2006 Frida Daz Barriga / Gerardo Hernndez / Marco Antonio Rigo / Elisa Saad / Georgina Delgado RETOS ACTUALES EN LA FORMACIN, Y PRCTICA PROFESIONAL MARCO Y DEL PSICLOGO Revista de la Educacin Superior, enero-marzo, ao/vol. XXXV (1), nmero 137 Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) Distrito Federal, Mxico pp. 11-24
Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal Universidad Autnoma del Estado de Mxico http://redalyc.uaemex.mx
Revista de la Educacin Superior Vol. XXXV (1), No. 137, Enero-Marzo de 2006, pp. 11-24. ISSN: 0185-2760. 11 FRIDA DAZ BARRIGA,* GERARDO HERNNDEZ,** MARCO ANTONIO RIGO,** ELISA SAAD** Y GEORGINA DELGADO** Resumen Se analizan algunos retos en la forma- cin del psiclogo educativo en el contexto de la realidad social y edu- cativa en Mxico. Como retos principales se identican la superacin del individualismo metodolgico y del reduccionismo psicolgico, as como la necesidad de consolidar un modelo de formacin en la prctica situada basada en un aprendizaje reexivo. Se identican los mbitos de identidad e intervencin predominantes en la prctica profesional del psiclogo educativo mexicano y se reconoce la urgencia de innovacin, as como la necesidad de incidir en la atencin a grupos en situacin de riesgo, en la educacin familiar, comunitaria y meditica. Palabras clave: Educacin superior, psicologa de la educacin, formacin del psiclogo educativo, innovacin curricular, prctica profesional. Abstract The document analyzes some challenges posed by the training of the educational psychologist in the context of the social and educational reality in Mexico. Methodological in- dividualism and psychological reductionism are considered as the main challenges, as well as the need for consolidation of a practice based training model based on reexive learning. School based, child, special and formal face-to-face learning are identied as the main areas of identity and involvement of the professional practice of the Mexican educational psychologist and the to innovate is also acknowledged together with the need to take care of the attention of groups in situation of risk as well as family, community and media based education. Key words: Higher education, psychology of education, training of the educational psychologist, curricular innovation, professional practice, practical training. RETOS ACTUALES EN LA FORMACIN Y PRCTICA PROFESIONAL DEL PSICLOGO EDUCATIVO *Facultad de Filosofa y Letras, UNAM. **Facultad de Psicologa, UNAM. Correo e: fdba@servidor.unam.mx Ingreso: 13/05/05 Aprobacin: 21/09/05 Los autores agradecemos al Dr. ngel Daz Barriga sus valiosas observaciones y sugerencias al presente escrito. 12 RETOS ACTUALES EN LA FORMACIN Y PRCTICA PROFESIONAL DEL PSICLOGO EDUCATIVO Introduccin En este documento se abordan los retos que enfrenta hoy en da un segmento de los profesio- nales de la Psicologa, aquellos que se dedican a la Psicologa de la Educacin. Estos profesionales constituyen no slo un subgrupo de un mbito profesional determinado, sino un grupo con rasgos propios. En el marco de la sociologa de las profesiones y de acuerdo con ngel Daz Barriga (2005), un grupo profesional no slo cuenta con un cuerpo propio de conocimientos y participa en los mecanismos para su ensean- za, sino que adopta un cdigo tico, desarrolla determinada nocin de servicio y participa en las normas que regulan el ingreso y ejercicio de la profesin. Asimismo, siguiendo a Wenger (2001) consideramos que los psiclogos como grupo profesional forman parte de una comunidad de prcticas sociales determinadas 1 , donde las relaciones de participacin y las identidades de sus integrantes se transforman en relacin con las posibilidades y restricciones de los contextos donde se desenvuelven. Con relacin a lo anterior, las profundas transformaciones que hoy experimentamos en contextos sociales altamente cambiantes, propios de la globalizacin, ponen a prueba los paradig- mas imperantes sobre el aprendizaje profesional en las universidades. De hecho, la condicin de cambio en contraste a la de estabilidad, es el rasgo fundamental de la sociedad que hoy nos toca vivir y esto implica que la sociedad y todas sus instituciones estn en un proceso continuo de transformacin. Esto trastoca la perspectiva del trabajo permanente, del empleo para toda la vida o de la vigencia de larga duracin del conocimiento emanado de las disciplinas que se ensean todava mediante un esquema de transmisin-recepcin de contenidos inertes y fragmentados. Lo que hace la diferencia en el desempeo de los profesionales es su capacidad de contender con las situaciones reales que son propias de un contexto profesional en cambio permanente, y se ubica en lo que Donald Schn (1992) llama las zonas indeterminadas de la prctica, que se caracterizan por la incertidumbre, la singularidad y la presencia de conictos de valor. Es decir, los problemas relevantes que se enfrentan en el mundo profesional, y en general en los escena- rios de la vida real, constituyen situaciones poco denidas o estructuradas, y plantean dilemas de diversa ndole (de desarrollo tecnolgico, ambientales, ticos, polticos, econmicos). De lo anterior se desprende la preocupacin por la falta de conexin entre el conocimiento profesional que se ensea en las escuelas y las competencias que se les exigen a los prcticos en el terreno de la realidad: sabemos cmo ensear a la gente a construir barcos, pero no a resolver la cuestin de qu barcos construir (Schn, 1992: 23). Por ello es un gran error pensar que lo que tenemos que hacer es ensear a los futuros profesionales un cmulo de teoras y tcnicas y esperar que las apliquen automtica- mente cuando enfrentan un escenario real. El entorno de una sociedad globalizada, tecnologizada y competitiva, donde imperan los valores de la economa de mercado, plantea a la educacin superior el reto de formar competen- cias complejas y adaptativas que permitan a los egresados fundamentar su actuacin profesional e innovarla continuamente para dar respuesta a nuevas demandas sociales y del sector laboral, as como a la incursin acelerada de las tecnologas de la informacin en los campos profesionales (Daz Barriga, A., 2005). Sin embargo, al mismo tiempo hay que reco- nocer que existen fuertes demandas regionales y nacionales dadas las particularidades de cada contexto. En opinin de Pinar (2003) esta es una de las tensiones ms importantes que enfrenta 1 El concepto de comunidad de prctica se centra en lo que las personas hacen conjuntamente y en los recursos culturales que as producen (Wenger, 2001: 34). 