REA LENGUAS EXTRANJERAS

1. Fundamentacin 2. Propsitos de enseanza 3. Contenidos 4. Sugerencias metodolgicas 5. Recomendaciones para el desarrollo curricular 6. Evaluacin 7. Expectativas de aprendizaje al finalizar el ciclo bsico

1.- Fundamentacin
El presente documento se concibe como un aporte para la enseanza del Ingls en la provincia del Chubut. Desde esta propuesta curricular se promueve el acompaamiento a las trayectorias escolares, a los docentes y a los directivos escolares para hacer posible una nueva escuela secundaria. Sostenemos que: Manejar dos sistemas lingsticos le otorga al individuo dos medios para desarrollarse, para acercarse a otros conocimientos, para construir una visin ms amplia del mundo. Logra una plasticidad mental que se manifiesta, por ejemplo, en su temprana conciencia metalingstica y su capacidad de anlisis. Le permite comprender mejor un mundo multicultural(Armendariz y Ruiz Montani, 2005: 21). Estos conceptos sustentan y organizan la enseanza del Ingls que se propone en este diseo curricular. En clave de construir ciudadana, el aprendizaje de una lengua extranjera en la escuela favorece la posibilidad de ampliar la propia visin del mundo, mejorando las posibilidades de comunicacin, no slo en la lengua extranjera abordada sino desde la propia lengua. Se considera que la generacin de prcticas que privilegien el hacer y la aceptacin de heterogeneidad como condicin natural de trabajo propician el desarrollo de las habilidades que posibilitan la competencia comunicativa, la tarea en la dimensin intercultural y la reflexin sobre la lengua en foco. Tal como plantea Graddol (2006) la enseanza del Ingls como lengua extranjera se justifica por su rol como lengua de comunicacin en el contexto internacional y su presencia ineludible en los diferentes mbitos econmicos, comunicacionales, acadmicocientficos y tursticos, entre otros.Los nuevos modos de produccin de conocimiento del siglo XXI, las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, la World Wide Web, requieren y a su vez motivan el aprendizaje de la Lengua Extranjera Ingls en medios juveniles. Asimismo, la lengua est llena de valores. Por eso debe ser enseada y aprendida por su valor intrnseco, es decir, por el valor de la palabra en s que nos revela como seres humanos. La prctica del dilogo como camino de acercamiento entre culturas y la toma de la palabra -tanto en la propia lengua como en el ingls-

resultan relevantes para favorecer la participacin y la convivencia respetuosa de la diversidad en la prctica ciudadana. En este sentido, la enseanza del ingls se relaciona tambin con la interculturalidad ya que propone generar un espacio enriquecedor de participacin y dilogo entre sujetos sociales de diferentes culturas. Se potencia as, el pluralismo como un valor para la construccin de una sociedad diferente en tanto se propicia el reconocimiento y el respeto de las diversas identidades y diferencias culturales. Implica tomar conciencia de la existencia de otros sujetos, no en situacin de desigualdad o superioridad, sino como portadores de saberes, valores, costumbres y tradiciones propios de otros modos culturales y, a la vez, integrantes de un mismo mundo. Incorporamos las nuevas tendencias en la enseanza y aprendizaje del ingls que a su vez son revisadas crticamente para su adopcin en nuestro contexto particular. Se propone el enfoque comunicativo que incluye: una versin dbil PPP (ver Ellis, 2003), una versin fuerte - Task-Based Learning, TBL (ver Nunan, 2004) y una versin de integracin en el currculo de la lengua inglesa, Content and Language Integrated Learning, CLIL (Coyle et al., 2010)1. Explorar los marcos tericos de estos enfoques posibilita al docente tomar decisiones respecto a seleccionar estrategias, explorar materiales de trabajo, analizar cul es el lugar del error, de la lengua materna y de las reglas gramaticales, y disear programas segn intereses y estilos de aprendizaje de su contexto educativo. Algunos de los conceptos de Armendriz y Ruiz Montani anteriormente mencionados se recuperan en la propuesta de corredores de contenidos2 a travs de: una organizacin que provee espacios de enseanza en los que vinculan el aprendizaje del ingls con los de otras reas curriculares. As, la escuela se constituye como una comunidad de aprendizaje donde profesores y alumnos se implican en sus prcticas mediante proyectos colaborativos; dimensiones en las que se organizan los saberes y macro habilidades comunicativas; el desarrollo de la oralidad escucha y habla- se prioriza en el abordaje comunicativo durante el Ciclo Bsico. Concebimos la integracin de las cuatro macrohabilidades como condicin necesaria para desarrollar prcticas comunicativas con un despliegue de estrategias diversas que permiten habilitar a los hablantes a comunicar significados, sin que esto implique ignorar la construccin de la competencia gramatical (reglas y regularidades del sistema lingstico). Los contenidos del discurso textual
1 En el Marco General de este Diseo Curricular se explicita y desarrolla la idea de Corredores de contenidos. 2 Ob. cit (1).

