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FSIcA

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AO

(ES)

NdIcE
Fsica y su enseanza en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria...................... 143 Mapa curricular. ........................................................................................................................ 147 Carga horaria............................................................................................................................. 147 Objetivos de enseanza.......................................................................................................... 147 Objetivos de aprendizaje........................................................................................................ 148 Contenidos. ................................................................................................................................. 149 Desarrollo de los contenidos.................................................................................... 151 Orientaciones didcticas........................................................................................................ 169 Hablar, leer y escribir en Fsica .............................................................................. 169 Trabajar con problemas de Fsica. ........................................................................... 175 Conocer y utilizar modelos en Fsica ................................................................... 180 Orientaciones para la evaluacin........................................................................................ 183 Relaciones entre actividades experimentales y evaluacin. ........................... 183 Criterios de evaluacin.............................................................................................. 183 Instrumentos de evaluacin ................................................................................... 185 Evaluacin de conceptos y procedimientos . ..................................................... 186 Autoevaluacin, coevaluacin y evaluacin mutua......................................... 187 Bibliografa................................................................................................................................. 189 Disciplinar ..................................................................................................................... 189 Historia y filosofa de la ciencia. ............................................................................. 189 Didctica de las ciencias experimentales............................................................. 189 Recursos en Internet ................................................................................................. 190

FSIcA
dE LA

Y SU ENSEANZA EN EL

CIcLO SUPERIOR

EScUELA SEcUNdARIA
Para que un pas est en condiciones de atender a las necesidades fundamentales de su poblacin, la enseanza de las ciencias y la tecnologa es un imperativo estratgico[]. Hoy ms que nunca, es necesario fomentar y difundir la alfabetizacin cientfica en todas las culturas y en todos los sectores de la sociedad.1

Fsica es la materia que presenta los contenidos de la fsica escolar que completarn la formacin en este campo de conocimientos para la mayora de las orientaciones del Ciclo Superior. Sus contenidos estn concebidos en una continuidad de enfoque con la formacin que se desarroll a lo largo de los tres primeros aos de la Educacin Secundaria con Ciencias Naturales (1 ao), Fisicoqumica (2 y 3), as como en el Ciclo Superior Orientado en Ciencias Naturales con Introduccin a la Fsica en el 4 ao. La materia est diseada de modo tal que cubra aquellos contenidos necesarios para una formacin en fsica acorde a los fines de la alfabetizacin cientfica para esta etapa de la escolaridad y brinda a los estudiantes un panorama de la fsica actual, sus aplicaciones a campos diversos, y algunas de sus vinculaciones con la tecnologa cotidiana. Se articula con los fines establecidos para la Educacin Secundaria en relacin con la formacin para la ciudadana, el mundo del trabajo y la continuidad de los estudios. En este sentido, resulta fundamental establecer que estos fines para la Educacin Secundaria, comn y obligatoria, implican cambios en la perspectiva curricular de la educacin en ciencias en general y de fsica, en particular. Cambios que no se dan de manera arbitraria, sino que resultan requisitos para el logro de los propsitos mencionados. Una educacin cientfica entendida en funcin de estos logros, implica una transformacin profunda respecto de la formacin en ciencias que se produjo hasta el momento. La ciencia en la Escuela Secundaria tuvo tradicionalmente la finalidad casi exclusiva de preparar para los estudios posteriores y un enfoque centrado en la presentacin acadmica de unos pocos contenidos. Esta finalidad y enfoque encontraban su fundamento en la funcin misma de la Escuela Secundaria: una Secundaria para un nmero reducido de estudiantes que continuaran sus estudios en la Educacin Superior, en particular en la universidad. Este vnculo entre la Escuela Secundaria y la universidad encontraba su correlato natural en una concepcin de la primera como no obligatoria y reservada solo a una minora de la poblacin con intenciones de ascenso social por medio de su formacin y calificacin laboral como profesionales. Para esa concepcin, resultaba natural que las materias fueran los antecedentes de las respectivas asignaturas en la universidad y, por lo tanto, la educacin en ciencias no haca ms que reflejar la situacin, tratando los contenidos de las disciplinas cientficas, solo como prerrequisito para esos estudios superiores. La ciencia en la escuela se defina a partir de la enseanza de unos pocos conceptos, principios y leyes de las disciplinas cientficas. Esta orientacin de la enseanza, sin embargo, resulta
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Declaracin de Budapest, Conferencia Mundial sobre la ciencia para el siglo XXI, auspiciada por la UNESCO y el Consejo Internacional para la ciencia, UNESCO; 1999,

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insuficiente incluso como preparacin para los futuros cientficos, fundamentalmente porque se trasmite una idea deformada y empobrecida de la actividad cientfica, al presentarla como algo ajeno e inaccesible al conjunto de la poblacin. De este modo, el enfoque tradicional, que se presenta defendiendo la funcin propedutica, y la excelencia acadmica, logra, paradjicamente, los resultados inversos: desinters de los jvenes por los contenidos y las prcticas cientficas, escasa formacin en ciencias, as como la imposibilidad de relacionar o transferir los conocimientos cientficos a la comprensin del mundo natural o tecnolgico que los rodea. En particular, la enseanza de la Fsica desde esta visin implica una especie de ritual de iniciacin. Los estudiantes son introducidos, sin mayores explicaciones, a un mundo de definiciones, frmulas y ecuaciones, con un fuerte peso de la operatoria matemtica, que son aprendidos de manera ms o menos mecnica y que, adems, tienen escasa vinculacin con lo tecnolgico o lo cotidiano que, en general, son de inters para los estudiantes. Esta opcin resulta insuficiente en las actuales condiciones, porque a partir de la Ley Nacional de Educacin, la Escuela Secundaria resulta obligatoria para todos los estudiantes del pas. Esto implica un cambio importante respecto de la educacin en ciencias, es decir, que sirva a la formacin de todos los estudiantes, para su participacin como miembros activos de la sociedad, ya sea que se incorporen al mundo del trabajo o continen estudios superiores. Una educacin cientfica as entendida, requiere ser pensada desde la concepcin de la alfabetizacin cientfica tecnolgica. La alfabetizacin cientfica constituye una metfora de la alfabetizacin tradicional, entendida como una estrategia orientada a lograr que la poblacin adquiera cierto nivel de conocimientos de ciencia y saberes acerca de la ciencia que le permitan participar y fundamentar sus decisiones con respecto a temas cientfico-tecnolgicos que afecten a la sociedad en su conjunto. La alfabetizacin cientfica est ntimamente ligada a una educacin de y para la ciudadana. Es decir, que la poblacin sea capaz de comprender, interpretar y actuar sobre la sociedad, participar activa y responsablemente sobre los problemas del mundo, con la conciencia de que es posible cambiar la propia sociedad, y que no todo est determinado desde un punto de vista biolgico, econmico o tecnolgico. En palabras de Berta Marco, Formar ciudadanos cientficamente [] no significa hoy dotarles slo de un lenguaje, el cientfico en s ya bastante complejo sino ensearles a desmitificar y decodificar las creencias adheridas a la ciencia y a los cientficos, prescindir de su aparente neutralidad, entrar en las cuestiones epistemolgicas y en las terribles desigualdades ocasionadas por el mal uso de la ciencia y sus condicionantes socio-polticos.2 Desde esta visin las clases de Fsica deben estar pensadas en funcin de crear situaciones propicias para el logro de estos propsitos; ambientes que reclaman docentes y estudiantes activos, que construyen conocimiento en la comprensin de los fenmenos naturales y tecnolgicos en toda su riqueza y complejidad.
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Marco, Berta, Alfabetizacin cientfica: un puente entre la ciencia escolar y las fronteras cientficas, en Cultura y educacin, vol. 16, n 3, 2004.

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Acceder a los conceptos, procederes y explicaciones propias de las ciencias naturales es no slo una necesidad para los estudiantes durante su escolarizacin por lo que implica respecto de su formacin presente y futura, sino tambin un derecho. La escuela debe garantizar que este campo de conocimientos que la humanidad ha construido a lo largo de la historia, se ponga en circulacin dentro de las aulas, se comparta, se recree y se distribuya democrticamente. Estos conocimientos constituyen herramientas para comprender, interpretar y actuar sobre los problemas que afectan a la sociedad y participar activa y responsablemente en ella, valorndolos pero a la vez reconociendo sus limitaciones, en tanto no aportan soluciones para todos los problemas, ni todos los conflictos pueden resolverse slo desde esta ptica. La alfabetizacin cientfica consiste no slo en conocer conceptos y teoras de las diferentes disciplinas, sino tambin en entender a la ciencia como actividad humana en la que las personas se involucran, dudan y desconfan de lo que parece obvio, formulan conjeturas, confrontan ideas y buscan consensos, elaboran modelos explicativos que contrastan empricamente, avanzan, pero tambin vuelven sobre sus pasos, revisan crticamente sus convicciones. En este sentido, una persona cientficamente alfabetizada, podr interiorizarse sobre estos modos particulares en que se construyen los conocimientos que producen los cientficos, que circulan en la sociedad, y que difieren de otras formas de conocimiento. Tambin, estrn en condiciones de ubicar las producciones cientficas y tecnolgicas en el contexto histrico y cultural en que se producen, a partir de tomar conciencia de que la ciencia no es neutra ni asptica y que, como institucin, est atravesada por el mismo tipo de intereses y conflictos que vive la sociedad en que est inmersa. Un nuevo enfoque de la funcin de la Educacin Secundaria debe necesariamente replantearse los objetivos y las formas de ensear ciencias, ms orientadas a la comprensin. Toda la investigacin desarrollada por las didcticas especficas de las ciencias ha demostrado dentro de las aulas que la comprensin solo se logra superando el reduccionismo conceptual a partir de propuestas de enseanza de las ciencias ms cercanas a las prcticas cientficas, que integren los aspectos conceptuales, procedimentales y axiolgicos. En palabras de Hodson, los estudiantes desarrollan mejor su comprensin conceptual y aprenden ms acerca de la naturaleza de la ciencia cuando participan en investigaciones, con tal que haya suficientes oportunidades y apoyos para la reflexin. 3 El enfoque que se explicita en este Diseo Curricular, basado en la idea de alfabetizacin cientfica y tecnolgica para la educacin en ciencias, propone una labor de enseanza fundamentalmente diferente, que atienda a las dificultades y necesidades de aprendizaje del conjunto de los jvenes que transitan la Educacin Secundaria. La impronta que la educacin cientfica deje en ellos, debe facilitar su comprensin y su desempeo en relacin con los fenmenos cientfico-tecnolgicos. En este sentido, La mejor formacin cientfica inicial que puede recibir un futuro cientfico coincide con la orientacin que se d a la alfabetizacin cientfica del conjunto de la ciudadana [] [ya que] dicha alfabetizacin exige, precisamente, la inmersin de los estudiantes en una cultura cientfica.4

Hodson, Dereck, In search of a meaningful Relationship: an exploration of some issues relating to integration in science and science education, en International Journal of science education, n 14, 1992, pp. 541-566. 4 Gil Prez, Daniel y Vilches, Amparo, Educacin, ciudadana y alfabetizacin cientfica: mitos y realidades, en Revista Iberoamericana de Educacin, OEI, N 42, 2006.
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Qu es la cultura cientfica? Cmo se la puede ensear en las aulas? Es necesario considerar como dimensiones de la cultura cientfica, entre otras: la capacidad de interpretar fenmenos naturales o tecnolgicos; la comprensin de mensajes, informaciones, textos de contenido cientfico y, en su caso, la posibilidad de producirlos; la evaluacin de enunciados o conclusiones de acuerdo con los datos o justificaciones que los apoyan. El aprendizaje de la cultura cientfica, y de la Fsica en particular, incluye, adems de comprender y usar modelos y conceptos, el desarrollo de las destrezas de comunicacin en relacin con mensajes de contenido cientfico, la capacidad de comprender y emitir mensajes cientficos. Hay que tener en cuenta que estos mensajes utilizan distintos lenguajes, adems de textos escritos (u orales), lenguajes especficos de las ciencias, sistemas de smbolos como las curvas de nivel que representan el relieve en los mapas. Por eso, se considera que en el aprendizaje tiene tanta importancia distinguir entre el uso que se hace de un trmino en el lenguaje cientfico y en el lenguaje cotidiano como el aprendizaje de trminos nuevos. Es importante prestar atencin a los aspectos relacionados con la comunicacin y el lenguaje en la clase de ciencias, ya que sin ellos no podra hablarse de una cultura cientfica. Las actividades vinculadas con el uso del lenguaje se deben ofrecer en todos y cada uno de los ncleos de contenidos, as como en toda tarea escolar en el mbito de la Fsica. Al resolver problemas, es necesario trabajar sobre el significado de los datos y consignas. Al encarar investigaciones tanto bibliogrficas como experimentales se har necesario enfrentar los usos del lenguaje en los textos que sean abordados y en la redaccin de informes de las experiencias. Del mismo modo, al dar una definicin, formular una hiptesis o argumentar se dan oportunidades claras de ejercitar las prcticas de lenguaje y su uso en el mbito de la Fsica. Debe quedar claro que no se trata de dejar de lado el uso de clculos u operaciones propias de la Fsica, sino de entender que la enseanza centrada solo en estas habilidades provoca aprendizajes que dan una visin empobrecida de la ciencia, y que la desvinculan de su carcter cultural y de sus aplicaciones cotidianas. Los clculos y las formalizaciones deben integrarse, junto con el lenguaje coloquial, para crear una comunidad de habla dentro de las clases de Fsica. Estas herramientas lingsticas y matemticas tendrn significado en la medida en que se permita discutir acerca de sus aplicaciones y efectos, sirvan para dar explicaciones o corroborar hiptesis, y no porque se transformen en una finalidad en s misma. Estas ltimas consideraciones deben ser tenidas en cuenta tanto durante el desarrollo de cada uno de los ejes temticos propuestos como en la evaluacin de las actividades vinculadas con el lenguaje en el mbito especfico de esta disciplina.

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MAPA
Materia Ao

cURRIcULAR
Fsica 5 Eje. Fuerzas elctricas y magnticas La fuerza elctrica. Los materiales frente a la electricidad. Las fuerzas magnticas. Los materiales frente el magnetismo. Eje. Corrientes y efectos Conduccin en slidos y lquidos. Circuitos elctricos. Efectos de la corriente elctrica. Eje. Fenmenos electromagnticos Interacciones electromagnticas: induccin, motores y generadores. Campos y ondas electromagnticas. Eje. La propagacin de la luz La ptica geomtrica. Guas de onda y fibras pticas.

Ejes y ncleos de contenidos

CARGA

HORARIA

La materia Fsica corresponde al 5 ao de la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Naturales. Su carga horaria es de 108 horas totales; si se implementa como materia anual, su frecuencia ser de 3 horas semanales.

OBjETIVOS

dE ENSEANZA

Generar en el aula de Fsica espacios de colaboracin entre pares para favorecer el dilogo sobre los fenmenos naturales y tecnolgicos que se trabajen y los procesos de expresin cientfica de los mismos. Favorecer el encuentro entre la experiencia concreta de los estudiantes, a propsito del estudio de ciertos fenmenos naturales o tecnolgicos, y las teoras cientficas que dan cuenta de los mismos. Poner en circulacin en el mbito escolar el saber ciencias, el saber hacer sobre ciencias y el saber sobre las actividades de las ciencias en sus implicancias ticas, sociales y polticas. Modelizar, desde su actuacin, los modos particulares de pensar y hacer que son propios de la fsica como actividad cientfica. En este sentido, el pensamiento en voz alta en el que se refleje, por ejemplo, la formulacin de preguntas y el anlisis de variables ante un cierto problema permite a los estudiantes visualizar cmo un adulto competente en estas cuestiones, piensa y resuelve los problemas especficos que se le presentan.

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Considerar, como parte de la complejidad de la enseanza de conceptos cientficos, las representaciones y marcos conceptuales con los que los estudiantes se aproximan a los nuevos conocimientos, para acompaarlos en el camino hacia construcciones ms cercanas al conocimiento cientfico. Plantear problemas apropiados, a partir de situaciones cotidianas y/o hipotticas, que permitan transitar el camino desde las concepciones previas personales hacia los modelos y conocimientos cientficos escolares a ensear. Planificar actividades que impliquen investigaciones escolares, que combinen situaciones como: bsquedas bibliogrficas, trabajos de laboratorio o salidas de campo, en los que se pongan en juego los contenidos que debern aprender los estudiantes. Disear actividades experimentales y salidas de campo con una planificacin previa que permita entender y compartir el sentido de las mismas dentro del proceso de aprendizaje. Explicitar los motivos de las actividades propuestas, as como los criterios de concrecin de las mismas y las demandas especficas que se plantean a los estudiantes para la realizacin de sus tareas de aprendizaje en Fsica. Trabajar con los errores de los estudiantes como fuente de informacin de los procesos intelectuales que estn realizando y como parte de un proceso de construccin de significados compartidos. Evaluar las actividades con criterios explcitos, concordantes con las tareas propuestas y los objetivos de aprendizaje que se esperan alcanzar.

