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Revista de la Educacin Superior

Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES)


editor@anuies.mx
ISSN (Versin impresa): 0185-2760
MXICO




2006
Frida Daz Barriga / Gerardo Hernndez / Marco Antonio Rigo / Elisa Saad / Georgina
Delgado
RETOS ACTUALES EN LA FORMACIN, Y PRCTICA PROFESIONAL MARCO Y
DEL PSICLOGO
Revista de la Educacin Superior, enero-marzo, ao/vol. XXXV (1), nmero 137
Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior
(ANUIES)
Distrito Federal, Mxico
pp. 11-24




Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
http://redalyc.uaemex.mx

Revista de la Educacin Superior
Vol. XXXV (1), No. 137, Enero-Marzo de 2006, pp. 11-24. ISSN: 0185-2760.
11
FRIDA DAZ
BARRIGA,*
GERARDO
HERNNDEZ,**
MARCO ANTONIO
RIGO,** ELISA
SAAD** Y
GEORGINA
DELGADO**
Resumen
Se analizan algunos retos en la forma-
cin del psiclogo educativo en el contexto de la realidad social y edu-
cativa en Mxico. Como retos principales se identican la superacin
del individualismo metodolgico y del reduccionismo psicolgico, as
como la necesidad de consolidar un modelo de formacin en la prctica
situada basada en un aprendizaje reexivo. Se identican los mbitos de
identidad e intervencin predominantes en la prctica profesional del
psiclogo educativo mexicano y se reconoce la urgencia de innovacin,
as como la necesidad de incidir en la atencin a grupos en situacin
de riesgo, en la educacin familiar, comunitaria y meditica.
Palabras clave: Educacin superior, psicologa de la educacin,
formacin del psiclogo educativo, innovacin curricular, prctica
profesional.
Abstract
The document analyzes some challenges
posed by the training of the educational psychologist in the context
of the social and educational reality in Mexico. Methodological in-
dividualism and psychological reductionism are considered as the
main challenges, as well as the need for consolidation of a practice
based training model based on reexive learning. School based,
child, special and formal face-to-face learning are identied as the
main areas of identity and involvement of the professional practice
of the Mexican educational psychologist and the to innovate is also
acknowledged together with the need to take care of the attention of
groups in situation of risk as well as family, community and media
based education.
Key words: Higher education, psychology of education, training of
the educational psychologist, curricular innovation, professional
practice, practical training.
RETOS ACTUALES EN LA FORMACIN
Y PRCTICA PROFESIONAL
DEL PSICLOGO EDUCATIVO
*Facultad de Filosofa y
Letras, UNAM.
**Facultad de Psicologa,
UNAM.
Correo e:
fdba@servidor.unam.mx
Ingreso: 13/05/05
Aprobacin: 21/09/05
Los autores agradecemos
al Dr. ngel Daz Barriga
sus valiosas observaciones
y sugerencias al presente
escrito.
12
RETOS ACTUALES EN LA FORMACIN Y PRCTICA PROFESIONAL DEL PSICLOGO EDUCATIVO
Introduccin
En este documento se abordan los retos que
enfrenta hoy en da un segmento de los profesio-
nales de la Psicologa, aquellos que se dedican a la
Psicologa de la Educacin. Estos profesionales
constituyen no slo un subgrupo de un mbito
profesional determinado, sino un grupo con
rasgos propios. En el marco de la sociologa de
las profesiones y de acuerdo con ngel Daz
Barriga (2005), un grupo profesional no slo
cuenta con un cuerpo propio de conocimientos
y participa en los mecanismos para su ensean-
za, sino que adopta un cdigo tico, desarrolla
determinada nocin de servicio y participa en las
normas que regulan el ingreso y ejercicio de la
profesin. Asimismo, siguiendo a Wenger (2001)
consideramos que los psiclogos como grupo
profesional forman parte de una comunidad
de prcticas sociales determinadas
1
, donde las
relaciones de participacin y las identidades de
sus integrantes se transforman en relacin con
las posibilidades y restricciones de los contextos
donde se desenvuelven.
Con relacin a lo anterior, las profundas
transformaciones que hoy experimentamos en
contextos sociales altamente cambiantes, propios
de la globalizacin, ponen a prueba los paradig-
mas imperantes sobre el aprendizaje profesional
en las universidades. De hecho, la condicin de
cambio en contraste a la de estabilidad, es el
rasgo fundamental de la sociedad que hoy nos
toca vivir y esto implica que la sociedad y todas
sus instituciones estn en un proceso continuo
de transformacin. Esto trastoca la perspectiva
del trabajo permanente, del empleo para toda
la vida o de la vigencia de larga duracin del
conocimiento emanado de las disciplinas que
se ensean todava mediante un esquema de
transmisin-recepcin de contenidos inertes y
fragmentados.
Lo que hace la diferencia en el desempeo de
los profesionales es su capacidad de contender
con las situaciones reales que son propias de un
contexto profesional en cambio permanente, y
se ubica en lo que Donald Schn (1992) llama
las zonas indeterminadas de la prctica, que se
caracterizan por la incertidumbre, la singularidad
y la presencia de conictos de valor. Es decir,
los problemas relevantes que se enfrentan en el
mundo profesional, y en general en los escena-
rios de la vida real, constituyen situaciones poco
denidas o estructuradas, y plantean dilemas
de diversa ndole (de desarrollo tecnolgico,
ambientales, ticos, polticos, econmicos). De
lo anterior se desprende la preocupacin por
la falta de conexin entre el conocimiento
profesional que se ensea en las escuelas y las
competencias que se les exigen a los prcticos
en el terreno de la realidad: sabemos cmo
ensear a la gente a construir barcos, pero no
a resolver la cuestin de qu barcos construir
(Schn, 1992: 23). Por ello es un gran error
pensar que lo que tenemos que hacer es ensear
a los futuros profesionales un cmulo de teoras
y tcnicas y esperar que las apliquen automtica-
mente cuando enfrentan un escenario real.