13 FRIDA DAZ BARRIGA, GERARDO HERNNDEZ, MARCO ANTONIO RIGO, ELISA SAAD Y GEORGINA DELGADO hoy en da el campo del currculo y la formacin universitaria: dar respuesta a las demandas globa- les, nacionales y locales. En la edicin de Pinar sobre la situacin que guardan los estudios del currculo en el mbito internacional, la tenden- cia apunta a una diseminacin creciente de un discurso tcnico y de los enfoques racionales y tecnolgicos, del pensamiento empresarial, sobre todo en el plano de las reformas y los proyectos de gran alcance que se apoyan en el discurso de la globalizacin. Esta es la vi- sin que parece estar permeando las reformas universitarias en muchos sistemas educativos, dejando de lado la construccin de proyectos de formacin locales y autnomos. En contex- tos educativos como el nuestro y en relacin con profesionales que incursionan en las reas sociales, como es el caso del psiclogo, el pro- blema del reconocimiento de la diversidad y la equidad entra con frecuencia en conicto con las visiones hegemnicas sobre la sociedad, la profesin o la universalidad del conocimiento Por lo anterior, en el desarrollo de este escri- to, donde planteamos los que consideramos los principales desafos que enfrenta la formacin del profesional de la psicologa de la educacin, el lector encontrar tanto el referente a los cambios en la disciplina y a su enseanza en el plano internacional, como la ubicacin en la problemtica educativa nacional y en el mbito al que pertenecemos los autores, la universidad pblica nacional. La psicologa de la educacin en Mxico Un recorrido somero por el desarrollo de la Psicologa de la Educacin en Mxico, ubica en paralelo el auge de los paradigmas y tendencias reportados por diversos autores en el plano in- ternacional con su aparicin y robustecimiento en nuestro pas, no obstante que hay desfases, lagunas y desarrollos locales que habra que reconocer. Durante las primeras dcadas del siglo pasado, la psicologa general se aplica en el mbito de la educacin especial, mientras que entre 1920 y 1955 tiene lugar el origen y desarrollo de la psicologa escolar y de la orien- tacin educativa. A principios de los setenta, los psiclogos educativos comienzan a incursionar en la formacin del profesorado, la planicacin educativa, el diseo curricular e instruccional y la evaluacin (Hernndez, 2003). En la UNAM, antes de 1971 la carrera de Psicologa se cursaba dentro de la Facultad de Filosofa y Letras; es entonces cuando los psiclogos experimentales proponen un nuevo plan de estudios con un evidente predominio del paradigma conductual y una visin positivista y cuantitativa de la investi- gacin, que tuvieron un impacto signicativo en la formacin de este profesional en el mbito na- cional. Ese plan de estudios permanece cuando en 1973 se constituye la Facultad de Psicologa y en su momento introdujo como innovacin la conformacin de reas de aplicacin profe- sional, incluyendo, entre otras, a la Psicologa de la Educacin. El currculo de la licenciatura en Psico- loga concebido en la dcada de los setenta examinado a la luz de lo que Donald Schn (1992) ha llamado jerarqua de conocimien- tos est basado en la racionalidad tcnica, dado que primero se ensea lo bsico en tanto que tiene ms estatuto acadmico y posteriormente lo aplicado, siguiendo una lgica que presupone que el conocimiento de la investigacin bsica y aplicada posibilita despus una formacin profesional relevante. En esta lgica curricular se separa la Psicolo- ga como disciplina cientfica de la Psicologa como profesin. Pero esta forma de concebir la formacin universitaria est presente en mltiples profesiones (i.e. Medicina, Ingenie- ra) no slo en el caso de Psicologa: primero se abordan los conocimientos bsicos y se deja en un segundo tramo curricular para las aplicaciones clnicas o profesionales, se- gn sea el caso. Podemos afirmar que en su momento, el currculo de la licenciatura en Psicologa de la UNAM result paradigmtico 14 RETOS ACTUALES EN LA FORMACIN Y PRCTICA PROFESIONAL DEL PSICLOGO EDUCATIVO para otras universidades pblicas y privadas en el pas y model muchas otras propuestas de formacin del psiclogo. Hoy en da nos encontramos con que la licenciatura en Psicologa es una de las de mayor demanda en el mbito nacional, pues segn datos del anlisis de ANUIES (2003), que abarca la dcada 1990-2000, ocupa el lugar nmero 11 entre las 20 carreras que concentran el 80% de la matrcula en la educa- cin superior en el pas. Al igual que en otras licenciaturas, en dicho periodo se encuentra una creciente participacin del sector privado y de las diferentes entidades federativas, as como un aumento considerable en la poblacin femenina (aproximadamente ocho de cada diez estudiantes de Psicologa son mujeres). A su vez, en el reporte de Carlos (2004-2005), que integra varios estudios sobre el tema, se han identicado 238 programas o planes de estudio para formar psiclogos, mientras que Castaeda (2003) encuentra, a principios de esta dcada, un total de 214 instituciones que impartan la licen- ciatura en Psicologa en el pas. Ambos autores coinciden en plantear una relacin de 7 a 3 entre instituciones privadas y pblicas, y coinciden, asimismo, en la relacin de 8 a 2 entre estudiantes del sexo femenino y masculino respectivamente. En el primer caso Carlos habla de una matrcula de 63,404 estudiantes de Psicologa en el pas, mientras que en el segundo, Castaeda aproxima la cifra a los 40,000 alumnos. En estos y otros estudios aparecen como pro- blemas nodales de la formacin del psiclogo: la insuciente vinculacin entre la formacin terica y la prctica asociada a currculos que enfatizan la teora y minimizan la formacin para el ejercicio profesional; la escasa presencia de visiones multiparadigmticas e interdisciplinares; la falta de fundamentos sociales para el estudio del comportamiento humano; la carencia de es- tancias supervisadas y prolongadas en escenarios reales; y el que no se capacite al alumnado para la resolucin de problemas de ndole profesional o de conictos y dilemas ticos que enfrentan en la prctica, as como la falta de preparacin para el trabajo en equipo, la innovacin o la derivacin tecnolgica. Por otra parte, un gran reto que enfrentar el egresado de esta licenciatura en general, no slo el dedicado a la educacin, es el del empleo. Los datos con los que actualmente se cuenta respecto al nmero de profesionales empleados no son halageos. Con relacin a la tasa de crecimiento media anual de la