con alumnos con dificultades, han desarrollado al margen del programa oficial una serie de prcticas innovadoras que reivindican su cariz filosfico. Estas prcticas, basadas en la discusin y reflexin oral, e inspiradas a partir de 1998 por el mtodo de M. Lipman, actualmente adoptan la forma de una articulacin entre debates de interpretacin en francs sobre obras de literatura juvenil y de discusiones de tipo filosfico, segn la formula admitida desde hace tiempo. 13 En el artculo caf-philo et prof de philo (LAgora, n 12, 2001), Michel Tozzi afirma que el filosofo de profesin o el profesor de filosofa tiene la responsabilidad de ejercer, fuera de la escuela y en la polis, un papel al mismo tiempo filosfico y cvico, siendo el caf filosfico una de las posibles vas del filosofo para desarrollar su deber cvico. El propio Tozzi anima desde hace diez aos un caf filosfico en Narbonne, as como un taller filosfico para adultos desde el ao 2004 en la recientemente fundada Universidad popular de Septiemanie (http://www.perso.orange.fr/universitepopu.septi/) , siguiendo el ejemplo de la famosa Universidad Popular de Caen (http:// perso.orange.fr/michel.onfray/accueilup.htm) fundada en el 2002 por el polmico Michel Onfray. Desde entonces y hasta ahora, son seis las universidades populares que se han creado en Francia y Blgica. Para ms informacin, puede leerse el arrtculo de M. Tozzi Latelier de philosophie pour adultes luniversit populaire de Narbonne (LAgora, n 28, 20069