El entorno de una sociedad globalizada,
tecnologizada y competitiva, donde imperan los
valores de la economa de mercado, plantea a la
educacin superior el reto de formar competen-
cias complejas y adaptativas que permitan a los
egresados fundamentar su actuacin profesional
e innovarla continuamente para dar respuesta a
nuevas demandas sociales y del sector laboral, as
como a la incursin acelerada de las tecnologas
de la informacin en los campos profesionales
(Daz Barriga, A., 2005).
Sin embargo, al mismo tiempo hay que reco-
nocer que existen fuertes demandas regionales
y nacionales dadas las particularidades de cada
contexto. En opinin de Pinar (2003) esta es una
de las tensiones ms importantes que enfrenta
1
El concepto de comunidad de prctica se centra en lo que las personas hacen conjuntamente y en los recursos culturales
que as producen (Wenger, 2001: 34).
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FRIDA DAZ BARRIGA, GERARDO HERNNDEZ, MARCO ANTONIO RIGO, ELISA SAAD Y GEORGINA DELGADO
hoy en da el campo del currculo y la formacin
universitaria: dar respuesta a las demandas globa-
les, nacionales y locales. En la edicin de Pinar
sobre la situacin que guardan los estudios del
currculo en el mbito internacional, la tenden-
cia apunta a una diseminacin creciente de un
discurso tcnico y de los enfoques racionales y
tecnolgicos, del pensamiento empresarial,
sobre todo en el plano de las reformas y los
proyectos de gran alcance que se apoyan en
el discurso de la globalizacin. Esta es la vi-
sin que parece estar permeando las reformas
universitarias en muchos sistemas educativos,
dejando de lado la construccin de proyectos
de formacin locales y autnomos. En contex-
tos educativos como el nuestro y en relacin
con profesionales que incursionan en las reas
sociales, como es el caso del psiclogo, el pro-
blema del reconocimiento de la diversidad y la
equidad entra con frecuencia en conicto con
las visiones hegemnicas sobre la sociedad, la
profesin o la universalidad del conocimiento
Por lo anterior, en el desarrollo de este escri-
to, donde planteamos los que consideramos los
principales desafos que enfrenta la formacin
del profesional de la psicologa de la educacin,
el lector encontrar tanto el referente a los
cambios en la disciplina y a su enseanza en
el plano internacional, como la ubicacin en la
problemtica educativa nacional y en el mbito
al que pertenecemos los autores, la universidad
pblica nacional.
La psicologa de la educacin
en Mxico
Un recorrido somero por el desarrollo de la
Psicologa de la Educacin en Mxico, ubica en
paralelo el auge de los paradigmas y tendencias
reportados por diversos autores en el plano in-
ternacional con su aparicin y robustecimiento
en nuestro pas, no obstante que hay desfases,
lagunas y desarrollos locales que habra que
reconocer. Durante las primeras dcadas del
siglo pasado, la psicologa general se aplica en
el mbito de la educacin especial, mientras
que entre 1920 y 1955 tiene lugar el origen y
desarrollo de la psicologa escolar y de la orien-
tacin educativa. A principios de los setenta, los
psiclogos educativos comienzan a incursionar
en la formacin del profesorado, la planicacin
educativa, el diseo curricular e instruccional y
la evaluacin (Hernndez, 2003). En la UNAM,
antes de 1971 la carrera de Psicologa se cursaba
dentro de la Facultad de Filosofa y Letras; es
entonces cuando los psiclogos experimentales
proponen un nuevo plan de estudios con un
evidente predominio del paradigma conductual y
una visin positivista y cuantitativa de la investi-
gacin, que tuvieron un impacto signicativo en
la formacin de este profesional en el mbito na-
cional. Ese plan de estudios permanece cuando
en 1973 se constituye la Facultad de Psicologa
y en su momento introdujo como innovacin
la conformacin de reas de aplicacin profe-
sional, incluyendo, entre otras, a la Psicologa
de la Educacin.
El currculo de la licenciatura en Psico-
loga concebido en la dcada de los setenta
examinado a la luz de lo que Donald Schn
(1992) ha llamado jerarqua de conocimien-
tos est basado en la racionalidad tcnica,
dado que primero se ensea lo bsico en
tanto que tiene ms estatuto acadmico y
posteriormente lo aplicado, siguiendo una
lgica que presupone que el conocimiento de
la investigacin bsica y aplicada posibilita
despus una formacin profesional relevante.
En esta lgica curricular se separa la Psicolo-
ga como disciplina cientfica de la Psicologa
como profesin. Pero esta forma de concebir
la formacin universitaria est presente en
mltiples profesiones (i.e. Medicina, Ingenie-
ra) no slo en el caso de Psicologa: primero
se abordan los conocimientos bsicos y se
deja en un segundo tramo curricular para
las aplicaciones clnicas o profesionales, se-
gn sea el caso. Podemos afirmar que en su
momento, el currculo de la licenciatura en
Psicologa de la UNAM result paradigmtico
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RETOS ACTUALES EN LA FORMACIN Y PRCTICA PROFESIONAL DEL PSICLOGO EDUCATIVO
para otras universidades pblicas y privadas
en el pas y model muchas otras propuestas
de formacin del psiclogo.
Hoy en da nos encontramos con que la
licenciatura en Psicologa es una de las de
mayor demanda en el mbito nacional, pues
segn datos del anlisis de ANUIES (2003),
que abarca la dcada 1990-2000, ocupa el
lugar nmero 11 entre las 20 carreras que
concentran el 80% de la matrcula en la educa-
cin superior en el pas. Al igual que en otras
licenciaturas, en dicho periodo se encuentra
una creciente participacin del sector privado
y de las diferentes entidades federativas, as
como un aumento considerable en la poblacin
femenina (aproximadamente ocho de cada diez
estudiantes de Psicologa son mujeres). A su
vez, en el reporte de Carlos (2004-2005), que
integra varios estudios sobre el tema, se han
identicado 238 programas o planes de estudio
para formar psiclogos, mientras que Castaeda
(2003) encuentra, a principios de esta dcada, un
total de 214 instituciones que impartan la licen-
ciatura en Psicologa en el pas. Ambos autores
coinciden en plantear una relacin de 7 a 3 entre
instituciones privadas y pblicas, y coinciden,
asimismo, en la relacin de 8 a 2 entre estudiantes
del sexo femenino y masculino respectivamente.
