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EL PROFESOR INVESTIGADOR Pedro Caal de Len Pedro Caal de Len, P. (1997). El profesor investigador. En P. Caal, A. Lled, F. Pozuleos y G.

Trav (eds) Investigar en la escuela: elementos para una enseanza alternativa (pp. 57-66). Espaa: Dada Editora. En la vida hay dos clases de individuos: los que todava hacen experimentos y los que ya no los hacen. Ya no los hacen porque se han sen-tado al borde de la charca de aguas dormidas, donde el musgo ha borrado la nitidez y el poder que tienen a veces las charcas de cambiar de colores segn los caprichos del ciclo que reflejan. Se han esforzado en definir las reglas del agua estancada, y les parece desordenada, incongruente y pretenciosa la impetuosidad del torrente que turba el agua de la charca, o el viento que barre por un ins-tante hacia la orilla el musgo estancado, devolviendo al manto verdoso una corta preocupacin de profundidad azulada. Ya no hacen experimentos porque sus piernas cansadas han perdido hasta el recuerdo de las montaas que escalaron antao con una audacia que triunfaba porque iba siempre ms all de las disposiciones y las prescripciones de los que se empean en reglamentar lo ascensin en lugar de vivirla. Se han instalado cmodamente en la llanura seali-zada con carreteras y barreras y pretenden juzgar segn su medida la audacia de los montaas cuyas agujas parecen desafiar el cielo azul (C. Freinet (1967). Parbolas para una pedagoga popular. Laia, Barcelona, 1973). Cuando Freinet expresaba estas ideas, que sugieren la extensin del sentido de sus propuestas sobre el tanteo experimental y la investigacin escolar al mbito de los profesores, adelantaba ya uno de los elementos que est siempre presente en las argumentaciones ms actuales en favor de la concepcin del profesor como investigador en el aula: la necesidad de conquistar un espacio para el desarrollo autnomo de la profesio-nalidad de los enseantes, lejos del papel de mero ejecutor de las prescripciones que otras instancias superiores puedan realizar. Las aportaciones (en nuestro idioma) de otros autores como Pia-get (1969), Postman y Weingartner (1973), Stenhouse (1984), Gimeno (1983, 1989), Porln y Caal (1984, 1985, 1986), Imbernn (1987), Porln (1987), Carr y Kemmis (1988), Hop-kins (1989), Gil (1989), Gimeno y Prez (1992), etc, han ido aadiendo nuevos rasgos y matices al perfil del profesor investigador, de tal manera que en la actualidad disponemos en nuestro contexto de una buena definicin terica de la figura del mismo, pese a lo cual hemos de reconocer que son muy limitados los avances que se han realizado en la prctica en esta direccin. Cabe preguntarnos, entonces, si realmente es sta una propuesta valiosa y, de ser as, qu factores dificultan su desarrollo. Remover las aguas estancadas Algunos profesores investigan en sus clases habitualmente y otros lo hacen en algunas ocasiones, pero la inmensa mayora de los enseantes no llega a plantearse siquiera esta posibilidad. Podra pensarse que el factor principal que explica lo anterior es la falta de formacin investigadora del profesorado, pero hay razones para reflexionar sobre la relevancia de esta idea. Por ejemplo, el hecho constatado de que la ausencia de procesos de investigacin en el aula se manifiesta de la misma forma en enseantes de todos los niveles educativos y con las ms diversas titu-laciones, con o sin preparacin especfica para la investigacin.

