La educacin del diseador grfico

Luis Antonio Rivera Daz Ciudad de Mxico, marzo, !"#

$ndice
Prlogo por Fernando Rodrguez. Introduccin I Consideraciones generales sobre la pedagoga del diseo I.1 Sobre los fines de la educacin universitaria y sobre el estado de desarrollo de la disciplina I.2 El diseo como pensamiento humanstico I. El diseo como teckn I.! "a mirada histrica siempre es una mirada terica I.# Se re$uiere un modelo $ue proporcione estructura I.% &ebemos formar para la interdisciplina I.' (ormar profesores investigadores I.) Ideas para un diagnstico pedaggico Conclusiones del captulo II *remisas did+cticas para una pedagoga del diseo II.1 El di+logo y la argumentacin como principal premisa educativa II.2 *remisas para un di+logo enri$uecedor II. "a ensean,a basada en problemas II.! "as cuestiones del taller de diseo Conclusiones del captulo III "os talleres de diseo y el desarrollo de las competencias retricas III.1 "os talleres de diseo de cartel III.2 "os talleres de diseo de identidad gr+fica III. &iseo editorial del libro -o en primera persona. un caso de desarrollo de competencias argumentativas III. .1 Sobre la nocin de competencia III. .2 Sobre la nocin de argumento III. . Caso del libro -o en primera persona Conclusiones del captulo. I/ *roblemas pedaggicos y *ropuesta de estrategias did+cticas para la ensean,a y el aprendi,a0e del diseo gr+fico

I/.1 *roblem+ticas pedaggicas en el taller de diseo I/.1.1 El problema de la propia conceptuali,acin docente y la mec+nica del taller de diseo I/.1.2 El problema de la escasa conceptuali,acin de la disciplina I/.1. El problema de la integracin de las competencias retricas I/.2 *ropuestas pedaggicas para el taller de diseo I/.2.1 Estrategias para la 1desinto2icacin de los profesores3 I/.2.2 "a construccin de argumentos pertinente. I/.2. *laneacin y organi,acin de las acciones pedaggicas I/.2.! Integrar las competencias. I/.2.# "a mediacin para el desarrollo de las competencias retricas I/.2.% Evaluacin de las acciones dialgicas Conclusiones del captulo Conclusiones finales 4ibliografa

%rlogo& 'otas so(re La educacin del diseador grfico& )l via*e "a lectura de esta obra propone un recorrido por territorios aparentemente conocidos. Sin embargo5 al estudiar con atencin sus p+ginas se advierten muchos detalles $ue no se aprecian a simple vista. Se trata de un estudio sobre la educacin de los diseadores $ue pone de relieve aspectos a veces ignorados5 y $ue tra,a diversos destinos para alcan,ar las competencias profesionales de un diseador. *ara algunos esta travesa ser+ un via0e de ida y para otros de vuelta. *ara muchos m+s ser+ como el camino del hroe5 es decir5 un despla,amiento de ida y vuelta. En esta analoga5 el te2to del maestro 6ivera es un comp+s o br70ula $ue nos prepara para adentrarnos en el territorio de la educacin. 8$u cada escuela o programa educativo es un mapa y cada taller de diseo es un espacio para el via0e. Sin for,ar la met+fora5 su e2periencia como pedagogo tambi9n nos permite observar los episodios de su b7s$ueda y hacernos refle2ionar sobre los tipos de via0ero dispuestos a alcan,ar su meta. el migrante o el peregrino5 el e2iliado o el prfugo5 el turista o el nmada $ue regresa al origen. La tkhne "a contribucin de esta obra es $ue condensa en cuatro captulos las e2periencias de aprendi,a0e del modelo $ue sustenta al diseo como un saber pr+ctico5 como un conocimiento $ue puede ser enseado y e2plicado mediante procedimientos sistem+ticos. el modelo retrico. &e la nocin de tkhne el autor construye una argumentacin acerca de cmo los diseadores ad$uieren los conocimientos de su profesin y disciplina en el territorio de la educacin superior5 mediante un via0e de ida y vuelta :de la concrecin del hacer a la abstraccin terica del saber;. El enfo$ue inicial5 $ue repasa la pedagoga general hasta e2plicitar la relacin del diseo con las humanidades5 enumera las dificultades5 mitos y problemas $ue se han

presentado en el reconocimiento del diseo como una disciplina autnoma en su devenir histrico. El te2to propone considerar al diseo como una tkhne de la oportunidad, $ue remedia la divisin artificial entre teora y pr+ctica5 al utili,ar los procedimientos sistem+ticos de la investigacin acad9mica y profesional para resolver problem+ticas indeterminadas5 donde los conceptos y teoras son medios5 no fines. )l dilogo (rente al lugar com7n de :todo es diseo;5 el te2to del maestro 6ivera ofrece una gua $ue estructura las diferentes pr+cticas disesticas5 utili,ando la abstraccin de conceptos aplicados en diversos discursos disciplinares actuales < impresos5 digitales5 audiovisuales <5 como a$uellos con larga tradicin5 en donde las nociones retricas grecolatinas han servido desde siempre para argumentar m7ltiples pr+cticas sociales5 culturales y polticas. El di+logo enri$uece la e2periencia del via0ero. En el taller de diseo como vehculo de este via0e5 la discusin fundamentada es la estrategia central para el aprendi,a0e. (rente a la perple0idad acerca de cu+l camino seguir5 los participantes de un taller de diseo elaboran estrategias y planes para dirigir sus acciones. Son los cuestionamientos argumentados los $ue fortalecen su di+logo y evitan las discusiones prolongadas. En ese marco de respeto mutuo5 donde el di+logo y la argumentacin son el e0e $ue motiva el aprendi,a0e5 es posible desarrollar las destre,as para resolver e0ercicios y problemas. *ero es necesario distinguir entre resolucin y solucin. resolver es buscar y solucionar es encontrar. En el taller de diseo la habilidad de problemati,ar o plantear un problema es la pericia de relacionar de forma coherente y en secuencia varios momentos de un proceso. identificar una problem+tica de diseo= elegir un problema especfico5 $ue consiste en delimitarlo= la resolucin o b7s$ueda de e2plicaciones= y la propuesta de soluciones posibles. Ese proceso re$uiere n7cleos conceptuales o categoras para orientar todas las acciones de diseo.

)l taller "os procesos de aprender y de proyectar convergen en el taller de diseo5 $ue es la estrategia did+ctica en la $ue se han formado casi todos los diseadores profesionales. Sin embargo5 para lograr los aprendi,a0es significativos5 de largo pla,o5 estos espacios de traba0o deben cumplir varios re$uisitos. *rimero deben superar los vicios de su devenir histrico. como el autoritarismo del maestro o el taller como parcela de poder= la confian,a ciega en la tecnologa o el taller como laboratorio as9ptico= hasta el taller total5 donde los usuarios5 p7blicos o clientes irrumpen en el espacio de traba0o para transformarlo definitivamente. "os nuevos enfo$ues del diseo <centrado en el problema5 en el usuario o en su e2periencia5 sustentable o sostenible5 el diseo universal o para todos5 h+ptico5 etc.< hacen del taller de diseo un espacio singular5 donde la autoridad de los e2pertos se traslada a los propios productos de diseo y de comunicacin5 y a su ve,5 son los usuarios $uienes ad$uieren mayor poder de decisin. "a refle2in argumentada alrededor de un cuerpo de categoras comunes es5 por lo tanto5 el e0e para la solucin de los problemas $ue se plantean en el taller de diseo. )l destino El desarrollo del diseo como una profesin $ue se estudia en instituciones de educacin superior pasa necesariamente por el crecimiento de sus estudiantes y el de sus docentes. 8l mismo tiempo5 ese destino debe superar la altanera de a$uellos $ue desdean a la escuela como el espacio donde se aprende a disear5 pero tambi9n a dialogar refle2ivamente. En el campo profesional tambi9n debe traba0arse en el nuevo taller de diseo. "a educacin centrada en el su0eto $ue aprende y no en el su0eto $ue ensea es un cambio importante para lograr $ue las competencias gen9ricas y profesionales de los diseadores les permitan actuar en diferentes conte2tos5 no solo laborales5 sino en todos a$uellos espacios sociales $ue necesitan la visin del pensamiento de diseo. El te2to del maestro 6ivera es un aporte valioso en este via0e hacia la sociedad democr+tica y del conocimiento5 por$ue recupera las e2periencias de via0eros ancestrales5 as como el registro atento de los principiantes, $ue dialogan con sus antepasados y sus

