UNIVERSIDAD DE ORIENTE NCLEO DE SUCRE COORDINACIN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO POSTGRADO EN EDUCACIN CON MENCIONES

DISEO INSTRUCCIONAL

PROFESOR: Dra. Yudith Cald ra

PARTICIPANTE: Pr!"a. Ma# la Na$arr! S %%i&' ( )*

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CURRICULUM- ESCUELA E IDENTIDAD

La reforma educativa tiene como inters fundamental la actualizacin de los contenidos escolares, a travs de la seleccin, organizacin y distribucin de los mismos; los trminos de transformacin, reforma e innovacin curricular actualmente cobran mayor fuerza en las cuestiones pedaggicas, para lo cual, se han invertido numerosos e incomparables recursos econmicos, polticos, tcnicos, estratgicos, tecnolgicos e innovadores, que nunca antes se haban considerado con tanto empeo y que se dirigen a la teorizacin del curriculum. in embargo, a pesar de la gran movilizacin de recursos, los efectos que se han producido sobre dicha reforma no han sido de la misma magnitud, esto pudiera deberse a que para la transformacin de la que tanto se habla, en lugar de articular, literalmente, la teora con la pr!ctica, se enfatiz m!s en los aspectos pr!cticos, como operativos y tcnicos, que en la fundamentacin terica de lo que son los currculos educativos. "sto tra#o consigo una protesta por parte de algunos que no estaban en total acuerdo con la ideologa que se planteaba para alcanzar la innovacin curricular, ni con las repercusiones polticas que pudiera desatar. $ero tales protestas se diluyeron en crticas fundamentadas en situaciones m!s superficiales en lugar de preocuparse por la reforma de la concepcin terica y la produccin de an!lisis, la cual constitua la problem!tica e%istente. "s importante mencionar que a pesar de que han surgido infinidades de crisis educativas y que se ha declarado en emergencia a la educacin en diversas oportunidades, a&n no se realizan las gestiones necesarias para me#orar la calidad educativa; las polticas escolares enfatizaron su inters en resolver situaciones tcnicas y sociales y, se salieron del e#e central del proceso escolar, a lo que $op'e(itz lo denomin )incompetencia profesionalizada*. $or su parte +ourdieu pensaba que para reformar el currculo no bastaba con la construccin, apropiacin y

reelaboracin de instrumentos especficos de ob#etivacin sino que el observador debera asumir una actitud e%terna y ob#etiva que se enfocara en definir y desarrollar un programa de construccin terica y conceptual que abarcara todos aquellos aspectos relevantes y necesarios para lograr la reforma de los procesos educativos. ,on el propsito de reformar el currculo se consider una estrategia tericometodolgica ya determinada que permitiera vincular los principios de la tradicin etnogr!fica e interpretativa con las culturas de la sociedad actual, articulacin que anteriormente ya haba e%istido con la )nueva sociologa del curriculum* cuyos aportes se basaron en la superacin de las tesis de las )teoras de la reproduccin social y cultural*. "sta refle%in pedaggica pretenda identificar, describir y e%plicar todas aquellas situaciones que no estaban dentro de los par!metros considerados por el currculo, pero que ocurran en el !mbito escolar, es decir, no slo se preocupaba por las propuestas establecidas en los documentos oficiales sino que tambin tomaba en cuenta las pr!cticas cotidianas de los actores del hecho educativo dentro de lo que debera ser el marco curricular. $or otra parte, para dicha reforma se propone de manera con#unta debatir y analizar los procesos tericos y polticos respecto a las potencialidades transformadoras actuales de la reforma educativa latinoamericana, debido a la adaptacin que le da cada institucin a las propuestas curriculares vigentes, modificando positiva o negativamente las polticas establecidas, por lo que se propone darle participacin activa a los actores del proceso educativo en los proyectos curriculares, a fin de considerar los diferentes enfoques que se le puedan dar. $ara lograr la reforma de la que tanto se ha hablado es necesario no olvidar la importancia que tiene la fundamentacin terica en la transformacin curricular, esto se trae a colacin debido a que diversos autores coinciden en el vaco terico que e%iste en los currculos, en este punto es v!lido recordar, que el currculo es )el con#unto de e%periencias de aprendiza#e al que se van sometiendo los estudiantes ba#o la tutela de la escuela* y que por ser tan general esta definicin, se presta para

