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La escuela pblica y la educacin de la ciudadana: retos actuales1

Antonio Bolvar (Universidad de Granada)

Presentacin Lo que hace que las escuelas sean pblicas no es tanto que las escuelas tengan objetivos comunes como que los tengan sus alumnos. La razn para ello estriba en que la educacin pblica no sirve a un pblico, sino que lo crea (Neil Postmann: El fin de la educacin, 1999, 30).

La escuela pblica tiene graves retos planteados, no slo por las polticas privatizadoras de los gobiernos conservadores, sino que el mal, ms profundo, radica en la propia subjetividad de los ciudadanos, ahora ya convertidos en clientes. Por eso, se precisa su defensa y la revitalizacin de los ideales y valores que la inspiraron, debidamente adecuados a nuestros nuevos contextos y realidades sociales de nuestra coyuntura tardo-moderna, como es la respuesta ante la creciente multiculturalidad. De ah, considero, la oportunidad de estas Jornadas. Nuestro problema, no slo prctico sino terico, es que ya valen las respuestas (incluso progresistas) del pasado. Conjugar el reconocimiento diferenciado de las culturas (y diversidad individual) con la cultura comn amenaza al proyecto del XIX de escuela pblica. En Francia, donde el debate social ha sido profundo (dimisin del ministro de educacin Claude Allgre, huelgas generales, debate nacional sobre el porvenir de la escuela), por el cuestionamiento que podra suponer de la escuela republicana, se ha planteado como el reto de construir una secundaria para todos que sea al mismo tiempo para cada uno, lo que supone conciliar un ncleo de enseanzas comunes con dispositivos de diversificacin individualizados. Mientras tanto, aorar el viejo modelo escolar, como en gran medida hace nuestra Ley de Calidad, no es una salida justificable social y educativamente. Es, ms bien, un modo de distraernos de los verdaderos problemas. La educacin pblica se configur como la institucin necesaria para la formacin e identidad de la ciudadana. Los valores que inspiraron dicho proyecto se han visto seriamente cuestionados en las ltimas dcadas (identidades propias frente a valores comunes, autonoma para diferenciar la oferta, neoliberalismo de mercado educativo). En especial, se analizarn los retos actuales que tanto desde las tendencias neoliberales como multiculturales se ciernen sobre el proyecto moderno de una educacin comn. De acuerdo con una lgica cvica, la vida en sociedad no es posible a menos que existan un conjunto de conocimientos, destrezas y valores compartidos por los ciudadanos. Como dice Postmann en el texto inicial, polemizando contra determinadas posiciones multiculturalistas, la misin esencial de la escuela pblica es crear un pblico que comparta valores comunes, por encima de sus particularidades. La escuela, al educar en los mismos valores, tena como misin la integracin y socializacin poltica de los ciudadanos, lejos de sus contextos locales, tnicos o familiares.
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Ponencia en II Jornadas de Educacin: Interculturalidad, organizadas por UGT-FETE de Crdoba en la Facultad de Ciencias de la Educacin (Crdoba, 15.11.03).

2 Si las grandes narrativas que daban identidad al proyecto educativo de la modernidad y las bases ideolgicas que lo sustentaban han sufrido un claro debilitamiento, por lo que precisan una reformulacin, contina vigente la misin de educacin para la ciudadana (aprender a vivir en comn). Se analizar los valores que identifican a la escuela pblica (igualdad, participacin, educacin democrtica, laica, integracin de los ciudadanos) y se formularn algunas de las lneas principales que han de configurar hoy la educacin de la ciudadana, en un contexto crecientemente multicultural. En este sentido, voy a defender que una educacin de la ciudadana reformulada, puede servir para estos propsitos, al tiempo que para seguir dando vigencia como base de referencia comn a la escuela pblica. Si el proyecto moderno fue subordinar la cultura individual a lo colectivo (por ejemplo, a travs de la moral cvica de la escuela), donde las identidades y creencias individuales quedan relegadas al mbito privado, antes de entrar en la escuela, es evidente que ya no se puede plantear as. Si bien los anlisis crticos y poscrticos pusieron de manifiesto que dicha lgica (no neutral en la prctica) se subordinaba a la reproduccin de la cultura dominante, tambin, como entrevi bien entre otros Durkheim, sin cohesin social no cabe sociedad. Hoy otras lgicas resitan a la escuela en una variedad de mundos: lgica multicultural, mercantil o industrial de eficacia (Derouet, 2000). Si lo individual tiene que transformarse en colectivo, y sin esto no hay accin educativa, actualmente slo se puede hacer a travs del reconocimiento de las diferencias. Ser objeto de nuestra discusin si dicho reconocimiento ha de entenderse desde el pluralismo identitario (tradicin europea del currculum comn como espacio de identidad) o desde la reafirmacin de cada cultura en currculos diferenciados (multiculturalismo posmoderno americano). La escuela pblica no puede ya hoy pretender dejar fuera las culturas de sus alumnos, como propona Durkheim (1902), stas tienen que entrar dentro de la propia institucin, reconociendo la identidad como un derecho, pero defendiendo en la accin educativa la creacin de una ciudadana, como mbito de participacin comn y solidaridad. Sin cultura pblica comn no hay educacin para la ciudadana y se esfuma el sentido mismo de escuela pblica. El asunto es qu haya de constituir dicha cultura, de forma que no niegue las identidades culturales primarias ni queden relegadas al espacio privado, pero tampoco que su reafirmacin impida dicha cultura comn. *** Tanto poltica como socialmente, con discursos y prcticas diversas, se est produciendo un cambio conceptual del papel de la educacin pblica, dando lugar a una cierta reconversin de los sistemas escolares y del ejercicio de la profesin docente. Hemos acabado el siglo XX un tanto desengaados de las grandes metanarrativas que daban identidad al proyecto educativo de la modernidad, o al menos con un debilitamiento de las bases ideolgicas que lo sustentaban; y lo peor es que tampoco hay grandes alternativas de lo que deba ser en el futuro, si no es por lo pronto la necesidad de oponerse a los renovados discursos de la calidad, procedentes de la ofensiva neoliberal, que substraen la educacin de la esfera pblica moderna para situarlo como un bien de consumo privado. No es suficiente denunciar el neoliberalismo escolar, tampoco lleva muy lejos alternativas a la defensiva con antiguos ideales; es preciso por una parte entrar en las causas que lo alimentan (gramtica individualista, que dice Michael Apple), y por otra presentar propuestas viables en nuestro tiempo, no slo volviendo a imgenes y formas de un tiempo irrecuperable, aun cuando deban ser recordadas como conquista y memoria colectiva.

3 Si el tiempo no pasa en vano, las propuestas deben mirar al futuro, que para incidir en el presente se inscriban en el escenario social y modos de subjetividad que vivimos. Como seala lcidamente Rose (1997: 40), esto exigira que la izquierda articulase una alternativa tica y una pedagoga de la subjetividad diferentes a aquellas inherentes a la racionalidad del mercado y la `valoracin' de la libre eleccin; lo cual no es fcil ni sabemos bien cmo hacerlo. La defensa de la Escuela Pblica requiere hoy nuevos argumentos. Este es el reto del profesorado y de la sociedad civil en su conjunto. Como hice en otro lugar (Bolvar, 2000) analizar en primer lugar algunos de los frentes (valores propios, multiculturalismo, autonoma o calidad) que, con discursos y prcticas diversas, a menudo contradictorias, recorren las polticas educativas de los pases occidentales, que estn cuestionando las bases de la escuela pblica. As, como veremos, la legtima aspiracin de los centros educativos para poder tomar sus propias decisiones, est siendo utilizada para sustituir el principio de unidad y coherencia del sistema educativo por una diversidad que satisfaga la eleccin plural de los clientes/consumidores (ya no ciudadanos). Si fue un avance histrico que el Estado asumiera un papel hegemnico en la educacin de la ciudadana, estamos hoy bajo nuevas claves ante la amenaza de que lo pblico pase a tener un papel subsidiario.