OBjETIVOS

dE APRENdIZAjE

Incorporar al lenguaje cotidiano trminos provenientes de la Fsica que permitan dar cuenta de fenmenos naturales y tecnolgicos. Utilizar conceptos y procedimientos fsicos durante las clases, para dar argumentaciones y explicaciones de fenmenos naturales o artificiales. Leer textos de divulgacin cientfica o escolares relacionados con los contenidos de fsica y comunicar, en diversos formatos y gneros discursivos, la interpretacin alcanzada. Producir textos de ciencia escolar adecuados a diferentes propsitos comunicativos (justificar, argumentar, explicar, describir). Comunicar a diversos pblicos (al grupo, los estudiantes ms pequeos, los pares, los padres, la comunidad, etc.) una misma informacin cientfica como forma de romper con el uso exclusivo del texto escolar; Elaborar hiptesis pertinentes y contrastables sobre el comportamiento de sistemas fsicos para indagar las relaciones entre las variables involucradas. Utilizar conceptos, modelos y procedimientos de la Fsica en la resolucin de problemas cualitativos y cuantitativos relacionados con los ejes temticos trabajados. Evaluar los impactos medioambientales y sociales de los usos tecnolgicos de la energa y reflexionar crticamente sobre el uso que debe hacerse de los recursos naturales. Identificar el conjunto de variables relevantes para el comportamiento de diferentes sistemas fsicos. Establecer relaciones de pertinencia entre los datos experimentales y los modelos tericos. Disear y realizar trabajos experimentales de fsica escolar utilizando instrumentos y dispositivos adecuados que permitan contrastar las hiptesis formuladas acerca de los fenmenos fsicos vinculados con los contenidos especficos. Distinguir la calidad de la informacin pblica disponible sobre asuntos vinculados con la fsica, valorando la informacin desde los marcos tericos construidos.

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CONTENIdOS
Para esta segunda materia de Fsica del Ciclo Superior la primera de la Orientacin en Ciencias Naturales se han seleccionado contenidos que pertenecen al electromagnetismo, una de las ramas ms abarcativas tanto por la variedad de fenmenos que involucra como su utilizacin cientfica y tecnolgica. Los fenmenos electromagnticos permiten trabajar sobre varias de las dimensiones que se consideran importantes en la enseanza de la Fsica: el desarrollo histrico de los conceptos, la perspectiva experimental y el formalismo creciente al servicio de la explicacin y la prediccin. Adems, ofrecen una perspectiva histrica interesante pues son fenmenos conocidos desde hace mucho tiempo, sencillos de reproducir y observar, aunque su comprensin y explicacin en trminos actuales es relativamente moderna. Esto permite trabajar la dimensin histrica del surgimiento de los conceptos, como necesidad de una comunidad de investigacin, y evitar, de ese modo, una perspectiva de enseanza centrada solo en las formalizaciones. La sencillez propia de estos fenmenos y su presencia en casi todas las prcticas cotidianas permite trabajarlos con materiales de bajo costo y realizacin muy sencilla. Esta condicin impulsa la posibilidad de realizar un gran nmero de actividades en el aula a partir de las cuales se debe hacer especial hincapi en la perspectiva experimental y en la elaboracin de hiptesis que luego sern corroboradas mediante experiencia. Los libros de texto abundan en esquemas sobre circuitos y experiencias, pero la riqueza de la experiencia permite mostrar la importancia de la articulacin entre la manipulacin de objetos concretos y el uso de un lenguaje abstracto para dar cuenta de lo observado. Los fenmenos electromagnticos tienen dos perspectivas de formalizacin que deben presentarse en equilibrio con los fenmenos observables para no caer en un formalismo desprovisto de experiencia: por un lado, la introduccin de conceptos tericos (como campos, lneas de campo y otros) necesarios para una descripcin que trascienda lo meramente observable, que pueden trabajarse a partir de esquemas grficos como lneas de fuerza o eventualmente vectores; por otro, el formalismo matemtico propio de la fsica: el uso de ecuaciones para hallar relaciones entre observables es un elemento distintivo de la fsica. Sin embargo, debe manejarse con cuidado porque muchas veces se corre el riesgo de confundir el fenmeno fsico con la expresin matemtica que lo describe y centrar la enseanza del fenmeno en la operatoria del clculo dejando de lado su relacin con el observable. Por otra parte, su papel creciente en las aplicaciones tecnolgicas y su importancia dentro de la fsica como primer teora unificadora (Maxwell, 1860) hacen que se ajuste perfectamente a los criterios rectores para la seleccin de contenidos del Marco General de la Orientacin: relevancia (cientfica y social), pertinencia (en relacin con los propsitos y el enfoque para la enseanza), adecuacin (en vistas a una alfabetizacin cientfica) y relacin de continuidad y progresiva complejizacin (respecto de los temas trabajados los aos anteriores). Los contenidos seleccionados se han organizado jerrquicamente de la siguiente manera:

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ejes temticos: su denominacin da unidad a los contenidos. Los ejes indican grandes bloques temticos que posibilitan la comprensin de los fenmenos segn las interpretaciones tericas actuales; en este caso, se trata de las fuerzas elctricas y magnticas, las corrientes elctricas y sus efectos, los fenmenos electromagnticos y la propagacin de la luz; ncleos de contenidos: constituyen agrupaciones de contenidos dentro de los ejes, organizados por afinidades temticas que facilitan la exposicin de los contenidos. Es preciso recordar que los contenidos tienen carcter prescriptivo y constituyen los conocimientos que sern objeto de enseanza a lo largo del ao. No obstante, los contenidos seleccionados, y el orden que se establece en la presentacin, no implican una estructura secuencial nica dentro del aula. La organizacin y la secuencia que se ofrece en Desarrollo de los contenidos no representa el orden a seguir en la planificacin de la actividad del aula. Contenidos como campo elctrico o transformacin de la energa elctrica, por dar un ejemplo, debern tratarse vinculados a otros ncleos. Por lo tanto, se propone que el docente, en funcin de sus elecciones didcticas y en conocimiento de su contexto, elabore a partir de estos ncleos temticos las unidades didcticas que permitan dar verdadero sentido y posibilidad de aprendizaje a los estudiantes.

Eje. Fuerzas elctricas y magnticas Ncleos de contenidos La fuerza elctrica/Los materiales frente a la electricidad. Las fuerzas magnticas/ Los materiales frente al magnetismo Eje. Las corrientes y sus efectos Eje. La propagacin de la luz Ncleos de contenidos La ptica geomtrica Guas de onda y fibras pticas Ncleos de contenidos La corriente elctrica Circuitos elctricos Efectos de la corriente elctrica

Eje. Fenmenos electromagnticos Ncleos de contenidos Interacciones electromagnticas: induccin, motores y generadores Campos y ondas electromagnticos

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DESARROLLO

dE LOS cONTENIdOS

Eje. Fuerzas elctricas y magnticas


En este Eje se busca una aproximacin a los conocimientos acerca del magnetismo y la electricidad con un enfoque similar al que se us en el 2 ao. Se trata de introducir los conceptos a partir de la necesidad de explicar fenmenos naturales o desarrollos tecnolgicos, en contraposicin al enfoque tradicional que se apoya en definiciones formales de campo o potenciales, para luego dar paso a las aplicaciones o ejemplos. De esta manera, los estudiantes se acercan al uso de nuevos trminos para otorgar nuevos significados a explicaciones coloquiales, y recin entonces, se desarrollan definiciones ms formales y ecuaciones. En continuidad con lo propuesto en los aos anteriores, se introducirn las expresiones matemticas necesarias para poder hacer clculos predictivos o aplicar en problemas de corte cuantitativo. La profundidad y rigurosidad de las expresiones matemticas se explicitarn en cada caso, teniendo en cuenta que el clculo cuantitativo debe ser un aspecto ms del trabajo sobre los conceptos y no un objetivo en s mismo. Por ello se insiste en la integracin necesaria entre el lenguaje coloquial, los nuevos conceptos y el lenguaje matemtico, que puede resultar til para los clculos, pero que de ninguna manera puede reemplazar los otros. La fuerza elctrica La electricidad observable: de Tales a Van de Graaff. El desarrollo de la nocin de campo elctrico. Interaccin entre cuerpos con carga elctrica. Ley experimental de Coulomb. Trabajo para mover una carga elctrica. Diferencia de potencial. Energa electrosttica. El uso coloquial de la palabra electricidad alude necesariamente a tecnologa moderna: computadoras, televisores, telfonos, motores y energa elctrica. Sin embargo, las interacciones entre cargas no slo se observan en los objetos tecnolgicos, sino que tambin desempean un papel fundamental en los modelos explicativos de fenmenos microscpicos como los modelos atmicos, las fuerzas que mantienen unidos a los tomos en las molculas de lquidos y slidos. Incluso al empujar un objeto o tirar de l, si se lo piensa a nivel microscpico, el movimiento es el resultado de la fuerza elctrica entre las molculas de nuestra mano y las de dicho objeto. A lo largo de este Ncleo se presentarn fenmenos macroscpicos y microscpicos en los cuales la electricidad juega un papel central. Uno de los objetivos es poder distinguir entre la descripcin de fenmenos elctricos (macroscpicos) como la atraccin entre objetos, la carga por frotamiento ,el efecto de puntas y el modelado de situaciones microscpicas, donde las fuerzas elctricas juegan un papel explicativo. En 2 ao, en el eje El carcter elctrico de la materia, los estudiantes analizaron fenmenos electrostticos cotidianos como atracciones entre bolitas de telgopor y objetos frotados y se introdujo el campo elctrico como mediador de fuerzas elctricas. En ese Diseo Curricular se aclar que no se pretende introducir la descripcin de campo como fuerza por unidad de carga, ni tampoco sus unidades, sino dar un tratamiento cualitativo de los fenmenos elctricos y describir al campo como un portador de interaccin, analizando en qu lugares puede ser ms dbil y en cules ms intenso. Este ao se volver sobre el tema de la generacin de campos elctricos por electrificacin de materiales y se analizarn con ms detalle los mecanismos de electrificacin: frotamiento,

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contacto e induccin a partir del trabajo con materiales concretos; se busca que los estudiantes utilicen el modelo atmico de la materia para explicar la electrizacin de distintos materiales. En este sentido, se sabe que algunos tomos tienen ms facilidad para perder sus electrones que otros. Si un material tiende a perder algunos de sus electrones cuando entra en contacto con otro, se dice que es ms positivo en la serie triboelctrica. Es interesante introducir las electrizaciones que distintos cuerpos producen sobre otros al ser frotados y hacer as una serie en el aula, para lo cual ser necesario construir y consensuar el uso de un instrumento (que puede ser un pequeo pndulo de hilo de seda con una bolita de telgopor o bien un electroscopio de hojas metlicas). La construccin de este instrumento es una investigacin escolar interesante, de bajo costo, y que hace posible los debates y la formulacin de hiptesis. En este ao, adems de trazar grficos cualitativos de las direcciones y sentidos de los campos elctricos y de las fuerzas elctricas, se desarrollar la cuantificacin de los mismos a partir de la Ley de Coulomb (slo para cargas puntuales y con la finalidad de cuantificar la interaccin). Las unidades para el campo se definirn a partir de las de fuerza y carga y se retomar la nocin de lneas de campo elctrico o lneas de fuerza. En electrosttica, el tema de las unidades suele ser complicado por la diversidad de sistemas de unidades existentes; por ello, se restringirn, a los fines de la simplicidad del tratamiento, las unidades de carga al Coulomb y a sus submltiplos, y a la relacin entre la carga del electrn y el Coulomb. Una vez cuantificado el campo elctrico se puede investigar la magnitud de los campos elctricos que existen en objetos cotidianos como televisores y otros. El movimiento de un objeto en presencia de una fuerza implica un cierto trabajo. En este caso, se usar para definir la energa electrosttica, y tambin el Volt como trabajo para mover la carga unidad (aunque en realidad debera decirse trabajo dividido carga unitaria porque el Volt no es una unidad de trabajo). A partir de la nocin de potencial se introducen las lneas equipotenciales. Es importante no perder de vista que las nociones de fuerza, campo y potencial son fundamentales para dar explicaciones o descripciones de algunos fenmenos cotidianos; por lo tanto, corresponde incluir en este Ncleo un trabajo de bsqueda bibliogrfica y la consiguiente explicacin acerca de las xerografas, fotocopiadoras, mquinas generadoras de electricidad (al estilo de Van de Graff), aceleradores lineales y sus aplicaciones. Sera interesante incluir una investigacin histrica vinculada a la electricidad dado que, por su cercana con artefactos elctricos y pilas, los jvenes tienden a pensar que los fenmenos elctricos siempre fueron conocidos. Sin embargo, la historia de la ciencia muestra cmo la electricidad y la idea de carga y campo se fueron construyendo a partir de la necesidad de un lenguaje comn acerca de distintos fenmenos. Deber quedar claro que al hablar de electrosttica y luego de magnetosttica, o al analizar fenmenos electrostticos siempre se incurre en una paradoja; por ejemplo, se dice que un objeto se carga mediante frotamiento. No obstante, el proceso de carga no es esttico, con lo cual siempre se apela a un estado idealizado en el que las cargas no se mueven.

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Los materiales frente a la electricidad Conductores, aislantes y semiconductores. Modelo microscpicos. Potencial de ruptura. Capacitores, dielctricos. Desde un punto de vista formal, la distincin entre conductores, dielctricos y semiconductores es de origen cuntico. A pesar de la complejidad del tema, es posible hacer un modelo relativamente sencillo del fenmeno de conduccin en los slidos teniendo en cuenta que los slidos cristalinos se caracterizan por una marcada periodicidad estructural, de manera tal que las propiedades asociadas a una regin se repiten regularmente a lo largo de toda la muestra. Esta regularidad estructural se debe a la particular disposicin de los tomos de la red, que hace que los electrones de los tomos individuales se repartan (compartan) entre los tomos vecinos con energas equivalentes. Energa equivalente no significa energa idntica, de manera tal que los niveles energticos permitidos al conjunto de electrones del slido van formando un continuo que se conoce como banda de energa. Las bandas de energa permitidas estn separadas unas de otras por intervalos o bandas de energa prohibida. La banda de mayor energa se denomina banda de conduccin, mientras que la siguiente, de menor energa, banda de valencia.
Banda de conduccin

Banda de valencia

La capacidad de conduccin de cargas de un elemento queda determinada, entonces, por la energa necesaria para desplazar sus electrones de valencia (que, naturalmente, se hallan en la banda de valencia), desde su nivel normal de energa hasta el nivel ms elevado, esto es, la banda de conduccin. En un conductor, las bandas de valencia y de conduccin se hallan prcticamente solapadas, y un pequeo campo elctrico aplicado al material pone en movimiento los electrones provocando la corriente elctrica. Contrariamente a lo que sucede con los tomos de los metales, que conducen bien la corriente elctrica, los de los elementos aislantes poseen entre cinco y siete electrones fuertemente ligados a su ltima rbita, lo que les impide cederlos.

Banda de conduccin Banda prohibida


Eg = 6 eV Los electrones no pasan a la banda de conduccin

Banda de valencia

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Esa caracterstica los convierte en malos conductores de la electricidad. En los materiales aislantes, la banda de conduccin se encuentra prcticamente vaca de portadores de cargas elctricas o electrones, mientras que la banda de valencia est completamente llena de estos. La energa propia de los electrones de valencia equivale a unos 0,03 eV aproximadamente, cifra que se halla muy por debajo de los 6 a 10 eV de energa de salto de banda (Eg) que requeriran los electrones para atravesar el ancho de la banda prohibida en los materiales aislantes. Por ltimo, estn aquellos materiales en los que la separacin entre ambas bandas no es demasiado grande. Este es el caso de los semiconductores. En el caso de los semiconductores intrnsecos, como se puede observar en la ilustracin, el espacio correspondiente a la banda prohibida es mucho ms estrecho en comparacin con los materiales aislantes. La energa de salto de banda (Eg) requerida por los electrones para saltar de la banda de valencia a la de conduccin es de 1 eV aproximadamente. En los semiconductores de silicio (Si), la energa de salto de banda requerida por los electrones es de 1,21 eV, mientras que en los de germanio (Ge) es de 0,785 eV.