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(gramaticales, lexicales y fonolgicos) se integran y complejizan progresivamente. El objeto de enseanza se aborda para ser construido y no en tanto producto terminado. La secuencia de complejizacin est dada por: - una variacin en las estrategias de enseanza y de actividades de aprendizaje que proponen la prctica comunicativa, - los gneros y soportes textuales, - los grados de autonoma de trabajo de las alumnas y los alumnos, - los saberes implicados y - los mbitos de actuacin. La lectura, a partir del libro de clase y un canon literario y no literario, adecuado al nivel de ingls de las y los estudiantes y facilitado por el docente, posibilitan el acceso a vocabulario, desarrollan la comprensin lectora, dan la palabra a las y los jvenes y constituyen un reservorio que nutre, desde los textos de otros autores, el propio proceso de composicin. Durante el proceso de produccin de textos, en el que se cristaliza la prctica reflexiva del lenguaje escrito, la interaccin oral con el docente y el grupo de pares, es un factor ineludible que requiere una variada gama de estrategias que permite a los estudiantes expresar inteligiblemente sus ideas. Al hablar sobre sus escritos los jvenes aprenden a considerarlos objetos de reflexin, hacen preguntas, proponen soluciones. Cuando se est hablando, leyendo, escribiendo y escuchando surgen dificultades lingsticas y comunicativas que funcionan como disparadores para orientar la reflexin, el anlisis del error, la consulta (a pares, el docente) y la sistematizacin. Segn Bruner3, el concepto de andamiaje que supone concebir un adulto facilitando y haciendo posible la construccin de conocimientos, para luego ir retirando los apoyos en la medida en que el aprendiz va construyendo autonoma, es central para el proceso de aprender. En el mismo sentido, explicita la importancia de contextualizar el conocimiento, teniendo en cuenta la estructura cognitiva previa del aprendiz, quin le da significacin y organizacin a la nueva informacin para luego incorporarla e integrarla a su estructura. Entonces, dado que para comprender es necesario contextualizar el conocimiento los contenidos seleccionados para el Ciclo Bsico debern incluirse en un contexto que se refiera a aquellos temas que se vinculan con los intereses y caractersticas propias de los grupos juveniles. Se proponen ncleos temticos integrados a la prctica comunicativa, la interculturalidad y a la expresin literaria que favorecen instancias
3 Desarrollo cognitivo y educacin. Jerome Bruner.Seleccin de textos por Jess Palacios. Editorial Morata. 2004. (p.14)

metalingsticas, metacognitivas y metaculturales. Se pretende que los temas posibiliten y habiliten el desarrollo de prcticas que conllevan a la formacin integral del joven como ciudadano, comprometido con los valores ticos y democrticos (la convivencia respetuosa, la capacidad de superar estereotipos, saber escuchar y dar la palabra). Se trata de una propuesta pedaggica con unidad y coherencia a lo largo de todo el Ciclo, que promueva y concrete la construccin de los saberes propuestos. Despliega la posibilidad del aprender a aprender a partir del trabajo del equipo docente que acuerda, proyecta y gestiona todo el trayecto anual y del ciclo. La Dimensin Comunicativa se pone en juego en prcticas situadas donde se busca desplegar las otras dos dimensiones: Interculturalidad y la Dimensin de la Reflexin sobre la lengua. As se concibe la presente propuesta desde prcticas comunicativas que se constituyen abordndolas no exclusivamente desde lo lingstico sino tambin desde lo intercultural, propiciando al mismo tiempo el espacio para reflexionar lo que favorece y da sustento a instancias metalingsticas, metacognitivas y metaculturales.

2.- Propsitos de enseanza

Los propsitos generales del aprendizaje del Ingls para el Ciclo Bsico en este Diseo Curricular son:

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Desarrollar las capacidades lingsticas y comunicativas de las y los adolescentes y jvenes en el uso de la lengua extranjera en una variedad de situaciones autnticas con la intencionalidad de ampliar y enriquecer sus experiencias interpersonales y ejercer su ciudadana. Propiciar espacios formativos para explorar y entender la particularidad de las culturas norteamericana e inglesa y su interpretacin y experiencia en el mundo Disear entornos de aprendizaje flexibles que posibiliten a los estudiantes reducir filtros afectivos inhibitorios y generar una actitud de confianza respecto a posibilidades de interaccin con/en una lengua extranjera. Integrar las TIC a las propuestas de enseanza como nuevas formas de producir cultura, desarrollando habilidades necesarias para interactuar con ellas; acceder y buscar datos, ampliar la capacidad de interpretar la realidad e interactuar con otros en el aula, en red, globalmente (por ejemplo, mediante proyectos como Connecting Classrooms entre Argentina y el Reino Unido).

