Las correspondencias artsticas como medio para desarrollar una visin global del arte en el aula

PABLO RAMOS RAMOS Profesor funcionario, Departamento de Msica Instituto de Educacin Secundaria Baha de Babel, Alicante, Espaa

1.

Introduccin

La educacin artstica, pilar fundamental de la educacin escolar, est inmersa en un proceso de transformacin que cuestiona los contenidos a ensear y las metodologas a utilizar. Uno de los conceptos ms importantes que han aparecido en los ltimos aos es el de globalizacin curricular, que aplicado al rea de educacin artstica tiene dos acepciones: por un lado, consiste en relacionar las diferentes asignaturas que conforman esta rea (msica y educacin plstica y visual) y, por otro, en conectar los saberes que se ensean en ella con el resto de materias escolares. Este artculo versa sobre el primer significado, es decir, cmo desarrollar en el alumno una visin global del arte a partir de varias asignaturas artsticas. Desde nuestro punto de vista, creemos que las interacciones artsticas que se han dado a lo largo de la historia pueden servirnos como nexo de unin entre la asignatura de msica y la de educacin plstica y visual. Pero antes de profundizar en el tema, debemos ver cmo se inserta esta idea en el marco de la psicologa cognitiva y del desarrollo de las competencias del alumno. El antiguo behaviorismo y la filosofa positivista haban fundado el estudio del intelecto humano sobre la oposicin entre lo cognitivo y lo afectivo, siendo las artes el nico medio de acercarse a la categora afectiva. Bajo este punto de vista, slo la educacin artstica poda desarrollar las facultades afectivas y estticas, lo que la aislaba del resto de materias escolares. Sin embargo, como seala Michael J. Parsons (1992), con el nuevo cognitivismo en la dcada de 1960 todas las actividades mentales pasan a ser consideradas como cognitivas, incluida la enseanza de las artes. De esta forma, los aspectos intuitivo, creativo y emocional ya no se habla de afectivo son aceptados en esta nueva categorizacin; lo que permite que la enseanza del arte pueda ser incluida en un proyecto ms ambicioso de desarrollo integral de la persona. Hoy en da, la educacin artstica acta sobre competencias que slo pueden ser adquiridas en esta rea, como las competencias musicales, o que son trabajadas de una forma ms exhaustiva gracias a ella, como las competencias espaciales por medio del dibujo. Este nuevo enfoque completa la antigua visin centrada nicamente en la idea de belleza. Adems, la educacin artstica ha ido asimilando conceptos clave en la educacin del nio: sentido crtico, aculturacin1 (Bourdieu, 1969), creatividad, socializacin. Ahora bien, debemos esclarecer cmo se pueden alcanzar estos objetivos mediante dos asignaturas (msica y plstica) que, aunque reman en la misma direccin, tienen una fuerte carga
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La aculturacin es el proceso mediante el cual el alumno se apropia de los puntos de referencia de su cultura.

Revista Iberoamericana de Educacin / Revista Ibero-americana de Educao ISSN: 1681-5653 n. 52/1 10/03/10 Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)

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especfica. David Hargreaves (1995: 178) se pregunta si las capacidades artsticas evolucionan en paralelo, lo que dara sentido a una educacin artstica global. Por un lado, tiene en cuenta la teora piagetiana de Parsons, la cual defiende que las modificaciones del pensamiento artstico visual, musical, teatral o corporal estn ligadas a la edad. Por otro lado, no ignora la teora de las inteligencias mltiples de Gardner, que afirma que el desarrollo que interviene en un dominio concreto no afecta al desarrollo de los otros. A pesar de la aparente oposicin entre ambas teoras, Hargreaves piensa que estas dos posiciones son conciliables:
aunque el desarrollo musical presenta aspectos especficos en particular en niveles elevados de aptitud y en la competencia experta esto no impide esbozar las caractersticas generales del desarrollo artstico (Hargreaves: 179).

De esta forma, desde el punto de vista de la psicologa cognitiva, podemos defender la especificidad de la enseanza musical y de la enseanza de las artes plsticas y visuales dentro del marco ms amplio de la educacin artstica como globalidad.

2.