contempor+neos5 para proyectar las soluciones a problemas comple0os $ue a7n resiente la sociedad me2icana. Iniciar la propia b7s$ueda5 el nuevo via0e5 es tarea de los lectores5 $uienes pueden confiar plenamente en este libro5 como uno de los puntos cardinales. Fernando Rodrguez lvarez

'

+ntroduccin Ciertos libros narran las rutas y los a,ares de $uien via0a por territorios con el fin de conocer sus paisa0es y sus habitantes. Este es uno de esos libros. 6esume un via0e $ue emprend hace m+s de veinte aos para recorrer una parte de la geografa de la educacin superior del diseo. "o $ue ahora presento a los lectores es mi visin de diversos hori,ontes $ue los recorridos han puesto ante mi mirada y $ue $uiero compartir con otros via0eros. El libro es resultado de muchas circunstancias5 $ue resumo con el fin de proporcionar al lector interesado una especie de br70ula $ue lo oriente si decide reali,ar conmigo este via0e5 el $ue implica tambi9n5 la lectura de este te2to. En primer lugar5 tengo $ue decir $ue "a educacin del diseador gr+fico es producto de un inter9s profesional. >i profesin es la pedagoga y 9sta me ha permitido traba0ar como asesor pedaggico en diversas instituciones vinculadas a la educacin superior del diseo gr+fico. &icho traba0o ha sido diverso. *or un lado5 he sido asesor en la conformacin de varios planes de estudio y5 por otra parte5 he tenido la suerte de participar en es$uemas de formacin docente5 en m+s de 2? programas de diseo gr+fico del pas. 8simismo cooper9 en la conformacin y el desarrollo de la 8sociacin >e2icana de Escuelas de &iseo @r+fico. &urante este recorrido5 mi orientacin ha sido hacia la did+ctica5 por$ue mantengo la idea de $ue es gracias a 9sta $ue las propuestas educativas encuentran la manera de traducir en acciones cotidianas las aspiraciones de todo plan de estudios. Aambi9n ha influido en la construccin de este te2to mi propia formacin pedaggica. Especficamente5 la obra de *aulo (reire ha sido fundamental en mi orientacin ideolgica. &esde la perspectiva de (reire5 concibo a la educacin como un acto liberador $ue se gesta gracias al di+logo respetuoso entre diversas racionalidades. &e esta idea germinal proviene5 a la ve,5 mi inter9s por estudiar las condiciones para desarrollar di+logos y argumentaciones $ue enri$ue,can la racionalidad de $uienes participan en ellos. 6esultado de lo anterior5 fue un primer libro escrito en el ao de 2?? 5 al cual denomin9 El taller de diseo como espacio para la discusin argumentativa. En el te2to $ue ahora pongo a consideracin de los lectores aparecen partes de a$uel primer libro5 pero se agregan refle2iones $ue he traducido en artculos y ponencias durante los 7ltimos nueve aos. En este periodo he confirmado algo $ue en 2?? slo atisbaba tenuemente5 la idea de $ue el

diseo gr+fico es una teckn retrica. *rofundi,ar en esta premisa me ha ayudado a afinar algunas de las ideas $ue ahora propongo sobre la educacin de los futuros diseadores. Bna de las aportaciones $ue he recuperado de la retrica para aplicarla al diseo es su ideal educativo5 $ue a final de cuentas se traduce en la formacin de ciudadanos responsables de las implicaciones $ue tienen sus acciones Cen este caso de sus acciones disesticasDD para los dem+s miembros de la polis. Etra aportacin m+s de la retrica al diseo es su car+cter de estructuradora del pensamiento estrat9gico5 o sea5 su condicin de antecedente remoto del actual design thinking. Con base en lo anterior5 propongo a los lectores potenciales el siguiente recorrido. en primer t9rmino presento ideas generales sobre la *edagoga del &iseo. Fstas parten de una visin panor+mica del fenmeno y van a permear el resto de mi argumentacin. En segundo lugar5 aparece un captulo donde hago e2plcitas las premisas did+cticas5 mismas $ue se derivan tanto de la teora de la argumentacin como de ciertas aportaciones del constructivismo social. "a tercera parte se concentra en tres casos especficos de ensean,a del diseo en el espacio $ue su propia tradicin denomina taller. En esta parte abordo tres cuestiones $ue se estudian en los talleres de diseo. la identidad gr+fica5 del diseo de cartel y del diseo editorial. "a funcin principal de dicho aborda0e es presentar a los lectores las caractersticas especficas de las competencias retricas a desarrollar en los futuros diseadores. *or 7ltimo5 en un cuarto captulo5 intento caracteri,ar las principales problem+ticas pedaggicas en los talleres de diseo5 as como5 enunciar una serie de propuestas para su solucin. Si bien el libro parte de una e2periencia particular DDla maDD5 su argumentacin apunta a presentar lo $ue es susceptible de ser generali,ado a diversas realidades educativas del campo de la ensean,a superior del diseo gr+fico. 8 pesar de los lmites y de los reduccionismos $ue seguramente comete el te2to5 tengo la conviccin de $ue aportar+ un grano de arena a las refle2iones de todos a$uellos $ue se interesen en la pedagoga universitaria del diseo gr+fico y $ue5 como yo5 creen en la educacin como una posible va para salir del aciago marasmo en el $ue se encuentra nuestro $uerido pas.