1.- RETOS ACTUALES DE LA ESCUELA PBLICA De modo imperceptible, puesto que las prcticas continan reproducindose, estamos viviendo una reestructuracin o reconversin del sistema escolar. La extensin del ethos de la empresa privada a los servicios pblicos (el llamado new public management), junto a una grave crisis del ideal republicano de escuela, estn mudando lo que era el objetivo de la escuela pblica: un modo de socializacin comn, integrador de la ciudadana. Los valores propios del dominio pblico (igualdad, justicia y ciudadana) se cuestionan por la introduccin de elementos del mercado. Frente a la privatizacin de servicios pblicos, que estn desmantelando las instituciones sobre las que se asent la solidaridad del Estado del Bienestar; cadas otras aspiraciones, no queda otra salida que seguir reivindicando la versin socialdemcrata del Estado del Bienestar, por la potenciacin de la escuela pblica que signific. Se ha producido un cambio en la concepcin de lo social que emergi a fines del XIX, potenciado por los gobiernos socialdemcratas: la autonoma individual y local sustituye al ciudadano y sociedad comn (Rose, 1996). El ciudadano queda redefinido como individuo que se realiza a s mismo mediante actos de eleccin, siendo libre y autnomo en la medida en que puede dar un sentido a su vida a travs de sus elecciones (Apple, 2002). Desde esta argumentacin, los derechos de los clientes (customer rights) son prioritarios al inters general o, mejor, se cree (ideolgicamente) que el mercado y la libre competencia asegura la identidad entre el inters general y los intereses particulares. Lo que hasta ahora haba sido el control democrtico de la educacin por la participacin de los agentes se traslada a la eleccin de clientes, cuando sta es dependiente de la posicin socioeconmica (lugar de residencia y capital cultural de partida). Dentro de los nuevos dispositivos de gobernabilidad del neoliberalismo, la autonoma se sita en una concepcin nueva de los actores sociales, como sujetos que se autorregulan y realizan, en tanto que consumidores, en el contexto de sus particulares comunidades y familias. En una reconfiguracin de lo que ha sido la poltica social, ya no se

4 trata de una relacin de obligaciones mutuas entre ciudadanos solidarios, reguladas por el Estado, sino de que los individuos deben tener un activo papel en su propio gobierno, diseando su propia vida, a golpes de eleccin de bienes de consumo, entre los que se encuentra la educacin. Este nuevo sistema de gobernabilidad de la subjetividad obliga a que los sujetos sean libres, a travs de sus elecciones (Rose, 1996). Dicha mutacin de la poltica social desplaza otros dispositivos de formacin en hbitos comunes de la ciudadana, como parte de la responsabilidad del Estado. Desde esta perspectiva foucaultiana, la redefinicin de la tica de la personalizacin no sera algo slo del conservadurismo neoliberal, se inscribe, ms ampliamente, en una nueva forma de gobierno de los individuos que, hacindoles creer ser dueos de su propio destino, instrumentaliza su libre eleccin al servicio de la gramtica de la vida vigente. La satisfaccin del cliente est ligada tanto a la calidad de un producto o un servicio como, sobre todo, al correlato subjetivo en el usuario. En el caso francs, por no acudir a la literatura anglosajona con un contexto ms diferencial, Robert Ballion (1982, 1991) detect hace aos cmo las familias empezaban a adoptar estrategias de consumidores de los servicios educativos. Posteriormente analiz estadsticamente cmo en los medios urbanos la eleccin de centros de secundaria se basada en el juicio y reputacin que le mereca el colegio. El asunto es plantearse si esto est ya sucediendo en Espaa, no slo por obra y gracia del Gobierno conservador, sino ms grave, como plantea Rose porque est ya inscrito en la subjetividad de los ciudadanos-clientes. Este, creemos, es el grave problema: la mentalidad mercantil no es slo fruto de ideologas perversas, sino que est ya inscrita en la ciudadana. Graves distorsiones producidas, especialmente en la Secundaria Obligatoria, inducidas gubernamentalmente o realizadas por los nuevos clientes (una vez que abdican de su condicin de ciudadanos) de la clase media que desertan de la escuela pblica, estn poniendo en serio peligro la condicin integradora, produciendo efectos perversos en la comprehensividad del sistema. Los Institutos deben ofrecer una enseanza de calidad a todas las capas sociales. Llenar todos los centros privados y relegar los pblicos a las capas desfavorecidas atenta gravemente contra la formacin de la ciudadana. Para los nuevos clientes, la educacin pblica no es tanto un modo de socializacin especfico y preferible, importa ms ser un bien de consumo en el que merece invertir para los hijos. Cuestin ante la que, en sus elecciones privadas para sus hijos, suelen incluso claudicar las ideologas de izquierda. 1.1. Escuela comn, identidades diferenciadas La escuela pblica basada en una lgica cvica de cultura compartida, cuando los Estados pierden la homogeneidad cultural, entra en grave crisis. Una escuela que surgi como integracin (cuando no asimilacin) de la diversas identidades, reivindica hoy conservar dichas adhesiones e identidades culturales en su propio proyecto institucional. Con la segunda modernidad las sociedades actuales estn experimentando, a nivel mundial, un cambio fundamental que pone en tela de juicio la comprensin de la modernidad nacida en la Ilustracin europea y abre un abanico de opciones equvocas de las que surgen nuevas e inesperadas variedades de lo social y lo poltico (Beck, 2000: 29). Si los sistemas educativos nacionales, como hemos sealado antes, nacieron ligados a la formacin de la ciudadana, de la que deba hacerse cargo el Estado, sin dejarla a la sociedad civil o a las familias, este proyecto republicano de educacin de la ciudadana se encuentra hoy claramente debilitado. En especial, porque dicho proyecto se asentaba sobre la

5 igualdad y la voluntad de uniformizacin de todos, dentro del marco nacional, en un espacio institucional que permitiera tambin el respeto de las diferencias individuales (Barrre y Martucelli, 1998). La paradoja actual de la escuela laica es precisamente que una institucin que pretenda la construccin de una identidad comn, se ve obligada crecientemente a reconocer las identidades diferenciadas religiosas, culturales o tnicas. La creciente multiculturalidad de nuestra sociedad y las nuevas demandas de afirmaciones culturales tienen graves implicaciones para lo que haya de ser el currculum, la accin educativa y la propia escuela pblica. Tratar, por lo que me importa, el problema multicultural y la reivindicacin identitaria contraponindolo a la lgica cvica de la educacin ciudadana. Como dice Feinberg (1998: 7) una educacin multicultural supone una recognicin por la escuela de las diferencias culturales de los nios no tanto como ciudadanos de una nacin sino en trminos de su identidad como miembros de grupos culturales diferenciados. Dos cuestiones, pues, se entrecruzan: el reconocimiento del derecho a la identidad cultural y, por otro, la propia crisis de la soberana de los Estados-nacin que supone la globalizacin. El asunto es complejo y est a la orden del da, hasta tal punto que toca uno de los ms clebres debates en nuestra modernidad tarda (Habermas vs.Taylor). Adems, tiene su expresin en si se ha de defender un currculum comn para toda la poblacin o el currculum debe ser expresin de los hechos, personajes, historia, lengua y costumbres del grupo tnico o cultural a que pertenece el alumnado. Y es que, como certeramente apunta Gimeno (1999: 71), el derecho al reconocimiento de la identidad cultural de aquellos que la sienten como tal trastoca el edificio de ideas y prcticas ms asentadas en el discurrir de los modernos sistemas escolares, colocndonos ante retos y dilemas no siempre fciles de resolver. El debate multicultural proviene, pues, porque en principio cuestiona la respuesta democrtica que se deba dar al dilema identitario, en la medida en que ya no basta la asimilacin ni la mera integracin. Es preciso conjugar, por una parte, la libertad necesaria para permitir expresar las identidades particulares en el espacio pblico (en el que se inscribe la escuela). Por otra, la igualdad debe conjugarse con la equidad y la diferencia (Bolvar, 2001). Por ello, nos movemos en la tensin entre el moderno ideal (inalcanzado, pero irrenunciable) de la igualdad (identidad universal) y el postmoderno de la diferencia (identidad diferenciada) coincidente con (o provocada por) la globalizacin. La ciudadana, en esta coyuntura, tiene que construirse entre mltiples fronteras, ya no sobre un terreno firme; pero, eso s, en modos que contribuyan a ampliar el espacio pblico, en lugar de posibles tentaciones de acotarlo. Mientras tanto, la identidad ciudadana moderna, construida en torno a una homogeneizacin, ha quedado fuertemente erosionada, siendo imposible articularla de modo integrado. El sueo de una comunidad poltica unificada por una moral cvica compartida, tipo Durkheim, est ya fuera de nuestro horizonte. Pero sera una salida por la puerta falsa, como acrticamente propaga un cierto multiculturalismo postmoderno, pretender basarla en una etnicidad, raza, comunidad local, lenguaje y otras formas culturales premodernas, en un modelo de ciudadana diferenciada. Yo tambin pienso, como han denunciado un tanto radicalmente Giovanni Sartori (2001) o Neil Postman (1999), que el nuevo dios del multiculturalismo, si no se enfoca adecuadamente, adorndolo de un modo descredo o impo, nos encamina al punto final de la escuela pblica: el objetivo de la escuela pblica no es volver negros a los negros, coreanos a los coreanos, o italianos a los italianos; sino forjar