El concepto de globalidad artstica en la educacin obligatoria

La educacin artstica se construye actualmente, en casi todos los pases europeos, sobre dos campos principales: la msica y la educacin plstica y visual. La preponderancia de estas dos asignaturas es fruto de una larga evolucin pedaggica que, de forma regular, ha ido cuestionando los contenidos a ensear, coqueteando con otras disciplinas como el teatro, la danza o el cine. Este proceso ha estado marcado por una constante: la necesidad de legitimar la asignatura ante la comunidad educativa. La realidad es que, en una escuela que privilegia la transmisin de contenidos aunque de forma implcita las artes tienen serias dificultades para encontrar su sitio. La seleccin cultural escolar (Williams, 1961) est ligada a la idea de valor educativo o de pertinencia social de la materia a ensear y depende tambin del pas, las ideologas polticas y las corrientes pedaggicas dominantes. La transposicin didctica del arte (Chevallard, 1985), es decir, hacer los saberes cultos transmisibles y asimilables al alumno, requiere un gran trabajo de reorganizacin, tarea que frena los cambios de contenidos de una ley a otra e incita a conservar los dos ncleos principales de la formacin artstica. Adems, ambas disciplinas poseen una fuerte identidad metodolgica que genera la necesidad de dos perfiles docentes diferentes para impartirlas. Si bien, como acabamos de sealar, la educacin artstica est claramente articulada en dos asignaturas, en este inicio de siglo observamos una tendencia que trata de asimilar las diferentes artes en la prctica escolar. El trabajo realizado por la francesa Revue International dEducation (Maestracci, 2006) muestra que pases con una gran tradicin pedaggica en arte (como Francia, Inglaterra, Alemania o Japn) estn intentando construir una educacin artstica ms slida, en la que se integre la importante cuestin de la correspondencia y la interaccin artsticas. Ante estas iniciativas de globalizacin curricular debemos preguntarnos si, bajo el pretexto de la visin global del arte, no se estarn acaso unificando paulatinamente las asignaturas de msica y artes plsticas y visuales con la evidente reduccin del rea en general lo que

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respondera a las presiones de una parte de la comunidad educativa que tiene un Paradigma Industrial de la Educacin (Bertrand y Vallois, 1992) como referente y los informes PISA2 como excusa ante la sociedad. Este panorama es de orden internacional; como sugiere Charles Plummeridge, en Music and combined arts (2001), las enseanzas artsticas son tratadas por las autoridades educativas como un grupo unificado, aunque se reconozca la distinta contribucin que cada forma de arte aporta al desarrollo del alumno. Tradicionalmente, la educacin musical ha sido construida de espaldas al resto de disciplinas artsticas los profesores de msica han sido a menudo acusados de aislacionistas (Plummeridge: 139) lo que en el caso espaol es una realidad. Por todo ello, este tema es particularmente delicado entre quienes enseamos msica. Como ya mencionado anteriormente, encontramos conceptos aculturacin, espritu crtico frente al arte, creatividad, etc. que definen de manera general las necesidades y los lmites de una educacin artstica. Podemos percibir, en trminos de finalidades y objetivos, un ncleo comn anterior a la concrecin didctica de cada dominio artstico. De esta forma, la relacin interartstica en la escuela posee unos cimientos slidos. El problema aparece cuando se llega al estadio de la prctica educativa y del desarrollo del alumno. La pedagoga activa3 en el rea de educacin artstica, est fundamentada sobre un proceso de aculturacin hacemos que los alumnos vivan e interioricen la cultura. Por tanto, para hacer viable una visin global del arte, debemos establecer cules son las manifestaciones culturales ms importantes que surgen de la interseccin de varias disciplinas.

3.

De la correspondencia y de la interaccin entre las artes

A lo largo de la historia, los artistas se han interesado por las diversas disciplinas artsticas con el fin de comprender mejor su globalidad, aunque tambin para encontrar temas de inspiracin. Poesa, pintura, msica, danza, escultura han mantenido siempre una comunicacin fluida. Estas interacciones comienzan a converger en el Romanticismo hasta llegar a la nocin wagneriana de Gesamtkunsrwert (obra de arte total). A partir de ah, el arte se gua por un retorno a la unidad original de la creacin (Bosseur, 1998:9), aunque asumiendo la especificidad de cada disciplina. Ya en el siglo XX, esta cuestin ser la piedra angular de la obra de muchos artistas y se asistir a la disolucin de las fronteras artsticas. A pesar de la consolidacin terica de esta idea en los ltimos siglos, en la prctica se ha abordado de muy diversas formas. Muchos autores han tratado en profundidad el desarrollo histrico de este tema, sobre todo en lo que concierne a la relacin msica - artes visuales (lo que, no por casualidad, coincide con los dos ncleos de la educacin artstica). Grard Denizeau destaca la enorme complejidad histrica de esta relacin al afirmar que:
Desarrollado en 62 pases, el Programme for International Student Assessment de la OCDE evala las competencias de jvenes de 15 aos en lectura, matemticas y ciencias naturales, lo que genera que las polticas educativas se articulen en torno a estos campos, creando reas de segundo rango como Educacin Fsica o Educacin Artstica. Los mtodos activos, despus de los trabajos de los Claparade, Dewey, Freinet o Montesori, fundan el aprendizaje sobre el inters del alumno y la actividad.
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esta ambicin [la fusin artstica] se inclina hacia una quimera si consideramos que el estudio de nuestra percepcin no ha dejado de modificarse con el paso de los siglos, paralelamente a la mutacin de las expresiones artsticas [] Establecer analogas entre las expresiones visuales y sonoras no es sino crear relaciones surgidas de nuestra aprehensin, subjetiva por naturaleza e histricamente orientada (2004:13).