+ Consideraciones generales so(re la ,edagoga del diseo "a historia del diseo moderno y contempor+neo nos ensea $ue los pases donde esta disciplina se ha consolidado son a$uellos $ue han construido polticas de diseo vinculadas a las propias estrategias de las polticas de Estado. Es decir5 en tanto la poltica es la organi,acin de las personas de una comunidad5 pueblo5 ciudad5 pas o Estado5 el diseo se vuelve un instrumento esencial para el desarrollo de los pases5 a trav9s de las ideas vinculadas a las acciones.1 Sin embargo5 a pesar de esta evidencia histrica5 nuestro pas no ha podido instaurar polticas de diseo. Considero $ue una condicin para establecerlas es la construccin de polticas pedaggicas para esta disciplina. En la primera parte de este libro se propondr+ un bos$ue0o de dichas polticas pedaggicas en el campo especfico de la educacin del diseo5 con base en mi e2periencia acumulada a lo largo de dos d9cadas de traba0o en el campo educativo del diseo. El traba0o $ue en se presenta en este te2to ha resultado de combinar la docencia y la investigacin con la asesora pedaggica. &e esa e2periencia se han e2trado los argumentos de estas consideraciones generales y para el resto del libro. +&" -o(re los fines de la educacin universitaria . so(re el estado de desarrollo de la disci,lina "os retos actuales $ue le son planteados a la institucin universitaria DDtanto por su propia din+mica como por diversos actores socialesDD deben ser tomados en cuenta por todas las disciplinas $ue aspiran precisamente a mantener su car+cter universitario. &ichos retos son resultado de la din+mica histrica de la institucin. En su origen medieval5 las universidades fueron e2clusivamente centros de docencia y no fue sino hasta el siglo HIH $ue se convirtieron5 adem+s5 en espacios donde se reali,aba investigacin y se construa conocimiento. En el siglo pasado5 las universidades se abrieron a la influencia de las demandas del Estado y las empresas5 con lo cual se convirtieron en organi,aciones comple0as $ue adem+s de transmitir y construir conocimientos5 fueron obligadas a formar profesionistas eficientes con relacin al mercado de traba0o.
1/9ase. 8le0andro Aapia5 I&iseo gr+fico5 tecnologa y democraciaJ en 6ivera 8ntonio KcompiladorL5 Ensa os so!re retrica diseo5 >92ico5 B8>DHEC5 2?11.

1?

Mdesde esta perspectiva la formacin universitaria se orienta a los servicios profesionales en +reas como la medicina5 el derecho o la psicologa. *ero tambi9n5 incluyendo esas +reas5 las universidades deben formar los analistas sim!licos $ue re$uiere la nueva sociedad del conocimiento5 solucionadores de problemas sociales de impacto masivo5 en ocasiones inmediatoM2 *or tanto5 el desafo actual para la universidad es doble. por un lado no puede de0ar de formar egresados $ue otorguen servicios $ue respondan a intereses particulares= pero5 por otra parte5 debe garanti,ar $ue los estudiantes aprendan a enfrentar problemas sociales e intervenir en 9stos para crear soluciones $ue beneficien a las comunidades. En esta perspectiva5 las instituciones universitarias deben evitar convertirse en simples formadoras de ma$uiladores profesionales y5 por el contrario5 garanti,ar la formacin de analistas simblicos. *ara tal labor5 deben Iorientar la formacin profesional hacia un perfil centrado en la investigacin Kdesarrollo de habilidadesL5 la creatividad Kdesarrollo de aptitudesL y la capacidad de emprender Kdesarrollo de interesesL.J "o anterior se inserta5 adem+s5 en una lgica m+s amplia5 la de la sociedad del conocimiento5 dentro de la cual5 la universidad es un actor m+s. ! "a produccin de ciencia gestada por esta sociedad del conocimiento se debe a una din+mica de negociacin entre sus fines internos y factores e2ternos. 8hora el conocimiento no es fruto de modelos lineales5 sino interactivos. Se est+ abandonando un modelo donde los problemas a investigar se definen en el campo acad9mico por otro donde las investigaciones se producen en el conte2to de su aplicacin. En el nuevo modelo5 las formas de organi,acin regidas por la normatividad de cada disciplina5 de0an su lugar a otras $ue tienen como propio la heterogeneidad de lo transdisciplinario. Si antes el conocimiento producido en las universidades se transmita en publicaciones acad9micas $ue eran validadas por los n7cleos de profesores5 en la nueva lgica de traba0o5 el control de calidad pasar+ por criterios sociales5 econmicos5 ambientales y polticos. 8dem+s5 si antes las universidades

2Miguel ngel Campos, Las universidades como organizaciones complejas y compromisos acadmicos actuales en Universidad Intercontinental, Revista intercontinental de psicologa y educacin, segunda poca, volumen V, num.1, Mxico: UIC, 2003, p 63. dem (las cursivas son mas). !>+s adelante profundi,ar9 en este tema cuando se hable del concepto de competencia.

11

no eran responsables de las implicaciones sociales del conocimiento5 ahora ser+n evaluadas precisamente por la pertinencia social de los saberes construidos en ella.# En esta lgica5 las universidades deben responsabili,arse DD0unto con otros actores socialesDD de convertir al conocimiento en innovacin. Iel conocimiento $ue las organi,aciones usan proviene de diferentes tipos de conocimiento Kcientfico5 tecnolgico5 legal5 etc.L cu a integracin crea algo 7nico en la forma de innovacin= tal conocimiento tiene carcter colectivo K$ue no resulta de la simple suma de pie,as de conocimientoL y re$uiere comunicacin/.% Es decir5 innovar conocimiento es m+s comple0o $ue informar conocimiento. >ientras $ue para esto 7ltimo es suficiente con copiar o reproducir5 para innovar es necesario integrar cognitivamente diversos saberes y luego volverlos susceptibles de ser comunicados o transferidos. "o anterior5 profundi,a en las implicaciones de lo transdisciplinario y lo social en la vida universitaria5 por$ue para volverlo realidad es necesario el e0ercicio continuo del pensamiento integrador y el esfuer,o de comunicar lo pensado a otros5 especialmente5 a a$uellos $ue no pertenecen a las comunidades universitarias. &e lo anterior pueden derivarse consecuencias importantes para las escuelas de diseo gr+fico5 $ue son parte de la institucin universitaria. &e entrada5 es inevitable y apremiante $ue la investigacin5 con los conocimientos5 habilidades y destre,as $ue 9sta conlleva5 se arraigue en la cultura acad9mica de nuestras escuelas. 8unado a lo anterior5 es fundamental $ue al tiempo $ue se amplan las fronteras de la disciplina5 tambi9n se vuelvan porosas5 permeables5 abiertas a otros discursos disciplinarios. 8dem+s5 se debe ampliar el espectro social de los problemas $ue son abordados en las aulas y convertir la innovacin en el n7cleo del $uehacer= por$ue en la ra, del diseo est+ el af+n por democrati,ar el conocimiento5 haci9ndolo ase$uible a grandes conglomerados sociales. En este momento es importante precisar los fines educativos $ue en la lgica $ue se ha venido planteando deben tener todos los programas universitarios. Nace m+s de una d9cada fue muy difundido5 entre muchas de las universidades5 el llamado 1Informe
#Rosalba Casas y Jorge Dettmer, Sociedad del conocimiento, capital intelectual y organizaciones innovadoras, en Valenti, Casalet y Avaro (coords.) Instituciones, sociedad del conocimiento y mundo del trabajo, Mxico, Flasco-Mxico, Plaza y Valds, 2008, pp. 26-29. %Ibid, p. 29 (las negritas son mas).