Banda de conduccin Banda prohibida Banda de valencia

Hay electrones en la banda de conduccin

Eg = 1 eV
Hay huecos en la banda de valencia

Una vez comprendido el esquema, es importante resaltar que la clasificacin que surge de un parmetro macroscpico como la conduccin, puede vincularse a un modelo microscpico como el de las bandas y que la diferencia entre unos y otros es una cuestin de grado. Por otra parte, es necesario insistir en que las bandas no son posiciones o lugares espaciales, sino energticas. Esto implica poner una vez ms el foco sobre las limitaciones de los modelos, en particular de las representaciones icnicas. Sobre este tema los estudiantes pueden analizar los comportamientos de distintos elementos de la Tabla peridica, incluso puede mencionarse el hecho de que los materiales a los que se denomina metales (ya sean puros o aleaciones) son solo un pequeo grupo de las sustancias que presentan unin metlica. En general, los metales que se usan diariamente no estn en los grupos I ni II de la Tabla peridica, sino que son, ms bien, elementos de transicin. Por ltimo, debe quedar claro que si se aplica un campo elctrico fuerte a cualquier dielctrico, los electrones de valencia pueden pasar a la banda de conduccin. A ese campo, ms especificamente a la diferencia de potencial a partir de la cual un aislante se transforma en conductor, se la conoce como potencial de ruptura. A efectos comparativos puede ser ms til el valor de la rigidez dielctrica del material, que es la intensidad de campo elctrico para la cual el dielctrico pasa a comportarse como conductor. Por ejemplo, la rigidez dielctrica del papel es del orden de 40 MV/m (40.000.000 V/m), el de la mica vara entre 10 y 70 MV/m, la del aire hmedo es de 1 MV/m y la rigidez dielctrica del aire seco alcanza los 3MV/m. Dentro de las aplicaciones tecnolgicas de los fenmenos de electricidad esttica (o cuasi esttica) estn los capacitores, que se presentarn como elementos pasivos dentro de circuitos creados para la acumulacin de energa electrosttica. Al analizar el fenmeno electrosttico

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es fcil ver que no pueden guardar grandes cantidades de carga elctrica porque los campos elctricos generan descargas por efecto de puntas. En este Ncleo se analizarn los capacitores y sus arreglos en serie y paralelo, y se podrn calcular las energas acumuladas en casos sencillos, dando especial nfasis al anlisis cualitativo de los distintos arreglos, o bien a la interpretacin de los resultados. Al igual que en otros temas existe una diversidad de ejercicios tipo que permiten una gran variedad de clculos. Pero es importante tener en cuenta que la ejercitacin sobreabundante produce ms mecanizacin del proceso de clculo que aprendizaje conceptual; por esta razn, se recomienda mantener un equilibrio imprescindible entre actividades de ejercitacin numrica y otro tipo de actividades que impliquen, por ejemplo, la lectura o produccin de textos escolares sobre el tema. Las fuerzas magnticas El campo magntico. Fuerzas sobre imanes y sobre corrientes. El campo terrestre. Variaciones seculares. Magnetosfera y proteccin terrestre. Ley de Biot y Savart. Clculo de algunos campos y fuerzas sencillos. Ya en el 2 ao se inici el estudio de los fenmenos magnticos y se introdujo la nocin de campo como mediador de interacciones magnticas. Este ao se continuar con el estudio de los fenmenos magnticos y su vinculacin con los elctricos. En particular, en este Ncleo se trabajar sobre la interaccin entre campos magnticos y objetos magnetizados y entre campos y corrientes. El tema se desarrollar a partir de algunas experiencias sencillas en las que se har especial hincapi en tratar de dilucidar la forma en que los imanes actan sobre imanes y sobre corrientes. La diferencia esencial que se pretende mostrar es que las agujas imantadas, las brjulas o las limaduras de hierro se alinean con el campo magntico mientras que las corrientes sufren una fuerza que es proporcional a la corriente y al campo, pero que es perpendicular a ambos. Esto da origen a la nocin de lneas de campo que ya fueron tratadas al hablar del campo elctrico, pero sobre las cules es necesario volver para mostrar su carcter de construccin terica. Al tratar sobre las fuerzas magnticas y elctricas se har hincapi sobre el carcter de magnitud orientada, definida a partir de modulo, direccin y sentido aunque no resulta imprescindible introducir el clculo con vectores. El docente podr optar por incluir el uso de vectores siempre que esto sea un elemento que simplifique la comprensin. Aunque se hayan mencionado los vectores, no es necesario introducir la nocin de producto vectorial para el clculo de la fuerza sobre las corrientes, ya que sera suficiente utilizar la regla de la mano derecha, para encontrar la direccin y sentido, y utilizar la frmula para hallar el mdulo a los fines del clculo. A partir de estos clculos puede determinarse la fuerza sobre una espira (cuadrada, por ejemplo) a partir de las fuerzas sobre sus lados y, una vez introducida esta fuerza, puede hacerse la experiencia o bien el esquema de las fuerzas que sufre una espira cuadrada dentro del campo de un imn, lo cual permite introducir la temtica de los motores elctricos, que se desarrollar en otro eje.

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Los campos se expresarn en Tesla (T), y se explicitar el valor del campo magntico terrestre para dar una idea de su magnitud. Con una conocida experiencia puede medirse, aunque sea con un error considerable, el campo magntico terrestre en el lugar, usando una brjula y un bobinado. El campo terrestre se volver a estudiar, esta vez a partir de experiencias que permitan determinar su valor o bien de investigaciones en las cuales se profundicen los conocimientos con la inclusin de temas como declinacin magntica y su significado, hiptesis acerca del campo terrestre y sus variaciones en una recta histrica de hallazgos vinculados con el magnetismo terrestre o el magnetismo en general. Es importante remarcar que la idea de la Tierra como un gran imn para explicar la declinacin (ya observada por Cristbal Coln) fue propuesta por Gilbert en 1600, la idea de campo fue introducida por Faraday y recin fue medido por Gauss casi 200 aos despus.5 Otro de los fenmenos necesarios en el estudio del magnetismo es la produccin de campo magntico por corrientes elctricas. Esto ya se ha sealado en 2 ao y remite a que el arrollamiento de un cable que conduce la corriente alrededor de un clavo o una barra de algn material ferromagntico es capaz de atraer objetos metlicos, es decir, que se comporta como un imn. Al abordar este tema, ahora en 5 ao, se profundizarn estas ideas introduciendo la Ley de Biot y Savart para el clculo de campos magnticos producidos por corrientes. Este tratamiento, si bien utilizar ecuaciones matemticas para poder calcular algunos campos magnticos y su dependencia con la posicin, no pretende ser exhaustivo, sino ms bien ilustrativo. Se trata de retomar un fenmeno conocido, para cuantificarlo y dar cuenta de las interacciones entre campos elctricos y magnticos. Por ello, se restringir al clculo de campo generado por conductores rectilneos o bien campo en el interior de solenoides (por el inters que presentan debido a su uniformidad). Las expresiones matemticas no son difciles y, una vez ms se trata de que los estudiantes describan y cuantifiquen un fenmeno ya conocido. Si se dispone de una brjula y un cable por el que circula una corriente que se pueda variar (por ejemplo variando la diferencia de potencial sobre sus extremos), es posible analizar las distintas magnitudes que permiten describir la interaccin entre la brjula (dipolo magntico) y la corriente de la siguiente manera:
5

Esto refuerza la importancia de la inclusin de temas histricos dentro de la enseanza de las ciencias porque permite mostrar cmo en las distintas comunidades de prcticas, en particular la cientfica, se suele comenzar por dotar de nuevos significados a trminos coloquiales en este caso campo o magnetismo terrestre, luego se va consolidando una nocin y, finalmente, se puede pensar cmo medir dicha propiedad.

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al variar la posicin de la brjula, sin variar su distancia, es posible analizar la direccin y el sentido de la fuerza que hace el campo del conductor sobre la aguja (aunque hay que tener en cuenta que la aguja tambin est sometida al campo terrestre y que haran falta instrumentos ms sofisticados para medir slo el campo de la corriente); al variar la distancia de la brjula a la corriente es posible ver que el efecto se disminuye con el aumento de la distancia; por ltimo, al variar la intensidad de la corriente es posible ver que, manteniendo las otras variables, el efecto de desviacin crece con la corriente. Es preciso que se realicen este tipo de prcticas, aunque sean de carcter cualitativo, y que no solo se las relate, porque el armado experimental y la discusin de los resultados son una parte esencial del trabajo sobre estos fenmenos, ya que no es habitual observar las desviaciones de una brjula en las cercanas de una corriente. El trabajo experimental sobre el control de variables y la elaboracin de informes, orales o escritos, es tan importante como la formalizacin de las leyes para su clculo. Una vez establecida la dependencia de la fuerza magntica respecto de la corriente y la distancia, no ser posible deducir la ley de Biot Savart, pero bastar con introducir su expresin y mostrar que se adapta a las observaciones realizadas. Los materiales frente el magnetismo Diamagnetismo, paramagnetismo, ferromagnetismo (anti-ferromagnetismo). Modelo microscpico de cada uno. Ejemplos. Imanes permanentes y temporales. Los imanes en la vida cotidiana. Comparacin entre valores de las fuerzas provocadas por diferentes imanes. Ya se ha visto en 2 ao que las corrientes elctricas crean campo magntico. Adems, existen materiales naturales o sintticos que crean campo magntico como los imanes. Los campos creados por los materiales magnticos surgen de dos fuentes atmicas: los momentos angulares orbitales y de espn de los electrones, que al estar en movimiento continuo en el material experimentan fuerzas ante un campo magntico aplicado. Este ao solo se estudiarn los modelos sencillos que dan cuenta del diamagnetismo y del ferromagnetismo, ya que los modelos de paramagnetismo resultan de un nivel demasiado elevado para la Educacin Secundaria. Se puede afirmar que en general los materiales magnticos se caracterizan por su permeabilidad, la relacin entre el campo de induccin magntica (el campo externo) y el campo magntico dentro del material. Una posible aproximacin a estas nociones sera: diamagnetismo: esta propiedad magntica consiste en que parte de los pequeos campos magnticos inducidos por el movimiento de rotacin de los electrones del propio material, en presencia de un campo magntico externo, se orientan de forma opuesta a este; paramagnetismo: esta propiedad magntica consiste en que parte de los pequeos campos magnticos inducidos por el movimiento de rotacin de los electrones del propio material, en presencia de un campo magntico externo, se alinean en la misma direccin que este; ferromagnetismo: en los materiales ferromagnticos, las fuerzas entre los tomos prximos hace que se creen pequeas regiones, llamadas dominios, en las que el campo magntico originado por el movimiento de rotacin de los electrones est alineado en la misma

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direccin. En ausencia de campo magntico externo, los dominios estn orientados al azar, pero al aplicar un campo magntico externo, estos dominios se alinean en la direccin del campo aplicado, haciendo que este se intensifique en el interior del material de forma considerable. Los usos de los imanes en la vida diaria son muy variados y los estudiantes deben aprender como describir esos usos en lenguaje coloquial aplicando, adems, trminos como campo, intensidad, atraccin, imanes inducidos y otros. Al completar los contenidos de este Eje los estudiantes deberan: caracterizar y diferenciar campos elctricos y magnticos tanto en forma coloquial como conceptual; describir distintos fenmenos elctricos y magnticos en trminos de los campos presentes utilizando el lenguaje coloquial e incorporando paulatinamente trminos cientficos; interpretar los comportamientos de distintos materiales frente a la electricidad y al magnetismo en trminos macroscpicos y microscpicos; conocer algunas aplicaciones tecnolgicas de campos elctricos en artefactos cotidianos; reconocer y utilizar correctamente las unidades de energa elctrica en cada uno de los diferentes niveles; conocer y reconocer fuentes de campos elctricos y magnticos; explicar las interacciones entre campos magnticos y corrientes elctricas y poder calcular los valores cuantitativos de las mismas.

Eje. Corrientes y efectos


La corriente elctrica es un fenmeno tan cotidiano que su inclusin dentro de un Diseo Curricular de Fsica casi no necesita fundamentacin. Los ejemplos abundan, desde las grandes corrientes que constituyen los relmpagos hasta las diminutas corrientes nerviosas que regulan la actividad muscular. Desde el sentido comn es muy frecuente mencionar el tema de la corriente y sus consecuencias, aunque no es tan frecuente su explicacin en trminos de cargas que fluyen por los conductores slidos (en el alambrado domstico o en un foco elctrico), por los semiconductores (en los circuitos integrados), por los gases (en las lmparas fluorescentes), por ciertos lquidos (en las bateras de los automviles), e incluso por espacios al vaco (los tubos de imagen del televisor). Es importante que a medida que se avanza en la introduccin de conceptos propios de la corriente elctrica, como resistencia, potencial y dems, siempre estn presentes estas situaciones cotidianas, que son las que dan origen al estudio de estos conceptos. Por ejemplo, al hablar de circuitos es posible generar una gran variedad de ejercicios realizados con lpiz y papel destinados exclusivamente a la operatoria sobre el clculo de valores de resistencias y corrientes para circuitos en serie y paralelo. Estas ejercitaciones deben tener un significado y no constituirse en lgebras vacas. Al igual que en todos los ejes se hace hincapi en que los conceptos y ecuaciones que se presenten deben ser analizados a partir de la solucin que dan a un problema, o a la profundizacin de una respuesta, evitando las definiciones formales y los conceptos vacos. Conduccin en slidos y lquidos El fenmeno de conduccin. Conduccin electrnica y conduccin inica. Corriente elctrica. Ley de Ohm. Dependencia de la resistencia con la temperatura.

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En este Ncleo se busca la aproximacin del estudiante a la comprensin de ciertos fenmenos que ocurren a nivel microscpico, pero que bajo condiciones adecuadas se manifiestan a escala macroscpica. Nuevamente, como en el Eje sobre campos, aparece la distincin entre descripcin de fenmenos macroscpicos y su explicacin mediante modelos microscpicos. La idea central es la conduccin. Se trata de analizar el movimiento (transporte) de cargas elctricas y la resistencia que los materiales ofrecen al mismo. Para ello es til recordar que el tipo de cargas que pueden transportarse en diferentes materiales depende fundamentalmente del estado de agregacin de la sustancia (puede tratarse esencialmente de iones o electrones). Aunque es interesante y de importancia en varias ramas de la Fsica, no se analizarn situaciones como la conduccin en gases y plasmas. Se eligen los casos de conduccin en slidos y lquidos porque, por un lado, la situacin se presenta ms sencilla y concreta, y por otro, est vinculada a fenmenos ms cercanos a los estudiantes. De hecho pueden realizarse algunas experiencias que guen la discusin acerca de cules son las condiciones necesarias para transportar cargas elctricas en diferentes medios. En el caso de los slidos, el estudiante, en general, conoce algunos ejemplos de buenos y malos conductores de la corriente elctrica; no obstante, podra resultar interesante volver sobre esta clasificacin para establecer cundo se dice que algo es buen o mal conductor de la corriente. En este Ncleo se profundizar sobre las razones microscpicas que dan a ciertos materiales la facilidad para conducir cargas elctricas mejor que otros. El docente puede guiar la discusin acerca de la conductividad a partir de una experiencia sencilla: en una cubeta con agua destilada se introducen dos placas que habrn de cerrar el circuito entre la pila y la lmpara si el lquido es conductor (puede usarse algn otro instrumento para cuantificar la corriente en caso de disponerse). Con agua destilada la lmpara no se enciende. Se disuelve azcar y luego sal de mesa y se anota. Con el azcar disuelto tampoco hay conduccin porque la solucin no es electroltica. Una solucin es electroltica cuando el soluto se disuelve en el solvente formando iones.6
Placas Lmpara

Cubeta

Pila

Llave

En el caso especfico de los conductores slidos puede establecerse la ley fundamental de la corriente elctrica, la ley de Ohm. Si bien ya se ha discutido en relacin con diversos temas en 3 y 4 ao, no est de ms recordar aqu su expresin; no su deduccin, pero s la relacin definida y directa que existe entre la diferencia de potencial y la intensidad de la corriente.
6

Para esta actividad los estudiantes pueden proponer distintos tipos de disoluciones que sean conductoras, e incluso variarles la temperatura. An cuando no sea un tema especfico contar la cantidad de electricidad que circula, sino compararla (por el brillo relativo de la lmpara), es fcil ver que el brillo de la lmpara vara con la variacin de la temperatura de la solucin.