 Promover la participacin activa en espacios de enseanza mediante la generacin de proyectos en red, intra e interinstitucional para integrar y articular conocimientos sobre la lengua extranjera. Promover mltiples y diversas situaciones de prcticas de comprensin, produccin y construccin de conocimientos, mediante canciones, juegos, poesas y espacios multimediales en ingls. Propiciar la reflexin metalingstica para la construccin de distintos efectos de sentido (descartando la prctica mecnica y el uso de frases descontextualizadas) y la reflexin metacomunicativa (el reconocimiento del ingls por su presencia en mbitos deportivos, la msica, la informtica en el aula) como procesos dinmicos y en permanente complejizacin. Los propsitos particulares de la Dimensin Comunicativa para el Ciclo Bsico son:
Para la oralidad:

poesa, trabalenguas, chants), apreciar imgenes que sta pueda sugerir y apreciar la musicalidad del Ingls.

Para la lectura y la escritura: Iniciar a los estudiantes en la lectura

comprensiva: leer consignas escritas e iniciar la lectura completa del texto antes de iniciar la resolucin de la tarea.

Incrementar

gradualmente la lectura comprensiva tanto intensa como extensa con reader. reformular, autocorregirse.

Brindar oportunidades para leer, para revisar, Presentar distintas estrategias de lectura
comprensiva segn el propsito: para comprender globalmente, para recabar informacin especfica. plinarios con posibilidad de recurrir a la lengua materna cuando sea necesario. conocimiento).

Socializar proyectos de lectura interdisci Estimular la escritura para recordar, para fijar Brindar oportunidades para realizar descripciones, narraciones y comentarios sencillos y breves que se vinculan a previas prcticas orales. individual y grupal

Posibilitar

intercambios significativos y autnticos sobre temas que resultan familiares, experienciales y de inters juvenil con distintos interlocutores docente/estudiante, estudiante/estudiante(s),con/sin soporte visual discursos fluidos mediante bsqueda lexical en textos, asociaciones con palabras conocidas, diccionario visual, conocimientos previos, intervencin docente. durante la escucha y hacer comparaciones con la propia lengua.

Explorar diferentes estrategias de escritura (releer, autocorregirse / corregir borradores

con ayuda del grupo).

Proponer un vocabulario amplio para posibilitar

Proponer proyectos de lecto-escritura para la

Focalizar en la entonacin y pronunciacin Favorecer prcticas grupales (conversaciones,

dramatizacin, juegos, contar la historia) con creciente autonoma y apoyo del docente cuando sea necesario.

Desarrollar la comprensin y produccin de

textos apropiados al nivel mediante el uso significativo de las TICs.

3.- Contenidos
A continuacin se presenta la organizacin prevista para abordar el trabajo con las tres Dimensiones en el Ciclo Bsico. Contempla la organizacin de contenidos y temas organizados y articulados entre las tres dimensiones para favorecer la construccin de mejores aprendizajes entendiendo al ciclo bsico como una unidad con fuerte coordinacin vertical y horizontal. - Dimensin Comunicativa - Dimensin de la Interculturalidad - Dimensin de la Reflexin sobre la lengua

Priorizar la fluidez inicialmente y postergar la

preocupacin sobre precisin gramatical para prcticas posteriores generando intercambios, relatos breves. prensiva habla del docente, y de material adicional al libro de texto y presentar material autntico, audiovisual en lo posible.

Mantener frecuente nivel de escucha com-

Estimular el placer de escuchar (una cancin,

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comprensin de material autntico (artculos sencillos, posters, fragmentos de pelculas) en ingls, vinculadas a diferentes espacios curriculares.

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Contenidos del discurso textual

Los contenidos que forman parte de los ncleos temticos propuestos seguidamente son orientativos, para discusin y acuerdos entre cada equipo de docentes. Por su carcter abierto, dan libertad para elaborar las propuestas de aula. Los principios que debern orientar su seleccin sern:

rsticas fonolgicas del sistema lingstico.

la frecuencia de uso. el desarrollo del lxico para mejorar la

competencia comunicativa.

La inclusin de contenidos a la vida real,

experiencias e intereses de los estudian.