12

&elors35' con el cual la BOESCE propona una agenda b+sica para el siglo HHI a todas las instituciones educativas del mundo. En este documento se afirma $ue todo programa pedaggico debe garanti,ar $ue los alumnos ad$uieran los instrumentos de la comprensin= esto es5 $ue a,rendan a conocer= $ue a,rendan a 0acer para $ue puedan influir en el propio entorno y $ue a,rendan a vivir *untos para participar y cooperar con los dem+s en todas las actividades humanas.) &esde esta ptica5 la ensean,a basada en contenidos debe ser despla,ada por una centrada en el desarrollo de competencias cognitivas y afectivas. Es decir5 los contenidos son el medio gracias al cual5 los estudiantes aprenden a pensar5 a hacer y a estar con los dem+s5 sobre todo con los diferentes. "o anterior debe volverse prioritario para cual$uier programa educativo y los programas de educacin superior no son la e2cepcin. Si vinculamos lo dicho p+rrafos arriba con esto 7ltimo veremos cmo la integracin de conocimientos y la capacidad de comunicarlos depende no slo del dominio de contenidos5 sino sobre todo5 de la ad$uisicin de destrezas cognitivas. 8s5 un estudiante universitario debe poseer destre,as $ue le permitan investigar . analizar un asunto ,ro(lemtico5 tales como5 formular hiptesis5 recopilar pruebas5 comprobar predicciones y disear e2perimentos= debe a,ro,iarse de destrezas de razonamiento 5 $ue le permitan coordinar5 e2tender y defender conocimientos= debe ser com,etente ,ara formar conce,tos y organi,ar informacin difusa en categoras o grupos mane0ables= y por 7ltimo5 debe dominar destrezas de traduccin para mantener significados a pesar de los cambios de conte2to.G *ropongo $ue una ruta posible para el desarrollo de tales destre,as puede darse a partir de una did+ctica $ue se base en la investigacin.1? En este sentido5 los planes de estudio y los programas ah comprendidos5 deben organi,arse en torno a la estructura b+sica de la investigacin. preguntas5 bases tericas5 procedimientos sistem+ticos y resultados. "as ,reguntas como medio para la b7s$ueda de soluciones a problemas tericos5
'Jacques Delors, La educacin encierra un tesoro, Mxico, UNESCO, 1996. )lvaro Marchesi, Sobre el bienestar de los docentes, Madrid, Alianza, 2007. GMatthew Lipman, Natasha: aprender a pensar con Vygotsky, Barcelona, Gedisa, 1996, p.56. 1?En este punto me baso en la experiencia de la Escuela de Diseo Grfico de la Universidad Intercontinental y el Programa de Desarrollo de Habilidades con base en la Investigacin. Vase: Cuaderno de Guas Didcticas para el Desarrollo de Habilidades de Pensamiento con base en la Investigacin , Mxico, UIC, 2005.

metodolgicos o empricos= las (ases tericas para obtener los fundamentos sobre los $ue descansa la discusin acerca de dichas preguntas= los ,rocedimientos sistemticos para procesar y anali,ar la informacin sobre el problema de estudio y los resultados para interpretar5 inferir o evaluar las conclusiones obtenidas. E2puesto lo anterior5 es posible reali,ar una serie de inferencias $ue permitir+n construir premisas para el posterior an+lisis comparativo5 necesario para la evaluacin diagnstica. aL "a formacin de analistas sim(licos re$uiere orientar la educacin de los estudiantes universitarios hacia el desarrollo de competencias relacionadas con la investigacin y el desarrollo de destrezas cognitivas. bL Si se $uiere $ue los egresados de las universidades sean capaces de convertir conocimientos en innovacin es necesario desarrollar en los estudiantes destre,as cognitivas $ue les permitan organizar estructuras conce,tuales y traducir informacin de un contexto a otro, manteniendo y enri$ueciendo los significados. cL 8simismo5 el carcter colectivo del conocimiento transformado en innovacin5 re$uiere formar estudiantes $ue sepan vivir con los otros Kespecialmente con los diferentesL. dL *or 7ltimo5 el carcter transdisci,linario del conocimiento re$uiere $ue los estudiantes dominen destre,as de ra,onamiento para coordinar, extender . defender conocimientos. Es importante mencionar en este momento $ue una de las intenciones de este libro es contestar la pregunta acerca de cmo es $ue las cuatro afirmaciones anteriores pueden funcionar en un +mbito como el de los llamados talleres de diseo. Nasta a$u tenemos un primer n7cleo de premisas para nuestro diagnstico. Es decir5 se ha presentado de forma muy sint9tica un deber ser educativo $ue luego compararemos con el estado actual de la pedagoga del diseo gr+fico. 8 continuacin se presenta un segundo insumo para nuestro diagnstico5 el $ue tiene $ue ver con el estado del arte. El an+lisis de lo $ue ha sucedido durante las 7ltimas dos d9cadas en el campo de la ensean,a superior del diseo gr+fico pone en evidencia una suerte de despla,amiento del foco de inter9s de las discusiones sobre su ser. Nace casi veinte aos5 el debate del diseo

1!

gr+fico se centraba en la configuracin o construccin formal y en los congresos del +rea predominaban conferencias $ue mostraban im+genes de ob0etos de diseo. Sin embargo5 con el paso del tiempo5 el inter9s por la forma misma fue despla,ado por otro cuya cuestin central es acerca de las relaciones $ue se pueden establecer5 a trav9s de los ob0etos5 entre distintas racionalidades. Es decir5 el inter9s por las interacciones despla, la atencin por los ob0etos. Esto no fue casual. *or un lado5 la democrati,acin de las computadoras y su consecuente instalacin como el medio idneo de produccin de mensa0es provoc la ilusin de $ue disear estaba al acceso de cual$uiera5 toda ve, $ue DDal menos en t9rminos relativosDD ya no era importante el dominio de habilidades visomotrices para disear. Esto condu0o a cuestionar la pertinencia de la e2istencia de programas de educacin superior de esta disciplina. *or otra parte5 y como reaccin a este reduccionismo5 un n7cleo relevante de universidades5 a trav9s de foros organi,ados por organi,aciones como la 8sociacin >e2icana de Escuelas de &iseo @r+fico5 discuta las bases epistemolgicas del diseo gr+fico5 cooperando de manera significativa en la apertura de nuevas rutas de discusin y argumentacin.11 &iscutir sobre los usuarios o acerca de la influencia de la tradicin histrica en la conformacin del discurso disestico y de la relacin de este 7ltimo con el conte2to histrico y social5 o bien acerca del poder persuasivo de las intervenciones de los diseadores o de la interdisciplina y la sustentabilidad5 se fue convirtiendo una costumbre en los diversos foros acad9micos. Evidentemente5 cada universidad o cada n7cleo de acad9micos fue construyendo inferencias particulares derivadas de estas discusiones. El ob0etivo5 en esta parte inicial del libro5 es mostrar las conclusiones parciales a las $ue se ha llegado a lo largo de estos 7ltimos aos. aL El diseo es un artificio para intervenir en la vida de la gente. *or lo tanto5 las acciones de los diseadores tienen implicaciones sociales y 9ticas.12 bL *ara $ue la gente interact7e con los ob0etos de diseo5 9stos deben tener la capacidad de generar e2periencias significativas.1 El re$uisito para $ue esto suceda es la
11Una muestra relevante de estas disertaciones puede revisarse en la revista de la Asociacin, misma que est disponible en: www.encuadre.org 12Richard Buchanan, Dignidad y derechos humanos: un diseo centrado en lo humano, disponible en www.encuadre.org/revista 1 Vctor Margoln, Las polticas de lo artificial, Mxico, Designio, 2005.