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Con todo, a partir de la observacin de que en las soluciones electrolticas la intensidad de la corriente vara con la temperatura, es posible pensar que en los slidos la resistencia tambin debe variar con la temperatura; por ejemplo, puede investigarse qu efecto provoca la elevacin de la temperatura en una solucin. Circuitos elctricos Pilas y generadores de diferencia de potencial. Circuitos elementales. Circuitos serie y paralelo. Conservacin de la energa y conservacin de la carga. Leyes de Kirchhoff. Circuitos domiciliarios. Generacin y transmisin de energa elctrica: corriente continua y alterna. El conjunto de los tpicos desarrollados en este Ncleo refiere a modelos sencillos, numricamente tratables y potencialmente evaluables, que no importan el conocimiento de la estructura ntima de la materia y, fundamentalmente, que le permiten al estudiante formarse una idea concreta de los rdenes de magnitud de potenciales de ruptura, intensidad de corriente elctrica y diferencia de potencial que se manejan en diferentes aplicaciones cotidianas. En el 4o ao se trat el aspecto energtico de la corriente elctrica. En este Ncleo se presta ms atencin a la conceptualizacin de lo que representa un circuito elctrico. Este es un buen punto para reiniciar la discusin tanto acerca de las representaciones en papel de situaciones fsicas,7 como el anlisis del rol que cumplen los diversos dispositivos de un circuito sencillo. Se puede empezar con el rol que cumple una pila en un circuito elctrico. En este sentido, no ser necesaria mucha explicacin para comprender que si retira la pila de su aparato porttil reproductor de msica, por ejemplo, el aparato no funciona. Una parte muy importante de este Ncleo es familiarizar al estudiante con un componente electrnico pasivo (se denomina as porque no realiza trabajo) que forma parte de cualquier circuito de todos los aparatos electrnicos: el resistor, un elemento diseado para aumentar la resistencia propia de un circuito en el sentido de limitador del paso de una corriente elctrica y, en consecuencia, disipador de energa en forma de calor. Es importante introducir al estudiante en el clculo de resistencias equivalentes en serie, en paralelo y en asociaciones combinadas, pero fundamentalmente que comprenda el concepto de divisor de tensin (tpico de resistencias en serie) y un divisor de corriente (tpico de resistencias en paralelo). La resolucin de ejercicios numricos sencillos se acompaar de los clculos de potencia, para mostrar que cualquiera sea el arreglo, la potencia entregada por la pila es siempre igual a la suma de las potencias disipadas en las resistencias por efecto Joule. Y que la suma de las corrientes en cada resistencia en un circuito paralelo es la misma en la entrada y la salida del arreglo. En este sentido, no es tan importante el clculo de la potencia o de la corriente como lo es la corroboracin de que hay dos cantidades fundamentales que se conservan: la carga y la energa. Estos dos teoremas de conservacin son esenciales para construir cualquier futuro andamiaje terico, toda vez que sintetizan los vnculos que se imponen en el estudio de circuitos de complejidad arbitraria. Vistos de manera sistematizada, estos principios de conservacin se conocen
7

Ver en Orientaciones didcticas el apartado Conocer y utilizar modelos en Fsica.

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como las dos leyes de Kirchhoff, aunque no est de ms que el docente pueda eventualmente discutir que en realidad se trata de las leyes de conservacin de la carga y la energa. Completar el esquema de la red de una casa es ahora un objetivo plausible. A partir de las potencias indicadas en cada aparato electrodomstico y sabiendo que funciona con 220V es posible calcular los consumos de corriente de cada dispositivo. Y eventualmente calcular cul es el valor de corriente mximo que puede permitirse. Luego, la discusin puede orientarse al funcionamiento de los elementos de proteccin elctrica domiciliaria, las llaves trmicas y los disyuntores diferenciales. Es recomendable que el estudiante investigue acerca las formas de transmisin de la corriente elctrica que se han discutido histricamente: continua o alterna y analizar, incluso desde el marco histrico, la competencia entre los dos gigantes monoplicos del transporte de corriente, General Electric y Westinghouse. Efectos de la corriente elctrica Termocuplas. Efectos magnticos. Electroimanes. Parlantes. Proteccin y seguridad elctrica: cable a tierra, llaves trmicas, termomagnticas, disyuntores diferenciales. En este Ncleo se propone introducir algunas aplicaciones industriales y tecnolgicas de los fenmenos discutidos en los ejes y ncleos anteriores, fundamentalmente desde una perspectiva de actualizacin y de investigacin ulica. En particular, el docente podr hacer referencia a la variacin de la resistencia con la temperatura. Un buen trabajo de investigacin que puede proponerse a los estudiantes es acerca del funcionamiento de la termocupla. No en particular las de las estufas a gas, cuyo funcionamiento se basa en la dilatacin de un par y no en un fenmeno elctrico, sino en aquellas que, al calentarse, generan una pequea diferencia de potencial que puede calibrarse y usarse como termmetro. Otro dispositivo presente en la vida cotidiana es el electroimn (ya mencionado en 2 ao). Se trata de un imn inducido en un metal ferroso (ncleo) por la circulacin de una corriente elctrica por un cable enrollado (bobinado) sobre l. La sencillez de su diseo elemental permite planificar trabajos prcticos muy sencillos para fabricarlos en clase, porque alcanza con una pila, un clavo grueso y un poco de alambre. A partir de un electroimn es muy fcil imaginar formas de aplicacin, incluso investigar de cuntas maneras los electroimanes participan en las actividades diarias: la llave trmica (o termomagntica) es otro buen ejemplo de aplicacin de fenmenos electromagnticos, porque trabaja en funcin del consumo de corriente; el disyuntor diferencial, que se basa en el sensado permanente de las corrientes de consumo que entran y salen y la puesta a tierra. Al completar los contenidos de este Eje los estudiantes deberan: conceptualizar el fenmeno de conduccin y caracterizar los diferentes mecanismos que intervienen a nivel atmico-molecular; reconocer las diferencias que existen a nivel macroscpico entre las diferentes formas de conduccin; comprender la relevancia de la exigencia de continuidad en un flujo de cargas para asociarlo a una corriente elctrica; identificar las escalas de corriente elctrica en diferentes aparatos y electrodomsticos; formalizar el fenmeno de resistencia elctrica y su dependencia de la temperatura;

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identificar los procesos internos de una pila, al menos aquellos que permiten la transformacin de energa qumica en energa elctrica; distinguir asociaciones de resistencias en serie y paralelo y poder calcular la resistencia equivalente de un circuito elemental; comprender las hiptesis centrales de conservacin de la carga y energa al recorrer un circuito; estar capacitado para volcar los conocimientos circuitales a la esquematizacin de una red elctrica domiciliaria; aplicar los conceptos discutidos para comprender el funcionamiento de dispositivos sencillos de uso cotidiano.

Eje. Fenmenos electromagnticos


Interacciones electromagnticas: induccin, motores y generadores Ley de induccin de Faraday. Un campo de fuerzas magnticas como generador de una corriente elctrica. Aplicaciones cotidianas. Motores sencillos. Generadores de electricidad. En este Ncleo se propone una visin integral de los fenmenos electromagnticos a partir de un esquema sencillo: existen tres entidades, electricidad (campos elctricos y cargas), magnetismo (dipolos y campos magnticos) y movimientos (los efectos de las fuerzas); la presencia de dos de ellas da origen siempre a la tercera (ver esquema ms abajo). La integracin de estas tres entidades dos de carcter terico, los campos y una observable (los movimientos o los efectos mviles), permitir dar una unidad a los fenmenos electromagnticos y no considerarlos como efectos aislados. Ya se ha visto que las corrientes los movimientos de cargas elctricas por presencia de campos elctricos producen campos magnticos, y que estos producen fuerzas sobre las corrientes generando movimientos. Resta entonces ver el fenmeno electromagntico por excelencia: la induccin que vincula una vez ms los tres aspectos esenciales para la integracin de los conceptos: electricidad, magnetismo y movimiento. La induccin es un fenmeno sencillo de relatar, aunque difcil de formalizar por la variedad y abstraccin de los objetos que implica. Es necesario introducir la idea de flujo magntico, variacin del flujo y fuerza electromotriz, para integrarlas en la ley de Faraday, que cientficamente implica un salto formidable pero que est muy lejos de la comprensin de los estudiantes. Recorrer este camino, slo por el hecho de operar sobre la formalizacin, implicara ir en contra del enfoque de alfabetizacin cientfica y de formacin integral de los estudiantes. Lo fundamental es que el estudiante conozca que los campos elctricos y magnticos se entrelazan para producir fenmenos naturales y objetos tecnolgicos como motores y generadores, y pueda describirlos incorporando nuevos conceptos y realizando algunos clculos sencillos.

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Campo Elctrico

Movimiento

Campo Magntico

GENERACION DE CAMPOS MAGNTICOS POR CORRIENTES (Ley de Biot y Savart)

Campo Elctrico

Campo Magntico

Movimiento

MOVIMIENTO DE ESPIRAS CON CORRIENTE EN CAMPOS MAGNTICOS (Motores)

Campo Magntico

Movimiento

Campo Elctrico

GENERACION DE FEM POR MOVIMIENTO DE CONDUCTORES EN CAMPO MAGNETICO (Faraday)

Se propone entonces hacer una introduccin experimental o histrica a los fenmenos de induccin mediante experiencias como las de induccin en dos bobinas, que pueden explicarse sencillamente y someterse a debate para ser analizadas por los estudiantes. Luego, pueden introducirse algunas expresiones para calcular diferencias de potencial o fuerzas electromotrices en casos sencillos como: la fuerza electromotriz de movimiento de una barra que atraviesa lneas de campo =Bv; la fuerza electromotriz de un disco que gira cortando lneas de campo magntico (dinamo de Faraday); la fuerza electromotriz de una espira que gira a velocidad constante en un campo. En este ltimo caso es importante enfatizar el hecho experimental de que la bobina girando puede ser reemplazada por una espira fija y un campo que no sea constante; y que esos dos casos son equivalentes. Puede incluso mencionarse que si una espira por la que no circula corriente se mantiene fija frente a un conductor no circular corriente en ella, pero si se la aleja o se vara la corriente en el conductor, entonces podr detectarse una corriente en la espira debido al fenmeno de induccin. Esto ser til a la hora de estudiar las ondas electromagnticas. A partir de este tema resulta importante indagar acerca de las formas de produccin de energa elctrica en centrales de diverso tipo, estudiadas y analizadas en cuanto a su potencia e impacto ambiental. Asimismo, resaltar que todas las centrales utilizan algn tipo de energa (hidrulica, trmica, elica) para hacer mover espiras en forma de grandes bobinados en un campo magntico, y con ello generan una fuerza electromotriz variable como la descripta ms arriba. Campos y ondas electromagnticas El campo electromagntico. Aplicaciones de los fenmenos electromagnticos en la vida cotidiana. Maxwell y Hertz. Ondas electromagnticas y ondas mecnicas: diferencias y similitudes. La luz como onda. Diferentes tipos de ondas electromagnticas. El espectro electromagntico. Usos y aplicaciones de ondas electromagnticas. Al analizar la induccin se destac la idea de que las variaciones de campo (en realidad de flujo) en una regin del espacio (por ejemplo, en un cable por el que circula corriente alterna) producen circulacin de corriente en otra regin. Eso significa que de alguna manera se transfiere energa de un dispositivo a otro, sin que haya contacto material entre ellos. Sin embargo, no es posible en este nivel demostrar que esta energa se trasmite en forma de ondas. El docente sealar que esto ha sido probado tericamente por Maxwell y experimentalmente por Hertz por primea vez, pero que est fuera de las posibilidades de este curso demostrar este hecho.
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Pueden analizarse diversos dispositivos entre los cuales se intercambia energa electromagntica sin transporte de materia, como por ejemplo hornos a microondas, radios, telfonos celulares, controles remoto. Una actividad inicial y necesaria consiste en identificar estos artefactos y analizar de qu manera se transmite la energa electromagntica entre ellos, y averiguar las bases de su funcionamiento a partir de las nociones de campos e induccin. Es importante que los estudiantes propongan situaciones en la que suelen observarse efectos como los sealados aqu.8 Sera adecuado que los estudiantes realicen una investigacin bibliogrfica acerca de James Clerk Maxwell (1831-1879) y Heinrich Hertz (1857-1894) y sus aportes al tema. Puede mencionarse en este sentido que en los primeros aos posteriores al descubrimiento de Hertz muchos fsicos se dedicaron a la bsqueda del medio materia sobre el cual se propagaban estas ondas, ya que no exista hasta entonces evidencia de ondas que no transportaran materia. Hoy se sabe que estas ondas se propagan en el vaco y lo hacen con una velocidad nica de 300.000 km/s, la velocidad de la luz, mxima en el Universo. Puede incluso mencionarse, vinculado al tema de ptica, que en otros medios, como el agua o el vidrio, la velocidad con que se propaga la energa electromagntica es inferior y tambin, que un mismo medio, por ejemplo la madera, puede resultar opaco para la luz visible y transparente para las ondas radiales. Aqu se hace necesario una vez ms volver sobre el tema de las ondas y sus caractersticas. Este tema ya ha sido abordado tanto en 3 como en 4 ao. En este 5 ao se profundiza sobre algunas cuestiones que completan el tratamiento de la temtica de las ondas electromagnticas. Las caractersticas principales de estas ondas, que deben surgir del debate con los estudiantes son: transportan energa: por ejemplo, parte de la energa del conductor con corriente alterna produce efectos externos, lo que puede ponerse de manifiesto ya sea por la corriente que circula, o colocando una pequea brjula y observando que pasa del reposo al movimiento y por lo tanto adquiere energa cintica; posee una longitud de onda () y una frecuencia (f). Recordar que entre estas magnitudes se cumple la relacin c = , en que c es la velocidad de la luz; segn su frecuencia, las detectamos de distinta manera. Las ondas electromagnticas se manifiestan en nuestras vidas a veces como ondas de radio, otras como luz, rayos X, rayos ultravioleta, etctera. La luz que nos llega del Sol, de planetas o de lejanas estrellas y galaxias, a travs del vaco del espacio ha permitido conocer algunos aspectos del Universo. Tambin, de esos astros nos llegan ondas de radio, lo que ha permitido que se desarrolle la radioastronoma, la astronoma de rayos X, de microondas, etctera. As, se desarrollaron otras tcnicas de observacin astronmica que en las ltimas dcadas incrementaron significativamente el conocimiento que se posee del cosmos. en ellas, mientras el campo elctrico vibra en una direccin, el magntico lo hace en la direccin perpendicular. La figura que sigue a continuacin ilustra las curvas sinusoidales, semejantes a ondas en una cuerda, que caracterizan los vectores campo elctrico y magntico de una onda electromagntica que se propaga por el espacio.

Si se dispone de una bobina de alta tensin, por ejemplo de una clsica bobina de Ruhmkorff, comn en algunos viejos laboratorios de fsica, y de un chispero, su utilizacin puede producir espectaculares efectos en una radio o televisor a pilas que se encuentre en las proximidades. Tambin, con una bobina de automvil y una batera de 12 volts pueden obtenerse efectos similares. Cabe aclarar que por los peligros que implica su uso, el manejo de estas bobinas de induccin debe estar siempre coordinado por el docente.

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Direccin de propagacin

Si bien se trata de una mera enumeracin, estas afirmaciones deben quedar respaldadas por argumentos de plausibilidad dadas por el docente o investigados por los estudiantes. Los estudiantes pueden hacer una investigacin sobre los usos prcticos de las ondas electromagnticas pertenecientes a las diferentes zonas del espectro y de los instrumentos que las generan. Desde luego, est todo lo que ocurre en la regin visible del espectro, pero adems es de gran importancia el uso de los rayos X en medicina y en la industria. En el otro lado del espectro nos encontramos con las microondas que, adems de agitar las molculas de agua de los alimentos en el horno de microondas, se emplean en el tratamiento de la artrosis, osteoporosis, artritis mediante la aplicacin simultnea de microondas teraputicas. Tambin, es interesante investigar los usos prcticos de las radiaciones infrarrojas y las ultravioletas. Sin embargo, las ondas electromagnticas no siempre trasmiten informacin; para poder enviar un mensaje es necesario alterar la onda, modularla. Pueden tratarse cualitativamente los significados de ondas de radio AM y FM y las caractersticas de dichas emisiones (frecuencia, alcance, potencia).

