La Educacin Humanista en la Universidad

Miguel Martnez Migulez Universidad Simn Bolvar

Introduccin

El perodo histrico que nos ha tocado vivir, en la segunda mitad del siglo XX, podra ser calificado con muy variados trminos, todos, quiz, con gran dosis de verdad. Me permito designarlo con uno: el de incertidumbre, incertidumbre en las cosas fundamentales que afectan al ser humano. Y esto, precisa y paradjicamente, en un momento en que la explosin y el volumen de los conocimientos parecieran no tener lmites. Los caminos, en otros tiempos seguros, se han borrado, la autoridad de los maestros ha sido socavada, el sentido de las realidades se ha diluido y el mismo concepto de ciencia y de verdad es cuestionado. La duda, la perplejidad, la inseguridad y una incertidumbre general se han instaurado en toda mente profundamente reflexiva. No solamente estamos ante una crisis de los fundamentos del conocimiento cientfico, sino tambin del filosfico, y, en general, ante una crisis de los

fundamentos del pensamiento. Esta situacin nos impone a todos un deber histrico ineludible, especialmente si hemos abrazado la noble profesin y misin de ensear. El movimiento humanista no es exclusivo de ninguna disciplina en particular; se ha manifestado, en los ltimos tiempos, en todos los aspectos del pensamiento humano y en todos los aspectos de la interaccin humana: en psicologa, en sociologa, en antropologa, en ciencia poltica, en filosofa y hasta en teologa. Los ms grandes problemas de nuestro tiempo son ahora los problemas humanos. Por ello, deseamos enfrentarlos aqu desde una perspectiva netamente humanista y a un nivel acadmico riguroso, sistemtico y crtico

1. Bases en la Neurociencia Actual

Ante todo, es necesario ilustrar, aunque slo sea muy parcialmente, la gran capacidad e ilimitada potencialidad que tiene el cerebro humano para conocer y desentraar la naturaleza de las realidades que le rodean. Ms concretamente, una visin clara de la riqueza y dinamismo de la mente humana, de la interaccin entre la parte consciente y la inconsciente, entre el rea racional y la afectiva, nos ayudar a vislumbrar la necesidad de una mayor conciencia de las ilimitadas potencialidades con que nace todo ser humano y la conveniencia de su integracin. Somos numerosos los profesores que sostenemos que nuestro objetivo principal es el de ensear a los estudiantes a pensar. Sin embargo, la psicologa del pensamiento no nos da sino ideas vagas sobre su naturaleza. Debido a esto, sabemos muy poco sobre las etapas precisas que hay que recorrer para ensear a los estudiantes a pensar, y la mayora de los profesores que se vanaglorian de ensear a sus alumnos a pensar, proponen despus temas de examen que se refieren casi exclusivamente al conocimiento de hechos y a la aplicacin de tcnicas. A esto debemos aadir algo que es mucho ms grave: el contenido con que se alimenta el pensamiento y la reflexin de nuestros estudiantes, ya sea en la Educacin Media como en la Superior, es, muy frecuentemente, algo exterior a sus vidas y con poco o ningn significado personal para ellos. Es ah donde la Educacin Humanista trata de dar su aporte ms valioso.

1.1 Armona entre las diferentes partes del cerebro. Quiz, la falla mayor de nuestra educacin haya consistido en cultivar, bsicamente, un solo hemisferio, el izquierdo, y sus funciones racionales conscientes, descuidando la intuicin y las funciones holistas y gestlticas del derecho, e, igualmente, marginando la componente emotiva y afectiva y su importancia en el contexto general. As, mientras en un nivel llevamos una existencia que parece racional y cuerda, en otro nivel estamos viviendo una existencia rabiosa, competitiva, miedosa y destructiva. La armona entre las tres partes del cerebro, entre sus tres estructuras fundamentales hemisferio izquierdo, derecho y sistema lmbico, su equilibrio y sabia orquestacin deber ser un objetivo fundamental de nuestra educacin moderna. Muchos docentes hacen de su asignatura algo casi imposible de comprender, por usar nicamente actividades del hemisferio izquierdo, utilizando medio cerebro. La gran mayora de las disciplinas acadmicas tienen grandes cantidades de conocimientos que se expresan tanto analtica como sintticamente, es decir, tanto racional y secuencialmente como grfica y estereognsicamente, siendo casi siempre una forma mejor que la otra. Esto depende mucho del "estilo cognitivo" propio de cada persona. De todos modos, siempre es preferible la integracin de las dos formas, ya que una utiliza el proceso consciente y la otra el inconsciente con su inmensa riqueza de informacin almacenada. Un buen grfico, diseo, mapa, diagrama, tabla, matriz o cuadro, a colores, como se encuentran en los buenos textos, permite una comprensin rpida y cabal de muchas realidades imposibles de captar numrica, secuencial, racional o verbalmente. Por ello, el buen docente trata siempre de hacer visualizable lo que expresa racionalmente. Como dice el proverbio chino, una imagen vale ms que mil palabras. Adems, la presentacin de ambas formas, no es usar dos formas solamente, sino dos formas y la interaccin entre las dos, algo que enriquece enormemente a cada una.