La inclusin de contenidos a la vida real,

la gradualidad en la complejidad de las

experiencias e intereses de los estudiantes para satisfacer su motivacin

estructuras sintctico-semnticas y caracte-

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4.- Sugerencias Metodolgicas

El carcter exolinge del ingls implica la necesidad de garantizar el mayor contacto y exposicin de los alumnos con la lengua inglesa. En tal sentido, la escuela se convierte en un espacio vital para este aprendizaje. Ese contacto debe ser significativo, rico, sistemtico e integralmente educativo ya que una lengua se usa en contacto, con propsitos discursivos reales. Igualmente, esta posicin de teaching English through English no anula la posibilidad de emplear la lengua materna con propsitos discursivos, para chequear la comprensin o para fortalecer vnculos (Kang, 2008; Qian et al, 2009). Las macrohabilidades comunicativas y el lugar del aspecto gramatical de la dimensin textual Este diseo curricular para Ingls adopta una orientacin comunicativa lo cual implica mantener el nfasis en la enseanza de la lengua a travs de macrohabilidades con un fuerte peso en la oralidad tanto en su fase receptiva como productiva. Se espera entonces una exposicin social y oral primeramente, donde la fluidez es remarcada mediante la revalorizacin de vocabulario y trabajada sistemticamente retomando saberes, integrando contenidos para luego ir recorriendo las diferentes habilidades y usos de la lengua (Banegas, 2010). En las primeras propuestas de enseanza el estudiante estar informado de sus aciertos y desaciertos y la preocupacin sobre la precisin gramatical ser postergada para prcticas en prximas etapas del aprendizaje. Proponemos el concepto de competencia comunicativa como la habilidad compleja de utilizar una lengua significativamente en un contexto dado. Est compuesta por la competencia gramatical, la competencia estratgica y la competencia sociopragmtica, la cual, a su vez, puede ser vista como parte de la comunicacin discursiva (Trappes-Lomax, 2004). Esta visin sugiere que la lengua adquiere todas sus caractersticas cuando es empleada siguiendo funciones interactivas o transactivas. Desde esta perspectiva se propone ensear la reflexin sobre lo gramatical como un aspecto de la dimensin comunicativa, no de forma aislada, sistemtica y carente de significado. La reflexin gramatical, por el contrario, debe ser explicitada a travs de actividades contextualizadas que transmitan significados y que sirvan para que sean los estudiantes quienes vayan descubriendo las regularidades de la lengua inglesa para as construir su recorrido de formulacin de hiptesis. El conocimiento gramatical ser pertinente siempre y cuando se encuentre andamiado en propuestas pedaggicas que permitan el denominado consciousness-raising grammar learning (Mohamed, 2004; Nitta & Gardner, 2005). Algunas de las condiciones de este planteo son las siguientes:

con ejemplos de lenguaje autntico en una variedad de contextos para que puedan descubrir las reglas gramaticales. La actividad de los alumnos no debe limitarse a la prctica de una estructura gramatical en forma automtica -drills-. Si bien este tipo de ejercitacin puede garantizar el aprendizaje de su forma, no garantiza de ningn modo, la adquisicin del significado de la misma para su uso comunicativo. La comprensin de los principios gramaticales de una Lengua Extranjera se adquiere en forma progresiva a travs de la estructuracin y restructuracin del lenguaje que los alumnos llevan a cabo cuando se enfrentan a situaciones que los alientan a explorar el funcionamiento de la gramtica contextualizada. Acordamos con la teora de desarrollo del pensamiento y del conocimiento construido socialmente (Lantolf, 2000). Las habilidades lingsticas y cognitivas deben articularse entre s a travs de las prcticas de oralidad inicialmente, en una complejidad progresiva y espiralada donde se retoman y profundizan saberes contextualizados y relacionados con el mundo experiencial del estudiante su rutina, su relacin con pares, Internet y otros. El conocimiento se internaliza travs de la interaccin con docentes y pares y es andamiada en herramientas tanto lingsticas como materiales (libros de textos, por ejemplo). En este sentido, la tarea docente se apoya en recursos pedaggicos tales como textos, pizarrn y nuevas tecnologas que satisfagan estilos de aprendizajes diversos y dinamicen la actividad ulica.