6 ciudadanas y ciudadanos estadounidenses. La alternativa multiculturalista conduce, de forma bastante evidente, a la `balcanizacinde la escuela pblica o, lo que es lo mismo, a su fin, comenta Postman (1999: 73). De modo tambin radical Sartori escribe (pg. 32): el pluralismo est obligado a respetar una multiplicidad cultural. Pero no est obligado a fabricarla. El intento primario del pluralismo es asegurar la paz intercultural, no fomentar una hostilidad entre culturas. Determinada normativa, considerada en otro tiempo progresista, en estos tiempos de reestructuracin se ha convertido en un instrumento de agudizar la exclusin. Paradjicamente la zonificacin es hoy, al menos en algunos sitios, guetizacin. Me refiero a primar que los alumnos/as deben asistir al colegio de su barrio (lo que no impide que otros, por autobuses, salgan). En los barrios marginales provoca que todos los problemas estn concentrados. Ante esta situacin resulta congruente que, por ejemplo, la presidenta de la APA de un Instituto (curiosamente llamado Tres culturas) en el barrio Las Moreras de Crdoba, pida cerrar el centro como medida de integracin. Aparte de que hudos gran cantidad de alumnos ya slo quedan 140 (todo el que puede se lleva a su hijo), el centro ya es un gueto (si es que lo entendemos como lugar donde nadie quiere entrar, quedando estigmatizado), nuestros hijos declara la presidenta tienen derecho a estudiar con chicos de su edad que vivan en otros entornos. Por ello, con buena lgica, ha decidido pedir plaza en todos los Institutos de la ciudad donde haba libres y dividir a todos los alumnos por los distintos centros, aunque el barrio se quede sin Instituto. Es lo mejor, seala ( Cmo acabar con los guetos, El Pas Andaluca, 11/06/02, pg. 8).

1.2. Autonoma de los centros educativos En nuestra actual coyuntura social, la legtima aspiracin al autogobierno de los centros escolares, se ha mezclado con la tendencia neoconservadora a introducir nuevos mecanismos de desregulacin y competencia entre los centros escolares, lo que puede dar lugar a diferenciar institucionalmente la oferta pblica de educacin (Smyth, 2001). Como aspiracin de los centros educativos, es evidente que la autonoma tiene, sin duda, una cara positiva: tomar el centro escolar como la unidad bsica del cambio, posibilitar la toma de decisiones por los propios agentes, aumentar la participacin de padres y profesores, al tiempo que incardinarse en el medio y contexto cultural, o incluso incrementar la eficacia en la gestin de los centros pblicos. La mayora de pases occidentales estn promulgando legislaciones sobre la autonoma de las escuelas, ya sea como gestin basada en la escuela (school based management o self-management) en Estados Unidos, Reino Unido, Australia o Nueva Zelanda, o como polticas de territorializacin o descentralizacin y refuerzo de la autonoma escolar, en pases como Francia, Portugal, Blgica o Espaa. La descentralizacin, gestin basada en el centro o autonoma ha sido uno de los ncleos identificadores en la agenda de la reconversin escolar. Da lugar a un nuevo papel del Estado, que modifica el reparto de competencias y los modos de regulacin de la educacin. Diversas razones han contribuido a ello: desde argumentos polticos, de que un gobierno ms cercano puede hacerlos ms responsables a las demandas e intereses de la gente, a perspectivas economicistas de romper con estructuras burocrticas (monopolios protegidos) que impiden la competencia, como motor de la mejora y eficiencia. Al hacer responsables a los agentes locales de la educacin que tienen a su cargo, la productividad y calidad se aduce mejorar, al tiempo que el Estado se exime de responsabilidades en este terreno. Autonoma de los

7 centros, libre eleccin y privatizacin de la educacin, son algunas iniciativas asociadas a la descentralizacin. Por eso, la tendencia a mayor autonoma de los centros educativos tiene dos bases distintas lgicas o propsitos que guan la autonoma: aquellos discursos y prcticas que conducen a transferir a la escuela modos de gestin privados, frente a aquellos otros que pretenden potenciar la capacidad de los centros para desarrollarse y responder mejor a las demandas de su entorno. De ah la situacin ambivalente que describamos en otro lugar (Bolvar, 1999).
[1] Neoliberal: promover la mejora de la educacin por medio de una autonoma escolar que, provocando la diferencia intercentros, posibilite una competencia entre ellos por la consecucin de clientes.

[2] Desarrollo organizativo de los centros: apostar por la autonoma de la escuela que, en una reformulacin del Estado de Bienestar, evite los efectos de desigualdad que provocara un modelo neoliberal, al tiempo que pudiera a potenciar el desarrollo organizativo y comunitario de la escuela. En un clarividente Informe para el Ministerio de Educacin portugus sobre cmo reforzar la autonoma de las escuelas, el profesor Barroso (1997) plantea que, si no queremos que una autonoma descontrolada pueda dar lugar a una segmentacin y pulverizacin del sistema pblico, el Estado deber conservar un papel regulador preservando una coherencia nacional, una equidad del servicio educativo y la democratizacin de su funcionamiento. La autonoma de los centros tiene unos lmites insoslayables, que son responsabilidad del Estado y Administraciones educativas: asegurar una igualdad formal (al menos) de la educacin, la equidad y la cohesin del sistema escolar pblico. Lo que implica que deber seguir existiendo una cierta centralizacin en definicin del currculum bsico, del tiempo escolar, o del personal docente. Las reformas educativas se han dedicado, con una funcin retrica, a decretar la autonoma, sin crear condiciones para que los centros educativos puedan construirla. As la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin, en las artculos dedicados (nms. 67-70) a la autonoma de los centros, aparte de la correspondiente declaracin formal (art. 67, que Los centros docentes dispondrn de la necesaria autonoma pedaggica, organizativa y de gestin econmica para favorecer la mejora continua de la educacin. Las Administraciones educativas, en el mbito de sus competencias, fomentarn esta autonoma y estimularn el trabajo en equipo de los profesores), en la prctica, a la hora de concretar la autonoma pedaggica, organizativa o de gestin econmica, no va ms all de dichas declaraciones formales. En este tema hay, pues, una doble dimensin: desde el punto de vista formal o legal, se puede decretar que los centros educativos disponen de una capacidad de autogobierno en determinados campos (pedaggicos, organizativos o financieros), resultante de la transferencia de atribuciones, competencias o recursos de otros niveles administrativos. Pero esta declaracin de autonoma, como ha sido obvio en el caso espaol, no la crea. En su dimensin social, el concepto de autonoma remite a la capacidad de los actores, dentro de una organizacin, para desarrollar estrategias propias, conquistando poder de decisin sobre la finalidades, organizacin y funcionamiento de la escuela. En este sentido, la autonoma dice Barroso (2004) no preexiste en s misma, sino en cuanto que las personas tengan

8 capacidad (objetiva y personal) para tomar decisiones. La autonoma se afirma como expresin de una unidad social, siendo una realidad construida social y polticamente por la accin de los diferentes actores organizativos, en una determinada escuela. Al respecto, es preciso resaltar que la autonoma no es un fin en s mismo, sino un medio a disposicin de los centros para su propio desarrollo, en orden a prestar un mejor servicio pblico de educacin. Como tal, no basta decretarla (pues no preexiste a la accin de los sujetos), sino que es asunto de crear las condiciones para que cada centro pueda, en un largo proceso, construir organizativamente su autonoma (Barroso, 2004). Hasta ahora, en la mayora de pases, en vez de haber primado una lgica propiamente pedaggica, se ha quedado en un nuevo modo de gestin, que transfiere responsabilizando al centro escolar determinadas competencias, respondiendo en ltimo extremo a una tendencia neoliberal, en un momento de crisis de los servicios pblicos (Duru-Bellat y Meuret, 2001). En lugar de haber sido un medio para potenciar la apropiacin (cogestin) de la educacin por sus respectivas comunidades, en las mejores realizaciones, se ha quedado ms bien en un medio para que los centros pudieran ofrecer diferentes productos a elegir por los potenciales clientes. El incremento de autonoma de las escuelas no es slo una medida tcnica de racionalizacin o modernizacin de la gestin escolar. Ms prioritamente, es una medida poltica, que se inscribe en un campo ms amplio de una nueva regulacin de la educacin, mediante una lgica de mercado en el sector pblico de la educacin (Marques-Cardoso, 2004). Resaltar la dimensin poltica del asunto es relevante, pues una estrategia discursiva del neoliberalismo es justo inscribirla slo en el mbito de la gestin, eficiencia y calidad, evitando todas las referencias ticas y polticas.