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investigacin didctica, analizar estas prcticas, entre otras razones, para determinar si estas discusiones son o no filosficas: si no lo son por qu, y si lo son, en qu14 La discusin filosfica aparece entonces como una expresin a definir (tarea filosfica: conceptualizar la nocin) y desde un punto de vista problemtico, como un conjunto de cuestiones a trabajar. Por ejemplo: (a) es un concepto nuevo, solidario de la modernidad (con relacin a y por oposicin con el dilogo de la Antigedad o con la disputatio de la Edad Media); (b) una discusin filosfica en varios aspectos, con relacin al dilogo, hay condiciones de posibilidad Si las hay, cuales son las de una discusin filosfica? Cules son los presupuestos?; (c) es deseable practicar las discusiones filosficas en clase, y en la vida pblica (enfoque praxeolgico)? Puede ser ella un genero filosfico, en el sentido de E. Ruffaldi?15 El ideal regulador, en el sentido kantiano, de una forma de pensamiento del cual debera inspirarse de las prcticas filosficas y pedaggicas? Y si es as cmo (proceso praxeolgico de didactizacin)? Cual sera por ejemplo el estatus de la discusin filosfica con relacin al curso del profesor, al texto de un autor, a la disertacin?16 Cmo articular la discusin con otras modalidades de enseaza-aprendizaje del filosofar? 3.1. Qu no es la discusin filosfica Parecera ms fcil entre colegas de filosofa ponerse de acuerdo sobre lo que no es la discusin filosfica. (a) un simple intercambio de opiniones donde cada uno dice espontneamente lo que piensa; es decir exposicin de prejuicios; donde la conversacin sin ton ni son, sin orden ni concierto, derivando en ltimas del pensamiento asociativo a propsito de intereses privados o de temas pblicos del momento, sin otra finalidad que el placer de hablar, esto es de deslumbrar, en compaa; (b) un intercambio erstico (en el sentido
Para el desarrollo del apartado 3 tomo los argumentos expuestos por Michel Tozzi (2005a) en: Place et valeur de la discussion dans les nouvelles pratiques vise philosophique. Recuperado el 30 de julio de 2008, en http.//www.philotozii.com/ ?p=249. Ruffaldi, define el genero como: Analogamente a quanto avviene in letteratura, per generi filosofici si intendono le diverse modalit di scrittura considerate dal punto di vista della forma. Lespressione che abbiamo scelto per questa voce forse meno immediatamente comprensibile di quella, in s pi chiara ma meno corretta, di generi letterari in filosofia. indubbio che in filosofia esistono molti generi diversi (dal dialogo alla confessione, dallepistola al trattato, ecc.) anche se si dedicata minore attenzione a questo fatto rispetto a quanto avviene in letteratura. Ci sembra riconducibile, fondamentalmente, a due ordini di motivi: da un lato alluso meno sistematico dei testi nella didattica della filosofia, dallaltro lato al carattere fondamentalmente argomentativo dei testi filosofici che sembra costituirne un tratto unitario prevalente sulle differenze di genere.>> (ver: voz: Generi Filosofici Dizionario di didattica della filosofia http://www.filosofiamo.com/dizionario_zoom.aspx?pubblicazione.id=1006&) 16 Para una presentacin de la disertacin en la enseanza y didctica de la filosofa, cfr.: Dreyfus, Dina; Raffin, Franois (1994) La dissertation philosophique. La didactique luvre. Paris: INRP-CNDPHachette. 143 pginas. Gmez Mendoza, Miguel ngel (2003) La disertacin en la enseanza de la filosofa Introduccin a la didctica de la filosofa. Pereira: Editorial Papiro-Universidad Tecnolgica de Pereira Pp. 39-56. Gmez Mendoza, Miguel ngel (2005) Didctica de la disertacin en la enseanza de la filosofa. Mtodos y procedimientos. Bogot. Cooperativa Editorial Magisterio. Coleccin Didcticas Magisterio. 100 pginas.
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aristotlico); conflicto de ideas sin escucha mutua, enfrentamiento entre personas; o confrontacin con base en la manipulacin sofistica, que busca con (vencer) al otro; o los espectadores, por cualquier medio eficaz (persuasin, sofisma, argumento ad hominem), del tipo debate electoral entre candidatos; (c) un debate meditico de periodista sobre un tema de sociedad, donde el animador yuxtapone los puntos de vista cortados en tiempos muy limitados, sin el tiempo de la reflexin ni de la exposicin de un pensamiento, sin interactividad real entre los participantes; (d) un debate judicial, que en un proceso, asegura el derecho de expresin de la defensa y de la acusacin, la convocatoria de testigos y de expertos, cualifica los actos con referencia a la ley, y termina sobre una decisin de jurisprudencia en lenguaje preformativo: el veredicto; (e) una discusin psicolgica, del tipo psicoteraputico verbal de grupo. La palabra psicolgica se toma bajo la forma del relato personal, expresa la singularidad de una historia individual a travs de sus efectos, y la escucha psicolgica por su empata existencial, entiende el sufrimiento de una persona, comunicacin del consciente al inconsciente, se hace ecolalia o se calla. Mientras que la palabra filosfica se origina en la razn y se dirige a ella, trabaja el concepto, y la escucha filosfica es ante todo cognitiva y crtica. (f) un debate democrtico. Este abre un espacio pblico de discusin en la ciudad, sobre los problemas polticos (lo que es filosficamente interesante, pero restrictivo en cuanto al campo). Aclara por el pluralismo de las opiniones (y queda en un nivel doxolgico) y confronta el punto de vista de los ciudadanos, o el de sus representantes; entre ellos o con el punto de vista de expertos. Puede convertirse, por los desafos de poder, en demaggico (interesarse en el nmero ms que en la verdad). Se trata a menudo de discutir para decidir a nivel individual o colectivo (ejemplo: votar). Actuar y no solamente pensar. Se aprecia la mayora, y no lo universal. El pensamiento democrtico es el de un grupo, de un estado, el pensamiento filosfico es singular, pero tiene alcance universal, por racional, mientras que la multitud es con frecuencia pasional. (g) un debate cientfico. Cierto, hay aqu, como en filosofa, una ruptura con la opinin (Bachelard), el sentido del cuestionamiento, la emergencia de los problemas, el tratamiento racional de las preguntas, la voluntad de las respuestas fundadas, una discusin pblica entre pares (y no en el gora), donde toda afirmacin es examinada como hiptesis a confirmar o invalidar. Pero las preguntas se plantean en el campo del conocimiento (excluyendo la tica, la esttica y la metafsica); el lenguaje incluye codificaciones formales (ejemplo: formulas matemticas, mientras que toda discusin filosfica privilegia y casi siempre se lleva exclusivamente en lengua natural); el modo de administracin de la prueba recurre a la demostracin (con su modo deductivo indiferente si lo toma en cuenta el auditorio), a la observacin (construida), o a la experimentacin, al contrario de la argumentacin filosfica racional pero no cientfica; la posicin cientfica del problema presupone en derecho la posibilidad de una respuesta, mientras que la cuestin filosfica no se satura, es susceptible de muchas respuestas, sin que haya por tanto relativismo porque permanece la interpretacin de un horizonte de universalidad y de verdad); la pregunta cientfica y su respuesta, llama a una respuesta consensual en la comunidad de expertos, al menos provisionalmente; mientras que las soluciones en filosofa son siempre plurales, por ejemplo, la filosofa de Platn, no sera obsoleta.