1.2 Interaccin del sistema cognitivo con el afectivo. Tradicionalmente se haba credo que el sistema cognitivo humano y el afectivo eran dos sistemas distintos e independientes; que uno poda dejar sus sentimientos, preocupaciones y problemas personales en la casa (como exigen algunos gerentes) y dedicarse de lleno a su trabajo o tarea intelectual.

Hoy la Neurociencia nos demuestra la ntima relacin e interdependencia que hay entre el sistema lmbico o lbulo lmbico y el neocrtex prefrontal, es decir, entre el sistema emotivo y el cognitivo, unidos a travs de unagran red de canales de circulacin en ambas direcciones. El sistema lmbico abarca un ensamblaje extremadamente complejo de estructuras, cuya plena comprensin, tanto estructural como funcional, no ha sido an alcanzada. Sabemos, sin embargo, muy bien que el sistema lmbico da un colorido emocional cambiando en gran medida las percepciones conscientes y, viceversa, que, mediante la corteza prefrontal, el sujeto ejerce una influencia de control sobre las emociones generadas por el sistema lmbico. Es ms, hoy da se avalan teoras que los consideran como un solo sistema, la estructura emocional-cognitiva, ya que hay vas de complicada circulacin que van desde las entradas sensoriales al sistema lmbico y luego, de ah, al lbulo prefrontal, regresando de nuevo al sistema lmbico y, posteriormente, una vez ms, al lbulo prefrontal (Eccles, 1980, pp. 307-8, 391-2). Nauta (1971), un gran estudioso de la relacin entre los sistemas prefrontal y lmbico, seala que el estado interno del organismo (hambre, sed, miedo, rabia, placer, sexo, etc.) se indica a los lbulos prefrontales desde el hipotlamo, los ncleos septales, el hipocampo, la amgdala y dems componentes del sistema lmbico, a travs de una gran red de vas y circuitos que llevan intenso trfico de informacin; el crtex prefrontal sintetiza toda esta informacin emotiva, sentimental y apetitiva y traza, luego, una gua adecuada de conducta. De esta manera, los estados afectivos adquieren una importancia extraordinaria, ya que pueden inhibir, distorsionar, excitar o regular los procesos cognoscitivos, conclusin sta que deber cambiar muchas prcticas antieducativas, que no se preocupan de crear el clima o atmsfera afectivos necesarios para facilitar los procesos de aprendizaje y el fomento y desarrollo de la creatividad.

1.3 Cmo incrementar el aprendizaje. La serenidad y paz emocional es indispensable para que los engramas y mdulos se abran a la bsqueda inquisitiva de la mente autoconsciente, incluso para que puedan enfrentar el riesgo y el temor al fracaso. Aunque desconocemos cul es lo mximo que puede lograr la mente humana, ya que parece algo sin lmites, por lo que calculan las investigaciones ms recientes, es de tal magnitud que el hombre normal y corriente slo desarrolla entre el 5% y