Sera interesante que los estudiantes puedan hacer una visita a una estacin de radio local, para conversar y hacer una entrevista al encargado de las cuestiones tcnicas de la emisora. Al completar los contenidos de este Eje los estudiantes deberan: conceptualizar el fenmeno de induccin electromagntica y explicar el funcionamiento de distintos artefactos en los que se utiliza; reconocer los intercambios de energa que ocurren entre campos elctricos y magnticos en los motores elctricos; comprender la relevancia de la induccin para la existencia de generacin de corriente elctrica a partir de energa mecnica; describir la propagacin de energa electromagntica a partir de la nocin de campo electromagntico;

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conocer los parmetros que caracterizan a una onda, en particular a las ondas electromagnticas y poder identificarlas por sus frecuencia o longitudes de onda; aplicar los conceptos para comprender el funcionamiento de dispositivos sencillos de uso cotidiano, ya sea vinculados a la comunicacin o de uso medicinal.

Eje. La propagacin de la luz


La ptica geomtrica Las leyes de la ptica: leyes fundamentales de la ptica geomtrica. Lentes y espejos. Marcha de los rayos. El sistema ptico del ojo. Anteojos. Telescopios. Microscopios. En este Ncleo se propone avanzar sobre la formalizacin prctica del conocimiento adquirido en el campo de la ptica. Desde una perspectiva histrica, los conocimientos de ptica geomtrica aplicada son muy anteriores al desarrollo de la teora del electromagnetismo. Para expresarlo con un ejemplo concreto, el telescopio se invent doscientos aos antes que se postulara que la luz es una perturbacin electromagntica. La ley ms conocida desde la antigedad es la Ley de Reflexin. Esta ley aparece implcitamente incluso en la historia de los espejos ardientes de Arqumedes, hace ya 2.200 aos, y ms all de que refiera ms a una leyenda que a una historia real, el hecho concreto es que para esa poca se conocan los espejos y las leyes prcticas para su diseo. Otra de las leyes fundamentales de la ptica geomtrica es la ley de Snell, que data de principios del siglo XVII. No obstante, esta ley aparece en escritos rabes sobre lentes trescientos aos antes. La ley de Snell permite calcular el ngulo de desviacin de un rayo de luz cuando cambia de medio ptico (por ejemplo, al atravesar la superficie que separa aire de agua). Ms all del valor del ngulo de desviacin, fcilmente calculable en funcin de parmetros conocidos de los medios pticos (su densidad ptica o ndice de refraccin), es posible detenerse en la historia y en las consecuencias de esta ley. En la discusin en el aula, ser importante destacar que el ndice de refraccin de un medio es una medida de la velocidad de la luz en ese medio. De manera tal que cuando un rayo de luz atraviesa la superficie de separacin entre dos medios pticos, cambia su velocidad. Debe mostrarse, adems, que si el medio por el que incide a la superficie de separacin tiene un ndice de refraccin menor que el medio por el que se transmite, entonces el rayo transmitido se acerca a la lnea perpendicular a la superficie de separacin de los medios. En trminos ms sencillos, medidos respecto a una lnea perpendicular a la superficie de separacin, el ngulo de incidencia es mayor que el de transmisin o refraccin. En particular, con las leyes de Reflexin y de Snell es posible enfrentar el anlisis de sistemas pticos sencillos como las lentes (convergentes y divergentes) y analizar tambin la forma y el tamao relativo de las imgenes formadas. Una tarea esclarecedora en tal sentido es tomar diferentes objetos que puedan considerarse lentes (anteojos, lupas, gotas de agua, etctera) y medirles la distancia focal. Es tambin posible y necesario avanzar con sistema pticos compuestos como el ojo humano, telescopios, microscopios. En este marco, el docente puede plantear el anlisis del sistema ptico formado por anteojos y ojos, para analizar la manera en que se corrigen diferentes defectos en la captacin y/o formacin de la imagen por parte de los individuos.

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Asimismo, se pueden investigar las observaciones en distintas zonas del espectro. Por ejemplo, si bien el principio ptico del ojo y el telescopio es el mismo, entre un aparato y otro existen diferencias que no slo tienen que ver con la escala de construccin. Posiblemente, la ms notable sea la iluminacin.9 Cualquier otro tipo de radiacin es absorbida por la atmsfera terrestre, de manera tal que, por ejemplo, un telescopio que capte informacin en la banda del ultravioleta debe se colocado por encima de la atmsfera planetaria. Sin embargo, vale la pena recordar que el telescopio ms famoso que se halla orbitando el planeta, el Hubble, es un telescopio ptico. Una de las ms grandes ventajas de los radiotelescopios, que no proveen imgenes como si fueran fotos, sino ms bien parecidas a las imgenes de calor, es que requieren de una tecnologa sencilla y accesible econmicamente para cualquier sociedad. Guas de onda y fibra ptica Guas de onda de materiales dielctricos y conductores. Modos de propagacin. Aplicaciones. Fibras pticas. Guas y fibras en la vida cotidiana. Aplicaciones en comunicaciones. Aplicaciones medicinales. Este Ncleo tiende a esclarecer las formas de funcionamiento de las guas de onda y las fibras pticas. No est de ms recordar, quizs como manera de iniciar la discusin, que en la localidad bonaerense de Las Toninas puede verse una especie de central telefnica que en realidad es el centro de un anillo de banda ancha. Este centro presta servicios a todo el Partido de la Costa mediante dos subestaciones que reciben el cable submarino de fibra ptica que da conectividad a todo el pas. Las Toninas es lo que se llama un nodo. La base conceptual para la discusin de estos temas es otro de los caminos que permite explorar la ley de Snell, referida en el Ncleo anterior, y es la posibilidad de que el rayo incida desde un medio pticamente ms denso, es decir, con mayor ndice de refraccin que el del medio al que se transmite, de manera tal que el rayo transmitido se separa de la lnea perpendicular a la superficie de separacin de los medios. Parece evidente que en esta situacin puede existir un ngulo de incidencia que haga que no exista rayo transmitido. Para este Ncleo se sugiere, como uno de los objetivos centrales, que los estudiantes armen una experiencia sencilla sumergiendo una linterna en agua, vayan cambiando el ngulo de incidencia del rayo de luz sobre la superficie de separacin agua-aire y corroboren que, en efecto, existe un ngulo a partir del cual el rayo transmitido (que en este caso se vera en el aire) desaparece. Al ngulo a partir del cual el rayo transmitido desaparece se lo denomina ngulo lmite. Lo que se resalta en este Ncleo es que dados dos medios pticos, si el haz de luz incide desde el medio ms denso con un ngulo mayor que el ngulo lmite, la luz siempre se reflejar en la superficie de separacin entre ambos medios. De esta forma se puede guiar la luz de forma controlada. Este tipo de dispositivo es una fibra ptica. Antes de esquematizar una fibra ptica es conveniente estimular al estudiante a que sugiera

No est de ms mencionar que as como hay telescopios pticos (llamados de este modo porque captan radiacin en las bandas de frecuencia a las que son sensibles el ojo humano), con base en tierra. Existen tambin radiotelescopios que captan informacin en la regin de las radioondas y son enormes antenas parablicas, en la provincia de Buenos Aires, se hallan en el Instituto Argentino de Radioastronoma, en City Bell, y telescopios Cherenkov que capturan radiacin de muy alta energa y estn situados en la localidad de Malarge, en Mendoza.

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formas de construirla. Cules son las ventajas de la fibra ptica respecto de los cables de telefona convencionales? Deben ser voluminosas o su nombre, fibra, sugiere un espesor comparativamente pequeo? Qu longitud puede alcanzar una fibra ptica? El estudiante puede investigar estas cuestiones antes de cerrar el tema. El objetivo es que se puntualicen dos o tres aspectos centrales: los materiales con que se fabrican las fibras pticas (generalmente son filamentos de vidrio o plstico), el espesor (entre 10 y 300 micrones, algo as como el espesor de un pelo) y la longitud que pueden alcanzar (la red de la que Las Toninas es un nodo que mide alrededor de 25.000 km). Otro de los avances tecnolgicos que introduce este Ncleo est referido a las guas de onda, estructuras que constan de un solo conductor. Los dos tipos usados ms frecuentemente son los de seccin rectangular y seccin circular, aunque tambin hay elpticas y flexibles. El estudiante puede investigar, como en el caso de la fibra ptica, las ventajas y desventajas de estos dispositivos. La posibilidad de un anlisis exhaustivo excede el marco propuesto por este Ncleo, pero vale la pena mencionar que el tamao mnimo es directamente proporcional a la longitud de onda que se desea transmitir. En consecuencia, se propone que los estudiantes estimen las dimensiones caractersticas de una gua de onda para transmitir datos de televisin, radio FM, radio AM y radioaficionados, por ejemplo. Por otra parte, para las dimensiones caractersticas de una gua de onda, puede proponerse al estudiante que estime la frecuencia con la que se transmite la informacin. Una investigacin estimulante puede ser anotar los diferentes campos tecnolgicos y cotidianos que hacen uso de estos dispositivos. Y por supuesto resaltar las aplicaciones medicinales. Al completar los contenidos de este Eje los estudiantes deberan: comprender el marco histrico del desarrollo de la ptica geomtrica, y los avances a partir de las invenciones relacionadas con este campo; formalizar las leyes centrales de la ptica geomtrica; conceptualizar la idea de que la luz es un fenmeno ondulatorio y que, como tal, sufre los mismos efectos que todas las ondas; interpretar correctamente la idea de ndice de refraccin y cambio de velocidad de la luz cuando cambia de medio; asociar los fenmenos de reflexin y refraccin a distintos fenmenos cotidianos; reconocer la similitud en el diseo de telescopios y microscopios; distinguir las diferentes bandas en las que pueden usarse lo que en general se denominan telescopios; identificar los diferentes tipos de microscopios por la forma de explorar el objeto y asociar sus aplicaciones; asociar correctamente la idea de reflexin interna al desarrollo de guas de onda y fibras pticas; analizar el avance tecnolgico en diferentes campos vinculado al desarrollo de guas de onda y fibras pticas.

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ORIENTAcIONES

dIdcTIcAS

En esta seccin se proponen orientaciones para el trabajo en el aula, a partir de los contenidos establecidos para este ao. Las orientaciones toman en consideracin dos aspectos. Por un lado, presentar como actividades de aula algunas de las prcticas que son especficas de esta disciplina y que estn relacionadas tanto con los conceptos como con sus metodologas. Por otro, resignificar prcticas escolares y didcticas que, aunque puedan ser habituales en la enseanza de la Fsica, a veces, por un uso inadecuado o rutinario, van perdiendo su significado y su valor formativo. Se incluyen, adems, orientaciones para la evaluacin consistentes con la perspectiva de enseanza. Las orientaciones se presentan como actividades, no en el sentido de ser ejercitaciones para los estudiantes, sino prcticas sociales especficas, compartidas y distribuidas entre todos los actores en el mbito del aula, que deben ser promovidas por el docente. De acuerdo con el enfoque de enseanza propuesto para esta materia y en consonancia con los fundamentos expuestos en el Diseo Curricular para la Educacin Secundaria, se sealan tres grandes pilares del trabajo en el aula, que si bien no deberan pensarse ni actuarse en forma aislada, constituyen unidades separadas a los fines de la presentacin. Estos pilares son: hablar, leer y escribir en Fsica; trabajar con problemas de Fsica; conocer y utilizar modelos en Fsica.

HABLAR,

LEER Y EScRIBIR EN

FSIcA

La comunicacin (de ideas y/o resultados) es una actividad central para el desarrollo cientfico y por lo tanto, desde la perspectiva de la ACT constituye un elemento central en la enseanza de la ciencia escolar, lo que significa que debe ser explcitamente trabajada, dando tiempo y oportunidades variadas para operar con ella y sobre ella. Como dice Lemke [] no nos comunicamos slo a travs del intercambio de signos o seales, sino gracias a la manipulacin de situaciones sociales. La comunicacin es siempre una creacin de una comunidad.10 Comunicar ideas cientficas no implica slo manejar los trminos especficos de las disciplinas sino poder establecer puentes entre este lenguaje especfico y el lenguaje ms coloquial acerca de la ciencia. Por ello es que se pretende establecer en el aula de Fsica una comunidad de aprendizaje. Esto implica gestionar el aula de tal manera que los intercambios de ideas, opiniones y fundamentos ocurran como prcticas habituales, permitiendo a los alumnos adentrarse en un mundo de conceptos, procedimientos y acciones especficas. Son conocidos los obstculos que enfrentan los estudiantes con el lenguaje en las clases de ciencias: es habitual comprobar que presentan dificultades para diferenciar hechos observables
10

Lemke, Jay, Aprender a hablar ciencias. Buenos Aires, Paids, 1997.

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e inferencias, identificar argumentos significativos y organizarlos de manera coherente. Otras veces, no distinguen entre los trminos de uso cientfico y los de uso cotidiano y por ende los utilizan en forma indiferenciada. A menudo, o bien escriben oraciones largas con dificultades de coordinacin y subordinacin, o bien muy cortas sin justificar ninguna afirmacin. Muchas veces es difcil precisar si las dificultades se deben a una mala comprensin de los conceptos necesarios para responder a la demanda que plantean las tareas o vinculadas con el dominio del gnero lingstico correspondiente. A menudo, se sostiene que los diferentes gneros lingsticos se aprenden en las clases de lengua y que no son objeto de aprendizaje en las clases de ciencias. Sin embargo, desde el enfoque sostenido en este Diseo se acuerda con lo expresado por Sanmart11 cuando dice las ideas de la ciencia se aprenden y se construyen expresndolas, y el conocimiento de las formas de hablar y de escribir en relacin con ellas es una condicin necesaria para su evolucin y debe realizarse dentro de las clases de ciencias. Es decir, las dificultades que experimentan los estudiantes en relacin con las prcticas de lenguaje propias de las materias de ciencias, solo pueden superarse por medio de un trabajo sistemtico y sostenido sobre el lenguaje en el contexto de las disciplinas especficas en la que tales prcticas se significan. Las habilidades discursivas que requieren las descripciones, las explicaciones y las argumentaciones, como expresiones diversas pero caractersticas de las ciencias, constituyen formas de expresin del lenguaje cientfico, caracterizadas por contenidos propios. Por lo tanto, no es posible pensar que las mismas pueden ser enseadas exclusivamente en las clases de lengua. Es precisamente en las clases de ciencia, donde los gneros especficos adquieren una nueva dimensin al ser completados por los trminos que les dan sentido. Y as como cualquier persona es capaz de hablar y comunicarse en el lenguaje de su propia comunidad, todo estudiante es capaz de aprender el lenguaje caracterstico de las ciencias, si el mismo se pone en circulacin en las aulas. El lenguaje es un mediador imprescindible del pensamiento. No es posible pensar sin palabras y formas lingsticas. Los conceptos se construyen y reconstruyen, social y personalmente, a partir del uso de las expresiones del lenguaje que se manejan dentro de un grupo que les confiere sentido. Por ello, es el aula de ciencias, el mbito donde tales sentidos se construyen, por supuesto, a partir de palabras y expresiones del lenguaje, pero con una significacin propia y gradualmente ms precisa. Es en este sentido que se sostiene, desde el enfoque de este Diseo, que el aula de Fsica debe constituirse en una comunidad de aprendizaje. As como es importante la discusin y el debate de ideas para la construccin del conocimiento cientfico, tambin ser necesario, para la construccin del conocimiento escolar, dar un lugar importante a la discusin de las ideas en el aula y al uso de un lenguaje personal que combine los argumentos racionales y los retricos, como paso previo y necesario, para que el lenguaje formalizado propio de la fsica se vuelva significativo para los estudiantes. Este cambio de perspectiva es importante, ya que presupone una revisin de la manera tradicional de plantear las clases de Fsica. Por lo general, las clases se inician exponiendo los conceptos de forma ya etiquetada mediante definiciones, para pasar luego a los ejemplos y por
Sard Jorge, Anna y Sanmart Puig, Neus, Ensear a argumentar cientficamente: un reto de las clases de ciencias, en Enseanza de las Ciencias, 2000.