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3.2. Algunas condiciones de posibilidad de la discusin filosfica Intentemos ahora, siguiendo a Tozzi (2005a), destacar algunos criterios, atributos, presupuestos, condiciones de posibilidad de una discusin especficamente filosfica. Tarea compleja que supondra definir qu es una discusin (por ejemplo con relacin al dilogo), lo qu es la filosofa (consenso imposible de encontrar entre los mismos filsofos), lo que es una discusin filosfica (se ha visto lo que ella no es), qu es lo que en ella es especficamente filosfica. El desafi didctico es importante: cmo practicar discusiones filosficas en clase o en otros escenarios, sino se tiene claridad sobre lo que es o debera ser una discusin filosfica? Cmo, de otra parte, cualificar una discusin en clase de filosofa? Veamos a continuacin algunos elementos de posibilidad de la discusin filosfica: (a) Un discutidor filosfico mantiene una cierta relacin con la verdad. Es la investigacin de una verdad que da filosficamente sentido. Los momentos filosficos de una discusin son aquellos donde esta finalidad aparece claramente: cuando un individuo, los interlocutores o el grupo se somete voluntariamente, individualmente/o colectivamente, a una exigencia de verdad. Cuando el desafo es especulativo, relacionalmente desinteresado: no se trata entonces de manipular al otro, sino de tener respuesta a su propia cuestin, es la presencia del deseo de saber y en consecuencia de no saber, asuncin de la deuda, atrevimiento por la vulnerabilidad cognitiva. Cuando se llega a la discusin filosfica intelectualmente convencido, se le da a esa afirmacin status de simple hiptesis a examinar, escuchar, criticar. Discutir filosficamente es tener el sentido de la fragilidad de una conviccin, la fuerza de confrontar, el riesgo y la esperanza que ella ser discutida, puesta en entredicho para ir ms lejos. Es admitir que su opinin es a priori y en derecho discutible, que no se puede ser racionalmente portador de ni ningn dogma. No hay discusin sin el postulado del ser discutible (discutabilit) de toda afirmacin. Lo que plantea el problema de la creencia en una discusin. La condicin de no ser discutible no es filosfica, sino religiosa (el dogma de la revelacin implica una fe), o cientfica (por un ejemplo una demostracin matemtica en el marco de un axioma dado).

(b) Esta relacin con la verdad al menos como horizonte entraa una cierta relacin con lo real. Si se le discute, es para aclarar una cuestin que se plantea sobre o que se plantea por lo real, concretamente sobre mi relacin con el mundo, del otro, conmigo, con Dios. No se discute filosficamente ni por nada ni sobre nada. Hay un desafo: la relacin de juicio a lo real y a la verdad. La posibilidad para el pensamiento de decir la verdad, de pensar lo real. (c) De ah una relacin esencial y necesaria, en toda discusin filosfica, en el tema abordado, en el objeto-sujeto de la discusin, en las cuestiones planteadas sobre este objeto de pensamiento, y en el tipo de pregunta. Toda cuestin no lleva una discusin filosfica. Por ejemplo una cuestin factual, sobre los conocimientos declarativos (ejemplo: el dato de la Batalla de Boyac, remite a una respuesta nica e indiscutible). La pregunta planteada en una discusin filosfica debe tener sentido para todos y cada uno, comprometer los desafos antropolgicos, ser planteada o entendida en uno de los 15