Orientaciones didcticas para la enseanza de las macrohabilidades

Lectura y escritura Para realizar el procesamiento de la informacin, los lectores implementan dos tipos de lectura: un procesamiento ascendente en el que reconocen una variedad de seales lingsticas (letras, morfemas, slabas, palabras, frases, conectores y claves gramaticales) y un procesamiento descendente, en el que los lectores ponen en juego su conocimiento del mundo, experiencias previas y habilidades de inferencia de significados y deduccin; as, construyen el significado del texto, de una manera similar a la resolucin de problemas, tal como el armado de un rompecabezas. En este sentido, reconocer los contextos de produccin, implica trabajar lo textual y lo contextual articulada e integralmente. Quines escriben?, desde dnde escriben? con qu finalidad?, para quin se escribe? , supone asumir que los textos no se construyen ni se trabajan/leen en el vaco de manera

Los alumnos deben tener contacto

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tal que lo contextual se constituye en un abordaje imprescindible para construir buenas prcticas de lectura. Las situaciones de enseanza de la lectura requieren hacer foco en el desarrollo de estrategias de lectura. Estas estrategias deberan contemplar la identificacin del propsito de lectura, el uso de reglas grafo-fonolgicas a nivel inicial de la lengua, el uso eficiente de lectura silenciosa a niveles de intermedio a avanzado, las tcnicas de skimming para identificar ideas principales y de scanning para encontrar informacin especfica, la inferencia de significados con la ayuda del contexto, el anlisis de vocabulario, el reconocimiento de conectores que ayudan a procesar las relaciones de coherencia y cohesin textual, entre otras. Al convertirse en lectores eficientes, los alumnos podrn avanzar hacia procesos ms complejos de comprensin y a la posibilidad de expresar sus propias ideas acerca del tema ledo, es decir, acceder a la lectura crtica. (Banegas 2010). Para desarrollar la lectura comprensiva se sugiere incluir distintos tipos de textos autnticos correspondientes al mbito juvenil, al mundo acadmico y al mundo laboral, por ejemplo, mensajes (cartas, memos, correo), poster, folleto, aviso publicitario, blogs, noticia periodstica, guiones de radio y TV. Asimismo, recomendamos el uso de readers para incrementar vocabulario, trabajar colectivamente y fortalecer la gramtica, entre otra posibilidades. El trabajo con textos autnticos propone un desafo pedaggico para el docente en lo que se refiere a la bsqueda de material y su tratamiento en la sala de clases. Los docentes deben considerar los siguientes criterios para el trabajo con textos autnticos: textos cuyos contenidos estn relacionados con los espacios curriculares y el contexto; nivel de dificultad conceptual y lingstica del texto seleccionado para su adaptacin. contenidos morfo-sintcticos y vocabulario que ser presentado y trabajado para el logro de los aprendizajes esperados. La extensin de los textos debe considerarse como una variable para asignar el tiempo de trabajo requerido. secuenciacin de los textos desde el plano lingstico y tambin desde los contenidos para as proponer un recorrido temtico coherente. En cuanto a la escritura en proceso, es importante proponer a los alumnos diversas estrategias y destinar tiempos a realizar procesos de revisin y reescritura. Para alcanzar estos objetivos podremos incluir actividades grupales que contemplen responder a preguntas, completar formularios y cuadros, organizar una narracin, entre otros. Los alumnos podrn leer y producir variedad de textos, por ejemplo, el comentario sencillo y breve de un libro, una pelcula, programas televisivos,

blogs para adolescentes, artculos de peridico o revistas bajados de Internet, posters, pginas web. As podrn procesar una amplia variedad de vocabulario relacionado con temticas del mundo de la cultura, de la tecnologa y tambin de su inters. La comunicacin visual y virtual -TIC-, y los nuevos estilos de escritura tales como mensajes de correo electrnico, mensajes de texto deben ser incorporados para posibilitar un mayor acercamiento al mundo real y acrecentar la motivacin.

Comprensin auditiva y expresin oral

La comprensin auditiva reviste una complejidad importante en ingls debido a las formas reducidas tales como contracciones de auxiliares, la existencia de sonidos diferentes del espaol y variables tales como velocidad, superposicin entre hablantes, correccin, lenguaje coloquial, ritmo, acento y entonacin. La comprensin auditiva se vincula naturalmente con la produccin oral. Esta macro-habilidad es fundamental si consideramos la interaccin oral como uno de los objetivos primordiales de la enseanza de Ingls como lengua extranjera. Su importancia estar orientada hacia el contenido semntico del mensaje a ser comunicado el aspecto contextual. Se considerarn adems, los factores afectivos involucrados, alentando intercambios orales ms all de los errores que se puedan cometer. El docente concientizar y promover el uso de rasgos distintivos de la oralidad, tales como entonacin en contexto, gestualidad, toma de turnos y de las reglas pragmticas tales como principio de la cooperacin, cantidad de informacin necesaria y relevante, uso apropiado de vocabulario y funciones idiomticas de acuerdo con el discurso textual (registro, gnero, rol y el status de cada uno de los participantes). Para desarrollar la oralidad y la escucha comprensiva es necesario que los docentes creen oportunidades para la interaccin en el aula. Se debe atender a la recuperacin de conocimientos previos sobre el tema a escuchar, explorando el contexto comunicativo -simulado o real-, reconociendo previamente el vocabulario y alentando el uso de estrategias de comprensin auditiva, tales como identificar palabras claves, seales paralingsticas, predecir, escuchar para entender el sentido general del texto, entre otras. Adems, se puede partir de simples repetition drills, lectura en voz alta con diferentes tonos y modos para luego pasar a tasks de interaccin espontnea. Estos tasks no necesitan ser extensos, pero es recomendable que haya un pequeo momento en cada clase para ellos. Las respuestas a preguntas personales, la participacin activa y pertinente en dilogos y conversaciones, la exposicin breve de temas de inters, comentarios, debates y mini-presentacin de proyectos elaborados en clase y breves information/ opinion gap tasks ayudan al alumno a reflexionar sobre el valor instrumental y cultural que una lengua extranjera posee. Se promover el desarrollo de