11

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ltimo a las ejercitaciones. Lo que aqu se propone, en cambio, es un recorrido que va desde el lenguaje descriptivo y coloquial de los estudiantes sobre un fenmeno o problema planteado por el docente, hacia la explicacin del mismo, llegando a la definicin formal como ltimo paso en el camino de construccin del concepto. Dentro de este enfoque sern actividades pertinentes el trabajo de a pares, el trabajo en pequeos grupos y los debates generales, en los que las prcticas discursivas resultan fundamentales para establecer acuerdos durante la tarea, al expresar disensos o precisar ideas, hiptesis o resultados, vinculados con los conceptos de Fsica. Estas consideraciones implican que en la prctica concreta del trabajo escolar en Fsica los estudiantes y el docente, como miembros de una comunidad especfica la del aula de Fsica lleven adelante, de manera sostenida y sistemtica, las siguientes acciones: leer y consultar diversas fuentes de informacin y contrastar las afirmaciones y los argumentos con las teoras cientficas que den cuenta de los fenmenos involucrados; cotejar distintos textos, comparar definiciones, enunciados y explicaciones alternativas. Para esto es necesario seleccionar y utilizar variedad de textos, revistas de divulgacin o fuentes de informacin disponiendo el tiempo y las estrategias necesarias para la enseanza de las tareas vinculadas al tratamiento de la informacin cientfica; trabajar sobre las descripciones, explicaciones y argumentaciones, y fomentar su uso tanto en la expresin oral como escrita. Es importante tener en cuenta que estas habilidades vinculadas con la comunicacin son parte del trabajo escolar en esta materia y por lo tanto deben ser explcitamente enseadas generando oportunidades para su realizacin y evaluacin. El trabajo con pares o en grupos colaborativos favorece estos aprendizajes y permite ampliar las posibilidades de expresin y circulacin de las ideas y conceptos cientficos; producir textos de ciencia escolar adecuados a diferentes propsitos comunicativos (justificar, argumentar, explicar, describir); propiciar la escritura de textos especficos teniendo en cuenta la comunicacin de ideas a diferentes destinatarios. De este modo, para garantizar la comprensin, se evita la copia del discurso del docente o del libro de texto. Para que estas actividades puedan llevarse adelante el docente como organizador de la tarea deber incluir prcticas variadas como: presentar los materiales o dar explicaciones antes de la lectura de un texto para favorecer la comprensin de los mismos y trabajar con y sobre los textos de Fsica en cuanto a las dificultades especficas que stos plantean (lxico abundante y preciso, estilo de texto informativo, modos de interpelacin al lector, etctera); precisar los formatos posibles o requeridos para la presentacin de informes de laboratorio, actividades de campo, visitas guiadas, descripciones, explicaciones, argumentaciones, planteo de hiptesis; sealar y ensear explcitamente las diferencias existentes entre las distintas funciones de un texto como: describir, explicar, definir, argumentar y justificar, al trabajar con textos tanto orales como escritos; explicar y delimitar las demandas de tareas hechas a los estudiantes en las actividades de bsqueda bibliogrfica o en la presentacin de pequeas investigaciones (problema a

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investigar, formato del texto, citas o referencias bibliogrficas, extensin, ilustraciones, entre otras) o todo elemento textual o paratextual que se considere pertinente; leer textos frente a los estudiantes, en diversas ocasiones y con distintos motivos, especialmente cuando los mismos presenten dificultades o posibiliten la aparicin de controversias o contradicciones que deban ser aclaradas, debatidas o argumentadas. La actuacin de un adulto competente en la lectura de textos cientficos, ayuda a visualizar los procesos que atraviesa un lector al trabajar un texto de Fsica con la intencin de conocerlo y comprenderlo.

El lenguaje propio de la Fsica


Adems de lo expuesto, el discurso cientfico en Fsica presenta algunas especificidades debido a que se utilizan distintos niveles de descripcin, representacin y formalizacin. En este sentido, el lenguaje que se utiliza habitualmente es compartido por toda la comunidad y los cientficos expresan ideas tambin con las formas discursivas, sintcticas y gramaticales del lenguaje cotidiano. Esta cuestin oscurece, a veces, el significado de algunos trminos que, utilizados corrientemente, tienen connotaciones diferentes a las que se le da en el mbito cientfico. Trminos como energa, fuerza, masa, electricidad, materia, tienen un significado muy distinto en el aula de Fsica que en el uso cotidiano. De modo que el aprendizaje del uso preciso de los trminos es un propsito fundamental de la enseanza de la Fsica. Esto no implica, sin embargo, que se pueda dar por comprendido un concepto, exclusivamente, a partir del uso correcto del trmino, pero s que es un elemento necesario en la enseanza. La necesidad de precisar el significado de los conceptos, no slo debe incluir el uso de los trminos especficos, sino tambin garantizar que los estudiantes tengan la oportunidad de construirlos, partiendo de sus propias formas de expresarse hasta enfrentarse a la necesidad de precisar y consensuar los significados; de este modo, se evita que los memoricen para repetirlos. Adems, es preciso considerar el uso de las expresiones adecuadas a cada nivel de descripcin de los objetos de la Fsica. Ms precisamente, establecer la diferencia para los diversos niveles de descripcin macroscpico o atmico-molecular y utilizar para cada uno, los trminos que resulten adecuados. En particular, y para este ao en el que se trabaja con ambos niveles de descripcin de manera explcita, es imprescindible remitir al nivel correspondiente en cada caso, resaltando cules son los trminos que dan cuenta de los fenmenos elctricos y magnticos en cada nivel de descripcin. En relacin con los contenidos definidos para este ao, al hablarse de los materiales y su comportamiento frente al magnetismo o la electricidad, deber hacerse explcita mencin de que las mismas se analizarn en los dos niveles. Es decir, es incorrecto decir, por ejemplo, que los electrones transportan la corriente, ya que la corriente es el flujo de electrones. Estas diferencias que pueden resultar menores para un fsico o para un profesor, no son sin embargo, triviales para quien recin se inicia en el uso de estas expresiones. En aquellos casos en que se haga referencia a procesos fsicos o intercambios de energa durante una reaccin, los trminos utilizados remitirn a fenmenos del orden macroscpico involucrados en estos procesos. Por ltimo, es necesario consignar que cada disciplina tiene un dialecto propio. Un caso paradigmtico de la fsica son los nombre propios asignados a las magnitudes (x a la posicin, t al

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tiempo, E a la energa, etc.) sus unidades, sus frmulas, as como las formalizaciones matemticas, que dan la impronta cultural del desarrollo de la Fsica, diferencindola de una ciencia meramente descriptiva. En este sentido sus simbolismos tambin deben ser aprendidos. La enseanza de estos simbolismos, requiere hacer evidentes las necesidades que llevaron a crearlos y las ventajas que de ello derivan. De este modo, se muestra su lgica interna, en lugar de transmitir un compilado de frmulas a memorizar. Es necesario establecer cmo, por qu y para qu surgieron y cmo son utilizados estos lenguajes particulares cuyo aprendizaje como seala Lemke12 genera para los estudiantes dificultades anlogas al aprendizaje de una lengua extranjera. Desplegar estas actividades, es tambin un modo de mostrar a la produccin cientfica como una actividad humana en toda su complejidad. Actividad que se desarrolla en una comunidad de hombres y mujeres que hablan sobre temas especficos con su lenguaje propio construido sobre la base del lenguaje coloquial y precisado mediante smbolos, ecuaciones y expresiones corrientes por el cual se expresan, muestran sus disensos y consensos y hacen posible la comprensin comn de los fenmenos que se analizan y la construccin de los marcos tericos y metodolgicos que les sirven como referencia. Por lo tanto, la enseanza debe promover que, gradualmente, los estudiantes incorporen a su lenguaje coloquial respecto de la Fsica los elementos necesarios de este lenguaje particular que les permita comprender y comunicarse con otros acerca de fenmenos y procesos propios de estas materias.

Las frmulas, los smbolos y las representaciones


Dentro de la enseanza de la Fsica el uso que se haga de las ecuaciones matemticas es un punto que debe aclararse. Es fundamental que al utilizar estas expresiones, el estudiante pueda comprender qu es lo que expresa la ecuacin, en qu clase de fenmenos corresponde su aplicacin, cules son las variables que intervienen, as como las reglas necesarias para obtener valores numricos a partir del pasaje de trminos. Estos contenidos, ya trabajados en matemtica desde el aspecto formal, deben ser retomados y transferidos al mbito de las aplicaciones en fsica. Esto significa que deben ser explcitamente enseados y resignificados en el mbito especifico de las clases de Fsica para vincularlos con los fenmenos a los que aluden. Del mismo modo, resulta necesario explicar cmo se traduce esa frmula o ecuacin al ser utilizada para construir una tabla de valores o los grficos correspondientes. Estas representaciones forman parte de los lenguajes de la fsica y los estudiantes deben poder leerlas, interpretarlas y traducirlas correctamente con sus propias palabras. Una tarea de enseanza consistente con este punto es, por lo tanto, poder traducir el significado de la misma en el mbito de aplicacin especfico y hacerlo en el lenguaje ms coloquial que la situacin permita, sin descuidar por ello la precisin del lenguaje. Esto significa que hablar en un lenguaje coloquial para hacerlo progresivamente ms preciso, no implica hacer una traduccin incorrecta de la naturaleza de la expresin, sino mostrar que hay formas de expresarla y por lo tanto de comprenderlas que resultan equivalentes.

12

Lemke, Jay, op. cit.

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En este apartado es importante hacer un sealamiento respecto de la enseanza de las frmulas fsicas y la nomenclatura, y del uso de las ecuaciones matemticas para expresar resultados o predecir comportamientos de diversos sistemas. Es importante destacar que durante los tres primeros aos de la Escuela Secundaria se introduce la lectura y escritura de frmulas por parte de los estudiantes. En el 2 ao, se escribieron frmulas y ecuaciones fsicas, para iniciar a los estudiantes en la problemtica de la representacin propia de la fsica. Tambin, se indic oportunamente que es el docente quien est encargado de escribir y utilizar correctamente las ecuaciones y sealar las variables intervinientes, en tanto no se pretenda que el estudiante fuera capaz de escribirlas o analizarlas en forma autnoma. En 3 ao, en cambio, se estableci como pertinente que el estudiante conozca y escriba las ecuaciones y comience a reconocer las variables de las que depende un determinado problema con mayor autonoma. En lo referente a los sistemas de unidades, desde el punto de vista de la construccin de una ciencia escolar propuesta que da el encuadre al trabajo en la Escuela Secundaria se espera acercar a los estudiantes a la comprensin de los fenmenos y a las particulares formas de proceder en cada una de las ciencias con las que se trabaja. Por ello, escapa a los fines de la escolaridad incluir muy variados sistema de unidades, muchas de las cuales no son de uso corriente. Antes bien, lo que se pretende es introducir el uso adecuado de las convenciones mostrando su lgica interna y necesidad, as como hacer notar que la escritura de las ecuaciones propuesta no es la nica, pero es la que se estudiar durante el curso. En el caso de las expresiones matemticas, es necesario destacar tambin que no se pretende que los estudiantes deduzcan las frmulas de determinados procesos a partir de las otras ecuaciones, sino solo cuando ello sea necesario. No es el objetivo transformar a los estudiantes en sujetos algebraicamente diestros, ya que en el tiempo que se dispone esto ira en desmedro de la conceptualizacin y de la comprensin de la lgica de dicha ecuacin. S es de esperar que una vez arribado a la expresin matemtica, mediante la cual se busca un determinado resultado, el estudiante pueda paulatinamente con ayuda de su profesor y sus pares: 1. elegir un sistema de unidades homogneo que permita operar adecuadamente; 2. realizar la /las operaciones matemticas que implica el clculo, ya sea en forma manual o con calculadora; 3. expresar el resultado con la cantidad de decimales que sean propios del problema, de modo que no se copie sin criterio una expresin del visor de la calculadora; 4. dar una interpretacin del resultado obtenido expresando sus conclusiones en forma de oracin. Un nivel superior de comprensin del lenguaje simblico de la fsica implica la lectura de ecuaciones fsicas, la interpretacin de su significado, como relacin entre variables o de un proceso, sobre todo para aclarar las relaciones cuantitativas vinculadas en este ao, en especial los procesos de intercambio de energa o las potencias disipadas en diversas situaciones. Este paso no es sencillo y, en este sentido, no se considera indispensable que el estudiante pueda leer una ecuacin y extraer multitud de implicancias de ella. No obstante, s se espera que pueda predecir al menos el comportamiento de una variable en funcin de otra, y pueda predecir si una variable dependiente crecer o decrecer al variar alguna de las magnitudes de las que depende.

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TRABAjAR

cON PROBLEMAS dE

FSIcA

La resolucin de problemas es reconocida como una parte fundamental de los procesos de la ciencia, constituyendo una de las prcticas ms extendidas. Como quehacer cientfico implica buscar respuestas a una situacin a travs de diversos caminos y chequear, adems, que esa respuesta sea adecuada. Al resolver un problema, el experto, el cientfico, recorre en forma bastante aproximada los pasos sealados por Polya:13 1. identifica el problema y sus conexiones conceptuales; 2. genera un plan de accin en la bsqueda de soluciones; 3. obtiene resultados que interpreta; 4. evala en qu medida los resultados son coherentes con las concepciones cientficas pro pias de cada mbito. En todo momento, el experto monitorea la marcha de las acciones que lleva a cabo. Sigue un recorrido hacia adelante hacia la resolucin del problema a partir de los datos que, sin embargo, no es lineal. Va y vuelve desde los datos al marco terico, hasta obtener resultados satisfactorios o verosmiles. Se espera que los estudiantes, en colaboracin con un docente experto en la materia y con sus pares, vayan recorriendo esos mismos pasos al enfrentar problemas de ciencia escolar. El docente deber promover las acciones necesarias para que al resolver distintos problemas de ciencia escolar los estudiantes adquieran estas habilidades con creciente autonoma. En este sentido, al trabajar con problemas el docente buscar: presentar situaciones reales o hipotticas que impliquen verdaderos desafos para los estudiantes, que admitan varias soluciones o alternativas de resolucin, en lugar de trabajar exclusivamente problemas cerrados con solucin numrica nica; promover la adquisicin de procedimientos en relacin con los mtodos de trabajo propios de la fsica; requerir el uso de estrategias para su resolucin y por lo tanto, la elaboracin de un plan de accin en el que se revisen y cotejen los conceptos y procesos cientficos involucrados y no slo aquellos que presenten una estrategia inmediata de resolucin entendidos habitualmente como ejercicios; integrar variedad de estrategias (uso de instrumentos, recoleccin de datos experimentales, construccin de grficos y esquemas, bsqueda de informacin de diversas fuentes, entre otras) y no exclusivamente problemas que se realizan con lpiz y papel; ampliar las posibilidades del problema no reducindolo a un tipo conocido; fomentar el debate de ideas y la confrontacin de diversas posiciones en el trabajo grupal durante el proceso de resolucin de las situaciones planteadas; hacer comprender que los procedimientos involucrados en su resolucin constituyen componentes fundamentales de la metodologa cientfica en la bsqueda de respuestas a situaciones desconocidas. Las cuestiones aqu planteadas exigen un trabajo de enseanza muy distinto del que supone exponer un tema y enfrentar a los estudiantes a la resolucin de ejercicios tipo con mayor o

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Polya G., Cmo plantear y resolver problemas. Mxico, Trillas, 1987.