En el primer caso Carlos habla de una matrcula
de 63,404 estudiantes de Psicologa en el pas,
mientras que en el segundo, Castaeda aproxima
la cifra a los 40,000 alumnos.
En estos y otros estudios aparecen como pro-
blemas nodales de la formacin del psiclogo:
la insuciente vinculacin entre la formacin
terica y la prctica asociada a currculos que
enfatizan la teora y minimizan la formacin para
el ejercicio profesional; la escasa presencia de
visiones multiparadigmticas e interdisciplinares;
la falta de fundamentos sociales para el estudio
del comportamiento humano; la carencia de es-
tancias supervisadas y prolongadas en escenarios
reales; y el que no se capacite al alumnado para la
resolucin de problemas de ndole profesional o
de conictos y dilemas ticos que enfrentan en la
prctica, as como la falta de preparacin para el
trabajo en equipo, la innovacin o la derivacin
tecnolgica.
Por otra parte, un gran reto que enfrentar el
egresado de esta licenciatura en general, no slo
el dedicado a la educacin, es el del empleo. Los
datos con los que actualmente se cuenta respecto
al nmero de profesionales empleados no son
halageos. Con relacin a la tasa de crecimiento
media anual de la poblacin de profesionales
empleados, la ANUIES reporta que el empleo
en el caso de Psicologa alcanz slo un 6.4%,
dato que la coloca por debajo de las carreras
dinmicas en su crecimiento ocupacional, las
cuales superaron en la dcada pasada el 10%.
Otros rasgos que caracterizan la situacin en
el empleo del psiclogo son: realiza un tipo de
ocupacin vinculada al trabajo asalariado y, en
menor proporcin, al trabajo por su cuenta.
Tambin se encuentra que se emplea en ocupa-
ciones preferentemente profesionalizantes. Al
mismo tiempo, la Psicologa se ubica en el mbito
nacional en el grupo de 14 carreras crticas con
muy acentuado exceso de oferta de egresados,
ya que en el diagnstico de ANUIES se estim
un excedente acumulado en trminos absolutos
de 22, 518 psiclogos profesionistas (ANUIES,
2003: 301 y 305).
En el caso de la Psicologa Educativa, Carlos
(2004 y 2005) encuentra que sta ha experi-
mentado un gran crecimiento en nuestro pas
al grado que ocupa el segundo lugar despus
de la especialidad en clnica en matrcula y
nmero de egresados. En 2001 se identicaron
en Mxico 82 programas de Psicologa que
tenan esta opcin como rea profesional y
14 otorgaban el ttulo de psiclogo educativo.
En relacin con las funciones profesionales de
los psiclogos educativos, la que result ms
frecuente era la evaluacin, seguida en orden
decreciente por la planeacin, la intervencin, la
investigacin y la deteccin o el diagnstico. A su
vez, las principales actividades profesionales del
psiclogo educativo se ubicaban en la docencia,
la planeacin y aplicacin de programas educa-
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FRIDA DAZ BARRIGA, GERARDO HERNNDEZ, MARCO ANTONIO RIGO, ELISA SAAD Y GEORGINA DELGADO
tivos, la orientacin vocacional y educativa y la
elaboracin de materiales didcticos.
En el mbito de desarrollo conceptual del
campo y en el plano internacional, puede ar-
marse que durante los ltimos diez aos las
perspectivas constructivistas (psicogentica,
cognitiva y sociocultural) han resultado ser las
aproximaciones de mayor presencia y participa-
cin en la formacin y prctica de los psiclogos
educativos, lo cual coincide con estudios que
aparecen en la literatura especializada, realizados
en otros pases (Snchez y Garca, 2002). Al
mismo tiempo, gradualmente se han incorpo-
rado las metodologas de corte cualitativo y se
ha acrecentado el inujo de las teoras sociales y
humanistas, modicando la visin aplicacionista
y tecnocrtica de la Psicologa de la Educacin
que prevaleci hasta entrada la dcada de los
ochenta. Por otro lado, hay que reconocer que
diversas instituciones abocadas a la enseanza de
la Psicologa se han destacado por sus modelos
de formacin profesional basados en la prctica
en escenarios naturales
2
.
La concepcin de la psicologa de la
educacin como disciplina puente
La Psicologa de la Educacin, como campo de
conocimiento, tambin se encuentra en debate.
En congruencia con la perspectiva que hemos
asumido en este trabajo, concebimos a la Psi-
cologa de la Educacin como la disciplina que
estudia, en el ms amplio sentido, los procesos
psicolgicos (cognoscitivos, sociales y afectivos)
que ocurren como consecuencia de la participa-
cin de los individuos y los grupos a que per-
tenecen, en contextos y prcticas educativas de
diversa ndole. Con base en los planteamientos
de Csar Coll (2001a, 2001b) entendemos a la
Psicologa de la Educacin como una disciplina
puente que pugna por establecer relaciones de
interaccin con la Psicologa general, buscando
un mutuo enriquecimiento entre ambas. La Psi-
cologa de la Educacin tiene tres dimensiones
que la distinguen: una terico-conceptual, otra
tecnolgico-instrumental o metodolgica y una
tcnico-prctica o de intervencin. Vista as,
intenta desarrollar un cuerpo de conocimiento
terico y metodolgico propio y un saber tec-
nolgico y tcnico ms cercano de las realidades
educativas y tambin pretende establecer relacio-
nes de paridad con los discursos prcticos educa-
tivos. Ms all del planteamiento unidireccional y
jerrquico que prevaleci en el siglo anterior con
respecto a las prcticas educativas, la Psicologa
de la Educacin reconoce que stas tienen su
propia especicidad (plantean problemticas
que merecen un tratamiento diferenciado al de
otros posibles campos de aplicacin del saber
psicolgico) y que dicha singularidad requiere ser
tomada en cuenta en el discurso e intervencin
psicoeducativos.