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estrategias tales como: pedir aclaraciones, formular preguntas, solicitar la reiteracin de informacin, parafrasear expresiones que subsanen la ausencia de vocabulario, usar tcnicas para llamar la atencin, emplear frmulas (formulaic speech) (Banegas 2010). Con respecto a la escucha comprensiva se pueden inicialmente utilizar materiales pedaggicamente modificados y alternar con materiales autnticos que sean significativos con la orientacin y de comprensin general en cuanto a su carga lingstica. En el caso de contar con las herramientas adecuadas, se recomienda el uso de videos cortos y otros materiales audiovisuales que le permitan al alumno inferir significados desde diferentes lenguajes empleados.

el aprendizaje no queda circunscripto al espacio y momento ulico. Se sugiere tambin incluir material audiovisual es decir, lminas, posters, revistas, CDs, DVDs, videos de pelculas, documentales, etc. El uso de lminas o imgenes debe ser significativo. Asimismo, es importante estar atento a los valores y visiones interculturales que transmiten tanto los textos como las imgenes ya que pueden ser diferentes y a veces contrarias a las que se propone en este Diseo. Finalmente, la clase de Ingls ser una oportunidad para que los alumnos tengan la posibilidad de aprender con las nuevas tecnologas siempre y cuando se den las condiciones necesarias para su empleo correcto y significativo. Segn la disponibilidad de recursos, se emplear la Internet para bsqueda de significados, informacin, videos, ilustraciones, juegos educativos y actividades en lnea, la creacin de blogs y otros formatos multimedia como as tambin el empleo de audio y pantallas. Algunos sitios de inters: http://puzzlemaker.discoveryeducation.com/ http://www.onestopenglish.com/clil_magazine. asp?catid=60084 http://www.teachingenglish.org.uk/clil http://www.teachingenglish.org.uk/try http://englishtips.org/coursebooks/grammar/ http://englishtips.org/daily_english_lesson.html http://iteslj.org/Lessons/ http://iteslj.org/Techniques/ http://iteslj.org/games/ http://www.britishcouncil.org /es/argentinaenglish-yes_project.htm http://www.chubut.edu.ar/chubut/?page_id=6301 http://exchanges.state.gov/englishteaching/ forum-journal.html

Orientaciones didcticas en materiales y recursos

Sabemos los desafos que implica la seleccin y produccin de material y utilizacin crtica de recursos. En el desarrollo de materiales es recomendable trabajar en equipo para alivianar el trabajo, potenciarlo y multiplicar los beneficios:

Realizar juegos o pairwork tasks. Elaborar material a partir de diarios, revistas,

El libro de texto, por otro lado, debe ser entendido como un recurso ms a nuestro alcance. El texto no dictar nuestras clases, seremos nosotros siguiendo este diseo curricular quienes transformaremos el libro para cumplir con nuestras metas, acuerdos y obligaciones (Banegas 2010). No existe un libro que cubra todas nuestras necesidades, objetivos y expectativas. No obstante, para seleccionarlo debemos tomar este diseo como gua, es decir que el texto que elijamos responder a los lineamientos que aqu figuran y ser el docente el encargado de enriquecerlo, complementarlo y adaptarlo. Se sugiere pensar adems en materiales y estrategias que sumen al tratamiento dado en el libro siempre respetando los lineamientos del diseo curricular. Este sourcebook puede ser la oportunidad para contextualizar los aprendizajes aun ms y sistematizar de alguna forma la necesidad de consignar tareas para el hogar (homework), en tanto

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publicidades por ao lectivo y compartirlo entre todos. Grabar un CD con canciones populares o pedirle a los alumnos armar un cancionero. Recolectar ejercitacin guiada de libros como workbooks y as tener material de soporte. Realizar sopas de letras, crucigramas por tema y para compartir con otros docentes utilizando programes de Internet como http://www. eclipsecrossword.com/ Recopilar material autntico y semi-autntico en formato papel o digital.