el 7% de sus potencialidades. Sin embargo, este porcentaje se puede hasta quintuplicar en condiciones ptimas de orquestacin didctica ideal, es decir, tratando de optimizar la intervencin de los tres cerebros en un equilibrio armnico y de acuerdo a la materia, disciplina, asignatura o programa a ensear. Las condiciones ptimas de orquestacin didctica se lograrn en mayor o menor nivel en la medida en que se cree un clima emocional ptimo para el aprendizaje. Este clima o atmsfera emotiva ptima se da cuando el docente logra en su clase un ambiente de alegra y felicidad, con ausencia de tensin, de estrs, de amenaza y de ansiedad. El mismo Einstein dijo que "el arte ms importante de un maestro es saber despertar en sus alumnos la alegra de conocer y crear". Si este ambiente no se da, el sistema endocrino-vegetativo y el sistema lmbico inhiben gran parte de la actividad mental del crtex prefrontal y dedican su energa ideando y haciendo todo tipo de combinaciones asociativas con el fin de protegerse de la inseguridad que se experimenta. La serenidad y paz emocional, en cambio, crea las condiciones para una tranquila actividad mental, intelectual-mnemnica y creativa, libre de la tensin que agota y consume un alto nivel de energa. Generalmente, la tensin proviene de la falta de confianza en s mismo, en la propia capacidad para entender, memorizar y utilizar el contenido de una explicacin. En efecto, parece que el mayor obstculo que se opone a la expansin y uso de la mente reflexiva, lo que ms inhibe su capacidad y dinamismo, es la falta de fe en nosotros mismos, ya que una gran confianza en uno mismo y en la propia capacidad elimina esos constreimientos mentales que imposibilitan, a nivel neurofisiolgico cerebral de los engramas, el flujo de ideas y sus relaciones. La desconfianza en la propia capacidad y la baja autoestima no tienen ninguna base firme, pues, como sealamos, todo ser humano tiene una capacidad inmensamente mayor de la que utiliza ordinariamente. Por ello, todo docente debiera repetir frecuentemente a sus alumnos que lo que les sobra es capacidad para comprender lo que se va a explicar, pero hay que ponerla en accin. Ahora bien, esta puesta en accin depende del clima emocional que l logra establecer. El profesor que dice, por ejemplo, que su materia es muy difcil, que muy pocos alumnos la entendern, que la mayora fracasar, crea el clima exactamente contrario. Lo mismo hace el que pone problemas insolubles, el que prepara un examen que comienza con los problemas, ejercicios o preguntas ms difciles (ya que frustran o desestimulan) y, sobre todo, el que es considerado por los alumnos como injusto. Estos docentes no seran facilitadores del aprendizaje,

sino dificultadores del mismo. El que acelera el carro y al mismo tiempo pisa el freno, no lo mueve. Cuando no hay razones, en cambio, para temer ni angustiarse, toda esta maravillosa energa mental, que tiene ocupada gran parte del cerebro en defensas intiles y frustrantes, se dirige a la captacin de lo que se ensea. Es algo parecido a la situacin que tiene un pas siempre en guerra con sus vecinos y, de pronto, hace las paces y dedica a su desarrollo todo el enorme gasto que dedicaba a la defensa y a la guerra. Evidentemente, es conveniente sealar que no se puede instalar este clima de un da para otro. Unos alumnos acostumbrados a vivir en tensin, con baja autoestima y desconfianza de s mismos, con miedo y con complejos de incapacidad intelectual, irn cambiando a medida que vivan otro clima. Todo lo dicho hasta aqu como aportes de la Neurociencia es un argumento ms, un argumento moderno, cientfico y novedoso, que nos impulsa a reconocer la enorme solidez de las tesis avanzadas sobre la importancia y significacin de la Educacin Humanista, que nos viene desde la cultura griega, desde la cultura renacentista y de la del perodo romntico de los siglos XVIII y XIX.

2. Principios Centrales de la Educacin Humanista

Como acabamos de sealar, la Educacin Humanista tiene una trayectoria muy larga en la historia. La filosofa griega, y su cultura en general, dieron una importancia singular al estudio y desarrollo del hombre: el ser humano era el centro de todo. Protgoras consider al hombre como "la medida de todas las cosas". Y sta no era slo una frase bonita; era la gua de su pensamiento y de su accin; era una actitud mental que pona en primer lugar de importancia la bsqueda de la verdad, de la bondad y de la belleza. Y el Renacimiento es la conexin plena con esta orientacin filosfica e histrica. Su "renacer" es precisamente un redescubrimiento de los valores de los clsicos griegos y latinos. El Renacimiento exalta al hombre y los valores espirituales, su libertad y su superior naturaleza, sobre todas las dems cosas. Igualmente, el Romanticismo de los siglos XVIII y XIX, con sus mximos exponentes en Rousseau y Vctor Hugo, y contra el materialismo y sistemas