1.3. Neoliberalismo: Lgica del mercado vs. lgica del servicio pblico Resulta un tanto descorazonador que el siglo XX, prdigo en reformas, movimientos de renovacin y propuestas didcticas, haya finalizado con una debilidad intrnseca sobre las teoras del cambio para la mejora de la educacin. Esta incertidumbre ha sido aprovechada para, llevndola a otro terreno, poner como nico mensaje salvfico la mercantilizacin del espacio social y de los servicios pblicos. Con el denominado fin de la historia ha emergido un pensamiento neoconservador, potenciado por la globalizacin econmica, cuyos discursos versan sobre la escasa efectividad de las burocracias del sector pblico y por contraposicin de la calidad generada por la mano invisible del mercado, por lo que es preciso desregular, entendiendo que la calidad de los servicios educativos la determina la satisfaccin de los clientes. Como ya lo trata en su ponencia (Las polticas de mercado en educacin) Alejandro Tiana, no me voy a extender en este apartado. Cuando la educacin pblica deja de ser una cuestin ideolgica o de fines (un modo propio de socializacin de la ciudadana, por encima de las pautas culturales particulares), el asunto se torna en una racionalidad administrativa o de los medios: qu modos (imitados de los privados) pueden hacerla funcionar mejor o ms rentable. De una institucin que contribuye a construir la identidad personal y nacional se pasa a una institucin de servicios, que ofrece a eleccin por los potenciales clientes. Como dice Pablo Gentili (1997: 60), se reconceptualiza la nocin de ciudadana mediante una revalorizacin de la accin del individuo en cuanto propietario que elige, opta, compite para acceder (comprar) un conjunto de propiedades-mercancas de diversa ndole, siendo la educacin una de ellas. El modelo de

9 hombre neoliberal es el ciudadano privatizado, responsable, dinmico: el consumidor. Estamos asistiendo a cambios significativos en la forma en que el Estado deba hacerse cargo de la educacin de los ciudadanos, que altera el modelo surgido en la postguerra con el Estado de Bienestar (the welfare state). En una poca de recensin progresiva de las funciones del Estado de Bienestar en educacin, se est introduciendo progresivamente en las polticas educativas de los pases occidentales una lgica de autonoma, que favorezca la eleccin de los padres (school choice), unida a una liberalizacin de los servicios pblicos, que altera el papel del Estado. A su vez, disminuyen las polticas sociales de redistribucin social e integracin de los grupos ms vulnerables, lo que provoca un creciente nmero de excludos social y escolarmente. A veces, como fracaso de la asimilacin social (y cultural), se reafirman las identidades culturales originarias, lo que puede en ocasiones acentuar dicha exclusin. El encuentro de una estructura social cada vez ms movediza y atravesada por la lgica de la exclusin social, con una aspiracin cada vez ms legtima al reconocimiento de la diversidad cultural, provoca necesariamente nuevas tensiones, seala Danilo Martuccelli (2002: 15). Una crtica generalizada a la ineficacia de las burocracias estatales para ofrecer niveles de calidad propone ceder al sector privado parte de la gestin de estos servicios y promover medidas que incentiven la competencia entre centros estatales y privados. De hecho, con las tendencias neoliberales, una mercantilizacin del espacio educativo: descentralizacin (ahora reapropiada por los polticas conservadoras) en sus diversas dimensiones (delegacin, desregulacin, deszonificacin, colegialidad competitiva), privatizacin, credencialismo y excelencia competitiva (Laval, 2003). El Estado puede, as, dejar parte de su responsabilidad ineludible en la educacin, para transferirla al propio centro y clientes. En el caso ingls, el ms emblemtico a este respecto, est llevando a un mercado administrado en que los padres y alumnos son los clientes, y los centros escolares potenciales rivales. Este nuevo gerencialismo en educacin argumenta que hay que diferenciar la oferta pblica (y privada) de los centros, para lo que cada centro deba tener su propio proyecto educativo, hacerlo pblico, y promover la mejora por competencia, ampliando las posibilidades de eleccin de los padres. La evaluacin externa de los centros y publicacin de resultados, como en el caso ingls, posibilitar la mejora de la educacin por competencia para conseguir clientes. Como describe excelentemente en otra ponencia Alejandro Tiana la argumentacin neoliberal en el mbito educativo es que los sistemas educativos no tienen calidad porque no son an mercados verdaderos, debido al monopolio estatal protegido en que se han mantenido. Aceptado, como principio subyacente neoliberal, que el mercado es mejor medio para incrementar la calidad, se trata de introducir estndares mercantiles en los propios servicios educativos. Entre otros dispositivos se requiere introducir mecanismos de competencia, desectorializando el sector pblico, para lo que es preciso introducir la diversidad de ofertas (proyectos educativos), al tiempo que dejar de regular, otorgando mayores mrgenes de autonoma. Ya no se trata del viejo conflicto entre escuela pblica y privada, sino de introducir la competencia entre los propios centros pblicos, hacindoles doblegarse a las exigencias del mercado: oferta diferenciada para favorecer la demanda educativa.

10 2. LNEAS PARA RESITUAR LA EDUCACIN DE LA CIUDADANA

El discurso sobre la educacin en valores, que domin la dcada anterior en la etapa de la LOGSE, responda a la necesidad de recomponer las funciones educativas de la escuela, donde la merma progresiva de otras instancias sociales a su labor educativa en este terreno, se traduce en transferir parte de dichas funciones a los centros educativos. Pero dicho discurso puede quedar limitado al ejercicio de una funcin retrica cuando se descontextualiza de sus verdaderas causas (y, por tanto, de sus posibles soluciones) y, sobre todo, no se articulan nuevas relaciones entre los espacios social y escolar. Si se limita a transferir responsabilidades, sin cuestionar el sistema poltico-social que los ocasiona, se est sobrecargando con nuevas responsabilidades educativas a los centros escolares, que incrementen la vulnerabilidad de los profesores al entorno social y que no pueden asumir en exclusividad, como vimos en su momento (Bolvar, 1998). Por eso, es preciso recuperar una cierta comunidad educativa, en un proyecto educativo ampliado, con una nueva articulacin de la escuela y sociedad o un nuevo pacto educativo (Tedesco, 1995). De ah, las motivaciones y efectos ambivalentes que ha tenido en Espaa el discurso de educacin en valores con motivo de la Reforma educativa de los noventa. Una vez que la llamada educacin en valores ha quedado como una ola que pasa, tanto por los nuevos vientos de eficacia y calidad (con la administracin educativa del Gobierno Popular) como por el uso de retrica legitimadora de otro tipo de educacin que hizo el poder (en la etapa socialista), cuando no se removan las estructuras necesarias; es preciso repensar tambin qu y cmo la formacin de los ciudadanos deba tener su lugar en el currculum escolar. Por una parte, estamos desengaados de que se puedan ensear hbitos, actitudes y comportamientos por medio de slo contenidos explcitos en el currculum escolar, menos an porque exista una materia propia dedicada al tema. La educacin para la ciudadana, como queremos entenderla aqu, se juega en los modos mismos con los que se trabajan los saberes escolares y se construyen los conocimientos en clase. La educacin para la ciudadana puede ser, adems, un modo de conciliar el pluralismo (ligados a derechos individuales) y la condicin multicultural (vnculos comunitarios). De ah el inters renovado que, desde la mitad de los noventa, est suscitando en la teora poltica (Kymlicka y Norman, 1994) y, como proponemos, en la educativa. No son las estructuras bsicas de una democracia las que dan fuerza y estabilidad a una democracia, como se crey durante mucho tiempo, sino las virtudes cvicas y participacin activa de sus ciudadanos los que dan vigor democrtico a las instituciones. De ah la importancia del cultivo de la educacin para la ciudadana. No obstante, como ya hemos resaltado, precisa ser reformulada ms all de su estrecha conceptualizacin legal para incluir la diversidad tnica y cultural, de forma que no sea excluyente sino integrador, en una nueva identidad ciudadana. La nocin de ciudadana no se debe asociar a una identidad nacional o a un conjunto de rasgos culturales o biolgicos, sino a una comunidad que comparte por igual un conjunto de derechos democrticos de participacin y comunicacin. En lugar de compartir un conjunto de costumbres pasadas, lo que se precisa es la socializacin de los ciudadanos en una cultura poltica.