poblacin de profesionales empleados, la ANUIES reporta que el empleo en el caso de Psicologa alcanz slo un 6.4%, dato que la coloca por debajo de las carreras dinmicas en su crecimiento ocupacional, las cuales superaron en la dcada pasada el 10%. Otros rasgos que caracterizan la situacin en el empleo del psiclogo son: realiza un tipo de ocupacin vinculada al trabajo asalariado y, en menor proporcin, al trabajo por su cuenta. Tambin se encuentra que se emplea en ocupa- ciones preferentemente profesionalizantes. Al mismo tiempo, la Psicologa se ubica en el mbito nacional en el grupo de 14 carreras crticas con muy acentuado exceso de oferta de egresados, ya que en el diagnstico de ANUIES se estim un excedente acumulado en trminos absolutos de 22, 518 psiclogos profesionistas (ANUIES, 2003: 301 y 305). En el caso de la Psicologa Educativa, Carlos (2004 y 2005) encuentra que sta ha experi- mentado un gran crecimiento en nuestro pas al grado que ocupa el segundo lugar despus de la especialidad en clnica en matrcula y nmero de egresados. En 2001 se identicaron en Mxico 82 programas de Psicologa que tenan esta opcin como rea profesional y 14 otorgaban el ttulo de psiclogo educativo. En relacin con las funciones profesionales de los psiclogos educativos, la que result ms frecuente era la evaluacin, seguida en orden decreciente por la planeacin, la intervencin, la investigacin y la deteccin o el diagnstico. A su vez, las principales actividades profesionales del psiclogo educativo se ubicaban en la docencia, la planeacin y aplicacin de programas educa- 15 FRIDA DAZ BARRIGA, GERARDO HERNNDEZ, MARCO ANTONIO RIGO, ELISA SAAD Y GEORGINA DELGADO tivos, la orientacin vocacional y educativa y la elaboracin de materiales didcticos. En el mbito de desarrollo conceptual del campo y en el plano internacional, puede ar- marse que durante los ltimos diez aos las perspectivas constructivistas (psicogentica, cognitiva y sociocultural) han resultado ser las aproximaciones de mayor presencia y participa- cin en la formacin y prctica de los psiclogos educativos, lo cual coincide con estudios que aparecen en la literatura especializada, realizados en otros pases (Snchez y Garca, 2002). Al mismo tiempo, gradualmente se han incorpo- rado las metodologas de corte cualitativo y se ha acrecentado el inujo de las teoras sociales y humanistas, modicando la visin aplicacionista y tecnocrtica de la Psicologa de la Educacin que prevaleci hasta entrada la dcada de los ochenta. Por otro lado, hay que reconocer que diversas instituciones abocadas a la enseanza de la Psicologa se han destacado por sus modelos de formacin profesional basados en la prctica en escenarios naturales 2 . La concepcin de la psicologa de la educacin como disciplina puente La Psicologa de la Educacin, como campo de conocimiento, tambin se encuentra en debate. En congruencia con la perspectiva que hemos asumido en este trabajo, concebimos a la Psi- cologa de la Educacin como la disciplina que estudia, en el ms amplio sentido, los procesos psicolgicos (cognoscitivos, sociales y afectivos) que ocurren como consecuencia de la participa- cin de los individuos y los grupos a que per- tenecen, en contextos y prcticas educativas de diversa ndole. Con base en los planteamientos de Csar Coll (2001a, 2001b) entendemos a la Psicologa de la Educacin como una disciplina puente que pugna por establecer relaciones de interaccin con la Psicologa general, buscando un mutuo enriquecimiento entre ambas. La Psi- cologa de la Educacin tiene tres dimensiones que la distinguen: una terico-conceptual, otra tecnolgico-instrumental o metodolgica y una tcnico-prctica o de intervencin. Vista as, intenta desarrollar un cuerpo de conocimiento terico y metodolgico propio y un saber tec- nolgico y tcnico ms cercano de las realidades educativas y tambin pretende establecer relacio- nes de paridad con los discursos prcticos educa- tivos. Ms all del planteamiento unidireccional y jerrquico que prevaleci en el siglo anterior con respecto a las prcticas educativas, la Psicologa de la Educacin reconoce que stas tienen su propia especicidad (plantean problemticas que merecen un tratamiento diferenciado al de otros posibles campos de aplicacin del saber psicolgico) y que dicha singularidad requiere ser tomada en cuenta en el discurso e intervencin psicoeducativos. La Psicologa de la Educacin reconoce y pre- tende desarrollar un trabajo inter e intradisciplinar para un mejor acercamiento a las realidades y fenmenos educativos; en ese sentido nos pro- nunciamos por la pluralidad o pluriparadigmati- cidad en la formacin del psiclogo a n de evitar que se repita la historia frecuentemente ocurrida de los currculos sesgados y reduccionistas. El planteamiento anterior rompe con la visin de la Psicologa de la Educacin como una simple rama de la Psicologa General o de los procesos bsicos que sta estudia y que se aplican a los fe- nmenos educativos; concepcin que hoy en da an prevalece en los currculos universitarios de las principales universidades nacionales. Por otro lado, se requiere integrar signica- tivamente la investigacin psicoeducativa en el proceso formativo del psiclogo educativo, ya que sta ha sido una actividad secundaria en los estudios de licenciatura puesto que, en el mejor 2 En el caso de las escuelas de la UNAM: Facultad de Psicologa, FES Iztacala y FES Zaragoza, la revista del Consejo Nacional de Enseanza e Investigacin en Psicologa (CNEIP) dedic en 1996 un nmero especial a dichos modelos de formacin en la prctica: Enseanza e Investigacin en Psicologa, Nueva poca, volumen I, nmero 2. 