La Psicologa de la Educacin reconoce y pre-
tende desarrollar un trabajo inter e intradisciplinar
para un mejor acercamiento a las realidades y
fenmenos educativos; en ese sentido nos pro-
nunciamos por la pluralidad o pluriparadigmati-
cidad en la formacin del psiclogo a n de evitar
que se repita la historia frecuentemente ocurrida
de los currculos sesgados y reduccionistas. El
planteamiento anterior rompe con la visin de
la Psicologa de la Educacin como una simple
rama de la Psicologa General o de los procesos
bsicos que sta estudia y que se aplican a los fe-
nmenos educativos; concepcin que hoy en da
an prevalece en los currculos universitarios de
las principales universidades nacionales.
Por otro lado, se requiere integrar signica-
tivamente la investigacin psicoeducativa en el
proceso formativo del psiclogo educativo, ya
que sta ha sido una actividad secundaria en los
estudios de licenciatura puesto que, en el mejor
2
En el caso de las escuelas de la UNAM: Facultad de Psicologa, FES Iztacala y FES Zaragoza, la revista del Consejo
Nacional de Enseanza e Investigacin en Psicologa (CNEIP) dedic en 1996 un nmero especial a dichos modelos de
formacin en la prctica: Enseanza e Investigacin en Psicologa, Nueva poca, volumen I, nmero 2.
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RETOS ACTUALES EN LA FORMACIN Y PRCTICA PROFESIONAL DEL PSICLOGO EDUCATIVO
de los casos, slo se aborda a cabalidad durante
la realizacin del trabajo de investigacin o tesis
profesional que es requisito para la obtencin del
ttulo profesional y que no forma plenamente al
alumnado como potencial investigador educativo
o como usuario crtico de los resultados de la
investigacin desarrollada por otros.
Tambin vislumbramos la necesidad de
cambiar la forma en que se ensea la disciplina
psicolgica y arribar a una didctica especca de la
Psicologa que considere el papel de los procesos de
construccin del conocimiento psicolgico y del
contexto (intersubjetivo, discursivo, institucional)
dentro del cual ocurre el proceso de enseanza y
aprendizaje de esta profesin. En el medio anglo-
sajn el inters por congurar un campo enfocado
a la enseanza universitaria de la Psicologa ha sido
marcado como una prioridad por la American
Psychological Association (APA) y ha cristaliza-
do por lo menos en una publicacin peridica,
Teaching of Psychology, que ya pasa de una dcada,
mientras que en nuestro medio es una iniciativa
incipiente. Estrechamente ligado al anterior, apa-
rece el tema de la investigacin sobre la enseanza
en los cursos de Psicologa de la Educacin. La
carencia de literatura sobre este tema es evidente
y su importancia estriba no slo en la posibilidad
de enriquecer el debate contemporneo sobre la
enseanza en el mbito superior, sino en com-
prender los procesos mismos de construccin
del conocimiento profesional de los psiclogos
educativos en formacin y aportar evidencia
acerca de formas ms apropiadas de promover el
aprendizaje en esta disciplina. En este orden de
ideas, Eggen & Kauchak (1995) con base en los
planteamientos de Lee Shulman (1989), proponen
una agenda de investigacin sobre la enseanza
de la Psicologa de la Educacin, en la que dife-
rencian el sentido de los cursos introductorios de
los avanzados e indican algunas unidades bsicas
de anlisis. Entre stas, incluyen el entrenamiento,
la orientacin terica y la aliacin instruccio-
nal en el caso de los profesores o instructores,
as como conocimiento y creencias, metas con
relacin a la carrera, conocimientos previos de
cursos anteriores como las ms relevantes para
el caso de los estudiantes. Tambin se consideran
diversas variables relacionadas con el currculo, los
procesos de aprendizaje, las tareas y actividades
contenidas en los cursos y algunas variables de
producto resultado que permiten investigar lo que
los estudiantes logran en su formacin.
Otro aspecto pendiente es denir cules son
y cmo se desarrollan las competencias profesio-
nales del psiclogo. En el marco de los esfuerzos
de la Comunidad Europea por armonizar los
currcula para la formacin de psiclogos y
propiciar la movilidad educativa y laboral de los
profesionales, se ubican los trabajos del grupo
encabezado por el holands Robert Roe (2003).
Para los nes del presente escrito recuperamos
algunas de las conclusiones a las que ha arribado
este autor. En primer trmino, al menos en el mar-
co institucional europeo, no existe algo llamado
psiclogo generalista, estos profesionales ejer-
cen de algn modo como especialistas (psiclogo
clnico, psiclogo educativo, psiclogo del trco,
etctera). Asimismo, hay diferencias sustanciales
en los contextos ocupacionales en que operan los
psiclogos y por ello algunas especialidades slo
pueden darse en determinados pases europeos.
Pero lo ms relevante es lo siguiente: las compe-
tencias se adquieren tpicamente en un proceso
de aprender haciendo en la situacin actual del
trabajo, durante las prcticas en escenarios exter-
nos o en una situacin de aprendizaje basado en si-
mulacin. Es decir, las competencias slo pueden
ser adquiridas en la prctica, realizando las tareas,
responsabilidades y roles requeridos, por lo que
es necesario crear un sistema de entrenamiento
profesional supervisado en escenarios reales.
Nuevos retos tericos y
metodolgicos: la superacin del
individualismo metodolgico y del
reduccionismo psicolgico
De cara a los avances recientes en la investigacin
y la intervencin educativa, pero particularmen-
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FRIDA DAZ BARRIGA, GERARDO HERNNDEZ, MARCO ANTONIO RIGO, ELISA SAAD Y GEORGINA DELGADO
te gracias a las visiones de corte sociocultural
y situacional, ya no se considera suciente ni
apropiado el estudio o abordaje del sujeto de
la educacin desde un plano exclusivamente
individual, sino que se requiere una visin ms
holstica, sistmica o ecolgica, que lo vincula
con el contexto familiar, escolar o comunitario
que lo rodea y con los programas educativos y
de promocin del desarrollo en los que participa.
De esta manera, hoy en da se observa el intento
de superar el enfoque individualizante en los
planos metodolgico e interventivo, que ha sido
el dominante en las evaluaciones psicolgicas, de
la salud, del aprendizaje y del desarrollo infantil
y humano en general.