campos de reflexin filosficos (ejemplo: epistemologa, tica, poltica, esttica, metafsica), no puede ser resuelta cientficamente o tcnicamente, o jurdicamente. Ella debe ser tambin controvertida, susceptible de varias respuestas fundamentadas. Es entonces una cuestin abierta, que atraviesa los siglos con reformulaciones y desplazamientos, ella no es clausular, en el sentido de cerrar o terminar un perodo, en este caso, poner fin a lo que se estaba diciendo. De hecho, como la condicin de posibilidad de una objecin hace todo enunciado filosfico en derecho contestable (controvertible), una discusin filosfica es no solamente inacabada, sino potencialmente inacabable. Ella se detiene porque es la hora de detenerse, pero podra continuar. Otros continuaran abordndola y respondiendola. (d) La agudeza de este cuestionamiento implica una cierta relacin con la libertad que compromete la relacin del sujeto con lo que l dice, una relacin consigo, con el lenguaje y su pensamiento. Lo que pone en juego, ms all de los enunciados proferidos, su modo de enunciacin. Discutindolo adopta una cierta postura intelectual y moral. Autenticidad de una actividad de bsqueda y de apertura. Actitud de cuestionamiento. Exigencia y humildad a la vez. Sentido de la complejidad. Habitar una cuestin y ser habitado por ella. Sentirse requerido. De ah, si hay en una discusin filosfica una relacin con el dominio por la voluntad metdica de saber y una palabra reglada y regulada, hay tambin una relacin de desprendimiento, un desbordamiento por la profundidad de la cuestin, la perplejidad frente a las soluciones, el sorprenderse por las objeciones, lo aleatorio de la interaccin. Compromiso interior ms all de la exterioridad y del formalismo. Ejercicio de juicio y emancipacin por el uso de la razn. (e) Porque la relacin con la razn caracteriza una discusin filosfica. Actitud razonable que trabaja sobre s para dominar la emocin que inunda y turba el juicio, hace derivar la confrontacin cognitiva hacia el conflicto socio-afectivo. Ponerse en posicin del yo filosfico que existencialmente implica, se quiere ser locutor universal, singularidad cierta, ya que todo pensamiento es personal, contingente, dirigindose l mismo al auditorio universal Pretensin de validez de lo dicho, a la legitimidad discursiva de la intervencin, porque ella se pone en el lugar de todo otro, y busca el mejor argumento. Esta exigencia de racionalidad se actualiza por los procesos intelectuales de conceptualizacin de nociones (saber de lo que se habla, definir, operar las distinciones conceptuales), de problematizacin (cuestionar las evidencias, derivar las posturas, interrogar los presupuestos y consecuencias), de argumentacin (fundar, reconstruir, objetar, saber si lo que es dicho es verdadero)17..
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Una exposicin detalladas, acompaada de un ejercicio para determinar la presencia de estos procesos intelectuales se encuentra en el captulo 7 (<<Apprendre philosopher. Cest quoi? Et comment?: Articuler trois processus de pense, Connatre et mettre en uvre ces processus :Problmatiser, Conceptualiser, Argumenter-, Reprer ces processus de pense dans un texte philosophique. >>) del libro de Michel Tozzi: (2005) penser par soi-mme. Initiation la philosophie. Lyon: Chronique Sociale. Pp. 143-175.

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(f) En una discusin filosfica, la relacin con el pensamiento es relacin con la razn, en lo que ellas expresan por el lenguaje oral, en la confrontacin con el otro y con un grupo, lo que caracteriza su especificidad. (g) Esta relacin con el lenguaje es constitutiva del pensamiento, porque no se puede pensar que con y sobre las palabras. Saber es quien se habla para pensarlo. Cuando hablar quiere verdaderamente decir alguna cosa, ya que se trata de la relacin del lenguaje con la verdad. Pensar lo que se dice, y no contentarse con decir lo que se piensa, pensar en lenguaje natural, y no de manera formalizada, cientficamente, codificado, pese al ideal de demostracin del positivismo lgico, pensar en el lenguaje oral. La expresin oral de un pensamiento difiere de su expresin escrita. Lo oral, en el surgimiento de la palabra encarnada, lineal, invita a la improvisacin, para lo mejor y para lo peor. No obstante, la relacin con el pensamiento se hace en una discusin filosfica en interaccin social. Esta es la que descentra, sorprende, desmonta, cantidad de respuestas, y luego inventa. Se debe estudiar esta relacin entre pensamiento, palabra e interaccin. No se piensa hablando como escribiendo, no se piensa solo como se piensa en interaccin verbal con el otro. Comparemos el pensamiento solitario frente a la hoja en blanco en el escritorio u oficina, y la discusin filosfica. Cmo se construye el pensamiento en una discusin filosfica, en esta dialctica entre el encararse consigo mismo y con los otros, en la relacin con su propia palabra convocada por la dinmica de los intercambios? La sucesin de los movimientos de introversin y extroversin, el dialogismo de las intervenciones, la fuerte intertextualidad de lo que se dice muestran una construccin original, no lineal, todo un retomar, de respuestas, de concesiones, de matices?. En el fondo, cmo se piensa de manera conjunta separadamente en una discusin filosfica? Se podra sostener que la discusin filosfica es un peligro para el pensamiento; mucha ligereza de los interlocutores (a menudo doxicos) con relacin a la profundidad de los autores; mucha dispersin con relacin a la multiplicidad de los locutores, en el lugar y espacio de una lgica expositiva estructurada; mucho de imprecisin en el surgimiento espontneo de lo oral con relacin a lo seriedad y precisin de lo escrito; mucha velocidad en los intercambios con relacin a la paciencia del concepto. Pero alguna cosa se juega aqu en la relacin con el pensamiento, desde que la discusin filosfica es una comunidad de bsqueda (M. Lipman), cuyas interacciones sobre una cuestin alimentan la reflexin de cada uno y el trabajo colectivo. Se dir que los alumnos gustan del discutir porque ellos tienen la impresin de no trabajar evitando en este momento confrontndose con un curso, un texto o la escritura, o porque es la ocasin de una afirmacin adolescente de s mismos. Pero no se debera subestimar el inters del a confrontacin de ideas, que amplia su horizonte. (g) La discusin filosfica compromete en efecto una relacin con el otro. Es el caso de todo pensamiento: Descartes llama sin cesar las objeciones del lector, y Kant solicita su juicio. Pero aqu se trata del otro de carn y hueso, no de un lector (lectorat) universal y potencial como en el ensayo o un destinatario preciso como en la carta filosfica. El otro, o ms exactamente varias personas, con las cuales cada uno entra o puede entrar 17