16 RETOS ACTUALES EN LA FORMACIN Y PRCTICA PROFESIONAL DEL PSICLOGO EDUCATIVO de los casos, slo se aborda a cabalidad durante la realizacin del trabajo de investigacin o tesis profesional que es requisito para la obtencin del ttulo profesional y que no forma plenamente al alumnado como potencial investigador educativo o como usuario crtico de los resultados de la investigacin desarrollada por otros. Tambin vislumbramos la necesidad de cambiar la forma en que se ensea la disciplina psicolgica y arribar a una didctica especca de la Psicologa que considere el papel de los procesos de construccin del conocimiento psicolgico y del contexto (intersubjetivo, discursivo, institucional) dentro del cual ocurre el proceso de enseanza y aprendizaje de esta profesin. En el medio anglo- sajn el inters por congurar un campo enfocado a la enseanza universitaria de la Psicologa ha sido marcado como una prioridad por la American Psychological Association (APA) y ha cristaliza- do por lo menos en una publicacin peridica, Teaching of Psychology, que ya pasa de una dcada, mientras que en nuestro medio es una iniciativa incipiente. Estrechamente ligado al anterior, apa- rece el tema de la investigacin sobre la enseanza en los cursos de Psicologa de la Educacin. La carencia de literatura sobre este tema es evidente y su importancia estriba no slo en la posibilidad de enriquecer el debate contemporneo sobre la enseanza en el mbito superior, sino en com- prender los procesos mismos de construccin del conocimiento profesional de los psiclogos educativos en formacin y aportar evidencia acerca de formas ms apropiadas de promover el aprendizaje en esta disciplina. En este orden de ideas, Eggen & Kauchak (1995) con base en los planteamientos de Lee Shulman (1989), proponen una agenda de investigacin sobre la enseanza de la Psicologa de la Educacin, en la que dife- rencian el sentido de los cursos introductorios de los avanzados e indican algunas unidades bsicas de anlisis. Entre stas, incluyen el entrenamiento, la orientacin terica y la aliacin instruccio- nal en el caso de los profesores o instructores, as como conocimiento y creencias, metas con relacin a la carrera, conocimientos previos de cursos anteriores como las ms relevantes para el caso de los estudiantes. Tambin se consideran diversas variables relacionadas con el currculo, los procesos de aprendizaje, las tareas y actividades contenidas en los cursos y algunas variables de producto resultado que permiten investigar lo que los estudiantes logran en su formacin. Otro aspecto pendiente es denir cules son y cmo se desarrollan las competencias profesio- nales del psiclogo. En el marco de los esfuerzos de la Comunidad Europea por armonizar los currcula para la formacin de psiclogos y propiciar la movilidad educativa y laboral de los profesionales, se ubican los trabajos del grupo encabezado por el holands Robert Roe (2003). Para los nes del presente escrito recuperamos algunas de las conclusiones a las que ha arribado este autor. En primer trmino, al menos en el mar- co institucional europeo, no existe algo llamado psiclogo generalista, estos profesionales ejer- cen de algn modo como especialistas (psiclogo clnico, psiclogo educativo, psiclogo del trco, etctera). Asimismo, hay diferencias sustanciales en los contextos ocupacionales en que operan los psiclogos y por ello algunas especialidades slo pueden darse en determinados pases europeos. Pero lo ms relevante es lo siguiente: las compe- tencias se adquieren tpicamente en un proceso de aprender haciendo en la situacin actual del trabajo, durante las prcticas en escenarios exter- nos o en una situacin de aprendizaje basado en si- mulacin. Es decir, las competencias slo pueden ser adquiridas en la prctica, realizando las tareas, responsabilidades y roles requeridos, por lo que es necesario crear un sistema de entrenamiento profesional supervisado en escenarios reales. Nuevos retos tericos y metodolgicos: la superacin del individualismo metodolgico y del reduccionismo psicolgico De cara a los avances recientes en la investigacin y la intervencin educativa, pero particularmen- 17 FRIDA DAZ BARRIGA, GERARDO HERNNDEZ, MARCO ANTONIO RIGO, ELISA SAAD Y GEORGINA DELGADO te gracias a las visiones de corte sociocultural y situacional, ya no se considera suciente ni apropiado el estudio o abordaje del sujeto de la educacin desde un plano exclusivamente individual, sino que se requiere una visin ms holstica, sistmica o ecolgica, que lo vincula con el contexto familiar, escolar o comunitario que lo rodea y con los programas educativos y de promocin del desarrollo en los que participa. De esta manera, hoy en da se observa el intento de superar el enfoque individualizante en los planos metodolgico e interventivo, que ha sido el dominante en las evaluaciones psicolgicas, de la salud, del aprendizaje y del desarrollo infantil y humano en general. En este sentido, tanto en el plano interna- cional como en el nacional aparecen formula- ciones conceptuales donde los autores intentan trascender (al menos en teora, esperemos que se logre en la enseanza y la intervencin pro- fesional) el anlisis psicolgico centrado en el planteamiento reduccionista de atributos o pro- piedades singulares, concebidos desde la lgica de la exploracin de un sujeto en solitario (i.e. CI, perl de maduracin, rendimiento acad- mico, nivel de desarrollo, estilo de aprendizaje, etctera). Dichos atributos solan explorarse en la prctica psicolgica de forma nica y aislada, haciendo una abstraccin descontextualizada del desarrollo y el aprendizaje, omitiendo la situacin, los procesos bsicos y los contextos signicativos, familiares y culturales, que posi- bilitan tales atributos. Esta visin conduca, casi indefectiblemente, a una contrastacin en fro con parmetros o normas de desarrollo, madura- cin o aprendizaje, donde numerosos sujetos de la educacin resultaban etiquetados por quedar al margen de los indicadores de normalidad. Aunque en ocasiones esto les permita recibir los benecios de programas educativos remediales y compensatorios, tambin es verdad que en muchas otras los conduca a una exclusin social y educativa avalada gracias al establecimiento de metas educativas unvocas o uniformizantes, pretendidamente neutrales (Daz Barriga, F., 2004). En la actualidad, los psiclogos de la educa- cin maniestan un reconocimiento explcito o tcito de que no existe un cauce en el desarrollo y el aprendizaje que pueda considerarse natu- ral, universal o nico como producto directo de la pertenencia a un medio de aprendizaje normal o ideal, ajeno a las demandas, va- lores y prcticas sociales que se plantean desde una sociedad y cultura concretas. As, Baquero (2002) parafraseando a Foucault, plantea que los psiclogos de la educacin tenemos que re- conocer que es la sociedad la que congura las prcticas que constituyen la infancia moderna, y que la accin educativa constituye el motor que impulsa el desarrollo de la persona. Por consiguiente, los procesos formativos para la intervencin y la investigacin en Psicolo- ga de la Educacin requieren virar (si queremos realmente arribar a una comprensin y mejora de procesos y agentes educativos) hacia un en- foque integrador o ecolgico, es decir, propio de la perspectiva de los sistemas sociales que convergen en el aprendizaje, la enseanza y el desarrollo humano en entornos escolarizados y no escolarizados. No obstante, tambin