interpretaciones ambiguas por parte de los investigadores. $or lo que unos se preocupan por categorizar analticamente el currculo, otros por los planes y programas de forma instrumental y tecnolgica, otros se encargan de definir la concepcin, planificacin y e#ecucin curricular, en fin, cada investigador se enfatiza en el estudio particular desde su punto de vista, lo que genera que no se alcance una unificacin de criterios que haga posible la transformacin de la enseanza m!s desde una perspectiva terica que metodolgica. .ebido a esto el currculo que se propone en la actualidad, hace nfasis en las concepciones tericas, adem!s plantea que es necesario de#ar atr!s el tradicionalismo que define al currculo como un esquema del ) deber ser* y empezar a verlo como una cultura pedaggica del proceso de enseanza y aprendiza#e, o como lo denomina u!rez, como una gestin social del saber, en el que se vinculen las teoras relacionadas al diseo, organizacin e implementacin con la cultura social de los planteles escolares, tal como lo planteaba $op'e(itz, Larrosa y .a ilva. Lo que se espera es considerar todas aquellas situaciones y pr!cticas sociales que se viven en las escuelas dentro de lo que se conoce como la documentacin terica del currculo, pues se aclara la importancia que tienen las e%periencias cotidianas en la formacin del estudiante tanto como la tienen los procedimientos meramente tericos. /simismo, se espera elaborar un instrumento que permita determinar hasta qu punto se cumplen los par!metros establecidos en las polticas oficiales en las instituciones educativas, para as, poder erradicar el car!cter neutral que rige a los currculos tradicionales. 0o obstante, no basta con la propuesta de incluir dentro de las consideraciones curriculares las e%periencias sociales e individuales de los centros escolares para lograr el idealismo que se persigue, debido a que sin importar las modificaciones que se hagan estructuralmente en el curriculum, cada institucin le dar! su sello particular a la pra%is educativa dependiendo de sus necesidades e intereses correspondientes. in embargo es importante mencionar que en el momento de la

constitucin del currculo se de#an por fuera varios aspectos de relevante significacin que pudieran contribuir, en caso de ser incluidos, con el proceso de formacin estudiantil. .urante la construccin del currculo elaborado en el magisterio, a pesar de conocer los significados, valores y actitudes que lo caracterizan, al magisterio, como lo son las concepciones pedaggicas y las pr!cticas sociales que se dan cotidianamente en las escuelas, no son consideradas en las propuestas curriculares oficiales, quedando como aquellos aspectos que no son incluidos en la fundamentacin terica oficial del currculo y que son trascendentes para la formacin del docente, puesto que la instruccin profesional del futuro maestro va a depender de las e%periencias que le brinden las pr!cticas pedaggicas vividas en los planteles escolares, en con#unto con las formacin universitaria, por lo que se podra decir, que cada docente va a tener una huella personal en el quehacer educativo, pero manteniendo siempre los lineamientos y los par!metros ba#o los cuales fue formado. "s as como el currculo destinado a la formacin docente se orienta a los aspectos sociales y laborales que posteriormente, le permitir! insertarse en el !mbito de las instituciones educativas, sin embargo, los lineamientos seleccionados para el diseo, estructuracin y planificacin de lo que significa el currculo , no son determinados de forma racional ni tcnicamente calibrados, sino que son dirigidos por el compromiso de los grupos y sectores involucrados con intereses y significados sociales, es decir, por grupos de poder con ciertas ideologas de la enseanza. 0o obstante, a pesar de las propuestas curriculares oficiales, los docentes una vez estando en el campo laboral pueden modificarlo parcialmente o adaptarlo a su estilo dependiendo de sus necesidades en s, o de la institucin educativa, pero respetando el margen establecido en el currculo. "s menester mencionar que antes de conocerse la propuesta curricular oficial, los centros de formacin se regan por un currculo establecido en 1234, definido como un proceso de terciarizacin del magisterio, el cual se dio en la 5eforma "ducativa