en interaccin social verbal (como, por lo dems, no verbal y para verbal), en una comunicacin presencial y cercana, al contrario de la mesa redonda moderna, donde los soliloquios se yuxtaponen, que invita a improvisar sobre el campo una respuesta coherente. La discusin filosfica est presente aqu, porque se debe co-construir las relaciones de sentido, ruptura de fuerzas entre los individuos: relacin con la fuerza fsica a travs del lenguaje; pero tambin relacin de fuerza verbal (injuria, tentativa de manipulacin sofistica), cuando se ve en el otro un colaborador, y no un adversario. Hay entonces respeto de la persona y de sus ideas, tolerancia a la diferencia, aceptacin del derecho de expresin del otro, y del pluralismo de los puntos de vista. Pero hay ms: necesidad del otro para buscar, inters por su visin del mundo, tener en cuenta sus opiniones, llamado a su juicio, a su crtica, por su pertenencia a la comunidad de los espritus racionales, que abre un espacio pblico de confrontacin universal. La discusin filosfica supone la posibilidad de ser alterado (modificado) por el otro. Hay entonces en la discusin filosfica un doble cuidado del otro. (h) Lo que compromete una tica comunicacional Desde el punto de vista de la relacin con la verdad, se trata de una moral del pensamiento, ya que cada uno debe libremente someterse a las constricciones de la razn, a las exigencias de la lgica y de la coherencia, a la fuerza de las objeciones. Se trata de dar razn de su posicin, y de dar razn al mejor argumento. Desde el punto de vista del otro, se trata de respetar su palabra y su persona, pero tambin de tener en cuenta la parte de verdad que l abre en m. Se trata en fin, es esto la estima intelectual, de plantearle las cuestiones y de dirigirle las objeciones ms aptas para hacerlo progresar. Desde el punto de vista del sujeto tratado, cada uno tiene, en una discusin filosfica, la responsabilidad de llevar intelectualmente el problema planteado, de hacer avanzar colectivamente su tratamiento con rigor, de callarse tambin cuando no hay nada decisivo que decir. Esta responsabilidad es asumida frente al grupo, donde se debe tambin respetar las reglas de funcionamiento para que la discusin filosfica sea posible. (i) Porque hay en una discusin filosfica, en la medida donde la interaccin verboconceptual es plural, una relacin con el grupo de discusin. Se puede discutir filosficamente con treinta o cincuenta personas? Es que la palabra compartida (no la palabra ex ctedra, que soporta muy bien el gran auditorio de clase universitario) cambia de naturaleza o de status con el nmero o cantidad? Cmo regular la palabra filosfica en un grupo numeroso, cuando la informalidad sera cacofnica? Es este problema del nmero que plantea la cuestin de la relacin entre debate democrtico y discusin filosfica18.
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Por razones del alcance y los objetivos de esta comunicacin, se pueden sugerir aqu dos asuntos o cuestiones que se debaten actualmente en la perspectiva de la discusin con fines filosficos: (a) La discusin filosfica y debate democrtico. Se pregunta Tozzi (2005a): Si el pueblo piensa segn la opinin, y que la filosofa pretende superar la doxa, la filosofa y en consecuencia la discusin filosfica 18