se puede caer en otro tipo de reduccionismo, el sociologicismo, por lo que algunos autores proponen posturas integradoras, que buscan conjuntar constructi- vismos sociales e individuales. Mientras que los constructivistas sociales llegan a sostener que lo psicolgico depende del contexto en donde ocurre (est situado), los constructivistas endgenos parecen estar de acuerdo con la idea de que lo singular que hace a una persona un ente nico e individual, permanece a travs de los contextos sociales y comunidades varias en donde se participa culturalmente (Coll, 2001b; Salomon, 2001). De alguna forma contina prevaleciendo la tendencia de estudiar y explicar lo individual y lo social (que se interpenetran mutuamente) en forma disociada, lo que abre la puerta a los planteamientos reduccionistas, sociologicistas o psicologicistas, antes mencionados. En el terre- no de lo educativo, los aportes de las versiones 18 RETOS ACTUALES EN LA FORMACIN Y PRCTICA PROFESIONAL DEL PSICLOGO EDUCATIVO del constructivismo endgeno cuentan con ms elementos para estudiar y explicar los procesos intrapsicolgicos del aprendizaje de los alumnos, mientras que el constructivismo (y el construc- cionismo) social o exgeno tienen mayores referentes para dar cuenta de los procesos de inuencia educativa (escolares o extraescolares) como una realidad interpsicolgica, discursiva y cultural (una autntica construccin conjunta). Por otro lado, se reconoce la posible com- plementariedad de las explicaciones entre los distintos constructivismos dado que los diver- sos focos de investigacin y unidades de anlisis que stos enfatizan en sus programas de inves- tigacin, muchas veces ms que ser antagnicos parecen ser complementarios e integrables. Este tipo de argumentos lo sostienen autores que se han esforzado por dejar en claro la necesidad de desarrollar propuestas de integracin entre los constructivismos endgenos (particularmente las propuestas piagetiana y la cognitiva) con los constructivismos exgenos (el sociocultural y algunas versiones construccionistas discursivas o lingsticas) (vase la discusin en el contexto internacional en los trabajos de Blumenfeld et al, 2000; Coll, 2001b; Coob & Yackel, 1996; Nuthall, 2000; Salomon, 2001). En todos estos esfuerzos se seala la posibilidad de comple- mentar la riqueza de las aproximaciones que se intentan integrar. Estas posturas tambin co- inciden con la tendencia, cada vez ms aceptada en Psicologa de la Educacin (Coll, 2001a) de estudiar como una autntica unidad al binomio de los procesos de aprendizaje y de enseanza tratando de comprender sus inuencias mutuas y posibles correlaciones. En el plano de la intervencin, una leccin que aprendimos los psiclogos respecto a los programas sociales y educativos de largo alcance dirigidos a la infancia, que se impulsaron en varias naciones desde hace ms de tres dcadas, es que quedaron rebasados los modelos de educacin compensatoria y las teoras de la deprivacin cul- tural en los que se fundamentaron en sus inicios. En un anlisis reciente sobre la efectividad y las polticas de este tipo de programas, es interesante notar que los ms exitosos y permanentes (i.e. Head Start) transitaron hacia la construccin de un movimiento social enfocado en la accin comunitaria y los derechos de los participantes, con el apoyo permanente de especialistas y es- tudiosos del desarrollo infantil pero ante todo con la participacin activa de los padres como sus principales promotores (Kagan, 2002). Un aspecto ms a considerar, adems del cambio de una visin remedial a una de facultamiento donde se rescata el valor y singularidad de la cultura y formas de organizacin de los grupos involucrados es la posibilidad real de impulsar polticas y reformas educativas denidas que den soporte y continuidad a dichos programas. Esto plantea un reto ms a la formacin del psiclogo: el cambio del modelo aplicacionista o del trasplante a un modelo de usuario, el cual implica reconocer a la persona, al contexto, a los recursos y a los niveles de accesibilidad disponibles (Daz Barriga, F. y Saad, 1996). Buscando ampliar los mbitos de intervencin del psiclogo educativo: los nuevos espacios de intervencin profesional Como sociedad, nuestro principal reto sigue siendo zanjar la brecha de marginacin, po- breza y exclusin social y educativa que viven hoy en da millones de mexicanos. Es por ello que, a nuestro juicio, el sentido de la actuacin profesional y, por ende, de la formacin del psiclogo educativo debe enfocarse en su capa- cidad de promover tanto el desarrollo humano (en su acepcin amplia de bienestar y calidad de vida) como la inclusin social, en un marco de equidad y respeto a la diversidad y a los derechos fundamentales de las personas. Por ello, un reto importante para el nuevo psi- clogo educativo ser ampliar el perl e imagen tradicional de la dcada de los ochenta, del psi- clogo infantil y escolar, formado para atender 19 FRIDA DAZ BARRIGA, GERARDO HERNNDEZ, MARCO ANTONIO RIGO, ELISA SAAD Y GEORGINA DELGADO sobre todo poblacin escolarizada, urbana y de clase media, con apoyo en un abordaje individual o unipersonal y similar al de la intervencin del clnico, para arribar a una visin ms contex- tualizada, ecolgica y sistmica (Daz Barriga, F. y Saad, 1996). Esto involucrar al estudiante y al profesional de la Psicologa de la Educacin en nuevas tareas de intervencin profesional e investigacin educativa en contextos poco explo- rados al presente. Algunos mbitos de estudio e intervencin educativa poco atendidos en la formacin del psiclogo, que establecen parte de la agenda pendiente, se relacionan con la comprensin de las inuencias mutuas entre los agentes educativos y socializadores (sobre todo padres y educadores, pero tambin los medios y tecnologas de la comunicacin) y los sujetos de la educacin, en relacin con las prcticas socioeducativas, los aprendizajes y valores que se promueven en determinados contextos, esco- larizados y no escolarizados. Como se ha venido demostrando, gracias a los aportes de la cognicin situada y de los en- foques ecolgicos (Brown et al, 1989; Salomon, 2001), los procesos psicolgicos no ocurren de manera aislada o de forma igual ante distintos contextos socioculturales. Ocurren dentro de y como consecuencia de contextos socioculturales determinados, de modo que para comprenderlos e intervenir en ellos de forma efectiva se necesita reconocer la complejidad de esta relacin de inuencia recproca entre unos y otros. En el mbito del estudio del proceso de enseanza