2.1. Los valores que identifican la Escuela Pblica

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Si la escuela pblica deja de identificarse por unos valores, es decir un modo propio de socializacin de la ciudadana, entonces el asunto se convierte en una racionalidad administrativa o de los medios: qu modos (imitados de los privados) pueden hacerla funcionar mejor o ms rentable. Hoy la clave del debate escuela pblica/privada, para una parte importante de los actores sociales, ya no es, primariamente, ideolgico. Entonces, el Estado competa con otros sectores, especialmente la Iglesia, por quin deba controlar el proceso de socializacin de la ciudadana, pensando que la escuela pblica transmite un modo de socializacin sustancialmente diferente, secularizador e integrador. El objetivo de la escuela pblica de integrar a la ciudadana en unos principios y valores comunes tiene, entonces, que ser actualmente reformulado, para compatibilizar dicho fin con el reconocimiento de las diferencias de cada grupo o con los contextos locales comunitarios. Cuando Dewey escribe Democracia y educacin o Durkheim La educacin moral, por tomar dos ejemplos dispares en la fundamentacin de la escuela pblica, estn dando por supuesto la homogeneidad dentro del espacio comunitario del estado-nacin, a cuya creacin la escuela debe servir. Si en la perspectiva de Durkheim las diferencias individuales y culturales han de quedar fuera de la escuela, y la cohesin social se basa en la socializacin de un nico modelo cultural; hoy es preciso reconocer las diferencias en el interior de los centros. Las grandes narrativas y las respectivas bases ideolgicas, en gran medida dependientes de las Luces, que daban identidad y sustentaban el proyecto educativo de la modernidad, se encuentran claramente debilitadas. La escuela comprensiva es aquella que est abierta a todos alumnos y alumnas, sin discriminacin; adems, ensea a vivir juntos en cuanto se comparten unas normas y valores comunes. Una escuela para todos, adems de integrar la diversidad sociocultural y diferencias individuales de los alumnos y alumnas, contribuye por tanto a una socializacin integradora: Aprender a vivir juntos, independientemente de diferencias sociales, culturales, tnicas o religiosas. Defender el valor de la escuela pblica significa que es portadora de un potencial democrtico, que la hace preferible por sus valores generalizables para toda la ciudadana. Entre ellos, cabe destacar: Prioridad de la igualdad: Lo pblico puede garantizar, por definicin, mejor que lo privado, polticas de discriminacin positiva que favorezcan a los sectores ms desfavorecidos y marginados. Este valor de solidaridad, en la medida en que el Estado de Bienestar (aquel que ms ha promovido polticas de igualdad) est en crisis, hay que seguir reivindicndolo y defendindolo. Adems, actualmente, la igualdad implica un aprecio activo por lo diferente. Por eso nuestra cuestin actual es cmo articular el reconocimiento de las diferencias locales, de grupos tnicos o gnero con la creacin de la necesaria integracin de la cohesin social por medio de la identidad ciudadana. Y esto significa, en coherencia con las tendencias actuales, que ms que primar los valores individuales hay que hacerlo en unos comportamientos cvicos de solidaridad y cooperacin social, expresin de la conciencia moral compartida en general (y de su grupo en particular).

Participacin y control democrtico. El control y participacin en la gestin pblica de los centros pblicos fue una de las seas de identidad de la escuela pblica a la salida del franquismo. Igualmente hoy contina siendo un valor irrenunciable,

12 necesitado de profundizacin. En ese sentido la autonoma de los centros, en lugar de una estrategia neoliberal, debe ser tomada como una posibilidad que permita profundizar la participacin de la ciudadana, construyendo colegiadamente un mejor tipo de educacin. Por ello, a la hora de que un equipo de profesores determine en qu actitudes y valores pueda ser deseable formar a los alumnos, la salida no puede ser otra que en conjuncin con la comunidad local, a travs del dilogo, con lo difcil que siempre resulta ir construyendo un consenso. En el fondo es volver a reivindicar, debidamente situada en nuestra coyuntura, la escuela pblica comunitaria de que hablaban Luis Gmez Llorente y Victorino Mayoral (1981). El Proyecto de una educacin pblica, insertada en la comunidad, sigue siendo hoy un reto, necesitado de revitalizacin y defensa. Una educacin democrtica, en el doble sentido de educar para la democracia y educar en la democracia, como fin y como medio de la educacin. Como escribe Prez Tapias (2002: 22-23): Los valores de la democracia nutren, pues, el comn denominador que ha de regir la convivencia colectiva e inspirar la educacin de los ciudadanos. [...] La democracia como sistema poltico y como modo de vida requiere, por tanto, un sistema educativo cuyo eje se site en esos valores integrantes del ncleo tico sobre el que, desde nuestra legtimas diferencias, asentar la vida en comn. Como seala Gutman (2001), la mayor justificacin de mantener un sistema pblico de educacin es que cada nio pueda aprender las habilidades y virtudes necesarias para el ejercicio de una efectiva ciudadana democrtica. Ya no creemos que bastan tener instituciones y procedimientos democrticos. Es preciso, ms bsicamente, una ciudadana educada en un conjunto de valores y hbitos que les induzca a jugar un papel activo. Lo que sucede es que esta finalidad debe unirse hoy, en nuestras sociedades actuales, a una tolerancia y respeto de la diferencia en las visiones particulares de vida buena. No obstante, contina siendo un grave problema cmo hacer congruentes los valores cvicos comunes que deban configurar el currculum escolar en modos que no anulen o asimilen las visiones diferenciadas de cada grupo cultural. Una educacin laica: Preservando los principios establecidos en la Constitucin, la educacin pblica es laica, no laicista ni opuesta a la Religin, pero s independiente de una cosmovisin religiosa. Se trata, por el contrario, de educar en valores cvicos y ticos a todos los ciudadanos. Tambin a esta cuestin afecta el reconocimiento de la cultura y religin de cada grupo. El amplio debate social suscitado en Francia en 1989, con motivo de permitir o no a las alumnas musulmanas entrar con el chador, velo o foulard en la escuela, es una manifestacin del nuevo signo de los tiempos. Por un lado, afectaba a uno de los ncleos (laicidad) de identidad de la escuela republicana. Por el otro, hoy era ya preciso reconocer las diferencias en el interior de los centros, sin poder ser discriminados por ello. La escuela republicana que haba abolido todo signo religioso en la escuela se ve, un siglo despus, obligada a aceptarlos. El objetivo de la escuela pblica de integrar a la ciudadana en unos principios y valores, tiene entonces que ser actualmente reformulado, para compatibilizar dicho fin con el reconocimiento de las diferencias de cada grupo o con los contextos locales comunitarios. Integracin ciudadanos. La escuela pblica nacional, desde su surgimiento, tuvo

13 voluntad de ser un medio para integrar a la ciudadana en unos principios y valores compartidos, que no pueden proporcionar otras instituciones privadas. Hoy, sin embargo, se encuentra reformulado, al tener que compatibilizar dicho fin con el reconocimiento de las diferencias de cada grupo o con los contextos locales comunitarios. Nos encontramos entonces con la necesidad de redefinir lo pblico en modos que acojan las voces de grupos, ya no homogneos. Si la prctica social de ensear fue en la escuela pblica normalizadora (uniformadora), con la funcin de homogeneizar al cuerpo social de ciudadanos, actualmente precisamos redefinir lo pblico. Pero no puede ser una salida mostrarnos incapacitados para la tarea, y en su lugar delegarlo para que sea definido por cada comunidad. El asunto afecta a cmo conjugar la universalidad con el respeto a las diferencias en sociedades complejas como las actuales, donde las multiculturalidad es una realidad creciente. Parece que, de acuerdo con nuestra mejor tradicin ilustrada, no debiramos abdicar de defender unos valores comunes a la condicin humana, con independencia de las minoras o grupos culturales o religiosos a los que pertenezcan los individuos; pues han sido la base de los derechos humanos y, por tanto, del reconocimiento de su condicin igualitaria.

2.2. Qu valores debern configurar el currculum escolar? Educar en valores democrticos supone un consenso bsico en torno a los valoresmeta, que van a guiar la educacin ofrecida por el centro educativo. Este consenso no es obviamente algo dado, sino a construir, en un largo proceso, en cada comunidad educativa. En este sentido, en la tarea de hacer del centro educativo un Proyecto de accin institucional, se deben ir estableciendo vas, consensos y ulteriores compromisos para asumir aquellos valores que van a guiar de modo compartido la accin educativa. Los valores, normas y actitudes, en lugar de estar dados, son construidos cooperativamente en el propio proceso de elaboracin y planificacin de la accin docente, mediante un dilogo, debate y deliberacin. Tambin aqu el propio proceso tiene que ser expresin de la democracia escolar, construyendo progresivamente un espritu de colaboracin en el centro, entre los profesores en primer lugar (abandonando parte del tradicional individualismo), de los alumnos y de las familias. No se trata, entonces, de hacer una lista nueva de valores, sino de recurrir a las aspiraciones compartidas en el ejercicio de la ciudadana, que se deben constituir en los principios ltimos en los que debe basarse la vida en comn o convivencia ciudadana (Bolvar, 1998). En primer lugar, hay unos valores mnimos de una vida digna (paz, libertad, igualdad, justicia y solidaridad) y unos principios de una vida en comn (responsabilidad, tolerancia, dilogo, honestidad, civismo, etc), de los que se derivan normas, hbitos y actitudes. No obstante, propuestas de minimalismo cvico para no interferir con creencias comunitarias, como formula Amy Gutman (2001) deben ser reconsideradas. En este caso, como dice mi colega el profesor J.A. Prez Tapias (2002: 23), dicho minimalismo, tras sus apariencias, acaba con la propia educacin democrtica. Potenciar la convergencia en ncleo tico comn, base del universalismo moral de la democracia, no puede suponer reducirlo a un minimalismo. El asunto principal no es qu valores poner, sino en cmo se entiendan, las implicaciones que se extraigan, y sobre todo cmo se articulen en la vida organizativa del

14 centro. En un proyecto (Atlntida) de educacin democrtica, que estamos desarrollando, para orientar las lneas clave de accin, los hemos organizado en tres grandes mbitos, en torno a la educacin para la ciudadana, que constituye el ncleo central (Bolvar, 2002). Se trata de estructurar el Proyecto en unos mbitos (socioeconmico, sociocultural y sociopersonal) que, a modo de ejes, pudieran configurar los ncleos globalizadores de una educacin y cultura democrtica actual.