En este sentido, es especialmente ilustrativo el caso de los profesores universitarios, preparados especficamente para la investigacin cientfica (que en muchos casos ocupa la mayor parte de su tiempo) y entre los que es muy raro encontrar alguno que desarrolle procesos de investigacin sobre su propia labor de enseanza. Incluso en el caso de los investigado-res cuyo objeto de estudio es precisamente la enseanza, es frecuente que olviden su faceta investigadora al actuar como profesores. De hecho, parece existir un acuerdo tcito en la idea de que ensear e investigar son dos actividades poco o nada relacionadas. Creemos que el origen de esta idea puede radicar, entre otros factores, en la existencia de unas concep-ciones personales y sociales, muy generalizadas y profundamente arrai-gadas, sobre la naturaleza de la actividad docente y de los procesos de aprendizaje escolar, que son conside-rados, en esta perspectiva dominante, como fenmenos relativamente simples de entender y de llevar a cabo con xito si se cumplen simultneamente ciertos requisitos como los siguientes: a. Si el profesor domina los conoci-mientos que va a ensear. b. Si el profesor posee una cierta inclinacin o vocacin hacia la ense-anza. c. Si los alumnos quieren aprender, se portan correctamente en clase y estudian. d. Si los alumnos aprendieron lo que se supone que debieron ensearles sus profesores en los cursos anteriores. Dndose las condiciones anterio-res, que en esta concepcin se consi-deran exigibles a los profesores y a los alumnos, la funcin del profesor ser, en lneas generales, la de dar a conocer los contenidos especificados para cada curso por los programas oficiales o los libros de texto, mante-ner en el aula las condiciones mnimas necesarias para transmitir esos contenidos y calificar a los estudiantes en funcin de las respuestas a los ejercicios y exmenes que se les plantee. Coherentemente con lo anterior, el profesor que asuma en sus grandes lneas el esquema sobre la enseanza y la funcin docente que hemos expuesto centrar especialmente su trabajo en los siguientes aspectos: Estudiar o repasar los contenidos a impartir (de acuerdo con los programas y los textos correspon-dientes, introduciendo, quizs, algunos retoques personales). Dar o cubrir esos contenidos (empleando la terminologa habitual en estos profesores). Mantener en l aula las condiciones necesarias para realizar lo anterior. Calificar los ejercicios y controles. En esta concepcin y prctica docente mayoritaria, la enseanza se centra muy especialmente en la transmisin de conocimientos predeterminados, salvando los obstculos que el desinters y la conducta inadecuada de una mayor o menor proporcin de los estudiantes pueda presentar y recurriendo a la calificacin como principal instrumento de control y motivacin de los alumnos y alumnas. De esta forma, el profesor (diplo-mado, licenciado o doctor) que haya preparado a conciencia sus clases y haya dado los contenidos previstos (verbalmente, mediante el libro de texto, por medio de fotocopias o por cualquier otro procedimiento), considerar que, con ello, ha cumplido lo esencial de su funcin, a falta de la calificacin de los estudiantes. Pero este ltimo aspecto es algo que, a juicio del profesor, depender funda-mentalmente del estudiante. Si ste se ha comportado adecuadamente en clase y ha trabajado como debe, superar bien los exmenes. Si no es as, ser suya la responsabilidad: por falta de inters, de trabajo o de capacidad intelectual. Tambin es muy frecuente que el fracaso se atribuya a la falta de los conocimientos bsicos que los alumnos deberan tener, con lo que se traspasa una parte de la responsa-bilidad de las bajas calificaciones a los profesores de los cursos anteriores.

Si el profesor no interviene en la seleccin de los objetivos y contenidos, aceptando sin ms las propuestas orientadoras de los programas oficiales y los libros de texto que las desarrollan, si la enseanza discurre siempre por el mismo cauce, seguro y tranquilo, siguiendo la estela de la mayora, si la evaluacin se entiende como calificacin, premio o castigo a los estudiantes por sus presuntos conocimientos, qu lugar queda para el cambio y la mejora en la ensean-za?, qu margen para el perfecciona-miento profesional?, en qu queda nuestra profesin? Los prrafos precedentes y las consideraciones que siguen no deben valorarse en ningn caso como un reproche o una descalificacin personal de los muchos profesores que trabajan en mayor o menor medida conforme a esos supuestos. Entre otras razones, porque es muy probable que no hayan tenido siquiera la posibilidad de optar personalmente, engullidos literalmente por la fuerza de la corriente tradicional. Nuestro propsito no es otro que el de concretar, lejos de cualquier personalizacin, las caractersticas ms generales y prototpicas de una forma de pensamiento y de prctica pedaggica que, aun careciendo de otra fundamentacin didctica que no sea la