mecanicistas que se haban ido creando y expandiendo en los ltimos tiempos, expresan un autntico "culto" a la bondad "natural" de ser humano, haciendo nfasis en la individualidad, la particularidad, la subjetividad y la auto-expresin. Todo esto constituye del Romanticismo un autntico precursor del pensamiento postmoderno actual. La Educacin Humanista actual es muy rica de contenido. Casi todos los psiclogos humanistas hacen una continua referencia hacia ella. A continuacin, exponemos algunas de sus principales ideas, las que creemos fundamentales y bsicas para concretar una imagen de la misma. Nos referimos, sobre todo, a algunas obras ms significativas de Gordon Allport (1963, 1966), Carl Rogers (1972, 1975), Abraham Maslow (1970, 1973, 1975, 1982), Arthur Combs (1978) y a las nuestras que figuran en la bibliografa.

2.1 Atencin a la persona total La educacin escolar tradicional ha sido bsicamente cognoscitiva. La educacin humanista tiende a involucrar toda la persona, y no solamente su mente. Trata de integrar las destrezas intelectuales con todos los otros aprendizajes que son necesarios en la vida para lograr ser una persona autorrealizada: habilidades relacionadas con los sentimientos, valores, intereses, creencias, eleccin, capacidad imaginativa y creadora, conductas, etc.

2. Desarrollo de las potencialidades humanas Hoy da vivimos en un mundo con nuevas ideas sobre la naturaleza de la capacidad humana, sobre lo que es posible para los seres humanos. La educacin no es slo para poder sobrevivir, y menos para aumentar los ingresos y el poder sobre los dems, sino para enriquecer la propia vida y crecimiento personales. Los psiclogos humanistas ven la motivacin humana en un sentido ms amplio, que incluye un desarrollo personal ms all de los niveles bsicos. Ven las metas humanas como algo ms que la ausencia de miedo, dolor, ansiedad y otros sentimientos indeseables. Con la educacin para ayudar a alejar estos sentimientos, tratan de crear unos aspectos ms positivos de humanidad.

La educacin humanista enfatiza las posibilidades y la potencialidad que lleva consigo cada ser humano: trata de identificar estas potencialidades y ayudar a desarrollarlas al mximo, ya sea en sus aspectos personales como de interaccin social. En esta tarea el educador se convierte en un facilitador humanista de todo el proceso de desarrollo personal y social.

3. nfasis en las cualidades tpicamente humanas La educacin humanista, sin olvidar ni desmerecer tantos aspectos importantes del desarrollo integral de los seres humanos, enfatiza de manera particular el cultivo de cualidades tan profundamente humanas como la conciencia, la libertad y eleccin, la creatividad, la valoracin y la autorrealizacin, en cuanto opuestas a un pensar sobre los seres humanos en trminos mecanicistas y reduccionistas. Igualmente, enfatiza el aprendizaje experiencial y vivencial ms significativo para la persona: qu significado tiene mi profesin en mi vida, qu significa para m enamorarme, casarme, tener un hijo, la muerte de un ser querido, etc. Eso es considerado como algo mucho ms importante que el aprendizaje externo, impersonal, elegido arbitrariamente por la sociedad o la cultura. Las vivencias en que descubrimos nuestra identidad personal, en que aprendemos quines somos, qu es lo que amamos, lo que odiamos o lo que valoramos, aquello con que nos comprometemos, lo que nos crea ansiedad o depresin, lo que nos llena de alegra y felicidad, constituyen un aprendizaje central que nos ensea a ser personas y nos autorrealiza como tales.

2.4 Desarrollo de la naturaleza interior personal Maslow (1973) recalca que "cada uno de nosotros posee una naturaleza interior, esencial, de tipo instintivo, intrnseca, dada, natural; es decir, con un grado de determinacin hereditaria apreciable y que tiende fuertemente a persistir" (p. 252). Pero tambin seala que son potencialidades y no realizaciones finales; que "este ncleo interno, aunque posea una base biolgica e instintiva, es dbil en ciertos aspectos ms bien que fuerte; con facilidad es vencido, suprimido o reprimido; puede ser incluso destruido de forma definitiva..., pero raramente desaparece o muere, en la personal normal...; para suprimirlo o reprimirlo hay que realizar un esfuerzo, que suele traducirse en fatiga; esta fuerza es un aspecto dominante de la voluntad de salud, del apremio al desarrollo, del impulso a la