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menor grado de dificultad. Es decir, la resolucin de ejercicios o el uso de algoritmos sencillos es un paso necesario aunque no suficiente para el logro de los desempeos planteados. El docente, como experto en cuestiones de fsica, en sus mtodos y sus conceptos, es quien puede recrear un panorama conceptual y metodolgico para facilitar el acceso de los estudiantes a este amplio campo de conocimientos. Sus acciones se encaminan a disear intervenciones y explicitaciones de su propio quehacer que propicie en los estudiantes tanto el aprendizaje de conceptos y procederes, como la reflexin sobre su propio pensamiento en materia de problemticas cientficas. Si bien el trabajo con problemas puede utilizarse en cualquiera de los ncleos de contenidos de Fsica de este ao, se sealan a continuacin algunos ejemplos en los cuales pueden plantearse problemas cerrados o ejercicios y otros ms adecuados para la resolucin de problemas ms abiertos. Problemas cerrados o ejercicios: pueden plantearse en aquellos ncleos en los que el objetivo est ligado al aprendizaje del uso de frmulas o ecuaciones matemticas. En este ao, aparecen prioritariamente en los ejes que as lo permitan, por ejemplo, clculos de fuerzas, corrientes elctricas o potencias. Al realizarse este tipo de ejercitaciones tendientes al aprendizaje o aplicacin de un algoritmo, la secuencia debera comenzar por problemas en los cuales la cantidad de datos sea la estrictamente necesaria para obtener la respuesta y el procedimiento sea directo; luego, con situaciones en las cuales existan ms o menos datos de los necesarios, de modo que el estudiante deba decidir de qu manera seleccionar o buscar los datos pertinentes para la solucin. De este modo, se seguir avanzando hasta lograr que el estudiante maneje con soltura y cada vez mayor autonoma tanto los conceptos vinculados como los algoritmos requeridos. Es importante que el docente tenga en cuenta algunas cuestiones a la hora de trabajar con ejercicios. La complejidad del problema no debe estar centrada en los algoritmos matemticos necesarios para la resolucin, ya que esto conspira tanto para el aprendizaje de la tcnica como para la interpretacin de la respuesta. El rol del docente, como experto, debe ser el de presentar, segn el caso, un modelo de resolucin del ejercicio, pensando en voz alta y explicitando los pasos que va siguiendo a la hora de resolverlo, pero a su vez intentando que los estudiantes puedan alcanzar una dinmica propia de resolucin evitando que slo consigan copiar al docente en los pasos seguidos. Problemas abiertos: en general, cualquier investigacin escolar puede pensarse como un ejemplo de resolucin de problemas abiertos. En este ao, estos problemas pueden plantearse en todos los ejes y ncleos de contenidos de la materia. A continuacin, se sealan algunos problemas abiertos (o semi-abiertos) adecuados a los contenidos de Fsica para este ao.

a. Se desea explicar el funcionamiento de determinado aparato, por ejemplo, un motor y reproducir uno a escala en la clase. b. Se desea proyectar una imagen a una distancia de un metro y con un tamao de al menos el doble del original, qu podra hacerse para esto? Qu tipo y cantidad de lentes sera necesario? Podra servir un espejo o varios?

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El trabajo con problemas y las investigaciones escolares


En el enfoque de este Diseo Curricular las investigaciones escolares se orientan a poner a los estudiantes frente a la posibilidad de trabajar los contenidos de la materia a partir de problemas, de forma integrada, permitiendo aprender simultneamente los marcos tericos y los procedimientos especficos de estas ciencias. Segn las pautas que se ofrezcan para el trabajo, las investigaciones pueden ser dirigidas (aquellas en las que el docente va indicando paso a paso las acciones a realizar por los estudiantes) o abiertas (en las que, la totalidad del diseo y la ejecucin de las tareas est a cargo de los estudiantes, bajo la supervisin del docente). Esta divisin depende de muchos factores que el docente debe considerar: el nivel de conocimiento de los estudiantes respecto de conceptos y procedimientos que deban utilizarse, la disponibilidad de tiempos, la forma en que se define el problema, la diversidad de mtodos de solucin, entre otros. Como en todo aprendizaje, encarar investigaciones escolares implica una gradualidad; se comienza con trabajos ms pautados hacia un mayor grado de autonoma de los estudiantes, en la medida en que stos adquieran las habilidades necesarias. Es conveniente destacar que, dado que este enfoque de enseanza tiene una continuidad a lo largo de toda la Educacin Secundaria, en este ao los estudiantes deben tener incorporado cierto nivel de destrezas, tanto en el plano procedimental como en el conceptual, que facilite el trabajo con investigaciones. Al realizar investigaciones con el fin de resolver un problema se ponen en juego mucho ms que el aprendizaje de conceptos, por lo cual las investigaciones escolares no pueden reducirse a la realizacin de trabajos experimentales pautados, sino que deben implicar procesos intelectuales y de comunicacin cada uno explcitamente enseado y trabajado por y con los estudiantes. Estas investigaciones escolares pueden realizarse desde el inicio mismo de la actividad, dando oportunidades a los estudiantes para aprender las tcnicas, los procedimientos, los conceptos y las actitudes que resulten pertinentes en cada situacin, en el curso mismo de la resolucin del problema. As entendidas, pueden llevarse a cabo en cualquier momento del desarrollo de una temtica ya que no es necesario que el estudiante haya aprendido los conceptos para que pueda investigar; puede empezar a intuirlos o conocerlos a partir de la misma. Es decir, las investigaciones pueden ser el motivo a partir del cual los conceptos a trabajar surjan y aparezcan como necesarios en el contexto mismo de lo investigado. A modo de sntesis, se mencionan algunas fases del proceso seguido durante las investigaciones escolares que permiten orientar el trabajo: 14 Fase de identificacin del problema: en la que se permite a los estudiantes la discusin de ideas que permitan identificar la situacin a resolver, conceptualizarla, formular las posibles hiptesis y clarificar las variables a investigar. Fase de planificacin de los pasos de la investigacin: en la que se confeccionan los planes de trabajo y se los coteja con el grupo de pares y con el docente. Fase de realizacin: en la que se llevan a cabo los pasos planificados, realizando la bsqueda de informacin o la recoleccin de datos experimentales.
14

Caamao, Aureli, Los trabajos prcticos en ciencias, en Caamao Aureli, de Pro Antonio y Jimnez Aleixandre, Mara Pilar, Ensear Ciencias, Serie Didctica de las ciencias experimentales (176). Barcelona, Gra, 2005.

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Fase de interpretacin y evaluacin: en la que los datos relevados se valoran, se interpretan y se comparan con los de otros grupos y otras fuentes hasta establecer su validez. Fase de comunicacin: en la que se redactan informes o se expresan las conclusiones en forma oral al grupo o a la clase, propiciando los debates sobre los resultados o planteando nuevas investigaciones asociadas, que permitan profundizar la problemtica trabajada. Es importante en este caso que la comunicacin se establezca utilizando diversos formatos: afiches, lminas, grficos, tablas, demostraciones de clculos y no slo mediante informes. Es necesario recalcar que una tarea importante a cargo del docente es guiar a los estudiantes por un camino que les permita comprender la lgica y la cultura propia del quehacer cientfico. De este modo, pensar una investigacin escolar en el marco de la resolucin de un problema, tiene como finalidad hacer evidente a los estudiantes la forma en que se plantean las investigaciones en el mbito cientfico. Siempre hay alguna situacin que no est del todo resuelta o en la que lo conocido hasta el momento resulta insatisfactorio para que se constituya en un problema. Adems, resulta preciso insistir en la realizacin de planes de accin, discutirlos con los grupos de estudiantes, dar orientaciones especficas o sugerencias cuando sea necesario, as como disponer de los medios adecuados para la realizacin de las investigaciones, coordinar los debates o plenarios para distribuir entre los estudiantes los resultados y conclusiones alcanzadas. Asimismo, es importante planificar los tiempos que requieren las investigaciones escolares y generar las oportunidades necesarias para los aprendizajes que deben realizarse ya que, junto con la obtencin de informacin y datos, se estn poniendo en juego destrezas y habilidades de diverso orden que hacen a la comprensin del modo de hacer ciencias. Seguramente, la extensin variar de acuerdo con los diversos contextos, la disponibilidad de informacin, la profundidad de la cuestin planteada, el inters que despierte en los estudiantes, entre otros factores. Sin embargo, es necesario establecer que una investigacin escolar requiere, como mnimo, de tres clases en las que puedan realizarse las fases de identificacin y planificacin, la realizacin y finalmente la comunicacin. Una investigacin escolar no implica, necesariamente, el uso de laboratorio o de tcnicas experimentales sofisticadas. Muchas y muy buenas investigaciones escolares pueden llevarse a cabo mediante bsquedas bibliogrficas o por contrastacin con experiencias sencillas desde el punto de visto tcnico, realizadas en el aula o an en los hogares. Las instancias de investigacin escolar constituyen, tambin, buenas oportunidades para analizar casos de experimentos histricos que aportan datos valiosos acerca de la construccin de determinados conceptos y del recorrido que llev a los modelos actualmente aceptados. En particular en este ao hay muchos contenidos que pueden trabajarse o profundizarse mediante trabajos de investigacin bibliogrfica vinculados con la nocin de lneas de campo, la historia de la nocin de campo o las ondas electromagnticas. Tambin es posible y deseable que sobre estos contenidos se hagan debates o sesiones de preguntas a expertos o bien visitas para conocer respecto del trabajo con materiales conductores o semiconductores; el uso del magnetismo en la cura de enfermedades; los aceleradores de partculas y la generacin de istopos radiactivos de uso medicinal; los cuidados en el manejo de la corriente elctrica, as como la discusin con paneles de expertos de diversas procedencias sobre los peligros de la utilizacin de telfonos celulares; la exposicin prolongada a los rayos

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solares y el uso de auriculares durante tiempos prolongados. Adems, se puede buscar abundante informacin en los medios de comunicacin, las organizaciones ecologistas o internet, para ampliar la mirada sobre este contenido. De acuerdo con lo planteado, las actividades de investigacin propuestas en las clases de Fsica deben estar orientadas de modo que los estudiantes aprendan a: elaborar planes de accin para la bsqueda de soluciones al problema o pregunta planteada; elaborar las hiptesis que puedan ser contrastadas por va de la experiencia o de la bsqueda de informacin; disear experiencias o nuevas preguntas que permitan corroborar o refutar la hiptesis; realizar experiencias sencillas; utilizar registros y anotaciones; utilizar los datos relevados para inferir u obtener conclusiones posteriores; encontrar alternativas de solucin a los problemas presentados que sean coherentes con sus conocimientos fsicos; construir y reconstruir modelos descriptivos o explicativos de fenmenos o procesos; comunicar la informacin obtenida en los formatos pertinentes (grficos, esquemas, ejes cartesianos, informes, entre otras); trabajar en colaboracin con otros estudiantes para la resolucin de la tarea, al aceptar los aportes de todos y descartando aquellos que no sean pertinentes tras la debida argumentacin. Y, para ello, los docentes debern: plantear problemas de la vida cotidiana y/o situaciones hipotticas que involucren los contenidos a ensear; elaborar preguntas que permitan ampliar o reformular los conocimientos; orientar en la formulacin de los diseos o hiptesis de trabajo de los grupos; explicar el funcionamiento del instrumental de laboratorio o de tcnicas en los casos en que deban usarse al resolver el problema; evidenciar los conflictos y las contradicciones que se presentan entre las ideas intuitivas o incompletas de los estudiantes y los conceptos o procedimientos a aprender; promover el inters por encontrar soluciones a problemas o preguntas surgidas de la propia necesidad de conocer de los estudiantes sobre los temas propuestos; estimular la profundizacin de los conceptos necesarios y precisos para responder a las preguntas o problemas formulados para que el proceso de aprender est en consonancia con las prcticas de la actividad cientfica; orientar hacia la sistematizacin de la informacin, datos o evidencias que avalen o refuten las hiptesis planteadas por los estudiantes. En esta materia puede proponerse la realizacin de investigaciones escolares en relacin con prcticamente todos los contenidos planteados para este ao. Las preguntas a formular deben tener en cuenta los contenidos, en relacin con los conceptos y los procedimientos a ensear. Las investigaciones escolares que se realicen deben presentarse a partir de problemas o preguntas que se profundicen con ayuda bibliogrfica o por medio de trabajos experimentales de

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posible realizacin. En este sentido, es posible proponer situaciones que promuevan investigaciones escolares en las que, adems de las bsquedas bibliogrficas, se realicen experiencias que cuenten con aparatos y/o tcnicas sencillas como en los siguientes casos:

Cmo funcionan las pilas recargables? Qu cantidad de recargas admiten? Qu debe hacerse una vez que se las desecha? Cules son los usos primordiales de la electricidad en sus casas? Por qu se quema un motor cuando hay baja tensin? Qu parte se quema? Cmo es la distribucin de energa elctrica en la provincia de Buenos Aires? Qu tipo de centrales existen? Cules son los tipos de lentes ms usados por los jvenes? Cncavos o convexos? Por qu?

CONOcER

Y UTILIZAR MOdELOS EN

FSIcA

Los modelos son formas especficas de la actividad cientfica y su uso y construccin deben ser enseados. Es necesario, adems, revisar la forma de trabajo con los modelos en las aulas. Una de las confusiones ms frecuentes en la enseanza de la Fsica, consiste en homologar la enseanza de la disciplina a la enseanza de modelos cientficos aceptados, tomando a estos ltimos como contenidos a ensear. Al recortarse de su necesaria interaccin con el fenmeno, el modelo se vuelve carente de sentido. Al dejar de lado el problema que el modelo procura resolver, ste se transforma slo en un esquema esttico y no representa ninguna realidad. Mltiples son los ejemplos de modelos que se han transformado en verdaderos objetos de enseanza, tales como el modelo atmico, la cinemtica del punto, el modelo de las pilas sin resistencia interna, entre otros. Todos ellos son ejemplos de construcciones que resultaron funcionales para la ciencia pero que al aislarse de su contexto, se han vaciado de contenido y se han vuelto objetos abstractos de enseanza, sin contacto explcito con los fenmenos a los que remiten. Por ello, al trabajar con modelos deber presentarse a los estudiantes cul es la finalidad de su construccin, a qu pregunta o problema responde dicha modelizacin (por ejemplo, el modelo de cargas en movimiento mencionado en el ncleo Conduccin en slidos y lquidos, o un modelo de proceso para un dado intercambio de energa), qu aspectos toma en cuenta y cules omite, en qu sentido est en correspondencia con la evidencia experimental disponible y en qu medida es una construccin idealizada de los fenmenos que pretende explicar. Es decir, trabajar con el modelo implica analizar sus bases y las consecuencias que de l se desprenden, de modo tal que el mismo pueda ser interpretado y utilizado en la explicacin de determinado fenmeno, en lugar de ser memorizado sin comprender su contenido. Es necesario tener presente que los estudiantes tienen representaciones y discursos previos que han construido en etapas anteriores, acerca de cmo suceden los fenmenos naturales. 15 Estas
15

Driver, Rosalind, Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia. Madrid, MEC/Morata, 1989.

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representaciones son conjuntos de ideas entrelazadas que sirven para dar cuenta de fenmenos o de situaciones muy amplias como la transmisin de la corriente en un cable, el movimiento de los objetos, o los intercambios de energa. Conocer estas representaciones significa ms que reconocer si los trminos empleados por los estudiantes son los ms apropiados desde el punto de vista cientfico. Se trata de entender cul es la lgica interna que se juega en estos modelos, dado que ellos sern la base de los futuros aprendizajes. El proceso de indagacin de estas representaciones debe promover condiciones para que las mismas se hagan explcitas. Para indagar estas ideas, representaciones o modelos previos es necesario recurrir a preguntas que no evalen exclusivamente un contenido escolar previo, como por ejemplo, cmo se llaman las partculas portadoras de carga negativa? o en qu unidades se expresa la potencia?, sino preguntas del estilo, qu tipo de transformaciones energticas ocurren durante el encendido de una lamparita elctrica y/ o al funcionar una heladera? Qu ventaja tiene usar cables de cobre? Por qu se imanta un clavo si queda un tiempo pegado a un imn? Cualquier nueva representacin que est implicada en los modelos de ciencia escolar que se pretenda ensear, se construir a partir del modo en que los estudiantes puedan darle significado desde sus representaciones anteriores. Es desde esos significados que las ideas se comunican y negocian para acordar una comprensin compartida. Dicha comprensin ser aceptada como vlida a partir del consenso alcanzado y de su potencia explicativa. Este carcter de negociacin compartida, implica tambin que est sujeta a revisin y que, por lo mismo, toda comprensin de un fenmeno tal como ocurre con las teoras cientficas ser por definicin, provisional. Por lo expuesto, ser una de las tareas del docente indagar acerca de las representaciones de los estudiantes, sus inconsistencias, las variables que no han tenido en cuenta en su explicacin, las imprecisiones, explicitndolas, haciendo evidentes las contradicciones, o las faltas. Es tarea del docente tender un puente entre el conocimiento previo de los estudiantes, sus interpretaciones idiosincrsicas y las representaciones especficas del modelo de ciencia escolar que se pretende ensear. Por lo tanto, conocer esas construcciones previas es un requisito fundamental para encarar la tarea futura. En este sentido, las analogas pueden resultar herramientas apropiadas para esta mediacin en el trnsito hacia el uso de modelos simblicos y/o matemticos propios de la ciencia escolar. Una de ellas, la ms frecuente, ha sido mencionada en el ncleo sobre corriente elctrica, estableciendo un anlogo entre la circulacin de la corriente con el fluir de un lquido con rozamiento. En relacin al trabajo con modelos simblico/matemticos ser importante tener en cuenta dos cuestiones: la abstraccin de este tipo de modelos conlleva toda una serie de dificultades provenientes del uso de un nuevo lenguaje, que ya se sealaron en el apartado sobre lenguajes cientficos; dado que estos modelos no surgen como producciones del aula, sino que son transpuestos a partir de modelos cientficos, el trabajo del docente implica recorrer la variedad de usos que tiene, desde el punto de vista funcional (relacin entre variables) y desde la prediccin (clculo de nuevos valores por modificacin del valor de alguna variable).