Cuadro-Figura

[0] Sociopoltico: La educacin para la ciudadana, como mbito aglutinador. El mbito central que aglutina el sentido del Proyecto, se dirige a todas aquellas dimensiones sociopolticas que constituyen el ncleo de la educacin democrtica. Cabra considerar, si no como valor superior en una escala, s como base prctica (la moral cvica) de los restantes, el comportamiento cvico. Educar para la ciudadana es potenciar la formacin de personas autnomas, al tiempo que con aquellas virtudes cvicas necesarias para asumir y profundizar la vida en comn. Una educacin para el ejercicio del oficio de ciudadano se constituye, entonces, en una amplia agenda y lente desde la que filtrar el currculum, las actividades, la convivencia escolar o la propia organizacin del centro. En ese sentido, educar para una aprender a vivir juntos se configura a la vez como aprender unos modos aceptados de actuar, y una aspiracin crtica de lo que deba ser ejercer el oficio de ciudadano, como vamos a resaltar posteriormente. [A] Sociocultural: Igualdad, equidad, solidaridad

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Educar en la igualdad, reconociendo las diferencias, es tambin un eje-meta de una educacin democrtica. En los ltimos tiempos hemos aprendido como han puesto de manifiesto el feminismo o multiculturalismo que bajo la educacin para la igualdad se han anulado las diferencias. Por eso es preciso clarificar los conceptos de igualdad, equidad y solidaridad, o sobre el papel, acceso y uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. En esta dimensin intercultural entra, pues, el tratamiento de las desigualdades de clase, gnero y etnia o cultura. Por eso es preciso reconocer que, entendida en su sentido genuino, la igualdad no se opone a la diferencia, la incluye. Se ha de educar en la igualdad, partiendo del reconocimiento de las distintas culturas y gnero. El reto actual es, como hemos sealado, conjugar el tratamiento y vivencia igualitaria con el respeto de la diversidad sociocultural y diferencias especficas. [B] Socioeconmico: Justicia y solidaridad Entre los valores ms generales que es preciso vivir en el centro escolar estn, sin duda, tambin el sentido de justicia y, como contrapunto, la solidaridad. La justicia social permite articular la libertad e igualdad, en la medida que el objetivo es lograr el mximo de libertad dentro de una deseable igualdad. Por su parte, Por su parte, la solidaridad es la cara personal de la justicia. As pues, la solidaridad es un valor en alza, preferentemente en la juventud, expresin de una sensibilidad moral que suple las deficiencias de la organizacin social o sistema poltico, mediante el compromiso personal. Valores como un consumo responsable, un desarrollo humano sostenible o actitudes ecologistas, formaran parte tambin de esta dimensin.

[C] Socioafectivo: Autonoma y responsabilidad El mbito personal o socioafectivo es otra dimensin importante en nuestras experiencias de innovacin. Lograr un autonoma, como otra cara de la libertad, con su correlato de comportamientos responsables, son lneas motrices de la accin educativa.. Ahora bien, como ya se ha sealado, esto es un proceso progresivo, que comienza con socializar en las normas y modos de vida del grupo. Siendo, entonces, el objetivo ltimo, una educacin para la autonoma, los primeros estadios de desarrollo moral comienzan con formar al ciudadano, en las costumbres, hbitos y formas de actuar del grupo y comunidad de que forma parte. En esta lnea hay un conjunto de dimensiones a cultivar (autoestima e identidad personal, etc.). La libertad tiene, entonces, su correlato en los correspondientes deberes para con los otros, que impone sus propios lmites a la autonoma.

3. EDUCAR PARA LA CIUDADANA Desde sus inicios ilustrados, la escuela tuvo como misin contribuir a dar consistencia poltica (al tiempo que identidad cultural) a la ciudadana. En este sentido se piensa que lo que da coherencia a la educacin pblica es aprender a vivir en comn en un mundo compartido con otros; es decir, contribuir a formar ciudadanos ms competentes cvicamente y comprometidos en las responsabilidades colectivas, lo que entraa pensar y actuar teniendo presente la perspectivas de los otros. La educacin de la ciudadana reformulada puede servir para estos propsitos, al tiempo que para seguir dando vigencia a la escuela pblica (Kymlicka, 2001).

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La educacin para la ciudadana, histricamente, ha formado parte del ncleo de la escuela pblica, que ha considerado que una de las tareas bsicas de la escuela es preparar a las jvenes generaciones para vivir y ejercer el oficio de ciudadano en una comunidad configuradora de la nacin. Conscientes de su relevancia, muchas polticas educativas, incluidos los organismos internacionales, le dedican crecientemente en sus orientaciones una amplia atencin. En efecto, no es tanto la informacin lo que nos preocupa, en esta sociedad de la informacin (menos del conocimiento), cuanto la exclusin de hecho de amplias capas de la poblacin, los rebrotes de intolerancia y xenofobia. En todos los pases occidentales, el orden de prioridades de la escuela se ha invertido en los noventa, ante el dficit cvico que acusan nuestras sociedades actuales y, particularmente, los jvenes. Parece como si la sociedad hubiera hecho suyo el pesimismo de la sociologa crtica, de que no es posible una igualdad de oportunidades en el plano de conocimientos acadmicos, poniendo en su lugar como prioridad que los alumnos aprendan, en primer lugar, a aprender a vivir juntos tanto en la dimensin cvica como en el de los hbitos y comportamientos ciudadanos. La escuela comprehensiva, en este sentido, es la escuela de formacin de la ciudadana: abierta a todos los alumnos y alumnas sin discriminacin, integrando la diversidad sociocultural y diferencias individuales, contribuye a una socializacin integradora. Se pretende construir ciudadanos iguales en derechos y reconocidos en sus diferencias, que tienen capacidad y responsabilidad para participar en el campo poltico y social, revitalizando el tejido social de la sociedad civil. Queremos entender dicha educacin para el ejercicio de la ciudadana, en un sentido amplio, y no referido a alguna materia dedicada especficamente a ello (de tan mala prensa en nuestro pas, por la prostitucin que hizo el franquismo). La educacin para el ejercicio del oficio de ciudadano comienza, entonces, con el acceso a la escritura, lenguaje y dilogo; contina con todo aquello que constituye la tradicin cultural y alcanza sus niveles crticos en la adolescencia, con el aprendizaje y prctica de contenidos y valores compartidos que posibiliten la integracin y cohesin poltica. La integracin social y la lucha contra la exclusin implica, sin duda, el refuerzo de unos conocimientos de base y una formacin cultural que permita al ciudadano analizar, pensar y criticar las propuestas sociales y polticas. Aprender a vivir juntos supone, entre otras cosas, capacidad para intercambiar ideas, razonar, comparar, que una escuela integradora debe activamente promover. Si bien precisa conocimientos, stos no garantizan el ejercicio de una ciudadana democrtica. Por eso, revitalizar la educacin para la ciudadana, formar ciudadanos, significa entonces no slo ensear un conjunto de valores propios de una comunidad democrtica, sino estructurar el centro y la vida en el aula con procesos (dilogo, debate, toma de decisiones colegiada) en los que la participacin activa, en la resolucin de los problemas de la vida en comn, contribuya a crear los correspondientes hbitos y virtudes ciudadanas. Es la configuracin del centro escolar como un grupo que comparte normas y valores la que provoca una genuina educacin cvica. Nos encontramos, pues, ante una fuerte reivindicacin de una dimensin comunitaria de la vida. Es preciso, entonces, la formacin de los ciudadanos en aquel conjunto de virtudes y carcter (hbitos) que hacen agradable (adems de posible) la vida en comn. Se entiende que la educacin de los futuros ciudadanos debe tener como objetivo prioritario capacitarlos, conjuntamente, tanto para ser individuos autnomos (aprender a ser) en la esfera pblica (herencia liberal ilustrada) como para vivir con aquellas virtudes cvicas necesarias para