y aprendizaje, hace apenas unas dcadas prevale- cieron los modelos de anlisis que separaban la enseanza y el aprendizaje para estudiarlos como dos entidades separadas (Shulman, 1989). Tales son los casos de los modelos proceso-produc- to y los modelos de la cognicin del alumno, que se centraban en el estudio de los procesos cognitivos, estratgicos y metacognitivos como si stos ocurrieran al margen de la inuencia de los procesos de enseanza. Si bien el conocimiento psicoeducativo avanz mucho por estos sende- ros, pronto se demostr que varios de los prin- cipios, especialmente los derivados del segundo modelo, tenan una limitada transferencia y aplicabilidad a las situaciones educativas reales y ms an cuando las situaciones educativas se presentaban en entornos no escolarizados o con poblaciones que no pertenecan a una clase media urbana. Entrando en el mbito nacional y local, y sin restar importancia a la tarea del psiclogo en la educacin escolarizada mbito de identidad predominante nos preocupa la atencin (ms bien, la carencia de sta) a la infancia y juven- tud desprotegida y marginada de los servicios educativos en nuestro pas, que tiene una clara expresin en los menores en situacin de calle, los inmigrantes y jornaleros, los indgenas y los menores con capacidades diferentes. A manera de ilustracin, ofrecemos algunos datos estadsti- cos: ya en 1998 se estimaba que slo en la ciudad de Mxico cada ao haba mil nios ms que salan de sus casas a vivir de o en las calles y se haca un clculo de al menos 18 mil nios y nias en dicha situacin; entre 1992 y 1995 la poblacin de menores callejeros se increment en un 80% (Caldern, 2003: 188 y 204). En la dcada del noventa, la proporcin de nias en esta situacin aument considerablemente, al igual que el SIDA, la violencia, la drogadiccin y la prostitucin infantil y este problema no se encuentra connado slo a la capital, sino que tambin est presente en las principales ciudades del pas. De acuerdo con la Secretara de Educacin Pblica (SEP, 2000), el ndice de analfabetismo es del 10% entre la poblacin mexicana y se concentra sobre todo en la pobla- cin indgena siendo mayor entre las mujeres. Se calcula que actualmente hay ms de 10 millones de indgenas en el pas, que se encuentran en una grave situacin de pobreza y marginacin y estn asentados en 24 entidades federativas, distribuidos en 64 grupos tnicos que hablan 78 lenguas y variantes dialectales (SEP, 2000). En relacin con la poblacin jornalera agrcola migrante, se estima que al menos 1.2 millones de infantes menores de 14 aos acompaan a sus padres y se incorporan a labores productivas en el campo. En un trnsito estacional por diversas 20 RETOS ACTUALES EN LA FORMACIN Y PRCTICA PROFESIONAL DEL PSICLOGO EDUCATIVO zonas de expulsin y atraccin diseminadas en la Repblica, los jornaleros agrcolas se alojan en campamentos temporales y los menores interrumpen sus estudios o terminan abando- nndolos denitivamente. Tradicionalmente la labor del profesional de la Psicologa de la Educacin, en lo que toca a la comprensin de la problemtica y la atencin de las necesidades educativas de estos grupos, ha sido limitada. Por ello se vislumbra la necesidad de que el psiclogo educativo desarrolle las competencias profesionales que le permitan generar entornos de aprendizaje facilitadores o signicativos en con- textos mltiples, no slo escolares y urbanos. Hemos mencionado la necesidad de des- centrar el trabajo del psiclogo educativo, que tradicionalmente lo ha ubicado en la educacin escolarizada e infantil, para acercarlo a otros contextos, entre stos nos referiremos a la edu- cacin continua y a distancia, en previsin de la gran expansin que sta experimentar en los prximos aos. Por ello ser importante intro- ducir en el currculo elementos para la utilizacin de las nuevas tecnologas de la informacin en el diseo y evaluacin educativos. Un campo de ejercicio profesional ms a reforzar es el relativo a la formacin de agentes educativos, incluyendo al profesorado pero, asimismo, a los padres y los educadores comunitarios y aquellos cuya accin educativa los ubica en los sistemas educativos abiertos, a distancia y virtuales. Sin embargo, descentrar no quiere decir excluir, es decir, lo antes dicho de ninguna manera signica que el psiclogo educativo ya no enfrenta retos en re- lacin con la problemtica del sistema educativo formal o respecto a la educacin escolarizada. Por el contrario, el psiclogo educativo requiere intervenir con una visin renovada en los gra- ves problemas y desigualdades educativas que prevalecen en Mxico y que se expresan en el bajo aprovechamiento acadmico, la reproba- cin, el rezago, la desercin, las deciencias en la profesionalizacin de los docentes, entre otras (Prawda y Flores, 2001). Por lo anterior, se requiere impulsar que la formacin de los futuros psiclogos compren- da un conocimiento profundo de la dinmica y necesidades del sistema educativo, de las polticas educativas locales y globales, por lo que ser necesario que adems de permitir la consolidacin del conocimiento proveniente de la disciplina psicolgica de avanzada, se integren elementos de carcter intra e interdisciplinar. En particular, dado que stas han constituido carencias sealadas, habr que reforzar los as- pectos sociales y contextuales vinculados a los fenmenos educativos desde la mirada de otras ciencias de la educacin, as como una mayor interaccin con reas disciplinares vinculadas, como son la psicologa clnica y de la salud y las neurociencias. En el plano de la intervencin, se requiere disponer de nuevas metodologas de aprendizaje y enseanza, sustentadas en modelos de educacin multicultural bilinge, en abordajes pedaggicos y andraggicos innovadores, en las propuestas de la cognicin y enseanza situadas en el aprendizaje grupal, la inclusin educativa, la atencin a la diversidad y la educacin comuni- taria, o en las propuestas educativas de campos emergentes como la psicologa de la recreacin y del empleo del tiempo libre, la psicologa am- biental, la animacin sociocultural o la educacin ciudadana, entre otras. En particular, destaca el nuevo enfoque denominado educacin para la vida, que busca promover la adquisicin de competencias sociofuncionales, tiles para la vida cotidiana y enfocadas al logro de aprendi- zajes signicativos en situaciones vinculadas con los entornos escolar, familiar, social y laboral. En todos estos mbitos hay que prever la construccin de entornos de aprendizaje apoyados con tecno- logas de la informacin y comunicacin, puesto que la tendencia apunta a una gran expansin de la educacin a distancia, de la enseanza en lnea y de las comunidades de aprendizaje virtuales. 