En este sentido, tanto en el plano interna-
cional como en el nacional aparecen formula-
ciones conceptuales donde los autores intentan
trascender (al menos en teora, esperemos que
se logre en la enseanza y la intervencin pro-
fesional) el anlisis psicolgico centrado en el
planteamiento reduccionista de atributos o pro-
piedades singulares, concebidos desde la lgica
de la exploracin de un sujeto en solitario (i.e.
CI, perl de maduracin, rendimiento acad-
mico, nivel de desarrollo, estilo de aprendizaje,
etctera). Dichos atributos solan explorarse en
la prctica psicolgica de forma nica y aislada,
haciendo una abstraccin descontextualizada
del desarrollo y el aprendizaje, omitiendo la
situacin, los procesos bsicos y los contextos
signicativos, familiares y culturales, que posi-
bilitan tales atributos. Esta visin conduca, casi
indefectiblemente, a una contrastacin en fro
con parmetros o normas de desarrollo, madura-
cin o aprendizaje, donde numerosos sujetos de
la educacin resultaban etiquetados por quedar
al margen de los indicadores de normalidad.
Aunque en ocasiones esto les permita recibir los
benecios de programas educativos remediales
y compensatorios, tambin es verdad que en
muchas otras los conduca a una exclusin social
y educativa avalada gracias al establecimiento
de metas educativas unvocas o uniformizantes,
pretendidamente neutrales (Daz Barriga, F.,
2004).
En la actualidad, los psiclogos de la educa-
cin maniestan un reconocimiento explcito o
tcito de que no existe un cauce en el desarrollo
y el aprendizaje que pueda considerarse natu-
ral, universal o nico como producto directo
de la pertenencia a un medio de aprendizaje
normal o ideal, ajeno a las demandas, va-
lores y prcticas sociales que se plantean desde
una sociedad y cultura concretas. As, Baquero
(2002) parafraseando a Foucault, plantea que
los psiclogos de la educacin tenemos que re-
conocer que es la sociedad la que congura las
prcticas que constituyen la infancia moderna, y
que la accin educativa constituye el motor que
impulsa el desarrollo de la persona.
Por consiguiente, los procesos formativos
para la intervencin y la investigacin en Psicolo-
ga de la Educacin requieren virar (si queremos
realmente arribar a una comprensin y mejora
de procesos y agentes educativos) hacia un en-
foque integrador o ecolgico, es decir, propio
de la perspectiva de los sistemas sociales que
convergen en el aprendizaje, la enseanza y el
desarrollo humano en entornos escolarizados y
no escolarizados.
No obstante, tambin se puede caer en
otro tipo de reduccionismo, el sociologicismo,
por lo que algunos autores proponen posturas
integradoras, que buscan conjuntar constructi-
vismos sociales e individuales. Mientras que los
constructivistas sociales llegan a sostener que
lo psicolgico depende del contexto en donde
ocurre (est situado), los constructivistas
endgenos parecen estar de acuerdo con la idea
de que lo singular que hace a una persona un
ente nico e individual, permanece a travs de
los contextos sociales y comunidades varias en
donde se participa culturalmente (Coll, 2001b;
Salomon, 2001).
De alguna forma contina prevaleciendo la
tendencia de estudiar y explicar lo individual
y lo social (que se interpenetran mutuamente)
en forma disociada, lo que abre la puerta a los
planteamientos reduccionistas, sociologicistas o
psicologicistas, antes mencionados. En el terre-
no de lo educativo, los aportes de las versiones
18
RETOS ACTUALES EN LA FORMACIN Y PRCTICA PROFESIONAL DEL PSICLOGO EDUCATIVO
del constructivismo endgeno cuentan con ms
elementos para estudiar y explicar los procesos
intrapsicolgicos del aprendizaje de los alumnos,
mientras que el constructivismo (y el construc-
cionismo) social o exgeno tienen mayores
referentes para dar cuenta de los procesos de
inuencia educativa (escolares o extraescolares)
como una realidad interpsicolgica, discursiva y
cultural (una autntica construccin conjunta).
Por otro lado, se reconoce la posible com-
plementariedad de las explicaciones entre los
distintos constructivismos dado que los diver-
sos focos de investigacin y unidades de anlisis
que stos enfatizan en sus programas de inves-
tigacin, muchas veces ms que ser antagnicos
parecen ser complementarios e integrables. Este
tipo de argumentos lo sostienen autores que se
han esforzado por dejar en claro la necesidad de
desarrollar propuestas de integracin entre los
constructivismos endgenos (particularmente
las propuestas piagetiana y la cognitiva) con los
constructivismos exgenos (el sociocultural y
algunas versiones construccionistas discursivas
o lingsticas) (vase la discusin en el contexto
internacional en los trabajos de Blumenfeld et
al, 2000; Coll, 2001b; Coob & Yackel, 1996;
Nuthall, 2000; Salomon, 2001). En todos estos
esfuerzos se seala la posibilidad de comple-
mentar la riqueza de las aproximaciones que
se intentan integrar. Estas posturas tambin co-
inciden con la tendencia, cada vez ms aceptada
en Psicologa de la Educacin (Coll, 2001a) de
estudiar como una autntica unidad al binomio
de los procesos de aprendizaje y de enseanza
tratando de comprender sus inuencias mutuas
y posibles correlaciones.
En el plano de la intervencin, una leccin
que aprendimos los psiclogos respecto a los
programas sociales y educativos de largo alcance
dirigidos a la infancia, que se impulsaron en varias
naciones desde hace ms de tres dcadas, es que
quedaron rebasados los modelos de educacin
compensatoria y las teoras de la deprivacin cul-
tural en los que se fundamentaron en sus inicios.
En un anlisis reciente sobre la efectividad y las
polticas de este tipo de programas, es interesante
notar que los ms exitosos y permanentes (i.e.