4. CIERRE: DESAFIOS, TENTACIONES Y DERIVAS FILOSOFICA EN EL APRENDIZAJE DEL FILOSOFAR

DE

LA

DISCUSIN

La discusin filosfica, si se comprende desde un punto de vista grupal, esto es, desde una comunidad de bsqueda, que apuesta al desafo de poder profundizar colectivamente un problema, tendra que enfrentar ciertas tentaciones y desviaciones, que Tozzi (2005a), describe con los siguientes elementos, a saber: (a) en el nivel intelectual, la superficialidad (todo depende la calidad de las intervenciones, la exigencia reflexiva de los participantes y del animador/profesor); la dispersin (temas fuera del punto, incoherencia de las intervenciones mutuas, multiplicacin de las preguntas, de los contenidos y las nociones), lo que trabara el rigor del anlisis y el avance de una progresin de la discusin; (b) en el nivel psico- sociolgico, porque que la discusin filosfica pone en juego la vida de un grupo y se puede generar: apuntalamiento narciso de un yo ms psicolgico que filosfico, erudicin cultural que se da por conocida, esto es el modo alusivo (ejemplo: como lo saben todos ustedes, Wittgenstein, en el Tractatus Logico-philosophicus), surgimiento de lideres que se toman el tomar con la palabra, conflictos socio-afectivos parsitos con relacin al trabajo del pensamiento, particularmente emergentes o presentes en los adolescentes. Es una cuestin abierta saber si una discusin filosfica es producto o puede producir un pensamiento colectivo, a travs de sus intentos de conceptualizacin de nociones, de elaboracin de problemticas, de preguntas, de tesis, de argumentos, de acuerdos y desacuerdos. Con seguridad no un pensamiento colectivo en el sentido donde la discusin (en clase o en el caf) producira conceptos filosficos, filosofa y doctrina. Como muy bien lo sintetiza Tozzi (2005a), se lleva a cabo en clase un aprendizaje; donde se piensa que no se trata de filosofa, porque se est precisamente en proceso de aprender, o donde se piensa que se trata ya de filosofa, porque se comienza precisamente a aprender. Se debe evitar el malentendido: una disertacin puede esbozar una actividad reflexiva sin que por lo tanto presente o muestre doctrina o sistema!

no tienen ella naturaleza intelectualmente aristocrtica? Platn conclua que la ciudad debera ser gobernada no por el pueblo sino por los sabios. La ilustracin y los pensadores de la repblica desplazaron la problemtica, a travs de la instauracin de una escuela para todos, donde la filosofa identificada con la causa de la escuela del pueblo, debe ser enseada a cada uno. El alumno no es ms un discpulo que escoge su maestro, sino un futuro ciudadano obligado a ir a la escuela y hacer filosofa para instruirse y ser aclarado. Se debe entonces hacer la filosofa accesible al pueblo (instaurar una demosofa), especialmente para el aprendizaje de la discusin filosfica. (b) Discusin filosfica y comunidad de bsqueda. El inters de una discusin filosfica es el intentar instaurar un grupo de personas en comunidad de investigacin sobre un problema esencial. Lipman emplea esta expresin con relacin a la filosofa para nios para la cual propone un procedimiento en los aos 1970. Se trata para el docente de constituir su clase en comunidad de investigacin, es decir en un lugar y en un momento donde cada participante intenta aportar su grano de arena a la problemtica planteada, ubicndose en un punto de vista racional, teniendo en cuenta su edad, su madurez, y sus conocimientos. (Tozzi, 2005a).