21 FRIDA DAZ BARRIGA, GERARDO HERNNDEZ, MARCO ANTONIO RIGO, ELISA SAAD Y GEORGINA DELGADO A manera de cierre: La importancia de un modelo de formacin en la prctica en escenarios reales La tesis central que hemos defendido en este tra- bajo es que frente a las nuevas realidades sociales que experimenta la sociedad mexicana y frente a nuevos desarrollos conceptuales del campo de la Psicologa de la Educacin, se impone un cambio en la formacin de los psiclogos educativos en el pas. Los datos nacionales sobre expansin de la matrcula y de programas de psicologa educativa y sobre el empleo de los estudiantes graduados solamente ofrecen un contexto para sopesar la magnitud de la problemtica que se enfrenta. No disponemos de un corpus de cono- cimiento emprico y actual, situado en nuestra realidad respecto a los procesos de aprendizaje profesional y acadmico mediante los cuales una persona se convierte en un psiclogo competente en los escenarios educativos. En la acepcin de Roe (2003) no disponemos de un perl de competencias de la profesin del psiclogo, la cual debiese abarcar los momentos ms importantes de transicin entre el trayecto formativo en la universidad y la entrada a una prctica supervisada e independiente una vez concluida la licenciatura. A pesar de ello, de lo que s disponemos es de informacin de primera mano del devenir de la disciplina y de los nuevos mbitos profesionales que demandan la partici- pacin de este profesional. Como hemos visto, existe la necesidad de superar el reduccionismo psicolgico y el individualismo metodolgico, para arribar a visiones ms socioculturales y sistmico-ecolgicas que permitan expandir la actuacin del psiclogo ms all de los connes de la educacin escolarizada y de las tareas tra- dicionales de diagnstico psicopedaggico. Los planteamientos ofrecidos han intentado ser su- cientemente generales respecto a la formacin profesional y no especcos sobre una localidad o institucin educativa en especco, pero enten- demos que las particularidades de los distintos contextos educativos imponen restricciones a lo que aqu hemos dicho. Aunque la argumentacin no ha girado en torno a la sociedad del conocimiento, porque los ejes del trabajo apuntan a otra direccin, encontramos coincidencias entre lo aqu expues- to con autores que han estudiado el tema. Por ejemplo, Reigeluth (2000) plantea que a medida en que vamos adentrndonos ms en la era de la informacin, es ms imperiosa la necesidad de formar personas que puedan trabajar en redes y de manera cooperativa, que estn capacitados para la toma de decisiones compartida, que se manejen de forma autnoma pero con responsa- bilidad y que posean no slo iniciativa y capaci- dad de innovar, sino de aprender (y desaprender) continuamente. Asimismo, es importante que se les permita la auto direccin y que durante la formacin trabajen en equipo sobre tareas reales, de la vida cotidiana y pueden utilizar el potencial de las tecnologas ms avanzadas. El paradigma actual de la enseanza y forma- cin profesional se basa en la estandarizacin y slo con cambiar los contenidos de lo que enseamos no apoyamos a los estudiantes en los procesos de aprendizaje complejo. Frente a lo anterior, y a manera de cierre del escrito, planteamos la importancia que tiene la formacin de los profesionales, incluido el psi- clogo educativo, en un esquema que permita no slo un acercamiento, sino una inmersin real en diversos contextos socioeducativos. En este sentido, se requiere fortalecer el entrenamiento profesional del psiclogo a travs de un mode- lo de formacin in situ, caracterizado por una prctica reexiva, innovadora y tica, que junto con el conocimiento disciplinar de frontera, le d elementos para la emisin de juicios, la toma de decisiones, la solucin de problemas y el planteamiento de polticas y proyectos educativos destinados a diversas poblaciones y grupos de edad. La formacin en la prctica permite el desarrollo de habilidades profesionales y la construccin de estrategias personales y meto- 22 RETOS ACTUALES EN LA FORMACIN Y PRCTICA PROFESIONAL DEL PSICLOGO EDUCATIVO dolgicas para el trabajo en equipo, la interaccin con profesionales de otros campos de conoci- miento, la adquisicin de actitudes de servicio y compromiso social, as como el modelado y vivencia de la tica profesional (vila et al, 1996). Es bajo esta visin de la formacin en la prctica que subrayamos la necesidad de cuidar que en la realizacin de las actividades se evite incurrir en una concepcin aplicacionista donde los espacios de prctica consisten en la aplicacin rutinizada y preestablecida de contenidos des- prendidos del currculo terico o donde se acude a los escenarios como espectador para ver una demostracin en vivo de principios, procesos o programas. Por el contrario, propugnamos por un sistema que opere a travs del establecimien- to de convenios de colaboracin con diversas instituciones y organizaciones de los sectores educativo y de la salud o bien con grupos co- munitarios diversos y donde se promueva la participacin activa del alumnado que concurre a tales instituciones en su calidad de profesionales en formacin. Un modelo de formacin en la prctica desde una perspectiva integral implica la asistencia del alumnado durante varias horas semanales a un escenario educativo natural, don- de se desarrolla bajo la supervisin directa de un docente capacitado, un proyecto que puede ser de docencia-servicio o docencia-servicio-investi- gacin enfocado a la problemtica y necesidades de las personas o grupos atendidos y sus con- textos. Dichos proyectos deben fundamentarse apropiadamente en la disciplina psicolgica y la intervencin que se realiza en el escenario debe abarcar las siguientes etapas: induccin, detec- cin, diagnstico, programacin o planeacin, intervencin, evaluacin y comunicacin. Los programas de intervencin generados deben tener dos cometidos: la formacin profesional del alumnado en habilidades de alto nivel y la promocin de la autogestin y la solucin de problemas relevantes para las personas y grupos de referencia atendidos. Consideramos que las principales carac- tersticas de un modelo de formacin en la prctica de psiclogos educativos como el que propugnamos son las siguientes: una formacin integral autocontenida, es decir, no dependiente de contenidos puntuales de las asignaturas tericas del currculo pero sustentada