Head Start) transitaron hacia la construccin de
un movimiento social enfocado en la accin
comunitaria y los derechos de los participantes,
con el apoyo permanente de especialistas y es-
tudiosos del desarrollo infantil pero ante todo
con la participacin activa de los padres como
sus principales promotores (Kagan, 2002). Un
aspecto ms a considerar, adems del cambio
de una visin remedial a una de facultamiento
donde se rescata el valor y singularidad de la
cultura y formas de organizacin de los grupos
involucrados es la posibilidad real de impulsar
polticas y reformas educativas denidas que
den soporte y continuidad a dichos programas.
Esto plantea un reto ms a la formacin del
psiclogo: el cambio del modelo aplicacionista
o del trasplante a un modelo de usuario, el
cual implica reconocer a la persona, al contexto,
a los recursos y a los niveles de accesibilidad
disponibles (Daz Barriga, F. y Saad, 1996).
Buscando ampliar los mbitos
de intervencin del psiclogo
educativo: los nuevos espacios
de intervencin profesional
Como sociedad, nuestro principal reto sigue
siendo zanjar la brecha de marginacin, po-
breza y exclusin social y educativa que viven
hoy en da millones de mexicanos. Es por ello
que, a nuestro juicio, el sentido de la actuacin
profesional y, por ende, de la formacin del
psiclogo educativo debe enfocarse en su capa-
cidad de promover tanto el desarrollo humano
(en su acepcin amplia de bienestar y calidad de
vida) como la inclusin social, en un marco de
equidad y respeto a la diversidad y a los derechos
fundamentales de las personas.
Por ello, un reto importante para el nuevo psi-
clogo educativo ser ampliar el perl e imagen
tradicional de la dcada de los ochenta, del psi-
clogo infantil y escolar, formado para atender
19
FRIDA DAZ BARRIGA, GERARDO HERNNDEZ, MARCO ANTONIO RIGO, ELISA SAAD Y GEORGINA DELGADO
sobre todo poblacin escolarizada, urbana y de
clase media, con apoyo en un abordaje individual
o unipersonal y similar al de la intervencin del
clnico, para arribar a una visin ms contex-
tualizada, ecolgica y sistmica (Daz Barriga,
F. y Saad, 1996). Esto involucrar al estudiante
y al profesional de la Psicologa de la Educacin
en nuevas tareas de intervencin profesional e
investigacin educativa en contextos poco explo-
rados al presente. Algunos mbitos de estudio
e intervencin educativa poco atendidos en la
formacin del psiclogo, que establecen parte
de la agenda pendiente, se relacionan con la
comprensin de las inuencias mutuas entre los
agentes educativos y socializadores (sobre todo
padres y educadores, pero tambin los medios
y tecnologas de la comunicacin) y los sujetos
de la educacin, en relacin con las prcticas
socioeducativas, los aprendizajes y valores que
se promueven en determinados contextos, esco-
larizados y no escolarizados.
Como se ha venido demostrando, gracias a
los aportes de la cognicin situada y de los en-
foques ecolgicos (Brown et al, 1989; Salomon,
2001), los procesos psicolgicos no ocurren de
manera aislada o de forma igual ante distintos
contextos socioculturales. Ocurren dentro de y
como consecuencia de contextos socioculturales
determinados, de modo que para comprenderlos
e intervenir en ellos de forma efectiva se necesita
reconocer la complejidad de esta relacin de
inuencia recproca entre unos y otros. En el
mbito del estudio del proceso de enseanza y
aprendizaje, hace apenas unas dcadas prevale-
cieron los modelos de anlisis que separaban la
enseanza y el aprendizaje para estudiarlos como
dos entidades separadas (Shulman, 1989). Tales
son los casos de los modelos proceso-produc-
to y los modelos de la cognicin del alumno,
que se centraban en el estudio de los procesos
cognitivos, estratgicos y metacognitivos como si
stos ocurrieran al margen de la inuencia de los
procesos de enseanza. Si bien el conocimiento
psicoeducativo avanz mucho por estos sende-
ros, pronto se demostr que varios de los prin-
cipios, especialmente los derivados del segundo
modelo, tenan una limitada transferencia y
aplicabilidad a las situaciones educativas reales
y ms an cuando las situaciones educativas
se presentaban en entornos no escolarizados
o con poblaciones que no pertenecan a una
clase media urbana.
Entrando en el mbito nacional y local, y sin
restar importancia a la tarea del psiclogo en la
educacin escolarizada mbito de identidad
predominante nos preocupa la atencin (ms
bien, la carencia de sta) a la infancia y juven-
tud desprotegida y marginada de los servicios
educativos en nuestro pas, que tiene una clara
expresin en los menores en situacin de calle,
los inmigrantes y jornaleros, los indgenas y los
menores con capacidades diferentes. A manera
de ilustracin, ofrecemos algunos datos estadsti-
cos: ya en 1998 se estimaba que slo en la ciudad
de Mxico cada ao haba mil nios ms que
salan de sus casas a vivir de o en las calles y se
haca un clculo de al menos 18 mil nios y
nias en dicha situacin; entre 1992 y 1995 la
poblacin de menores callejeros se increment
en un 80% (Caldern, 2003: 188 y 204). En la
dcada del noventa, la proporcin de nias en
esta situacin aument considerablemente, al
igual que el SIDA, la violencia, la drogadiccin
y la prostitucin infantil y este problema no
se encuentra connado slo a la capital, sino
que tambin est presente en las principales
ciudades del pas. De acuerdo con la Secretara
de Educacin Pblica (SEP, 2000), el ndice de
analfabetismo es del 10% entre la poblacin
mexicana y se concentra sobre todo en la pobla-
cin indgena siendo mayor entre las mujeres. Se
calcula que actualmente hay ms de 10 millones
de indgenas en el pas, que se encuentran en
una grave situacin de pobreza y marginacin
y estn asentados en 24 entidades federativas,
distribuidos en 64 grupos tnicos que hablan
78 lenguas y variantes dialectales (SEP, 2000).
En relacin con la poblacin jornalera agrcola
migrante, se estima que al menos 1.2 millones de
infantes menores de 14 aos acompaan a sus
padres y se incorporan a labores productivas en
el campo. En un trnsito estacional por diversas
20
RETOS ACTUALES EN LA FORMACIN Y PRCTICA PROFESIONAL DEL PSICLOGO EDUCATIVO
zonas de expulsin y atraccin diseminadas en
la Repblica, los jornaleros agrcolas se alojan
en campamentos temporales y los menores
interrumpen sus estudios o terminan abando-
nndolos denitivamente.