autorrealizacin, de la bsqueda de la propia identidad, y es ella la que posibilita, en principio, toda psicoterapia, educacin y autoperfeccionamiento" (pp. 253, 255). La misin de todo educador o terapeuta es, segn Maslow (1975), ayudar a la persona a descubrir esta naturaleza intrnseca, este "yo", lo que est ya dentro de ella, ms que reforzarla o modelarla o ensearle algo introducindola en un molde prefabricado, que alguien cre a priori para ella. Aunque esta naturaleza "personal" pareciera ser nica en cada persona, Maslow cita a Rogers, quien dice: "Cmo es que cuanto ms a fondo vamos dentro de nosotros mismos en cuanto personas particulares y nicas, buscando nuestra propia e individual identidad, ms nos encontramos con toda la especie humana?" (1975, p. 308). Evidentemente, hay aqu dos niveles de realidad: todos tenemos esa naturaleza intrnseca personal, comotodos tenemos un rostro o una huella digital propia e individual, pero ese rostro o esa huella es diferente en cada uno. Tengo la gran impresin aade Maslow (1975) de que ste es el modo en que puede funcionar el mundo de la educacin. Si queremos ayudar, ser consejeros, educadores, guas o terapeutas, lo que debemos hacer es aceptar a la persona y ayudarla a aprender qu clase de persona es. Cul es su estilo, cules son sus aptitudes, de qu es capaz y de qu no, qu podemos construir sobre eso, cul es su buena materia prima, sus buenas potencialidades? La nuestra debe ser una relacin no-amenazante y debemos crear una atmsfera de aceptacin de la naturaleza del joven, que reduce el miedo, la ansiedad y la defensa al mnimo posible. Sobre todo, debemos tomarle cario al joven, es decir, disfrutar con l su desarrollo y su autorrealizacin. Todo esto se parece mucho al terapista rogeriano, a su aceptacin incondicional, a su congruencia, a su apertura y a su clido aprecio (p. 311).

5. Gran relevancia al rea afectiva La importancia del dominio emocional o afectivo constituye una de las mayores caractersticas de los educadores humanistas, ya que se considera que el pensamiento y el sentimiento casi siempre van acompaados. Tradicionalmente, quiz por el influjo freudiano, se consideraron las emociones como algo que interfera con el proceso cognitivo; los educadores humanistas enfatizan, ms bien, los beneficios que trae la educacin de las emociones.

La auto-conciencia y la reflexin interior ayudan a toda persona a tener un contacto ms profundo consigo misma y a conocerse mejor a s misma. Y el descubrir cosas nuevas en nosotros mismos tambin nos ayuda a entender y comprender mejor a los dems.

6. Clidas relaciones humanas Varios autores consideran que la esencia del ser humano no reside en la persona particular, sino en la relacin de sta con su semejantes (ver Martnez, 1999b, cap.12). En la educacin humanista se da gran importancia y valor a los modos de ensear a la gente a construir clidas relaciones interpersonales y a los modos de ensear a aumentar la confianza, la aceptacin, la conciencia de los sentimientos de los dems, a la honestidad recproca y otros modos de conocimiento social. Este aprendizaje exige una toma de conciencia de cmo las personas se influencian unas a otras, de la interaccin social, de los procesos grupales, del liderazgo y de la comunicacin interpersonal. Igualmente, requiere el anlisis de la naturaleza de sentimientos como la angustia, la frustracin, la dependencia, el amor y otros que tienen un origen interpersonal.

7. Desarrollo del potencial creador El Premio Nobel de medicina Szent-Gyrgyi dice que "el pensamiento creador consiste en ver lo que todo el mundo ve y pensar lo que nadie piensa". Pero ese "pensar lo que nadie piensa" no es cosa tan fcil. Conviene destacar que los procesos creativos, como el pensamiento original y productivo, no son acciones aisladas en las personas, sino que impregnan toda la personalidad; es decir, no son algo que se toma o se deja, que se entrena o se adquiere en un momento, como en un "taller de creatividad", en una "semana de la creatividad" y cosas por el estilo. La verdadera creatividad es favorecida y propiciada por un clima permanente de libertad mental, una atmsfera general, integral y global que estimula, promueve y valora el pensamiento divergente y autnomo, la discrepancia razonada, la oposicin lgica, la crtica fundada. Como podremos constatar, todo esto es algo que se proclama mucho de