5.- Recomendaciones para el desarrollo curricular.

Secuencia Didctica

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6. Evaluacin
Concebimos la evaluacin como un momento fundamental para retroalimentar la tarea de enseanza. La evaluacin debe formar parte de las interacciones que se establecen entre alumnos y docentes de manera tal que permita orientar los aprendizajes y reflexionar acerca de las tareas de enseanza con el propsito principal de mejorar y potenciar estos procesos. Qu enseamos, cmo lo hacemos, en qu condiciones son algunos de los elementos que conforman nuestra prctica evaluativa, tan centrales en las propuestas de evaluacin como el inters y la necesidad genuina de dar cuenta de qu, cmo y en qu condiciones aprenden nuestros alumnos. Indagar, comprender circunstancias, procesos, significados, nos propone ir ms all de la mera determinacin, valoracin o medicin de resultados, y concibe a la evaluacin como parte constitutiva del proceso de enseanza y aprendizaje, como una herramienta de conocimiento clave, diseada a partir del juicio reflexivo y fundamentado del docente. Proponemos una evaluacin que privilegie la comunicacin y atraviese todo el proceso de enseanza y aprendizaje de la LE Ingls. Por su carcter continuo se utilizarn diversos instrumentos en distintos momentos y con variadas intencionalidades: sondear conocimientos previos, identificar dificultades durante el trayecto de aprendizaje, realizar cambios metodolgicos, establecer o modificar objetivos. Se busca disear propuestas que se constituyan en desafos motivadores para explotar logros que a su vez generen una actitud de confianza frente a los desafos cognitivos. Sugerimos evaluacin: los siguientes instrumentos de

El docente permitir cuando sea apropiado/ promover el uso del diccionario o el libro de texto (como recurso de consulta en la autocorreccin). Al principio de cada ao lectivo o de cada unidad o tema, el docente dar a conocer y acordar con sus alumnos los criterios de la evaluacin sumativa. Se espera que cada equipo docente de ingls comparta los mismos criterios en cada institucin. Se sugiere disear instrumentos de evaluacin compartidos para unificar la mirada sobre los procesos y sus resultados: evaluar el aprendizaje significa entender cmo aprende el alumno y si eso que aprende tiene alguna relevancia y alguna significacin para l. El nfasis estar puesto en la competencia comunicativa, y la fluidez, y no en el conocimiento de las reglas gramaticales. As, el olvido de la s de la tercera persona no ser evaluado como problema durante la etapa inicial de aprendizaje si el enunciado es comunicativamente apropiado. En este sentido, se hace imprescindible resaltar la importancia de priorizar la funcin comunicativa en la evaluacin. Presentarse, pedir informacin, entre otras, son funciones que se realizarn, dependiendo de la situacin comunicativa. Por ejemplo, la funcin de presentarse se concretar de acuerdo con el registro que la situacin y los interlocutores requieran: presentarse en una entrevista de trabajo es diferente a presentarse en una reunin de amigos. La precisin gramatical ser ms relevante en la evaluacin, a medida que la construccin del sistema lingstico se complejice y sea posible construir sentidos en una amplia gama de situaciones diferentes.

Pruebas escritas de respuesta seleccionada (mltiple choice por ejemplo) y de produccin limitada (completar oraciones) siempre orientadas al uso de la lengua para evaluar el nivel de precisin lingstica. Situaciones de role-play con soporte escrito y visual para evaluar la interaccin en contexto. Pruebas orales: dilogo con el docente, grupales, presentaciones con soporte visual para evaluar la oralidad (coherencia, cohesin lexical, gramatical, fonolgica). Proyectos integradores que posibiliten la comunicacin oral/ escrita recabando y profundizando conocimientos aprendidos Escucha/lectura de situaciones para realizar actividades para identificar informacin relevante, generar respuestas, comentaros sencillos. Produccin de textos breves segn propsito: para describir, relatar, justificar.
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Si admitimos el carcter procesual que deviene de la construccin del conocimiento y que esa construccin puede propiciarse en variados contextos de interaccin, resultando de ellos su carcter colectivo pero precisando que el aprendizaje devenido del proceso es individual, y se produce de manera particular en cada estudiante, la diversidad en el acceso al conocimiento queda slidamente planteada. Esta diversidad responde, sin duda, a una densa multiplicidad de variables -que se conjugan y dinamizan de innumerables maneras- entre las que se destacan dos: los lapsos temporales inherentes a los procesos y las vas de acceso al conocimiento. Es decir, los tiempos necesarios para el aprendizaje y las puertas de acceso a l, difieren y son propias de cada individuo que aprende.