1#

construccin de discursos $ue interpreten correctamente las necesidades de los usuarios y las caractersticas de sus conte2tos sociales e histricos. En este sentido5 una destre,a fundamental de los diseadores es la $ue lo hace competente para traducir correctamente Ken discursos gr+ficos5 ob0etuales5 espaciales5 etc9teraL la informacin obtenida sobre dichos usuarios y sus conte2tos. cL "as destre,as de interpretacin y traduccin vienen a llenar el vaco conceptual del t9rmino creatividad. Fste ha perdido su utilidad y en su lugar se propone el de invencin. &esde esta perspectiva5 lo in9dito no e2iste= en todo caso5 los diseadores reinventan los discursos" de la nada slo sale nada y todo lo que no es tradicin es plagio1. El diseo5 pues5 es una actividad $ue siempre 0uega con la tensin entre la tradicin y la vanguardia y por lo tanto le0os de necesitar una teora de la creatividad5 los diseadores re$uieren de una teora $ue d9 cuenta del uso especfico de la comprensin de las tradiciones5 tpicos y opiniones comunitarias5 para el desarrollo de proyectos innovadores.1! dL "os ob0etos son slo el medio para $ue sucedan otras cosas. 8s5 la evaluacin del diseo tendr+ $ue dar cuenta de las implicaciones sociales5 econmicas y culturales de los ob0etos y no slo de las caractersticas est9ticas de sus formas o de los componentes de sus materiales. eL El diseo es una actividad en la cual intervienen diversos agentes sociales. Es cosa p7blica y por ende su +mbito es tambi9n el de la poltica. Si la retrica fue el instrumento de la democracia de la polis griega5 el diseo lo puede ser en las comple0as sociedades actuales. En esta lgica5 el diseo gr+fico debe aspirar a ser una actividad humana orientada al mantenimiento5 la modificacin o el enri$uecimiento de acuerdos sociales $ue cooperen al bien com7n.1# Bna forma de sinteti,ar los puntos anteriores es a trav9s del es$uema de ciclo de producto con el cual podemos dar cuenta de los factores a considerar5 ya sea5 en el diseo de un libro5 de un sitio Peb5 de una marca5 de la seali,acin de una carretera...
1!Vase: http://topicaydiseno.blogspot.com/ de Mariana Ozuna y McKeon, Richard, La creatividad y el lugar comn, en: www.encuadre.org/revista 1#Sobre la relacin ente la retrica antigua y el diseo contemporneo recomiendo: Gutirrez Daniel, Voces del diseo desde la visin de Aristteles, Mxico, Encuadre-UIA Len, 2008.

1%

El ciclo incluye. conce,cin, ,laneacin, ,ro.ecto, fa(ricacin, distri(ucin, venta2 ad3uisicin, uso . eliminacin o descarte. *ara autores como >argoln51% el papel central del usuario y del ecosistema obligan al diseador a invertir cantidad y calidad de tiempo en la concepcin y la planeacin del producto. 8simismo5 para el historiador y terico brasileo5 6afael Cardoso 1'5 la fase de conce,cin debe incluir la comprensin de la tradicin y la historia5 pero al mismo tiempo5 debe incluir una refle2in acerca de las formas de uso y de eliminacin K punto en el $ue se vuelven relevantes conceptos tales como sustentabilidad5 recicla0e5 reaprovechamiento o resignificacinL. El p+rrafo anterior trae al presente una frase del maestro 6ub9n (ontana5 para $uien disear tiene $ue ver con la capacidad de prever las acciones. Es decir5 $ue5 tanto el proyecto de diseo como la fabricacin o manufactura de los ob0etos de diseo5 se encuentran inmersos en una lgica de traba0o mucho m+s amplia. Esta discusin forma ya parte esencial de las discusiones sobre el estatuto epistemolgico de la disciplina. "o dicho en esta primera seccin de consideraciones generales conduce a pensar el diseo desde la perspectiva de la tradicin humanstica. Sobre esto se argumentar+ en el siguiente apartado. +& )l diseo como ,ensamiento 0umanstico

En su af+n por ganar legitimidad5 el diseo busc en la teora el mecanismo $ue lo volviera una disciplina respetada. Sin embargo5 el aborda0e terico se dio en muchas escuelas de manera deductiva5 es decir5 a la manera de las argumentaciones cientficas. En esa lgica5 se aspiraba a obtener premisas universales $ue pudieran resolver cual$uier problema particular y la aspiracin de encontrar IEl m9todoJ se volvi la aspiracin de un sinn7mero de tericos. Este comportamiento no fue privativo del diseo5 sino tambi9n de las humanidades. 6ecordemos $ue 9stas $uisieron legitimarse de igual forma e incluso acuaron la e2presin5 1ciencias humanas3. Aal problem+tica proviene de una confusin sobre el car+cter y funcin tres grandes ramas de la actividad intelectual humana. las
1%Margoln, op.cit, pp.59-86. 1'Notas del seminario Disear para un mundo complejo impartido por Rafael Cardoso en la UAM Xochimilco del 2 al 4 de julio del 2008.

1'

matem+ticas5 las ciencias empricas o naturales y las humanidades. Bn interesante artculo de 8le0andro Aapia18 DD$ue sinteti,a los planteamientos del profesor Qames 6aymondDD arro0a lu, sobre esta problem+tica. "os matem+ticos se asumiran como los representantes por antonomasia del pensamiento cientfico e incluso prescinden de la comprobacin emprica= los cientficos5 por e0emplo los fsicos5 recurren al laboratorio para comprobar de manera emprica los a2iomas abstractos = y5 por 7ltimo5 habr+ otras disciplinas5 correlato de las artes liberales Ktales como la ingeniera y el diseoL $ue se vinculan a la produccin material y $ue por tanto entran en relacin con otros +mbitos de pensamiento humano como la poltica o la economa y5 por ende5 se vinculan tambi9n con el pensamiento humanstico. Esto es necesario para encontrarle sentido al pensamiento y a la produccin cientfica5 ya $ue DDcomo bien dice AapiaDD un fsico puede decir cmo construir un reactor nuclear pero no le preocupa decir por $u95 cu+ndo y para $u9 lo va a construir5 por$ue la ciencia se preocupa por la correccin de sus demostraciones y la construccin de 0uicios apodcticos5 pero 9stos no son suficientes en el campo de los problemas humanos5 donde lo $ue se reali,a son argumentaciones retricas cuyo fines son. la adhesin a las tesis presentada5 el acuerdo social y la persuasin. Como lo observ @orgias desde la antigRedad5 la retrica es una teckn de la oportunidad= por$ue el buen m9dico no es el $ue conoce muchos f+rmacos5 sino el $ue sabe cu+l es el adecuado para cada paciente en el momento indicado. "a retrica sirve en a$u9llas situaciones donde lo propio es la confusin. Es un m9todo $ue se utili,a cuando no e2iste m9todo5 es una herramienta $ue ayuda a decidir cuando algo es5 en principio5 indecidible. Si alg7n pensador contempor+neo ha sabido leer esta circunstancia es 6ichard 4uchanan $uien propone ver al diseo como un arte liberal de la cultura tecnolgica y actuali,a al pensamiento humanstico denomin+ndolo design thinking. Este Ipensamiento de diseo# es el $ue se utili,a para abordar o enfrentar los problemas de diseo cuyas principales caractersticas son su indeterminacin5 su car+cter contingente y $ue por lo mismo no pueden ser abordados con la lgica deductiva de la ciencia. En diseo5 las circunstancias cambian de un problema a otro5 lo cual e2plica la unicidad de cada proyecto. Cambian los clientes5 los usuarios y los conte2tos puesto $ue todos est+n sometidos y son resultado del devenir histrico. Aales problemas5 por tanto5 no pueden ser abordados
1)El artculo puede consultarse en PPP.blogspot.elarboldelaretorica del propio 8le0andro Aapia.