17 asumir y profundizar la democracia (aprender a vivir juntos), como sealaba el Informe Delors. Una capacidad propia de juicio debe conjugarse con unos marcos comunes, propios de la identidad comunitaria, que conduzcan a solidarizarse, compartir y colaborar. Se trata, conjuntamente, de fomentar de modo no neutral los valores liberales, pero tambin de promover un bien comn compartido (del que forma parte el individualismo), que pueda aportar la necesaria cohesin e identidad social. El civismo de los ciudadanos comprende todo aquello que hace posible una convivencia en el espacio pblico. Como comentan Victoria Camps y Salvador Giner (1998, 115 y 154), en un libro titulado Manual de civismo, la democracia es la expresin poltica del civismo (...), asumir e interiorizar los valores democrticos o cvicos es la condicin de la ciudadana. (...) El civismo, de hecho, es el nombre de una tica laica, una tica de mnimos compartible por cualquier persona que quiera participar en la vida colectiva. Como la condicin de ciudadana, el civismo incluye por una parte el conjunto de comportamientos propios de una buena educacin, y por otro todos aquellos modos y valores (cultura o thos) que conforman una cultura pblica de convivencia, al tiempo que son expresin de unos determinados valores morales (laicos), sin los que no es posible la vida en comn. Si bien no es la instancia nica, y sola no puede llegar muy lejos, la educacin escolar tiene un papel clave en la enseanza de lo que Fernando Brcena (1997) ha llamado el oficio de ciudadano.

3.1. Ciudadana e interculturalidad Pero, la herencia de la escuela pblica es que la formacin de la ciudadana se asienta en la socializacin en valores comunes y universales, que estn por encima de las pautas culturales especficas de los distintos grupos sociales que componen la nacin. sta es la razn ltima de que deba ser laica, por oposicin a las adhesiones religiosas que mantenga cada grupo, y por eso hay que dejar fuera de la escuela todo aquello que particulariza y diferencia. La escuela pblica se sustenta sobre una ideologa unificadora e igualitaria, por lo que la cultura escolar es universal, socialmente neutra, ocupando la escuela un lugar extraterritorial. La tradicin cvica de la escuela pblica tiene, entonces, que ser reconstruida en nuestra actual coyuntura, crecientemente multicultural. La sociologa crtica de la educacin ha documentado cmo la cultura escolar, en la escuela pblica republicana francesa (como cristalizacin modlica), bajo su presentacin universalista no ha sido neutra, sino una construccin que ha legitimado una perspectiva cultural particular, al servicio de un grupo social (Dubet y Martucelli, 1998). El objetivo de la escuela pblica de integrar a la ciudadana en unos principios y valores tiene entonces que ser actualmente reformulado, para compatibilizar dicho fin con el reconocimiento de las diferencias de cada grupo o con los contextos locales comunitarios. Un enfoque cultural de las identidades -predominante en el multiculturalismo no liberal- tiende a verlas como algo natural, ya dado o permanente (en el fondo, esencialista o ahistrico). La cultura es el medio por el que los individuos y grupos organizan y construyen su identidad espaciotemporalmente. Esto conduce a que la funcin de la escuela sea reafirmar dicha identidad, en el supuesto discutible de que cada individuo est inmerso en la propia identidad cultural de origen, impidiendo compartir varias. Pero desde un enfoque histrico, por el que apostamos, la escuela no se limita a reflejar y articular las identidades culturales,

18 contribuye activamente a configurarlas. Dichas identidades se ven ahora como algo contingente, dependientes de su construccin histrica y producto de determinadas relaciones de poder. Esta perspectiva, congruente con un multiculturalismo de corte liberal, apoya una funcin de la escuela en la articulacin de la propia identidad cultural con otras identidades culturales, respetando la diversidad de culturas y modos de vidas. Conciliar la dialctica entre la identidad cultural y la diversidad es, pues, nuestro problema, sin abocar a contextualismos extremos que, a la larga, puedan resultar cercanos al etnocentrismo, y en cualquier caso no solidarios. La identidad ciudadana moderna, construida en torno a una homogeneizacin, est quedando fuertemente erosionada, siendo imposible articularla de modo integrado. El sueo de una comunidad poltica unificada por una moral cvica compartida est ya -para mal o para bien- fuera del horizonte. Pero sera una salida por la puerta falsa, como acrticamente propaga un cierto multiculturalismo, pretender basarla en un modelo de ciudadana diferenciada, en funcin de la etnicidad, raza, comunidad local, o lenguaje. Yo tambin pienso, cono han denunciado, un tanto radicalmente, Giovanni Sartori (2001) o Neil Postman (1999), que el nuevo dios del multiculturalismo, si no se enfoca adecuadamente, adorndolo de un modo acrtico, nos encamina al punto final de la escuela pblica y, lo que es peor, a la falta de una ciudadana pblica. A este respecto, la defensa del multiculturalismo, como me gusta una formulacin de Paolo Flores dArcais (1995, 96), constituye de hecho el sucedneo consolador de una revolucin aplazada: la de los derechos cvicos y de una ciudadana para todos. Mientras tanto, hablar de ciudadana multicultural (Kymlicka, 1996) es un concepto paradjico, pues supone (re)particularizar una condicin que es inherentemente universal. En efecto, la ciudadana se refiere a la igualdad de derechos y estatus que tienen los miembros de un Estado democrtico-liberal, donde todos son iguales en tanto que ciudadanos. Frente a los derechos particulares y mltiples estatus particulares en el feudalismo, las revoluciones francesa y americana establecen una ciudadana universal. Adems esta ciudadana se predica de los miembros en el interior de un Estado, como tal es inclusiva, y externamente "excluyente" para los que no son miembros de dicho Estado. En su origen moderno, para poder establecer un espacio pblico comn, una ciudadana integrada no est basada en la identidad cultural. Hoy sabemos que ha excluido la identidad propia de los pueblos y culturas. Pero tambin el derecho a la diferencia debe seguir siendo reequilibrado con el imperativo de la igualdad (Touraine, 2001). De ah que haya que reformular la concepcin de ciudadana, en una formulacin compleja, que conjugue diferentes identidades en su configuracin. A este respecto, como bien ha expresado Juan Carlos Tedesco (2000: 86): El desafo educativo implica desarrollar la capacidad de construir una identidad compleja, una identidad que contenga la pertinencia a mltiples mbitos: local, nacional e internacional, poltico, religioso, artstico, econmico, familiar, etc. Lo propio de la ciudadana moderna es, precisamente, la pluralidad de mbitos de desempeo y la construccin de la identidad a partir precisamente de esta pluralidad, y no de un solo eje dominante y excluyente. A su vez, frente a las tendencias de tribalizacin social, la escuela -volviendo a sus orgenes, aunque necesariamente de otro modo- debe promover la cohesin social y el reconocimiento y solidaridad con el otro como diferente. La escuela tiene una funcin irrenunciable para que las diferencias culturales y el pluralismo democrtico se informen

19 mutuamente. Conjugar los principios normativos unitarios de justicia y el reconocimiento de los distintos proyectos de vida cultural es, pues, nuestro problema social y poltico. Como seala Prez Tapias (2002; 45), se impone transitar desde la multiculturalidad (fctica) hacia la interculturalidad (propuesta), desde la pluralidad cultural como hecho al pluralismo como valor. La herencia moderna e ilustrada es que la vida en sociedad no es posible a menos que existan un conjunto de conocimientos, destrezas y valores compartidos por los ciudadanos. De ah la necesidad, por un lado, de una educacin como socializacin poltica en una forma de reproduccin social consciente, que dice Amy Gutmann (2001). Por esto tambin, la educacin democrtica no es neutral entre concepciones de vida buena, [...] la educacin democrtica sostiene elecciones entre aquellos estilos de vida que son compatibles con la reproduccin social consciente (Ibid., p. 67). La identidad democrtica tiene una vocacin de universalidad, opuesta a las identidades comunitarias, lo que supone tambin reconocer al otro como alter ego. En fin, para no proseguir en este territorio reido de difusas fronteras, en una posicin intermedia, abogamos con Amy Gutmann por un multiculturalismo integrador, que conjugue el respeto a las diferencias culturales con la igualdad y justicia para todos: La educacin democrtica -seala (p. 373-4)- apoya una `poltica de reconocimiento basada en el respeto a las individualidades y sus iguales derechos como ciudadanos, no en la diferencia de la tradicin, representacin proporcional de grupos o derechos de supervivencia de las culturas. [...] Una historia multicultural no debera implicar -y mucho menos afirmar- que las diversas creencias y prcticas culturales puedan tener el mismo valor. La cuestin, central en educacin, es cmo la ciudadana, debidamente reformulada hoy, recogiendo la tradicin (modelo laico de origen jacobino), pueda ser un modo de conciliar el pluralismo de la escuela comn y la tradicin multicultural. En este contexto, tambin es evidente que el mismo concepto de ciudadana ha de ser reformulado, pues si en la modernidad era ms un estatus que se concede a determinados miembros ( y, como tal, excluyente, como vemos actualmente con los emigrantes), hoy es una cultura a construir, que la educacin ha de hacer posible. Si en la modernidad fue un proceso de inclusin en una cultura comn, tambin era excluyente para los grupos que no compartan dicha cultura o racionalidad. A su vez, en su conformacin terica y prctica ha estado ligada a los derechos civiles dentro de cada nacin-estado, en una constelacin postnacional se tiene que ampliar para conectarse con los derechos humanos.