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Las orientaciones didcticas desarrolladas en este apartado tienen por objeto hacer evidente el tipo de trabajo que debe realizarse en las aulas conforme al enfoque establecido para la educacin en ciencias a lo largo de toda la Educacin Secundaria. El mismo est en consonancia con los modos propios de este campo de conocimiento y su didctica, con los contenidos propuestos y las concepciones ms actualizadas de la ciencia. La eleccin de las estrategias que mejor se adapten a las caractersticas del grupo, sus conocimientos previos, los contenidos a tratar y los objetivos propuestos, es una tarea del docente. No obstante, es necesario resaltar que los tres puntos trabajados Hablar, leer y escribir en las clases de Fsica, Trabajar con problemas y Conocer y utilizar modelos son centrales a la hora de construir conocimientos en esta materia, e indispensables para la formacin del estudiante en este campo de conocimientos de acuerdo con los fines establecidos para la Educacin Secundaria: la formacin ciudadana a partir de las ciencias, la preparacin para el mundo del trabajo y la continuidad de los estudios.

ORIENTAcIONES

PARA LA EVALUAcIN

En este Diseo Curricular se entiende por evaluacin a un entramado de aspectos y acciones mucho ms amplio que la sola decisin sobre la acreditacin o no de las materias por parte de los estudiantes. La evaluacin hace referencia a un conjunto de acciones continuas y sostenidas durante el desarrollo de un proceso y que permiten obtener informacin y dar cuenta de cmo se desarrollan los aprendizajes de los estudiantes tanto como los procesos de enseanza en relacin con la posibilidad de ajustar, en la propia prctica, los errores o aciertos de la secuencia didctica propuesta. Al evaluar, se busca informacin de muy diversa ndole; algunas veces, conocer las ideas que los estudiantes traen construidas con anterioridad; en otras ocasiones, conocer la marcha de una modelizacin o el aprendizaje de ciertos procederes. En la evaluacin, los contenidos no estn desligados de las acciones o procederes a los cuales se aplican o transfieren. Por lo tanto, la evaluacin de los conceptos debe ser tan importante como la de los procedimientos, y esto implica revisar los criterios y los instrumentos utilizados en relacin con los aprendizajes de los estudiantes, as como los relativos a la evaluacin de la propia planificacin del docente. Por ejemplo, al evaluar de qu manera estn comprendiendo los estudiantes los conceptos acerca de los intercambios de energa elctrica, ser tan importante saber si distinguen verbalmente unos de otros, como el hecho de poder usar su calculadora para obtener un resultado numrico acerca de la energa intercambiada en determinado proceso. Privilegiar un tipo de accin sobre la otra le restara utilidad a la evaluacin. Es posible reconocer tres dimensiones para la evaluacin. En primer lugar, establecer cules son los saberes que los estudiantes ya han incorporado previamente, tanto en su escolaridad anterior como en su experiencia no escolar. En segundo lugar, conocer qu estn aprendiendo los estudiantes en este recorrido y, por ltimo, conocer en qu medida las situaciones didcticas posibilitaron (u obstaculizaron) los aprendizajes. Por eso es que, en todo proceso de evaluacin, tanto la evaluacin de las situaciones didcticas como la de los aprendizajes de los estudiantes forman parte de los procesos de enseanza y deben ser planificadas como parte integrante de stos. En tal sentido, la evaluacin debe ser considerada en el mismo momento en que se establece lo que debe ensearse y se desea que aprendan los estudiantes.

RELAcIONES

ENTRE AcTIVIdAdES EXPERIMENTALES Y EVALUAcIN

A partir de los contenidos de Fsica presentados para este ao, es posible organizar actividades que son especialmente formativas como las salidas de campo y los trabajos experimentales que pueden requerir o no de un laboratorio. En ambos tipos de actividades, es indispensable no slo la identificacin de objetivos claros tanto para el docente como para el estudiante sino tambin la explicitacin de lo que el estudiante debe hacer. Por ejemplo, se puede programar una salida a una industria cercana para analizar los tipos de energa que se usan y de qu manera, o hacer mediciones acerca del tiempo de enfriamiento de un objeto en funcin de su temperatura.

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Al evaluar tales actividades, es necesario discriminar las distintas habilidades puestas en juego. De acuerdo con lo propuesto en las guas podran evaluarse distintas destrezas como: la comprensin y seguimiento de las instrucciones presentes en la gua; el manejo del material necesario; la capacidad o habilidad para efectuar observaciones y/o registros; la interpretacin de los datos y la elaboracin de conclusiones; la presentacin de la informacin.

CRITERIOS

dE EVALUAcIN

Toda evaluacin requiere, previamente, de la formulacin y explicitacin de los criterios que se utilizarn para dar cuenta del nivel de produccin esperado. Es necesario que estos sean conocidos y, por ende, compartidos con la comunidad educativa, estudiantes, colegas, padres y directivos, puesto que se trata de que los estudiantes aprendan determinados contenidos y que sean capaces de identificar en qu medida los han alcanzado o en qu etapa se encuentran en el proceso de lograrlo. Es entonces un gran desafo, a la hora de pensar en la evaluacin, construir no slo los instrumentos, sino fundamentalmente los criterios que permitan obtener informacin vlida y confiable para el mejoramiento de los procesos de enseanza y aprendizaje, as como de las condiciones en que se producen. A continuacin, se presentan algunos ejemplos de criterios de evaluacin que, si bien no pretenden agotar la totalidad de los contenidos propuestos en este Diseo, dan lneas respecto de cmo se podran enunciar y trabajar. Los ejemplos se desarrollan a partir de algunos de los objetivos propuestos en los ncleos de contenidos. El nivel de generalidad de estos objetivos permite ejemplificar varios criterios posibles y su alcance podr exigir, segn los casos, de un mayor nivel de especificidad. a. Para el ncleo de contenidos relativo a los materiales frente a la electricidad. Dar cuenta de fenmenos o disear experiencias que permitan estimar la magnetizacin remanente de un hierro dulce a lo largo del tiempo. Para evaluar en qu grado los estudiantes han podido cumplir con este objetivo, algunos criterios podra ser: conocer la nocin de materiales ferromagnticos y sus propiedades; expresar con palabras las nociones de histresis y la manera en que se la puede reducir; conocer formas de medir pequeos campos magnticos; secuenciar las acciones a realizar fundamentando el orden elegido; relacionar las cantidades y los objetos de la experiencia con las magnitudes que se presentan en las ecuaciones; ser capaz de llevar adelante mediciones en forma autnoma o con ayuda; volcar adecuadamente los datos medidos en una tabla de doble entrada y graficarlos; predecir las posibles fuentes de error en la experiencia llevada a cabo y sealar cmo mejorarla;

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redactar un informe de los resultados, extraer conclusiones y analizar las posibles causas de error. b. Para el ncleo de circuitos elctricos. Realizar una investigacin acerca de los principales mecanismos de seguridad elctrica presentes en diversos hogares, sus caractersticas y usos. Para evaluar en qu grado los estudiantes han podido cumplir con este objetivo algunos criterios podran ser: ser capaz de formularse preguntas, en forma individual o grupal, que puedan luego ser investigadas; conocer la diferencia entre proteccin elctrica y seguridad elctrica; conocer fuentes para obtener informacin; formularse preguntas acerca de esta investigacin para luego buscar respuesta en bibliografa o mediante preguntas a expertos. recolectar informacin en forma adecuada y organizada; evaluar cules son los mecanismos ms seguros y el por qu de su elevado costo; distinguir la informacin principal de la secundaria; vincular la informacin obtenida de diversas fuentes con los contenidos del eje que se est trabajando. redactar en forma individual o grupal un informe escrito; utilizar diversas formas para presentar la informacin; extraer conclusiones acerca de la informacin relevada; evaluar su produccin y el funcionamiento de su grupo en la tarea sealando logros y obstculos.

INSTRUMENTOS

dE EVALUAcIN

Cada actividad puesta en juego en las aulas, informa acerca del avance y de los obstculos de los procesos de enseanza y aprendizaje en su conjunto, por lo cual es importante disponer de elementos para evaluar esta informacin. Los distintos instrumentos de evaluacin informan parcialmente acerca de lo aprendido por los estudiantes, en este sentido, es importante variar los instrumentos para no obtener una informacin fragmentaria. La evaluacin no puede centrarse exclusivamente en una deteccin acerca de cmo el estudiante recuerda determinados contenidos, ni acerca de su capacidad para realizar clculos a partir de frmulas, sino que debe integrar, en su forma y concepcin, los conceptos con las acciones en las que estos conceptos se ponen en juego. Por otra parte, es conocido que los estudiantes se adaptan rpidamente a un estilo o tipo de evaluacin como la prueba escrita en la que se requiere aplicacin automtica de algoritmos, o el examen oral en el cual se evala casi exclusivamente la memoria y de esta manera, sus aprendizajes se dirigen hacia las destrezas que les permiten resolver exitosamente las situaciones de evaluacin, ms que al aprendizaje de los contenidos.

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Un nico instrumento no resulta suficiente a lo largo de un ao para evaluar los distintos niveles de comprensin, dada la variedad de contenidos a aprender. Asimismo, resulta fundamental sostener una coherencia entre la propuesta de enseanza y la de evaluacin. En este sentido, el Diseo Curricular establece modos de ensear y trabajar en el aula de Fsica que son especficos de esta concepcin sobre el aprendizaje. Los contenidos han de trabajarse de manera integrada, atendiendo a construir los conceptos de la mano de los procedimientos y en el marco de los modelos que los incluyen. De modo que tambin resulta esencial evaluar integradamente estos aspectos, evitando separar, artificialmente, la evaluacin de conceptos, modelos y procedimientos. Por ello, es importante diversificar los tipos de evaluaciones para que los estudiantes experimenten una gama de instrumentos diferentes y para que puedan poner a prueba sus aprendizajes en distintos formatos y en variadas circunstancias.

EVALUAcIN

dE cONcEPTOS Y PROcEdIMIENTOS

Al disear actividades de evaluacin de conceptos y procedimientos para los problemas, sean stos cerrados o abiertos, es necesario tener en cuenta ciertos indicadores. A continuacin, enumeramos algunos de estos. Para los conceptos el conocimiento de hechos o datos (las unidades de energa, la ley de Coulomb, la equivalencia entre caloras y Joule, el proceso de produccin de energa elctrica); La definicin y/o reconocimiento de definiciones (qu es la conductividad, la nocin de energa interna o de trabajo); La ejemplificacin y exposicin de conceptos; La transferencia de conceptos, es decir, si ms all de conocer hechos o datos, de definir y/o reconocer definiciones, ejemplificar y exponer conceptos, son capaces de aplicarlos a nuevas situaciones. Para los procedimientos El conocimiento del procedimiento, que supone determinar si el estudiante conoce las acciones que componen el procedimiento y el orden en que deben abordarse. Por ejemplo: cmo se procede al escribir una frmula fsica, cmo se balancea una ecuacin, cmo se mide una corriente elctrica; La utilizacin en una situacin determinada, por la que se trata de constatar si una vez conocido el procedimiento, se logra aplicar. Por ejemplo: cmo construir un elctro-imn con material de uso cotidiano; el clculo de la diferencia de potencial que se produce en un sistema por contacto; La generalizacin del procedimiento a otras situaciones, en la que se trate de ver en qu medida el procedimiento se ha interiorizado y es capaz de extrapolarse a problemas anlogos asociados a otras temticas. Cmo se podra estimar si una central provee de energa a una regin? Qu situaciones daran indicios de la ocurrencia de este fenmeno? Podra determinarse con cierto grado de certeza? En caso de ser afirmativa la respuesta, de qu modo? La seleccin del procedimiento adecuado que debe usarse en una situacin determinada, de modo que una vez aprendidos varios procedimientos, interesa conocer si los estudiantes

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son capaces de utilizar el ms adecuado a la situacin que se presenta. Por ejemplo, es conveniente usar un grfico cartesiano para representar estos datos? Se puede aislar elctricamente un cable de la misma manera que se hace para un medidor? En todo caso, debe advertirse que la comprensin conceptual supone una intervencin pedaggica docente de mayor complejidad que para evaluar el recuerdo de hechos y datos, y remite al desafo de disear una diversidad de instrumentos que promuevan la utilizacin de los conocimientos en distintas situaciones o contextos. Tambin, debe tenerse en cuenta que la evaluacin de procedimientos requiere de un seguimiento continuo en los procesos de aprendizaje que promueva instancias de reflexin sobre los pasos o fases involucradas.

AUTOEVALUAcIN,

cOEVALUAcIN Y EVALUAcIN MUTUA

El contexto de evaluacin debe promover en los estudiantes una creciente autonoma en la toma de decisiones y en la regulacin de sus aprendizajes, favoreciendo el pasaje desde un lugar de heteronoma el docente propone las actividades, los eventuales caminos de resolucin y las evaluaciones, y el estudiante es quien las realiza hacia un lugar de mayor autonoma en donde puedan plantearse problemas, seleccionar sus propias estrategias de resolucin, planificar el curso de sus acciones, administrar su tiempo y realizar evaluaciones parciales de sus propios procesos, reconociendo logros y dificultades. En este sentido, y en consonancia con la propuesta del Diseo Curricular, la evaluacin constituye un punto central en la dinmica del aprendizaje por diversas razones. En primer lugar, porque el trabajo de construccin de conocimiento, tal como es entendido en esta propuesta, es un trabajo colectivo, en la medida en que todos participan individual y grupalmente de la construccin de modelos explicativos, del diseo e implementacin de las investigaciones, las argumentaciones y las actividades generales de aprendizaje que se propongan. Por lo tanto, es menester que la evaluacin incluya este aspecto social, dando oportunidades a los estudiantes para hacer tambin evaluaciones del propio desempeo tanto como el de sus compaeros. Esta responsabilidad de evaluar desempeos, implica, asimismo, un segundo aspecto, vinculado con la democratizacin de las relaciones en el aula y el aprendizaje de las ciencias, para los cuales una evaluacin debe estar fundamentada en criterios explcitos y no en cuestiones de ndole personal simpata o antipata por un compaero o un argumento. De modo que es fundamental ensear a evaluar la marcha de un proyecto o el desempeo dentro de un grupo, estableciendo conjuntamente y con la ayuda del docente cules sern los criterios convenientes para juzgar la pertinencia de cierto argumento o el cumplimiento de las normas para el trabajo experimental. Por ltimo, la posibilidad de reflexionar sobre la evolucin de los aprendizajes, a partir de criterios que fueron explicitados y compartidos, ayuda a repensar los aspectos tericos o procedimentales que no han quedado lo suficientemente claros, as como plantear caminos de solucin. Para favorecer este proceso tendiente a la autorregulacin de los aprendizajes es preciso incluir otras estrategias de evaluacin que no pretenden sustituir, sino complementar los instrumentos clsicos. Se proponen como alternativas: la evaluacin entre pares o evaluacin mutua, en la cual el estudiante comparte con sus pares los criterios de evaluacin construidos con el docente, y en funcin de ellos, puede

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hacer sealamientos sobre los aspectos positivos o a mejorar tanto respecto del desempeo individual como el grupal en relacin con la tarea establecida. Este tipo de evaluacin, que por supuesto debe ser supervisada por el docente, puede aportar informacin acerca de la capacidad de los estudiantes para argumentar y sostener criterios frente a otros; la coevaluacin, entendida como una gua que el docente brinda a sus estudiantes, durante la realizacin de una tarea, para indicar no slo la correccin o incorreccin de lo realizado, sino que propone preguntas o comentarios que orientan a los estudiantes hacia el control de sus aprendizajes, llevndolos a contrastar los objetivos de la actividad con los resultados obtenidos hasta el momento, tendiendo siempre hacia la autorregulacin. La autoevaluacin del estudiante que supone la necesidad de contar con abundante informacin respecto a la valoracin que es capaz de hacer de s mismo y de las tareas que realiza. La autoevaluacin no consiste, como se ha practicado muchas veces, en que el estudiante corrija su prueba escrita siguiendo los criterios aportados por el docente, sino, ms bien, en un proceso en el cual el estudiante pueda gradualmente lograr la anticipacin y planificacin de sus acciones y la apropiacin de los criterios de evaluacin.

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Orientacin Ciencias Naturales | Fsica | 189

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REcURSOS

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