palabra, pero que se sanciona severamente de hecho en todos los niveles de nuestras estructuras "educativas". Siempre es peligroso defender una opinin divergente. Los representantes del status toman sus precauciones contra esos "fastidiosos perturbadores de la calma". Debido a ello, no resulta nada fcil forjarse una opinin propia. Esto exige esfuerzo y valenta. Todos los innovadores, por muy benemritos que los consideren las generaciones posteriores, han tenido que pagar por ello. As le pas a Coprnico, a Galileo, a Newton, a Darwin, a Freud, a Max Planck y a muchos otros. El mismo Einstein, cuando public a los 26 aos su Teora de la Relatividad Especial, tuvo que soportar pblicamente preguntas llenas de irona por parte de los "grandes profesores" de la Universidad de Berln, quienes as ridiculizaban la aseveracin de Einstein de que un gramo de carbn poda contener ms energa que toda la caballera militar prusiana. La primera bomba atmica de Hiroshima, en agosto de 1945, se encarg de demostrarlo con un saldo de 60 000 muertos y ms de 100 000 heridos. En cierta ocasin Einstein dijo que los cientficos son como los detectives que se afanan por seguir la pista de un misterio; pero que los cientficos creativos deben cometer su propio "delito" y tambin llevar a cabo la investigacin. Einstein, como otros cientficos eminentes, saba esto por propia experiencia. Primero haban cometido el "delito" de pensar y creer en algo que iba en contra del pensamiento "normal" y corriente de los intelectuales y de lo aceptado por la comunidad cientfica, algo que desafiaba las normas de un proceder "racional" e incluso la misma lgica consagrada por el uso de siglos, algo que solamente se apoyaba en su intuicin.Este "delito" sera perdonado o redimido nicamente haciendo ver a los propios colegas que el fruto de esa intuicin (de esa visin intelectual) fue correcto. Pero esto exige dos cosas igualmente difciles ante las cuales han fracasado muchos genios creadores: primero, descomponer el contenido de la intuicin en partes o pasos ms simples y comprensibles y, segundo, traducirlo a un lenguaje ms clsico y que diga "algo" a quienes permanecen todava en "otro mundo".

2.8 El educador como persona y modelo Es frecuente or hablar hoy da a los idlatras de la tecnologa sobre la sustitucin de toda labor docente por mquinas que "lo haran todo". Ciertamente, son innumerables los aportes y beneficios que la tecnologa computacional puede ofrecer a la educacin; pero no conviene perder el sentido de los lmites y sobre todo la sindresis personal. Erich Fromm sola decir que un

buen maestro, con su sola presencia, ejerca sobre sus alumnos un efecto educador muy saludable. Tambin San Francisco de Ass sola llamar de vez en cuando a alguno de sus monjes ms jvenes dicindoles: "vamos a predicar". Y sala con ellos a dar un paseo por la ciudad. Cuando regresaban, estando ya de nuevo en el convento, alguno le preguntaba: "pero, Padre, no bamos a predicar?" Y l responda: "hijo, con nuestra compostura, moderacin y ejemplo, ya dimos un buen sermn".

2.9 Estudio riguroso de la educacin humanista Por ltimo, ante esta serie de realidades que describen la naturaleza de la educacin humanista, es lgico que nazca espontnea la pregunta relacionada con la posibilidad de un estudio cientfico sobre la misma, necesario para su evaluacin y desarrollo. Es preciso advertir que en las ltimas dcadas se ha desarrollado toda una serie de mtodos cualitativos precisamente con esta finalidad. Su riqueza no es fcil de imaginar. Ha sido este tipo de realidades el que ha impulsado su origen, desarrollo y articulacin. El rigor de sus procedimientos y tcnicas, la sistematicidad de sus partes y la criticidad que acompaa todo el proceso hace de los mismos unos instrumentos metodolgicos fieles a las realidades con que tratan y aptos para alcanzar un tipo de saber til, confiable y defendible, es decir, con todos los atributos de una "nueva ciencia". Vanse, entre otros, Denzin y Lincoln (1994), obra 36 captulos y 48 autores; Bryman y Burgess (1999), obra de 9