Es decir, dependiendo del periodo histrico o incluso de cada artista existen diferentes aproximaciones al concepto. De cara a la creacin de un espacio interdisciplinar en educacin esto supone un problema, ya que la transmisin del patrimonio cultural debe comprender todas las manifestaciones artsticas que han formado parte de nuestra sociedad. Por tanto, la conciliacin de estas diferentes concepciones es crucial para elaborar una prctica educativa coherente y accesible al nio. Inevitablemente, este proceso pasa por una seleccin de las manifestaciones culturales ms relevantes en cada poca y por su armonizacin conceptual. Sin embargo, nuestro objetivo aqu no es establecer los puntos de referencia de una educacin artstica global lo que todava no se ha hecho de forma slida sino de esclarecer hasta qu punto esta idea es aplicable en la educacin obligatoria. Para ello podemos hacer un breve repaso por las principales ideas que han articulado la interaccin entre las artes, aunque sin entrar en un debate profundo que nos llevara a la distincin entre teora y prctica o entre arte y tcnica tal como fue propuesto en 1997 por el IRCAM y el Centro Georges Pompidou de Pars en las jornadas tituladas De la diffrence des arts (Lauxerois y Szendy). Podemos empezar por la obra de referencia en el estudio de las relaciones interartsticas, La correspondance des Arts de tienne Souriau (1947). Aunque su concepcin del arte corresponde a la primera mitad del siglo XX, encontramos aqu ideas aplicables al arte del siglo XXI y, lo ms importante, ideas que ayudan al anlisis del arte anterior al siglo XIX. Por tanto, este estudio esttico nos muestra la posibilidad de desarrollar en el alumno una visin sobre la interaccin artstica, armonizando los diferentes enfoques histricos. La aproximacin que Souriau propone es de orden esttico. Una esttica comparada que se inspira, en un principio, en la literatura comparada, es decir, en la confrontacin de gustos y de estilos dentro de diferentes grupos sociales o de diversas pocas. Esta analoga entre esttica y literatura comparada pone el acento sobre un concepto clave: las diversas artes son como las diferentes lenguas, entre las que la imitacin exige traduccin, reinterpretacin en un material expresivo diferente, invencin de efectos artsticos paralelos ms que literalmente iguales (Souriau:16). Sin embargo, como veremos ms adelante, ciertas propuestas de la segunda mitad del siglo XX han intentado llegar a una integracin real de las artes, cuestionando esta idea. Sin embargo, a pesar de esta diversidad, existe una unidad metafsica anterior a la elaboracin de la obra de arte: el arte es aquello que tienen en comn una sinfona y una catedral, una estatua y un nfora; es aquello que permite comparar entre s la pintura o la poesa, la arquitectura o la danza. Dicho de otra forma, el arte opera segn ciertas leyes instauradoras y a la hora de su materializacin se diversifica en dominios sensibles. Las diversas artes se han clasificado de forma diferente a lo largo de la historia. La distincin clsica entre artes del espacio y artes del tiempo es ficticia y constringente ya que, por ejemplo, tambin existe un tiempo en la pintura o la escultura y un espacio en la msica (perspectiva area en las tonalidades alejadas, dimensin de profundidad, diferentes disposiciones espaciales de los msicos, etc.). En este sentido, Souriau propone una divisin entre artes figurativas y no figurativas y una segunda distincin en cuanto a sus qualias
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sensibles, es decir, los principales elementos que conforman cada tipo de arte: lneas, sonidos musicales, volmenes, colores, luminosidades, movimientos y sonidos articulados. Es as como, a partir de la lnea, obtenemos el arabesco (no figurativo) y el dibujo (figurativo); a partir del sonido obtenemos la msica y la msica descriptiva Esta estructuracin permite establecer relaciones que son importantes para comprender la unidad de las artes, por ejemplo, una de las correspondencias ms significativas es la del arabesco y la meloda. Estas analogas pueden sernos muy tiles a nivel didctico, en este caso en concreto podemos introducir la notacin musical a travs de la expresin grfica (arabesco-musicograma). Ahora bien, la tipologa sourioniana se queda corta ante la prctica artstica del siglo XX. En este sentido, la obra de Jean-Yves Bosseur (1998) intenta ir ms all de los simples paralelismos, estableciendo una clasificacin de los elementos bsicos con el fin de desarrollar las equivalencias estructurales que predominan en la primera mitad del siglo XX. Conceptos como lnea, punto, plano, color, ritmo, polifona, equilibrio, disonancia, son desarrollados por los ms importantes pintores y msicos: Wassily Kandinsky, Arnold Schnberg, Henri Matisse, Piet Mondrian, Joseph Mattias Hauer, Franz Kupka, Robert Delaunay, etc. En el periodo que precede a la Segunda Guerra Mundial se observa un pensamiento homogneo que reconoce las races comunes a las diferentes disciplinas artsticas, pero tambin su especificidad. Esta riqueza conceptual puede nutrir las clases de educacin artstica escolar, siempre que sepamos canalizarla a travs de recursos didcticos. Afortunadamente, los escritos de muchos de estos autores tienen una finalidad didctica como por ejemplo los cursos para la Bauhaus de Paul Klee (1921-1922) lo que puede servirnos como gua en nuestras programaciones. Podemos afirmar con rotundidad que este periodo artstico ocupa un lugar privilegiado en nuestro proyecto de educacin artstica global. Si bien la transposicin didctica de los conceptos anteriormente descritos no presenta dificultades, la prctica artstica generada en la segunda mitad del siglo XX complica mucho este proceso. Podemos afirmar que Marcel Duchamp es el verdadero artfice de este cambio de pensamiento. Su trabajo se sita ms all de las fronteras entre lo pictrico y lo musical, entre lo espacial y lo temporal, en una zona intermedia que podramos llamar, como sugiere el compositor Morton Feldman (Villars, 2006), entre categoras. Para Duchamp, el centro de la obra de arte no es la esencia sino el acontecimiento en cuanto a nuestro trabajo no persigue acaso la nueva pedagoga el acontecimiento y la accin como fuente de conocimiento? Sus ready-made elevan a categora artstica los ms variados objetos cotidianos, muchos de los cuales pueden ser a la vez observados y escuchados (como A bruit secret, Sculpture sonore o los dos Erratum). Todo este cambio esttico no influencia nicamente las interacciones artsticas sino adems la concepcin misma de msica, como declara Luciano Berio hoy la msica es todo lo que se escucha con la intencin de escuchar msica (Citado por Castanet, 2005: 70). A partir de la dcada de 1950 es la obra de John Cage sin duda influida por la de Duchamp la que da otra vuelta de tuerca a las relaciones interartsticas con la creacin del primer happening. Como seala Johanne Rivest (2003:478) el happening propone la apertura de los dominios artsticos propiamente dichos, aliando lo sonoro (palabra y msica), lo visual, lo tctil o los olores, en definitiva, toda la gama de sensaciones disponibles. Esta nueva forma de concebir el arte sobrepasa tanto las relaciones artsticas habituales como el tradicional papel pasivo del espectador. Encontramos aqu la idea de arte vivo que dar lugar a una serie de manifestaciones Intermdia, Zaj (en Espaa), Performance, Action Paiting que podemos reagrupar bajo el nombre de art action (Martel, 2001) y que persigue la interaccin con el pblico y una interpenetracin efectiva de los diversos modos de actividad enfrentados (Bosseur, 1998: 239). En la obra de Cage, la trada arte-accin-vida aparece desde el primer momento, llegando a afirmar que el
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happening es capaz de trasladar este fenmeno [el arte] a la vida. Siendo ste el valor principal de la experiencia (Bosseur, 1993: 140). El arte ligado a la vida, este es el concepto ms importante para nosotros,
ya que si la nueva pedagoga busca tambin una integracin de la educacin en la vida del nio, la educacin artstica puede asimilar, a su vez, los dos enunciados. Paralelamente a estas expresiones artsticas, se desarrollan una multiplicidad de propuestas caracterizadas por la interferencia de diversos dominios y fundadas en el carcter pluridisciplinar de sus autores. En esta poca, muchos artistas plsticos han incluido msica en sus producciones, como es el caso de Jean Dubuffet, que ha estado influido por el jazz y que experimenta con sonidos de la vida cotidiana, o Tom Phillips, el cual elabora con obras que son a la vez planchas grficas y partituras no podemos dejar de hace referencia aqu a la potencialidad educativa de la notacin musical como expresin grfica. Por otra parte, esta eclosin de lo pluridisciplinar ha generado conceptos ms slidos, como por ejemplo el de escultura sonora, gracias a los trabajos de Earle Brown, Harry Partch o Jean Tingueley, entre otros, en una bsqueda de la relacin del volumen y del material con lo sonoro una aplicacin en el aula puede llevarnos a establecer las propiedades sonoras de los objetos cotidianos. Estas primeras experiencias, que se prestan a una fcil transposicin didctica, fueron evolucionando hasta llegar a generar obras muy complejas, como las de Peter Vogel, en las que se genera sonido por medio de transistores y de clulas fotoelctricas, o donde la presencia del pblico influye en el resultado artstico. Es precisamente la revolucin tecnolgica la que dar lugar a las ltimas tendencias artsticas que persiguen estos efectos polisensoriales. Los nuevos soportes tcnicos fotografa, video, cine, ordenador e internet son herramientas y vehculo de las nuevas creaciones. De aqu en adelante, la enorme variedad y complejidad de las manifestaciones artsticas ligadas a las nuevas tecnologas desde el video art de Nam June Paik al net art de Mark Napier, pasando por la obra de Andy Warhol o la de Bruce Nuaman dificulta su anlisis y, en consecuencia, el poco tiempo que nos separa de esta ltima etapa del arte hace que su transposicin didctica a nivel escolar sea una tarea demasiado ardua. Sin embargo, este alejamiento por proximidad no afecta al arte ligado a los mass media como la msica en la publicidad o el videoclip podemos llamarlo arte popular el cual est muy presente en la vida de los nios y de los adolescentes. Estas nuevas expresiones artsticas, al estar cerca del inters del alumno, permiten trabajar de una forma muy dinmica las relaciones interartsticas: elaboracin de una msica para un spot publicitario, anlisis de un videoclip, sustituir la msica de una escena flmica por otra con caractersticas similares, etc.