Tradicionalmente la labor del profesional de
la Psicologa de la Educacin, en lo que toca a la
comprensin de la problemtica y la atencin de
las necesidades educativas de estos grupos, ha sido
limitada. Por ello se vislumbra la necesidad de que
el psiclogo educativo desarrolle las competencias
profesionales que le permitan generar entornos de
aprendizaje facilitadores o signicativos en con-
textos mltiples, no slo escolares y urbanos.
Hemos mencionado la necesidad de des-
centrar el trabajo del psiclogo educativo, que
tradicionalmente lo ha ubicado en la educacin
escolarizada e infantil, para acercarlo a otros
contextos, entre stos nos referiremos a la edu-
cacin continua y a distancia, en previsin de la
gran expansin que sta experimentar en los
prximos aos. Por ello ser importante intro-
ducir en el currculo elementos para la utilizacin
de las nuevas tecnologas de la informacin en
el diseo y evaluacin educativos. Un campo de
ejercicio profesional ms a reforzar es el relativo
a la formacin de agentes educativos, incluyendo
al profesorado pero, asimismo, a los padres y los
educadores comunitarios y aquellos cuya accin
educativa los ubica en los sistemas educativos
abiertos, a distancia y virtuales. Sin embargo,
descentrar no quiere decir excluir, es decir, lo
antes dicho de ninguna manera signica que el
psiclogo educativo ya no enfrenta retos en re-
lacin con la problemtica del sistema educativo
formal o respecto a la educacin escolarizada.
Por el contrario, el psiclogo educativo requiere
intervenir con una visin renovada en los gra-
ves problemas y desigualdades educativas que
prevalecen en Mxico y que se expresan en el
bajo aprovechamiento acadmico, la reproba-
cin, el rezago, la desercin, las deciencias en
la profesionalizacin de los docentes, entre otras
(Prawda y Flores, 2001).
Por lo anterior, se requiere impulsar que la
formacin de los futuros psiclogos compren-
da un conocimiento profundo de la dinmica
y necesidades del sistema educativo, de las
polticas educativas locales y globales, por lo
que ser necesario que adems de permitir la
consolidacin del conocimiento proveniente de
la disciplina psicolgica de avanzada, se integren
elementos de carcter intra e interdisciplinar.
En particular, dado que stas han constituido
carencias sealadas, habr que reforzar los as-
pectos sociales y contextuales vinculados a los
fenmenos educativos desde la mirada de otras
ciencias de la educacin, as como una mayor
interaccin con reas disciplinares vinculadas,
como son la psicologa clnica y de la salud y las
neurociencias. En el plano de la intervencin,
se requiere disponer de nuevas metodologas de
aprendizaje y enseanza, sustentadas en modelos
de educacin multicultural bilinge, en abordajes
pedaggicos y andraggicos innovadores, en las
propuestas de la cognicin y enseanza situadas
en el aprendizaje grupal, la inclusin educativa, la
atencin a la diversidad y la educacin comuni-
taria, o en las propuestas educativas de campos
emergentes como la psicologa de la recreacin
y del empleo del tiempo libre, la psicologa am-
biental, la animacin sociocultural o la educacin
ciudadana, entre otras. En particular, destaca el
nuevo enfoque denominado educacin para
la vida, que busca promover la adquisicin de
competencias sociofuncionales, tiles para la
vida cotidiana y enfocadas al logro de aprendi-
zajes signicativos en situaciones vinculadas con
los entornos escolar, familiar, social y laboral. En
todos estos mbitos hay que prever la construccin
de entornos de aprendizaje apoyados con tecno-
logas de la informacin y comunicacin, puesto
que la tendencia apunta a una gran expansin de la
educacin a distancia, de la enseanza en lnea y de
las comunidades de aprendizaje virtuales.
21
FRIDA DAZ BARRIGA, GERARDO HERNNDEZ, MARCO ANTONIO RIGO, ELISA SAAD Y GEORGINA DELGADO
A manera de cierre: La importancia
de un modelo de formacin en la
prctica en escenarios reales
La tesis central que hemos defendido en este tra-
bajo es que frente a las nuevas realidades sociales
que experimenta la sociedad mexicana y frente a
nuevos desarrollos conceptuales del campo de la
Psicologa de la Educacin, se impone un cambio
en la formacin de los psiclogos educativos en
el pas. Los datos nacionales sobre expansin
de la matrcula y de programas de psicologa
educativa y sobre el empleo de los estudiantes
graduados solamente ofrecen un contexto para
sopesar la magnitud de la problemtica que se
enfrenta. No disponemos de un corpus de cono-
cimiento emprico y actual, situado en nuestra
realidad respecto a los procesos de aprendizaje
profesional y acadmico mediante los cuales
una persona se convierte en un psiclogo
competente en los escenarios educativos. En
la acepcin de Roe (2003) no disponemos de
un perl de competencias de la profesin del
psiclogo, la cual debiese abarcar los momentos
ms importantes de transicin entre el trayecto
formativo en la universidad y la entrada a una
prctica supervisada e independiente una vez
concluida la licenciatura. A pesar de ello, de lo
que s disponemos es de informacin de primera
mano del devenir de la disciplina y de los nuevos
mbitos profesionales que demandan la partici-
pacin de este profesional. Como hemos visto,
existe la necesidad de superar el reduccionismo
psicolgico y el individualismo metodolgico,
para arribar a visiones ms socioculturales y
sistmico-ecolgicas que permitan expandir la
actuacin del psiclogo ms all de los connes
de la educacin escolarizada y de las tareas tra-
dicionales de diagnstico psicopedaggico. Los
planteamientos ofrecidos han intentado ser su-
cientemente generales respecto a la formacin
profesional y no especcos sobre una localidad
o institucin educativa en especco, pero enten-
demos que las particularidades de los distintos
contextos educativos imponen restricciones a lo
que aqu hemos dicho.