de la 5evolucin /rgentina; a esta reforma

se le conoci tambin como el

$rofesorado de "nseanza $rimaria $"$, el cual constituy la fuente de partida para las dem!s propuestas curriculares, pues este sirvi como un cdigo curricular que permiti organizar, regular y certificar el funcionamiento de los centros institucionales de formacin docente. La propuesta curricular del $"$ se rigi ba#o un perfil tecnicista en el que se postula al docente como un )tcnico de la enseanza* y, no como un apstol abnegado como era conocido normalmente, en la cual se encarga de desarrollar ciertas competencias tcnicas en los aspirantes a maestros que le permitan adaptarse a la sociedad cambiante actual, sin embargo, el $"$ tena como visin disciplinar a los futuros docentes para que ocupar!n una labor subordinada en las instituciones escolares. .ebido a que el $"$ fue establecido por un grupo de personas pertenecientes a un gobierno de facto, esto gener muchos desacuerdos en los docentes sobre las intenciones que tenan de transformar la escolaridad; por lo que a partir de all, se conocieron dos propuestas curriculares oficiales para la formacin inicial de maestros6 el ,urrculo para 7aestros de "ducacin +!sica 87"+9 en 12:3 y el $rograma para la ;ransformacin de la <ormacin .ocente 8$;<.9. "n trminos generales y de acuerdo a la investigacin realizada, u!rez plantea tres niveles de actualizacin del currculo formativo de maestros, stos son6 "n primer lugar indagar con los actores de las instituciones educativas la aceptacin que muestran respecto a la propuesta curricular oficial, puesto que con los estudios de caso, se detectaron inconformidades de los docentes sobre las incongruencias e%istentes en las secuencias de lo que son las teoras impartidas en los institutos de formacin docente con las pr!cticas escolares de los futuros maestros, pues podran decir con toda propiedad que la teora enseada en estas instituciones para docentes en cuanto a lo que son las pr!cticas escolares, sera de total inutilidad porque al enfrentarse directa y diariamente a los planteles escolares, se encuentran con una

realidad totalmente distinta a lo que les hacan imaginar en el mundo terico y ficticio de las universidades.. "l segundo nivel para la actualizacin del currculo lo determinan las pr!cticas educativas vivenciadas por los actores institucionales, quienes est!n en la capacidad de identificar todos aquellos aspectos que deberan ser modificados en el currculo oficial y tambin evaluar cu!les son esos tpicos que est!n incluidos en las e%periencias cotidianas de los centros escolares, pero que no son establecidos en el mandato oficial curricular, y de esta manera, incorporarlos como parte del programa. /dem!s de esto, podra hacerse una reorganizacin de la #erarquizacin de las materias y orientarlas de forma tal que se d lugar a la interdisciplinariedad, as como tambin, fomentar la horizontalidad entre docente y alumno por medio de interacciones sociopedaggicas que permitan fle%ibilizar las modalidades emanadas por el currculo. .e igual modo, se propone redefinir los mtodos de aprendiza#e y conducirlos hacia una educacin m!s constructivista en la que los estudiantes sean capaces de producir sus propios aprendiza#es. "n cuanto al tercer nivel de actualizacin, este viene dado por los escenarios escolares en los que da a da se van desarrollando y construyendo las pr!cticas formativas de los docentes y, en los cuales por medio de las culturas sociales e%istentes van adquiriendo una identidad particular. .e manera general, los actores de los centros educativos proponen que se establezca un vnculo estrecho entre lo que es la formacin terica en las universidades y lo que realmente son las pr!cticas docentes en los planteles escolares, pues stos e%igen una reestructuracin de los planes de estudio que vayan acorde con las e%periencias educativas. / modo de conclusin y luego de haber ahondado en lo que son los currculos educativos, me permito decir que, a pesar de todas las propuestas curriculares que

se realicen, y ba#o las cuales deben regirse todos los centros escolares, stas no se cumplen a cabalidad, debido a que los diversos actores del quehacer educativo siempre modifican de una u otra forma algunos aspectos establecidos por el currculo, dependiendo de diversos factores como lo son las e%periencias diarias, la cultura donde se encuentre el centro institucional, los intereses y necesidades del plantel y de los estudiantes, o simplemente, por la personalidad del docente, dicho de otra manera, las pr!cticas diarias en los planteles educativos siempre moldear!n aquellos lineamientos establecidos en el currculo actual, y permitir!n individualizar a cada institucin de acuerdo a su cultura, pero recordando siempre, que todo esto ocurre ba#o un margen curricular, que hace posible la orientacin del maestro hacia las e%periencias educativas.