Criterios de Evaluacin

Los niveles de competencia comunicativa, sostenidos internacionalmente y propuestos desde el Marco Comn Europeo, funcionan en nuestra propuesta como estndares de competencias, que se construyen desde la propuesta pedaggica integral y que aportan respecto a direccionar el contenido de nuestro proyecto de enseanza. Asimismo, se constituyen en uno de los datos en lo que se basa el juicio evaluativo del docente.

Expectativas de aprendizaje

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Lenguas Extranjeras - Educacin Secundaria

Estos criterios de evaluacin evitan caer en la dicotoma correcto/incorrecto como estados absolutos, lo que no implica dejar de sealar las carencias o los errores de esa produccin, sino de encarar una construccin sobre el error en la relacin docentealumno. Asimismo, atiende a las caractersticas del lenguaje de los alumnos/as, ya que la evaluacin docente deber ajustarse a la posibilidad real de comunicacin eficaz. Los errores, como la incompleta aplicacin de las reglas y las hiptesis incorrectas, entre otros, muestran que existe un proceso en accin que constituye el lenguaje, entendido como aquellas construcciones en transicin, sobre las cuales es necesario centrar la atencin. El alumno alcanza niveles de competencia cada vez mayores, haciendo uso de estrategias y sin excluir errores, tales como generalizaciones o errores de desarrollo, que cada vez sern menores (Armendriz & Ruiz, 2005:59). Durante este proceso, los alumnos/as elaboran hiptesis basadas en el ingls que escuchan o que se les ensea. Algunas veces, estas hiptesis son incorrectas o incompletas y el resultado es, precisamente, un error. Sin embargo, los errores son

componentes indispensables de este proceso y son ellos indicadores positivos de que el aprendizaje est en marcha. Ser el docente quien ayude a los alumnos a convertir un obstculo en un logro (Stiggins, 2007). Por lo tanto, se trata de trabajarlos como dispositivos didcticos, y resulta esencial que sean los propios alumnos/as, quienes reflexionen sobre dificultades en el proceso o en el producto, tanto en el propio como en el de otros, reconozcan la naturaleza de los errores (grfica, ortogrfica, morfo-sintctica, semntica, pragmtico-retrica), determinen las variables que los provocan, propongan una explicacin y logren remediarlos. En todo proceso evaluativo, los alumnos deben ser partcipes activos. Esto implica ponerlos en conocimiento de los criterios y de las estrategias de evaluacin, escuchar sus opiniones, registrar las apreciaciones de sus propios avances y dificultades, como as tambin de su visin de nuestro rol docente. Las grillas de evaluacin facilitan la comprensin del error constructivo (simultneamente son eficaces para la evaluacin sumativa). Se proponen bandas para el registro de evaluacin, de la habilidad de habla:

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A modo de ejemplo, mostramos un criterio de evaluacin oral que responde al enfoque comunicativo, basado en la perfomance del alumno o la alumna. Las siguientes preguntas pueden resultar de orientacin para los docentes. Ellos debern adaptarlas segn el nivel de lengua. 1. La produccin oral consta de textos breves o ms largos? 2. El estudiante recurre a producciones ms complejas? 3. Su discurso es fludo, interrumpido por silencios prolongados? Los anticipa con recursos apropiados? 4. Su discurso es comprendido, repara el error, se expresa con demasiados errores serios para su nivel de lengua? 5. Su registro ( neutro, semiformal, formal) es apropiado a la situacin comunicativa ( posicin enunciativa de los interlocutores, eje espacio-temporal, tipo de texto y su propsito? 6. Entiende la tarea propuesta por el docente, pide repeticin adecuadamente en ingls?

7. Se expresa con seguridad, demuestra duda, indecisin frecuente en su discurso?

A modo de cierre de este diseo Curricular, proponemos los siguientes objetivos: Que los alumnos:

Desarrollen progresivamente el conocimiento

lingstico -interpersonal y sociocultural del Ingls- con propsitos comunicativos (de comprensin y produccin, oral y escrita). Reflexionen sobre su propia prctica para comunicar significados. Desplieguen diversas estrategias como posibilidad de facilitar el autoaprendizaje. Mantengan prcticas grupales de colaboracin y de respeto hacia el otro. Recurran al uso significativo de las nuevas tecnologas como posibilidad de ampliar conocimiento. Integren el conocimiento lingstico del Ingls y de otras disciplinas para generar nuevas experiencias de aprendizaje.

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