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No obstante, se podra afirmar que lo que puede haber en una discusin filosfica, es solo una yuxtaposicin, o al menos una confrontacin de puntos individuales. Acaso, todo pensamiento no es singular, personal? No hay solamente trabajo de cada uno en comn, antes que trabajo en comn?,. No se est caso en la situacin de pensar en conjunto pero de manera separada separadamente. En todo caso, al margen de estos cuestionamientos, el trabajo de la discusin en grupo sera una feliz ocasin para preguntarse, de trabajar intelectualmente, ya sea por escucha activa o por interacciones efectivas. Este es el punto de vista del participante, que construye su propio pensamiento a menudo a partir de lo que escucha, recibe, intercambia. No obstante, hay ms cuestionamientos: la participacin ideal acaso no es la de aquel que busca hacer avanzar la reflexin sobre el problema que concierne a cada uno de los participantes, a todo el grupo, ms all de la comunidad de mentes, porque en esa participacin se avizora la racionalidad universal? La participacin ideal, no es la de es la de aquel que intenta salir de su punto de vista para hacer acceder al grupo a la claridad cognitiva y al mejor argumento, aquel que cree en una posibilidad en derecho al acuerdo racional? Ahora bien, si se acepta que el rol de un animador de la discusin filosfica como comunidad de bsqueda, es el de construir sentido, relacionando y poniendo en perspectiva las intervenciones mutuas de los participantes; sin dejar de lado la relacin con el tema, esto es: de nombrar lo que se hace (tentativa de definicin, emergencia de una tesis, produccin de argumento, ilustracin por un ejemplo, objecin por el contrario-ejemplo, aparicin de otra tesis, desplazamiento de la pregunta, apertura de un nuevo campo de reflexin, etc.); de volver a centrar sobre el problema, de volver a lanzar los cuestionamientos, de pedir una profundizacin, y de hacer perceptible este sentido a los participantes, se dir entonces que el sentido es construido por el animador/profesor antes que por el grupo o sus participantes. Puede ser cierto. Pero una reformulacin del profesor o animador, parte de una intervencin real, de una sntesis parcial o final, oral u escrita a posteriori que vuelve a tomar lo que ha sido efectivamente dicho, y capitaliza un avance colectivo. Es difcil separar o dividir la eventual yuxtaposicin de intervenciones individuales y seleccionar entre ellas en funcin de la elaboracin de su propio pensamiento, y una coelaboracin colectiva, significativa de la comunidad de investigacin o bsqueda como intelectual colectivo. Toda sntesis, es la de de un individuo, que estructura y reelabora, y por lo tanto intenta dar cuenta de un trabajo comn. En esta perspectiva, se trata de, retomar con la mxima objetividad posible todo lo que ha sido dicho de significativo, teniendo l mismo animador cierto dominio del tema abordado. Se hablar en este caso de co-construccin de sentido: alguna cosa surge del trabajo en grupo, que no es el pensamiento del profesor, si bien, el pensamiento sigue siendo personal, no obstante puede superar lo que piensa cada uno de los participantes por la riqueza de los intercambios. Se puede, evidentemente preguntar si no hay actitud demaggica de un profesor, cuando rene en una sntesis las opiniones de los alumnos, descuidando su tarea de elevar las opiniones de los alumnos. Una discusin filosfica puede dar un enfoque o 20