3.2. Reformulacin del proyecto de educacin de la ciudadana Parece inevitable, como hemos visto, la necesidad de reestructurar la escuela para hacer frente a cambios sociales as como propiamente educativos, que hemos descrito. Mientras que las escuelas actuales estn equipadas por la uniformidad, pasividad y orden, cambios masivos en nuestro mundo nos inclinan a la diversidad, iniciativa e inventiva: mercado global competitivo, cambiante demografa de la poblacin estudiantil, la sociedad de la informacin y tecnologa, o demandas de mayor calidad en los servicios educativos. Nuestra sociedad basada cada vez ms en la informacin, requiere formar a ciudadanos que sean capaces de situar los problemas, establecer soluciones y adaptarse continuamente a

20 nuevas necesidades. Otro asunto, mnimamente dibujado, es de qu forma y sentido haya de ser dicha reestructuracin. La escuela pblica es hija de la primera modernidad y, con ello, de la creacin del Estado-nacin. En la mejor tradicin liberal-republicana, el Estado es neutro culturalmente, para favorecer el pluralismo. He tratado de defender que lo que est en juego es un trabajo de reformulacin del proyecto de socializacin y de educacin de la ciudadana, tanto en un nuevo modo de concebir el currculum como en la organizacin del trabajo escolar. Me parece, por ejemplo ante las reformas educativas en curso, que todo apunta a que se quiere volver a una primera modernidad, cuando ya estamos y debemos plantearnos qu deba/pueda ser la educacin en la segunda edad de la modernidad, como dice Ulrich Beck (2000). En fin, un mirar hacia atrs, agarrndose a lo que en otro tiempo funcionaba, aorando una poca anterior, en lugar de mirar hacia adelante desde nuestro presente. Precisamos, a largo plazo, respuestas proactivas que hagan posible que los centros educativos sean escuelas de ciudadana, vocacin originaria de la escuela pblica. Al igual que otras instituciones modernas (familia, Estado, etc.), la escuela tiene problemas para cumplir adecuadamente su originario papel de articular e integrar a la ciudadana nacional. Pensar la funcin educativa, desde una perspectiva cosmopolita postnacional, supone reformular lo que ha sido la escuela pblica en la creacin y reproduccin de la ciudadana. Por su parte, en los grupos excluidos socialmente hay que garantizar, tanto para su propio bien como -sobre todo- para la sociedad en general, su condicin ciudadana, que empieza por una ciudadana econmica, pero que incluye tambin las competencias bsicas que puede proporcionar la educacin. Y ahora sabemos que sta no puede quedar asegurada con los derechos sociales dentro de la lgica del salario y la iniciativa privada, por lo que se requieren intervenciones pblicas compensatorias -y equilibradoras- que restablezcan las apropiadas condiciones econmicas de pertenencia para todos aquellos a los que la falta de ingresos, de vivienda y de oportunidades laborales de calidad les sitan en unas condiciones que constituyen un grave handicap personal y ciudadano (Tzanos, 2003: 12). De modo similar a como se reivindica, para estos colectivos excluidos, la necesidad de una renta bsica, al margen de otras contraprestaciones, para su pertenencia e integracin a la comunidad; cabe defender educativamente la necesidad de acciones educativas especiales para garantizar un salario cultural mnimo, que forma parte de la renta bsica de la ciudadana. Dentro de la renta bsica de la ciudadana se incluyen, pues, no slo unos ingresos econmicos (en una ciudadana subvencionada, de modo pasivo) sino, para posibilitar un trabajo social activo, la educacin bsica debe haber garantizado la adquisicin de aquellas competencias necesarias para la integracin de la ciudadana. Todo esto, dice Tzanos, no puede dejarse al mero albur de la lgica del mercado o de las alternancias polticas. Esto es algo tan bsico e insustituible que debe formar parte del contrato social democrtico, de las reglas bsicas que regulan la vida social y poltica (pg. 14). La cuestin final, creemos, es que plantearse el diseo y desarrollo del currculum en nuestro contexto actual y futuro supone, como ha visto el profesor Gimeno (2001), qu tipo de cultura ser deseable poltica y ticamente. Al menos, ser preciso, entre otros, mantener estos principios: abogar por una universalidad que haga posible la convivencia y la igualdad, pero al tiempo ser preciso respetar y reconocer la pluralidad cultural y diversidad/singularidad de cada persona, todo ello en un mundo globalizado que anula la diversidad y provoca uniformidad o mestizaje.

21 La educacin pblica, como hemos sealado, se configur sobre la base de subordinar las identidades histricas y culturales particulares al proyecto de creacin de la ciudadana nacional. Como dice Castells, el Estado haca la nacin, y no a la inversa. La crisis de los estados-nacin, de la familia patriarcal (que trasmita eficazmente los cdigos culturales) y de la propia era industrial, hacen difcil (cuando no lo torna imposible) volver a reafirmar dicho papel. De ah la necesidad sentida de su reconstruccin, sin saber empero claramente por donde haya que ir. Carlos Alberto Torres (2002) resalta, en esta direccin, la necesidad de reformular el papel de la escuela en la educacin de la ciudadana, una vez que el estado nacin pierde sus lmites modernos en un mundo globalizado. De cmo se resuelva el problema entre la homogeneizacin cultural y la heterogeneizacin cultural o identitaria va a depender, en gran medida, la tarea educativa y la propia convivencia. La configuracin transnacional no puede anular la necesaria afirmacin de la diversidad cultural, ni sta ser un antdoto contra principios universales. El principio de igualdad, constitutivo de la sociedad moderna, no ha logrado prevenir las desigualdades sociales contra las que quera luchar. De ah, la reivindicacin de la diversidad, que permita a cada sujeto ser actor en un mundo globalizado y de comunidades cerradas (Touraine, 2001). Ms que la igualdad, viejo sueo, importa la libertad, y si el lugar de la reivindicacin de los derechos sociales debe seguir permanente, tambin es preciso incidir en la otra cara de las responsabilidades cvicas. Lo que no significa que se renuncie a lograr ambas dimensiones. Lo que est en juego, en la misin de la escuela pblica, es -pues- contribuir a construir un espacio pblico con ciudadanos que participan activamente. Qu currculum y qu formas organizativas son ms adecuadas para hacer frente a los desafos presentes y futuros en la formacin de las nuevas generaciones, es lo que nos fuerza a reprensar el papel de la escuela en este nuevo contexto. Responder volviendo a las seguridades que tuvimos en otros tiempos nos conducen a un camino intransitable hoy y sin salida. Referencias bibliogrficas Apple, M.W. (2002). Educar como Dios manda. Mercado, niveles, religin, desigualdad. Barcelona: Paids. Ballion, R. (1982). Les consommateurs dcole: stratgies ducatives des familles. Paris, Stock. Ballion, R. (1991). La bonne cole: valuation et choix du collge et du lyce. Paris: Hatier. Brcena, F. (1997). El oficio de ciudadana. Introduccin a la educacin poltica. Barcelona: Paids. Barrre, A. y Martucelli, D. (1998). La citoyennet l'cole: vers la dfinition d'une problmatique sociologique. Revue franaise de Sociologie, 39 (4), 651-671. Barroso, J. (1997). Autonomia e Gesto das escolas. Lisboa: Ed. do Ministrio da Educaco. Barroso, J. (2004). La autonoma de las escuelas en el contexto de cambios de regulacin de las polticas y de la accin educativa: el caso portugus. Revista de Educacin, nm. 333 Beck. U. (2000). Un nuevo mundo feliz: la precariedad del trabajo en la era de la globalizacin. Barcelona: Paids.

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