4.

Hacia una aplicacin en el medio escolar

El panorama que acabamos de describir persegua dos objetivos: por un lado, tomar consciencia de la diversidad de tratamientos que ha tenido este tema a lo largo de la historia; por otro lado, ver que este tipo de manifestaciones artsticas son susceptibles de una aplicacin didctica. De esta forma, podemos afirmar que, para desarrollar en el alumno una visin completa del arte occidental, es necesario tratar las interacciones artsticas que han aparecido a lo largo de la historia, lo cual nos ayudar tambin a cohesionar el rea, considerando el arte como globalidad. Ahora bien, ante la enorme cantidad de manifestaciones que se pueden tratar, falta resolver el problema de la transposicin didctica, es decir, qu contenidos vamos a ensear y cmo. Nuestra postura
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es que se debe establecer una tipologa clara de los principales conceptos a poder ser, aquellos que mejor encajen en nuestro proyecto de desarrollo de las competencias bsicas ayudando a estructurar la visin que tiene el alumno de nuestro pasado y presente cultural. Son muchos las personas que ya estn trabajando en esta lnea, como Gutirrez Cordero y Daz Alcaide en la Universidad de Sevilla. Sin embargo, el problema principal reside en que la globalizacin de esta rea se tome como excusa para unificar las dos materias que la conforman. Para aquellos que se muestren escpticos ante esta afirmacin, recomendamos que se comparen los objetivos de rea de la LOGSE4 de 1990 y de la LOE5 de 2006; observarn la reduccin de aquellos especficamente musicales (sobre todo en lo relativo a la notacin musical) y la mezcla de conceptos artsticos, intentando crear una visin unificada del arte, la cual, paradjicamente, ni siquiera cita el tema tratado aqu: las interacciones artsticas que como Souriau defiende, estn fundamentadas en la independencia de cada disciplina. Adems, esta lenta unificacin de las materias artsticas y su reduccin en el conjunto del currculum escolar es una tendencia de orden mundial como muestran varios autores (Dillon, 2006; Maestracci, 2006). Como conclusin, mantenemos que una educacin artstica con carcter integrador es posible y deseable, pero su desarrollo en el plano escolar siempre debe estar fundado sobre la especificidad de cada arte. Dado que actualmente no existe ni una tipologa generalizada ni una jerarquizacin de los conceptos a trabajar, es muy difcil conseguir una didctica eficaz. Como hemos visto, esta tarea es compleja, pero los primeros pasos ya han sido dados.

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