Aunque la argumentacin no ha girado en
torno a la sociedad del conocimiento, porque
los ejes del trabajo apuntan a otra direccin,
encontramos coincidencias entre lo aqu expues-
to con autores que han estudiado el tema. Por
ejemplo, Reigeluth (2000) plantea que a medida
en que vamos adentrndonos ms en la era de la
informacin, es ms imperiosa la necesidad de
formar personas que puedan trabajar en redes
y de manera cooperativa, que estn capacitados
para la toma de decisiones compartida, que se
manejen de forma autnoma pero con responsa-
bilidad y que posean no slo iniciativa y capaci-
dad de innovar, sino de aprender (y desaprender)
continuamente. Asimismo, es importante que
se les permita la auto direccin y que durante
la formacin trabajen en equipo sobre tareas
reales, de la vida cotidiana y pueden utilizar el
potencial de las tecnologas ms avanzadas.
El paradigma actual de la enseanza y forma-
cin profesional se basa en la estandarizacin
y slo con cambiar los contenidos de lo que
enseamos no apoyamos a los estudiantes en
los procesos de aprendizaje complejo.
Frente a lo anterior, y a manera de cierre del
escrito, planteamos la importancia que tiene la
formacin de los profesionales, incluido el psi-
clogo educativo, en un esquema que permita
no slo un acercamiento, sino una inmersin real
en diversos contextos socioeducativos. En este
sentido, se requiere fortalecer el entrenamiento
profesional del psiclogo a travs de un mode-
lo de formacin in situ, caracterizado por una
prctica reexiva, innovadora y tica, que junto
con el conocimiento disciplinar de frontera,
le d elementos para la emisin de juicios, la
toma de decisiones, la solucin de problemas
y el planteamiento de polticas y proyectos
educativos destinados a diversas poblaciones y
grupos de edad.
La formacin en la prctica permite el
desarrollo de habilidades profesionales y la
construccin de estrategias personales y meto-
22
RETOS ACTUALES EN LA FORMACIN Y PRCTICA PROFESIONAL DEL PSICLOGO EDUCATIVO
dolgicas para el trabajo en equipo, la interaccin
con profesionales de otros campos de conoci-
miento, la adquisicin de actitudes de servicio
y compromiso social, as como el modelado y
vivencia de la tica profesional (vila et al, 1996).
Es bajo esta visin de la formacin en la prctica
que subrayamos la necesidad de cuidar que en
la realizacin de las actividades se evite incurrir
en una concepcin aplicacionista donde los
espacios de prctica consisten en la aplicacin
rutinizada y preestablecida de contenidos des-
prendidos del currculo terico o donde se acude
a los escenarios como espectador para ver una
demostracin en vivo de principios, procesos o
programas. Por el contrario, propugnamos por
un sistema que opere a travs del establecimien-
to de convenios de colaboracin con diversas
instituciones y organizaciones de los sectores
educativo y de la salud o bien con grupos co-
munitarios diversos y donde se promueva la
participacin activa del alumnado que concurre a
tales instituciones en su calidad de profesionales
en formacin. Un modelo de formacin en la
prctica desde una perspectiva integral implica
la asistencia del alumnado durante varias horas
semanales a un escenario educativo natural, don-
de se desarrolla bajo la supervisin directa de un
docente capacitado, un proyecto que puede ser
de docencia-servicio o docencia-servicio-investi-
gacin enfocado a la problemtica y necesidades
de las personas o grupos atendidos y sus con-
textos. Dichos proyectos deben fundamentarse
apropiadamente en la disciplina psicolgica y la
intervencin que se realiza en el escenario debe
abarcar las siguientes etapas: induccin, detec-
cin, diagnstico, programacin o planeacin,
intervencin, evaluacin y comunicacin. Los
programas de intervencin generados deben
tener dos cometidos: la formacin profesional
del alumnado en habilidades de alto nivel y la
promocin de la autogestin y la solucin de
problemas relevantes para las personas y grupos
de referencia atendidos.
Consideramos que las principales carac-
tersticas de un modelo de formacin en la
prctica de psiclogos educativos como el que
propugnamos son las siguientes: una formacin
integral autocontenida, es decir, no dependiente
de contenidos puntuales de las asignaturas
tericas del currculo pero sustentada en cono-
cimientos psicolgicos vigentes; la formacin
en la prctica desde la perspectiva del profesional
reexivo desarrollada por Donald Schn (1992);
el trabajo en escenarios reales en donde se pue-
dan desarrollar proyectos de investigacin y de
intervencin acordes con la visin de los modelos
ecolgicos orientados al usuario; la adopcin de un
enfoque comunitario y de aprendizaje basado en el
servicio que permita el desarrollo de habilidades
profesionales de alto nivel; el papel del docente
de prcticas como mediador y supervisor del trabajo
profesional en el escenario; la necesidad de una
evaluacin multidimensional y una autoevalua-
cin continua del sistema de prcticas abarcando
agentes, procesos y contextos.
Una propuesta acadmica adicional que
consignaremos aqu aunque sea brevemente
pues la juzgamos de gran relevancia, es la ins-
tauracin de un programa sistemtico y exible
de fortalecimiento y tutora acadmica dirigido a los
psiclogos educativos en formacin, que per-
mita a los alumnos asumir de manera gradual
las responsabilidades propias de un profesional
de la Psicologa y adquirir las competencias pro-
fesionales pertinentes (Daz Barriga, F. y Saad,
1996; Pacheco et al, 2003).
Como una toma de postura, concluimos
que la formacin en la prctica requiere ser el
foco de la formacin del psiclogo educativo,
desde una perspectiva de educacin facultadora
y enseanza situada, enfatizando la adquisicin
de competencias sociofuncionales para la vida y
para el ejercicio de la profesin, orientando dicha
formacin en las dimensiones de crecimiento
personal, de habilidades de relacin interper-
sonal y de conocimientos disciplinares para la
investigacin.
23
FRIDA DAZ BARRIGA, GERARDO HERNNDEZ, MARCO ANTONIO RIGO, ELISA SAAD Y GEORGINA DELGADO
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