en cono- cimientos psicolgicos vigentes; la formacin en la prctica desde la perspectiva del profesional reexivo desarrollada por Donald Schn (1992); el trabajo en escenarios reales en donde se pue- dan desarrollar proyectos de investigacin y de intervencin acordes con la visin de los modelos ecolgicos orientados al usuario; la adopcin de un enfoque comunitario y de aprendizaje basado en el servicio que permita el desarrollo de habilidades profesionales de alto nivel; el papel del docente de prcticas como mediador y supervisor del trabajo profesional en el escenario; la necesidad de una evaluacin multidimensional y una autoevalua- cin continua del sistema de prcticas abarcando agentes, procesos y contextos. Una propuesta acadmica adicional que consignaremos aqu aunque sea brevemente pues la juzgamos de gran relevancia, es la ins- tauracin de un programa sistemtico y exible de fortalecimiento y tutora acadmica dirigido a los psiclogos educativos en formacin, que per- mita a los alumnos asumir de manera gradual las responsabilidades propias de un profesional de la Psicologa y adquirir las competencias pro- fesionales pertinentes (Daz Barriga, F. y Saad, 1996; Pacheco et al, 2003). Como una toma de postura, concluimos que la formacin en la prctica requiere ser el foco de la formacin del psiclogo educativo, desde una perspectiva de educacin facultadora y enseanza situada, enfatizando la adquisicin de competencias sociofuncionales para la vida y para el ejercicio de la profesin, orientando dicha formacin en las dimensiones de crecimiento personal, de habilidades de relacin interper- sonal y de conocimientos disciplinares para la investigacin. 23 FRIDA DAZ BARRIGA, GERARDO HERNNDEZ, MARCO ANTONIO RIGO, ELISA SAAD Y GEORGINA DELGADO Referencias ASOCIACIN NACIONAL DE UNIVERSIDADES E INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR (2000). La educacin superior en el siglo XXI, Mxico, ANUIES. (2003). Mercado laboral de profesionistas en Mxico. Diagnstico (1990-2000). Primera Parte, Mxico, ANUIES, Coleccin Biblioteca de la Educacin Superior, Serie Investigaciones. VILA, J. L., et al (1996). El sistema de prcticas del rea de psicologa de la educacin: continuidad y cambios a lo largo de 20 aos, en Enseanza e Investigacin en Psicologa, 1 (2). BAQUERO, R. (2002). Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisin educativa desde una perspectiva psicolgica situacional, en Perles Edu- cativos, Tercera poca, 25 (97-98). BLUMENFELD, P. C. et al (2000). La enseanza para la comprensin, en B. J. Biddle, et al (Eds.). La enseanza y los profesores II. La enseanza y sus contextos, Barcelona, Paids. BROWN, J. S., et al (1989). Situated cognition and the culture of learning, en Educational Researcher, 18 (1). CALDERN, J. (2003). Infancia sin amparo, Mxico, La Jornada/Grijalbo. CARLOS, J. (2004-2005). La formacin profesional del psiclogo educativo en Mxico, en Sinctica, 25, agosto-enero. CASTAEDA, S. (2003). Hacia dnde orientar la enseanza de la psicologa como ciencia y como profesin?, en Facultad de Psicologa, UNAM, documento indito presentado ante la Comisin Coordinadora del Cambio Curricular. COBB, P. & Yackel, E. (1996). Constructivist, emergent, and socio-cultural perspectives in the context of developmental research, en Educational Psychologist, 31 (3-4). COLL, C. (2001a). Concepciones y tendencias actuales en psicologa de la educa- cin, en C. Coll, et al (Comps.). Desarrollo psicolgico y educacin 2. Psicologa de la educacin escolar, Madrid, Alianza. (2001b). Constructivismo y educacin: la concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje, en C. Coll, et al (Comps.). Desarrollo psicolgico y educacin 2. Psicologa de la educacin escolar, Madrid, Alianza. DAZ BARRIGA, A. (2005). Las profesiones ante los nuevos retos. globalizacin, exibilidad y competencias, en T. Pacheco y A. Daz Barriga. La profesin universitaria en el contexto de la modernizacin, Barcelona, Ediciones Pomares. DAZ BARRIGA, F. (2004). Retos en el estudio del desarrollo y la intervencin educativa en la infancia, en Educacin 2001, 104. y E. Saad (1996). Un modelo de formacin en la prctica del psiclogo educativo a travs de la integracin docencia-servicio-investigacin, en Enseanza e Investigacin en Psicologa, Nueva poca, 1 (2). 24 RETOS ACTUALES EN LA FORMACIN Y PRCTICA PROFESIONAL DEL PSICLOGO EDUCATIVO EGGEN, P. y D. Kauchak (1995). The teaching of educational psychology: A research agenda. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco, Ca. Recuperado el 28/04/2004 en http://sea- monkey.ed.asu.edu/~gene/TEPSIG/Eggan.html HERNNDEZ, G. (2003). Notas para una historia de la psicologa de la educacin en Mxico, Mxico, Facultad de Psicologa, UNAM, documento indito. KAGAN, J. (2002). Empowerment and education: civil rights, expert-advocates, and parent policies in head start, 1964-1980, en Teachers college record, 104 (3), http:// www.tcrecord.org ID Number 10847. NUTHALL, G. (2000). El razonamiento y el aprendizaje del alumno en el aula, en B. J. Biddle, et al (Eds.). La enseanza y los profesores II. La enseanza y sus contextos. Barcelona, Paids. PACHECO, D., et al (Eds.) (2003). Aprender sirviendo. Un paradigma de formacin integral comunitaria, Mxico, Editorial Progreso. PRAWDA, J. y G. Flores (2001). Mxico educativo revisitado. Mxico, Ocano. SALOMON, G. (2001). No hay distribucin sin la cognicin de los individuos: un enfoque interactivo dinmico, en G. Salomon (Comp.). Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicolgicas y educativas, Buenos Aires, Amorrortu. SCHN, D. (1992). La formacin de profesionales reexivos, Barcelona, Paids. SNCHEZ, E. y J. N. Garca (2002). La dcada 1989-1998 de la psicologa es- paola: un anlisis de las investigaciones en psicologa evolutiva y de la educacin, en Papeles del Psiclogo, 82. SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA (2000). Perl de la educacin en Mxico, Mxico, Subsecretara de Planeacin y Coordinacin, SEP. SHULMAN, L. (1989). Paradigmas y programas de investigacin en el estudio de la enseanza: Una perspectiva contempornea, en: M.C. Wittrock (Ed.). La investigacin de la enseanza, I. Enfoques, teoras y mtodos, Barcelona, Paids. PINAR, W. (2003). International handbook of curriculum research, Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum. REIGELUTH, Ch. (Ed.). (2000). Diseo de la instruccin. Teoras y modelos, Madrid, Aula XXI Santillana, Parte I, cap. 1. WENGER, E. (2001). Comunidades de prctica. Aprendizaje, signicado e identidad, Barcelona, Paids.