aceptacin acrtica, ingenua y desprofesionalizadora de la tradicin pedaggica ms conservadora, conduce, desde nuestro punto de vista, a un resultado de suma gravedad: el estancamiento y la corrupcin de la enseanza. Es preciso seguir denunciando esa farsa irritante en la que el profesor hace como que ensea (recitando acrticamente el papel que la tradi-cin vigente le asigna y que ste tuvo ocasin de conocer a fondo como alumno durante muchos aos), y en la que el estudiante, en la mayora de los casos, hace como que aprende, fingiendo sentir inters por los contenidos expuestos (si el profesor lo exige), y tratando de responder a las preguntas de los exmenes como si supiera, es decir, de forma que no se manifiesten sus dudas ni la frecuente fragilidad de sus conocimien-tos (siendo ah, precisamente, en donde la ayuda del profesor podra ser ms necesaria y provechosa), lo que es coherente con el papel tradicionalmente asignado a los estudiantes y con la necesidad que stos sienten de eludir la amenaza de las malas calificaciones y sus consecuencias indeseadas. Hay que manifestar que sta es, sin duda, una va muerta para la ense-anza (aun cuando siga siendo la ms transitada), puesto que no puede conducir ms que a la perpetuacin de situaciones universalmente denuncia-das, desde hace demasiado tiempo, como poco o nada satisfactorias y que no son en s mismas inevitables, pero cuya superacin exige, entre otros aspectos, una concepcin alternativa de la profesin docente, de los problemas que los profesores hemos de considerar y de la forma de afron-tarlos. Hacia el desarrollo de la autono-ma profesional, investigando. Qu rasgos debe poseer la ense-anza para que pueda considerarse propiamente como una profesin? Carr y Kemmis (1988) consideran que toda profesin se caracteriza por tres rasgos generales: 1. Las profesiones emplean mtodos y procedimientos basados en conocimientos e investigaciones de orden terico. 2. Los miembros de una profe-sin tienen un compromiso predomi-nante con el bienestar de sus clientes. 3. Individual y colectivamente, los miembros de una profesin se reservan el derecho a formular juicios aut-nomos e independientes, exentos de controles o limitaciones de orden externo y no profesional, en cuanto a lneas concretas de accin que procede adoptar en una situacin determinada. Para desarrollar la profesionalidad es preciso, pues, fundamentar ms adecuadamente las decisiones, asumiendo personalmente y como equipo de profesores la competencia y la responsabilidad de decidir en cuanto a los grandes problemas de la enseanza: la determinacin, en cada contexto concreto del qu

ensear; cmo ensear ms adecuadamente y qu, cmo y cundo evaluar para mejorar la enseanza, aspectos que no estn ni van a estar definitivamente resueltos nunca y que constituyen el sustrato de la tarea del profesor y su mbito de libertad y responsabilidad profesional, sin olvidar que nuestra atencin debe estar centrada en ayudar debidamente a nuestros principales clientes, los estudiantes. En este sentido, para Gimeno y Prez Gmez (1992), la prctica profesional del docente debe ser una prctica intelectual y autnoma y no meramente tcnica, de manera que mediante la accin y la reflexin con-junta, la indagacin y la experimentacin, se vaya desarrollando progresivamente el conocimiento profesional. Son muy ilustrativos, en este sentido, los prrafos que ahora reproducimos: Es en y por la investigacin como el oficio de maestro deja de ser un simple oficio y supera incluso el nivel de una vocacin afectiva para adquirir la digni-dad de toda profesin que constituye a la vez arte y ciencia (..) (Piaget 1969) Los buenos profesores son necesariamente autnomos en el juicio profesional. No necesitan que se les diga lo que tienen que hacer. Profesionalmente no dependen de investigadores, directores, innovadores o inspectores. Esto no quiere decir que no estn abiertos a las ideas creadas por otras personas en otros lugares y en otras ocasiones. Ni tampoco rechazan el conse-jo, la consulta o la ayuda. Pero s saben que las ideas y las personas no son de mucha utilidad prctica hasta que se han digerido y estn bajo el juicio del propio profesor (Stenhouse 1984). Al adoptar una postura investigadora, los profesores se autoliberan del ambiente de control en el que a menudo se encuentran (..). Al adoptar este enfo-que crtico y esta actitud investigadora, el profesor no slo est comprometido en una verdadera actividad de desarrollo profesional, sino tambin en un proceso ms preciso y autnomo para la elaboracin de criterios profesionales (Hopkins 1989). Por ltimo, antes de analizar los obstculos concretos que dificultan la investigacin del profesor en el aula, es preciso aclarar cmo se entiende el trmino investigacin en esta propuesta, que queda muy lejos conceptual y metodolgicamente del modelo clsico de investigacin cientfica. Investigar en el aula es, para nosotros, reflexionar crticamente sobre la enseanza que