1)

apriorsticamente a partir de premisas universales sino $ue se tiene $ue recurrir a los tpicos o lugares19para la invencin de argumentos. "o anterior no $uiere decir $ue el pensamiento humanstico rehaga las leyes cientficas y los datos empricos sino $ue5 a la manera de una ca0a m+s grande5 las humanidades contienen a las matem+ticas y a las ciencias empricas5 pero su finalidad es debatir sobre el sentido de las acciones. *ensemos en un e0emplo. para lograr e2traer petrleo del fondo del mar tuvieron $ue construirse una gran cantidad de a2iomas matem+ticos5 fsicos5 $umicos e ingenieriles= pero en un nivel superior5 la funcin del ra,onamiento humanstico consisti en encontrar el sentido $ue esos logros de la inteligencia humana tienen para los miembros de la polis o de una comunidad. Esto es5 el humanista se pregunta5 S*ara $u9 e2traigo petrleoT S8 $ui9n beneficia y a $ui9n afecta la e2traccin del petrleoT SUui9nes deben e2traer el petrleoT SUu9 otras acciones pueden reali,arse despu9s de haber e2trado el petrleoT Como puede verse5 las preguntas anteriores buscan develar y orientar el sentido de las acciones. *or ende5 se hace pertinente al ra,onamiento humanstico para el diseo5 si por disear entendemos una actividad profesional y cultural $ue propone a los miembros de una comunidad formas de pensar y actuar. +&# )l diseo es una teckn /inculada ntimamente al anterior argumento5 propongo otra afirmacin5 cuya argumentacin ser+ desarrollada en este apartado. el diseo es una teckn o arte. Esto es5 el diseo es un saber pr+ctico5 un hacer con conocimiento de causa5 como bien lo e2plica Chaves20 en un artculo denominado ICuatro mitos en la cultura del diseoJ. Chaves inicia dici9ndonos Ksint9ticamenteL $ue los mitos del diseo son. el mito de su car+cter cientfico5 el mito de la creatividad como n7cleo del proyecto5 el mito de su funcin esencialmente publicitaria y el mito de su misin humanitaria. "o $ue Chaves demuestra es $ue con respecto a los dos primeros mitos el problema radica en ver al diseo como pensamiento
1G"a nocin de tpico tiene su origen en la tradicin cl+sica y posee varias acepciones. *ara efectos de este artculo define a los tpicos como lugares de opinin o almacenes de las opiniones comunes. "os latinos los designaron con el t9rmino do$a5 el cual podra entenderse como la atmsfera de creencias de una comunidad5 $ue ayudaba a validar formas de pensar y de actuar. 2?Oorberto Chaves es un destacado autor $ue durante varias d9cadas ha abordado cuestiones relativas a la teori,acin de los diseos= es adem+s5 consultor para proyectos de diseo de identidad corporativa.

1G

analtico y no como pensamiento pragm+tico5 por$ue la meta del diseo no es el conocimiento sino la produccin. El mito de la creatividad oculta $ue el diseo re$uiere de un pensamiento $ue responde a condicionantes en cada caso $ue enfrenta y cuyo fin es la solucin y no la creacin= adem+s oculta $ue el diseo es una disciplina de lo contingente y $ue5 por tanto5 no puede proceder como la ciencia. deductivamente y a partir de premisas universales. 6ecprocamente5 si bien e2isten importantes campos en $ue el condicionamiento es relativamente ba0o5 en ning7n caso el diseo puede operar con ausencia de una base program+tica $ue necesariamente pautar+ la solucin. El ingenio resolutivo5 en diseo5 opera siempre dentro de m+rgenes impuestos desde fuera. desde un antes y desde un despu9s. la creatividad est+ condicionada. Cito ampliamente la conclusin del artculo de Chaves. *or elemental $ue sea el programa $ue tengamos delante5 el traba0o de diseo 0am+s se reducir+ a operar sobre una variable <funcional5 t9cnica5 est9tica5 etc. < sino $ue necesariamente deber+ lograr una sntesis entre ellas $ue respete las prioridades concretas del caso. El diseo5 para cumplir su cometido con eficacia5 debe reconocer <y reclamar< unos datos de entrada de muy distinta naturale,a. re$uisitos mercadolgicos Knecesidades funcionales5 est9ticas5 simblicas del usuarioL5 tecnolgicos Krecursos t9cnicos disponiblesL5 comerciales Klneas y t9cnicas de distribucin y ventaL5 comunicacionales Kcondiciones y medios de difusin del productoL5 etc. *ensar esta realidad con una mentalidad simplista o unidimensional es sencillamente e$uivocarse. - operar a partir de esa mentalidad es garanta altsima de producir un dao.21 "o dicho arriba se vincula claramente con la nocin cl+sica de teckn $ue los griegos presentaban como alternativa al episteme. El fin de la primera no es el conocimiento sino el logro de una meta o intencin a partir de acciones. Cuando dicho logro se obtiene con base en un plan5 cuando se teori,a sistem+ticamente sobre las acciones5 cuando las disciplinas $ue se construyen por dicha teori,acin pueden ser utili,adas en una ocupacin pr+ctica y cuando es posible comunicar y e2plicar a otros todo lo reali,ado5 entonces estamos en presencia de una teckn. En nuestra e2periencia5 investigando las pr+cticas profesionales de los diseadores5 se constata $ue esta disciplina puede ser categori,ada como teckn. Entrevistados sobre las ra,ones $ue animan sus acciones o leyendo te2tos donde los propios diseadores argumentan al respecto5 podemos concluir $ue son representantes contempor+neos de las
21El te2to completo puede leerse en PPP.norbertochaves.com

2?

artes liberales5 es decir5 e0ercen la teckn del diseo. "a mayora de los diseadores procede de acuerdo a un plan $ue se deriva de la comprensin de las caractersticas especiales de cada caso especfico= aun$ue en distintos niveles de abstraccin. "a mayora de los diseadores5 sin embargo5 buscan abstraer conceptos $ue les permitan pensar lo $ue es universal de cada accin particular y5 por 7ltimo5 la mayora operan buscando cumplir las demandas de sus clientes. Se concluye5 entonces5 $ue la nocin de teckn es 7til para la educacin del diseador por$ue resuelve la dicotoma $ue la modernidad estableci entre la teora y la pr+ctica= por$ue ayuda a formar un diseador $ue e2plica las ra,ones de sus actos y por$ue permite $ue la disciplina consolide su estatuto universitario al volver la investigacin parte de la cotidianeidad del traba0o de los diseadores $ue se dedican tambi9n a la vida acad9mica. +&4 La mirada 0istrica es siem,re una mirada terica "a investigacin educativa ha puesto a la vista $ue una de las deficiencias de la ensean,a superior del diseo tiene $ue ver con las estrategias curriculares y did+cticas vigentes para el aprendi,a0e de la historia. "a consecuencia negativa de dicha circunstancia es $ue los futuros diseadores no desarrollan el pensamiento histrico y5 por tanto5 tienden a asumir las premisas vigentes del diseo como absolutos. "a perspectiva histrica5 en cambio5 proporciona el valor de las circunstancias de cada 9poca como insumo necesario para comprender a cabalidad cual$uier fenmeno5 en este caso5 el de la produccin discursiva del diseo. "a ra,n histrica pertenece al +mbito de lo relativo y5 por ende5 nos vacuna contra el dogmatismo de lo absoluto. Sin embargo5 esto 7ltimo no podr+ lograrse si se mantiene una did+ctica donde la materia de historia consiste en mostrar im+genes de los ob0etos o pie,as de diseo sin una argumentacin $ue d9 cuenta acerca de por $u9 fueron esos ob0etos o pie,as las $ue se construyeron y no otras. Considero $ue esta visin vaca de sentido histrico provoca $ue los estudiantes no encuentren utilidad a la historia cuando enfrentan sus proyectos en los talleres de diseo. En este conte2to5 propongo $ue no hay mirada histrica neutra5 sino $ue 9sta siempre est+ mediada por categoras tericas. 8s piensan historiadoras de este campo disciplinar tales como 8nna Calvera522 $uien en un artculo en el $ue el debate gira en torno
22 /9ase. 8nna Calvera5 %iseo e historia, tiempo, lugar discurso5 >92ico5 Editorial &esignio5 2?1?.