perspectiva de pensamiento gracias a la confrontacin. La discusin filosfica no es y no puede ser el todo de la enseanza filosfica. El profesor tiene que confrontar all donde cada uno y el grupo est, confrontar su propio curso y los textos de autores que se emplean. En este contexto, se comprenden mejor ahora los obstculos de la discusin filosfica (Tozzi, 2005a) , y esto en dos sentidos: (a) no asumir las exigencias intelectuales de un pensamiento: no elaborar un cuestionamiento, no estar habilitado por la pregunta, responder a una pregunta sin preguntar por sus presupuestos y consecuencias, emplear las palabras sin definirlas, tomar un mal ejemplo para un argumento, caer en la ancdota, contar y contarse, afirmar sin fundamentar, pegarse a su idea, contradecirse, no saber objetar o responder a una objecin, rechazar someterse libremente a la razn, no expresar en tanto que interlocutor ni dirigirse a un auditorio universal, no sentirse integrante de una comunidad de espritu. (b) No asumir las exigencias de una discusin intelectualmente clara en sus fines: no llegar a comprender al otro (porque nos molesta o nos hace salir de nuestro marco de pensamiento), ubicarse en el punto de vista del otro ( y de cualquier otro), no tomar en cuenta sus objeciones, no estar abierto a las pistas nuevas que l propone, hablar para ubicar su palabra, y no para hacer progresar el debate, dar las referencias eruditas sin explicitarlas, dar las lecciones a los otros, querer salvar las apariencias, no aceptar las reglas democrticas de un grupo de discusin (ejemplo: intervenir salvajemente cuando no se tiene la palabra, cortar la palabra a alguien, hablar largo tiempo, juzgar y atacar las personas en lugar de criticar las ideas, ser intolerante, etc.). Lo que remite a la responsabilidad de cada participante en la discusin filosfica, y en particular al animador o profesor, para hacer respetar estas exigencias. Actualmente, afirma Tozzi (2007:214-215), <<nos encontramos con la siguiente situacin: la coexistencia y la confrontacin entre un modelo tradicional de enseanza de la filosofa en la escuela secundaria, e incluso en la universidad, la primera seriamente criticada, y una serie de prcticas sociales y escolares emergentes, no institucionalizadas, pero portadoras de una gran normatividad creadora que puede ser esclarecida por una tica comunicativa de inspiracin habermasiana, encontrando un eco favorable en numerosos alumnos, maestros y formadores. El dilogo es a veces difcil, y las posiciones contradictorias: para algunos, se trata de un intento de subversin de la disciplina; en el mejor de los casos por desconocedores de buena fe de las exigencias propias de la filosofa, en el peor de los casos por filo-traidores de la pedagoga; los alumnos no estn suficientemente maduros, ni poseen los conocimientos lo que nico que estaremos haciendo ser convertir la clase en una tertulia de caf. Sin embargo, este dilogo entre dos partes puede ser constructivo: por un lado, los filsofos curiosos, sin prejuicios a priori, que cuestionan la doxa corporativa de la tradicin francesa (muy diferente de la de otros pases), incluso los fundamentos de su propia identidad profesional, y por el otro, los partidarios de estas nuevas prcticas filosficas, que raramente poseen una slida formacin filosfica, conscientes de las exigencias que requiere el pensamiento para incrementar la filosoficidad de su prctica. A este tipo de dilogo heurstico es al que nosotros, por nuestra parte, intentamos contribuir, puesto que el compromiso comn de todos no es otro que la formacin de ciudadanos reflexivos y crticos.>> 21

Desde una perspectiva didctica general, ms all de la discusin de tipo filosfico , se concluye con Tozzi (2004:11-12), que el debate como expresin de la discusin se didactiza en la escuela como objetivo de aprendizaje (aprender a debatir), por ejemplo en la didctica oral de la lengua materna, para dominar un genero de lo oral como genero escolar; en educacin cvica, para saber intervenir en el espacio pblico escolar de la clase y la institucin educativa. Pero tambin como medio de aprendizaje disciplinar de saberes y de saber-hacer, entre ellos los filosficos, y de socializacin democrtica para vivir juntos o en convivencia aprendiendo. 5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Libros Dreyfus, Dina; Raffin, Franois (1994) La dissertation philosophique. La didactique luvre. Paris: INRP-CNDP-Hachette. 143 pginas. Gmez Mendoza, Miguel ngel (2005) Didctica de la disertacin en la enseanza de la filosofa. Mtodos y procedimientos. Bogot. Cooperativa Editorial Magisterio. Coleccin Didcticas Magisterio. 100 pginas. Kohan, Walter; Walkman (2000) (Compiladores) Filosofa para nios. Discusiones y propuestas. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas. 219 pginas. Tozzi, Michel (2004) la discussion en ducation et formation. Developper un nouveau champ de recherches La discussion en ducation et en formation. Un nouveau champ de recherches. Sous la direction de Michel Tozzi et Richard Etienne. Paris : LHarmattan. Pp. 9-19. Tozzi, Michel (2005) penser par soi-mme. Initiation la philosophie. Lyon : Chronique Sociale. 215 pginas. Informes UNESCO (2007) La philosophie. Une Ecole de la Libert. Enseignement de la philosophie et apprentissage du philosopher. Etat des lieux et regards pour lavenir. Paris: ditions UNESCO. 277 pginas. Captulos de libros Gmez Mendoza, Miguel ngel (2003) La disertacin en la enseanza de la filosofa Introduccin a la didctica de la filosofa. Pereira: Editorial Papiro-Universidad Tecnolgica de Pereira Pp. 39-56. Gmez Mendoza, Miguel ngel (2007) Disertacin en la enseanza de la filosofa: definicin, procedimientos y escritura. Comunicacin presentada en el II Seminario internacional didcticas de la filosofa. Biblioteca Piloto. Auditorio Manuel Meja Vallejo. 22

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