desarrollamos en nuestras aulas y profundizar en la fundamentacin cientfica, prctica e ide-olgica, de las decisiones que individualmente y como equipo de profe-sores vamos adoptando en el desarrollo del currculo, sometiendo nuestros proyectos curriculares (de Etapa, de Ciclo, de aula, unidades didcticas, materiales concretos, estrategias, etc.) a procesos cclicos de experimentacin, evaluacin, reformulacin y mejora progresiva. De acuerdo con esta caracterizacin, el elemento central de la misma es el desarrollo de una actitud cient-fica en el ejercicio de la libertad profesional, desterrando los prejuicios y dogmas pedaggicos y abrindonos a la innovacin fundamentada y a la experimentacin como fuente de criterios para la mejora de la enseanza y como estrategia de aprendizaje profesional coherente con las propuestas constructivistas de enseanza y aprendizaje. El constructivismo es adecuado, no slo para organizar la enseanza con nuestros alumnos, sino que tambin es plenamente vlido para el caso de aprendizaje y perfec-cionamiento profesional, partiendo de nuestras concepciones iniciales, contrastndolas con las de nuestros compaeros, tratando de fundamentarlas, ponindolas a prueba en la prctica, reestructurando nuestro pensamiento y nuestra actuacin, etc. Si estamos dispuestos a trabajar con una mentalidad investigadora y crtica, lo ms conveniente es colaborar con un grupo de compaeros abiertos a esa opcin y en un contexto profesional que facilite las

cosas. Aqu es, precisamente, donde podemos encontrar ms dificultades, a pesar de las disposiciones oficiales de la Administracin, que en estos momentos deben considerarse muy positivas, pero que, para ser efectivas, han de concretarse en actuaciones que desarrollen las intenciones manifestadas. En esta lnea, el conocido manifiesto sobre Investigacin educativa y apertura curricular impulsado como primer firmante por Cesar Cascante y otros muchos profesores (I 992), demanda una serie de medidas: 1. Mayor reconocimiento a todos los efectos de la labor investigadora como mrito profesional en concursos y oposiciones. 2. Reconocimiento de reduccin de horario lectivo para los docentes que hagan investigacin educativa aprobada pblicamente e inclusin de las horas de investigacin en el horario de estos docentes. 3. Hacer accesible la informacin sobre convocatorias de investigacin a todo el profesorado. 4. Coordinar la homologacin de las propuestas curriculares que se deriven de procesos de investigacin y difusin de stas entre el profesorado. 5. Cursos de formacin dirigidos a la elaboracin de proyectos de investigacin y formacin de equipos de investigacin multiniveles. 6. Cursos de postgrado en las universidades, programas de formacin en los M.R.P.s, CEPs, etc, para que los profesores de niveles no universitarios realicen investigaciones en sus lugares de trabajo a travs de convenios con la Administracin Educativa. 7. Cursos de doctorado dirigidos al mismo fin. 8. Creacin de un organismo u oficina ministerial que recoja las peti-ciones de los ciudadanos, individual-mente o a travs de grupos organizados, con respecto a lo que quieren que se investigue en Educacin, con vistas a determinar lneas prioritarias de investigacin. En todo caso, incluso en ausencia de medidas facilitadoras como las anteriores, creemos que el profesor con sentido crtico hacia su actuacin en el aula y dispuesto a introducir los cambios que puedan parecerle necesarios para salir al paso de los aspec-tos que considere problemticos y mejorables, es seguro que va a encontrar la forma de avanzar en este terreno y alejarse considerablemente de la enseanza ficcin imperante. Por suerte, no estamos ante una opcin de tipo todo o nada: cualquier progreso en direccin hacia la autonoma profesional es acumulativo y facilitar los siguientes pasos. En nuestros das, quizs la frase de Freinet con que empezamos este artculo admita una transcripcin ms directa: En la enseanza hay dos clases de profesores, los que todava intentan mejorar su enseanza y los que ya no lo hacen (pero aparentan seguir siendo profesores) REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS CARR, W. y KEMMIS, S. (1988) Teora crtica de la enseanza. Barcelona, Martnez Roca. CASCANTE y otros (1992) Investigacin educa-tiva y apertura curricular. Cuadernos de Pedago-ga, 205: 3132. FREINET, C. (1973) Parbolas para una pedago-ga popular. Barcelona, Laia. GIL, D. (1989) Por una autoformacin perma-nente efectiva! En: La formacin de formadores en Didctica de las Ciencias Valencia, Nau Llibres. GIMENO, J. (1983) El profesor como investiga-dor en el aula. Educacin y Sociedad, 2: 5173. GIMENO, J. (1989) Profesionalidad docente, curriculum y renovacin pedaggica. Investigacin en la Escuela, 7: 321. GIMENO, J. y PREZ, A. (1992) Comprender y transformar la enseanza. Madrid, Morata. HOPKINS, D. (1989) Investigacin en el aula. Barcelona, PPU.

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