21

a los orgenes del diseo afirma $ue decidirse Ipor un origen u otro depende en buena medida del concepto de diseo $ue se tiene en cada casoJ. Siguiendo esta lgica5 puede pensarse5 por e0emplo5 $ue no es lo mismo partir de un concepto de diseo en el $ue el fin de la disciplina es afinar en cada ob0eto la relacin entre la funcin y la forma5 $ue pensar el diseo como una pr+ctica poltica cuyo fin es mantener5 enri$uecer o modificar las creencias y las acciones de los miembros de una comunidad. Uuienes comparten concepciones del diseo como la segunda5 abordan la historia con es$uemas de an+lisis como el penti+dico de Veneeth 4urWe523 $uien sostiene $ue cada acto discursivo5 es reali,ado por un agente $ue tiene un ,ro,sito persuasivo5 $ue responde a una agencia y $ue se lleva a cabo en una situacin o escena. *or e0emplo5 en el conte2to de la ensean,a de la tipografa se ha planteado $ue la historia de esta disciplina del diseo gr+fico puede ser e2plicada por la historia de los tpicos o agencias $ue han utili,ado los tipgrafos para la construccin de sus fuentes. Siendo fieles a la concepcin del diseo como teckn retrica5 el proceso creativo se puede definir a partir del concepto de inventio, seg7n el cual la innovacin se introduce a partir del reconocimiento de lo ya conocido. *ara comprender esto a profundidad5 tmense en cuenta autores como 6oger Chartier 24 $uien aborda la historia de la cultura escrita no slo a partir de los autores o de los libros5 sino tambi9n de los lectores y afirma $ue es gracias a la comprensin de estos 7ltimos $ue podemos entender el por$u9 de los diversos artificios materiales de los libros en cada 9poca. Es decir5 si partimos de otras teoras como las $ue se desprenden de la tradicin hermen9utica o la teora de la recepcin donde el significado se resuelve en la mente de cada lector5 entonces el aborda0e5 en este caso5 de la historia del diseo gr+fico ser+ muy distinto del aborda0e de autores como >eggs525 $uien se concentra prioritariamente en describir las caractersticas formales de los elementos de los ob0etos de diseo. +&5& -e re3uiere un modelo 3ue ,ro,orcione estructura
2 /9ase" elarboldelaretorica.bogspot.com 4log del maestro 8le0andro Aapia >endo,a. 2!/9ase. 6oger Chartier5 &ultura escrita, literatura e historia. >92ico5 (CE5 2???. 2#>eggs escribi un libro cl+sico de amplia circulacin en nuestro pas. >eggs5 *hilip5 'istoria del %iseo (r)*ico, >92ico5 Arillas5 nueva edicin 6>5 2??G

22

"a proliferacin de aplicaciones o usos del t9rmino diseo ha desdibu0ado su significado produciendo confusin conceptual. Como lo apunta NesWett5 el t9rmino puede ser usado como sustantivo5 como verbo5 como nombre $ue e2presa una propuesta5 o bien5 como nombre $ue indica un producto terminado. IEl diseo consiste en disear un diseo para producir diseoJ. *ero tambi9n la proliferacin de pr+cticas producen confusin acerca del ser de la disciplina. hay diseo te2til5 diseo industrial5 diseo estrat9gico5 diseo digital5 diseo de modas5 diseo gr+fico5 diseo de artesana5 m+s toda una serie de pr+cticas laborales $ue buscan legitimarse a trav9s del t9rmino5 tales como5 diseo de peinado5 de imagen5 de ma$uilla0e. 8 este respecto resulta esclarecedor el esfuer,o del maestro @abriel Simn 26 $uien recopila 1?? definiciones $ue profesionales y acad9micos han construido entre la segunda mitad del siglo HH y la primera d9cada del siglo HHI. Si se anali,a la sem+ntica de tales definiciones5 se encuentra DDpor e0emploDD $ue seg7n sus efectos5 el diseo es responsable de la creacin del mundo artificial5 de la produccin en serie5 de $ue el hombre realice acciones. E bien5 para varios autores5 lo propio del diseo es ser una actividad proyectual con un plan para e0ecutar algo. Aampoco faltan estudiosos $ue centran su atencin en la relacin $ue el diseo establece entre la funcin y la composicin formal. El campo educativo del diseo en nuestro pas no es a0eno a esta ambigRedad. 8s5 por e0emplo5 e2isten una variedad significativa de formas de insertar al diseo en las estructuras acad9micas de nuestras universidades. "as carreras han sido ubicadas en facultades de artes pl+sticas5 de ar$uitectura5 en departamentos de ingeniera... *ara salir de este remolino conceptual5 NesWeet27 propone dos vas. una5 encontrar lo gen9rico subyacente a todas las especies disesticas y5 dos5 llevar a cabo una acuciosa revisin histrica $ue e2pli$ue por $u9 llegamos a tal nubarrn conceptual. Siguiendo a 9ste y otros autores5 tales como 4uchanan o Aapia5 lo gen9rico de toda actividad de diseo es $ue consiste en una pr+ctica social $ue afecta nuestras vidas. "as formas $ue los diseadores crean afectan la manera de actuar y pensar de las comunidades. Es decir5 el diseo es una actividad cuyo fin es la persuasin y5 por ende5 su estatuto es
2%@abriel Simn5 +,, %e*iniciones de diseo. >92ico5 B8>DHoc5 2?1?. 2'Qohn NesWeet5 El diseo en la vida cotidiana. 4arcelona5 @ustavo @ili5 2??2.

poltico.28 Uuienes compartimos esta visin proponemos a la retrica como un modelo estructurador $ue funcione como un contenedor en cuyo interior se muevan las distintas especies de la fauna disestica. El poder estructurador de la retrica se basa en el alto nivel de abstraccin de sus conceptos5 en su larga tradicin y en su car+cter de teckn. @racias a lo primero es $ue puede servir para la e2plicacin y produccin de pr+cticas discursivas tan diversas como la oratoria5 la pintura5 la literatura5 el cine y5 por supuesto5 el diseo. @racias a su historia5 la retrica nos provee de tpicas $ue nos permiten reinterpretar5 reDsignificar y enri$uecer la cultura a partir de la comprensin de las tradiciones de las diversas comunidades. - por 7ltimo5 al ser concebida como teckn5 la retrica se asumi como pensamiento pr+ctico5 es decir5 como una forma de inteligencia $ue se moldea de acuerdo a cada caso. "a retrica sirve para pensar lo contingente y es por eso $ue ayuda a actuar en ambientes donde lo propio es la incertidumbre. Oo es casual5 entonces5 $ue autores como &onald 4ryan5 despu9s de establecer $ue el diseo resuelve problemas indeterminados5 propongan a la retrica como el pensamiento del diseo5 puesto $ue5 Ila retrica es el m9todo5 el rganon de los principios para decidir las cuestiones $ue son indecidibles5 para arribar a soluciones en problemas $ue son irresolubles5 para instituir un m9todo en esas fases vitales de la actividad humana donde no e2iste un m9todo inherente a la materia de la $ue se ocupa una decisin. El arte de resolver este tipo de problemas es la retrica.J 29 +&6& De(emos formar ,ara la interdisci,lina En el ao 2??G particip9 en la reali,acin de un libro
?

$ue contena cuentos infantiles

reali,ados por nios y nias de una escuela primaria. Entre otros autores5 mi hi0a >arcela escribi uno de los cuentos. Cuando ella tuvo en sus manos su e0emplar de la obra5 la observ9 leyendo las historias contadas por sus amigas y dibu0ando varias de las vietas contenidas en el libro. Esto es5 el libro provoc lo $ue se propuso. $ue los nios escribieran5 leyeran e ilustraran. "a pregunta a$u es5 S$ui9n lo diseT En el proyecto intervenimos.
2)Como se di0o al inicio de este libro5 cuando se lleva a cabo una argumentacin5 el t9rmino poltica se entiende como la organi,acin de la polis a trav9s de las ideas aplicadas a las acciones. 2GCitado por Aapia 8le0andro en PPP.foroalfa.org . Retrica diseo" la e$periencia !rasilea. ?>+s adelante5 en el tercer captulo5 desarrollar9 a profundidad cmo es $ue este libro infantil fue diseado.

2!

una diseadora e2perta5 tres estudiantes de diseo5 dos profesoras y el director de la escuela $ue encarg el libro5 un impresor y un pedagogo. Aodos aportamos ideas $ue guiaron las decisiones de diseo y $ue5 insisto5 provocaron $ue el libro cumpliera su ob0etivo pedaggico. &esde esta perspectiva5 podemos contestar la pregunta antes planteada de la siguiente manera7 el li(ro lo disearon los diseadores ,or3ue ellos no lo disearon . Aal parado0a ayuda a decir $ue no hay traba0o de diseo $ue sea individual5 es decir5 por$ue se $uiere disear5 se traba0a colectivamente. Oueva pregunta5 Spor $u9 entonces se insiste en el autismo disciplinarioT Bna probable e2plicacin es $ue seguimos arrastrando el mito del individuo $ue postul la modernidad y aun$ue 9ste ha sido cuestionado5 no se ha podido instaurar en su lugar una nocin de colectividad $ue se tradu,ca en acciones pedaggicas. El caso es $ue la ensean,a del diseo sigue sin poder insertar en su traba0o diario una did+ctica $ue favore,ca lo interdisciplinario5 a pesar $ue desde hace m+s de una d9cada e2isten e2periencias en diversos campos de la pedagoga universitaria $ue han mostrado la efectividad formativa del traba0o interdisciplinario. *or e0emplo5 4uchanan y /ogel
1

muestran cmo se insert en el traba0o de su escuela de diseo el modelo interdisciplinario. "o interesante de su planteamiento es $ue afecta el orden de toda la estructura curricular y5 en especfico5 impacta en la pedagoga del taller de diseo. Nago esta aclaracin por$ue en nuestro pas e2isten e2periencias educativas interesantes de esta clase de traba0o pero en general son acciones aisladas o eventuales. >+s a7n5 en la B8> Hochimilco5 institucin en la cual laboro5 se cuenta con un modelo educativo general $ue favorece y en algunos casos e2ige5 el traba0o interdisciplinario y5 sin embargo5 en la carrera de diseo de la comunicacin gr+fica5 9ste rara ve, se e0erce. 4uchanan y /ogel proponen una estructura $ue lleve al alumno de una lgica de traba0o proyectual visionaria hasta otra de car+cter interdisciplinario. 8s5 en la fase inicial5 los alumnos e2perimentan de manera individual y as enfrenta los proyectos= luego5 en una siguiente fase5 traba0an disciplinariamente5 es decir5 forman e$uipos y 0untos abordan el proyecto= en una tercera etapa5 el traba0o es multidisciplinario y entonces el traba0o se da en e$uipos conformados por diseadores y estudiantes de otras disciplinas y se observa5 sin embargo5 $ue cada profesin act7a de manera aislada.
1 6ichard 4uchanan y Craig/ogel5 I&esign in the learning organi,ation. Educating for the neP culture of product developmentJ en. %esign management -ournal, /ol. #5 n7m. !5 otoo 1GG!.

2#

En la 7ltima parte de su formacin5 los estudiantes deben lograr traba0ar interdiscipinariamente y los e$uipos deben incluir tambi9n a los usuarios. El artculo citado no de0a de mencionar $ue e2isten dificultades importantes para llevar a cabo proyectos interdisciplinarios5 pero insiste en la necesidad de buscar estrategias para superar dichas dificultades y no regresar a los es$uemas tradicionales de ensean,a. "lama la atencin $ue en lo observado por estos investigadores5 son los estudiantes de diseo los $ue logran conciliar las diferencias de puntos de vista entre las distintas disciplinas. En este caso5 se han identificado posibles ra,ones $ue obstaculi,an el traba0o interdisciplinario. 1L El sistema educativo previo sigue operando ba0o la lgica del pupitre. de los % a los 1' aos5 la ensean,a promueve el individualismo y basa la did+ctica en la met+fora de la radiodifusin. el maestro emite5 el alumno recibe. 2L "a ensean,a del diseo hereda del romanticismo la nocin de genio creador por la cual el diseador no resuelve problemas de diseo sino $ue se e2presa en su obra. Bn e0emplo paradigm+tico es el caso de *osada cuyos grabados son presentados de forma aislada5 o sea5 sin considerar el conte2to de su manifestacin5 esto es5 la p+gina5 el peridico o la gaceta. Es decir5 %on .upe5 $uien hi,o im+genes $ue son verdaderos editoriales gr+ficos5 pasa a ser Posada, $ui9n hi,o una obra. L El d9ficit de investigacin y de refle2in terica prevalente ha provocado $ue no se consolide un campo simblico propio de la disciplina. Esta circunstancia debilita al diseador cuando argumenta con e2pertos de otras disciplinas5 puesto $ue no puede entrar a un campo argumentativo un su0eto $ue no posee independencia intelectual. Esto es5 $ue no posee un punto de vista propio. Esta situacin tiene una posible e2plicacin. los diseadores definen como lo propio de su disciplina5 el hacer. *rueba de esto es el recurrente uso de la metonimias de instrumento por usuario o las metonimias de causa por efecto5 con las cuales los diseadores se auto representan. *or e0emplo5 cuando tienen $ue hacer un cartel $ue invita a un congreso o a una bienal de diseo5 la imagen $ue utili,an para representarse y representar al diseo es un l+pi, o un XmouseX o bien usan un producto. un mueble5 un edificio o una letra.

2%

"a anterior situacin debe superarse por$ue el traba0o interdisciplinario obliga a $ui9nes lo e0ercen a abrirse a otras pr+cticas discursivas y a fortalecer el propio m7sculo argumentativo.

+&8& 9ormar ,rofesores2investigadores "a dicotoma $ue separa la teora de la pr+ctica DDobst+culo para el desarrollo de nuestra disciplinaDD ha derivado en otra separacin $ue escinde la docencia de la investigacin. 4asta ser diseador para ser profesor en el taller de diseo5 luego5 las argumentaciones desarrolladas en ese espacio pedaggico se basan en la e2periencia profesional del ? escuelas de nuestro pas traba0ando en programas de profesor5 produci9ndose una did+ctica $ue coloca a 9ste como el modelo a seguir. Ne recorrido m+s de formacin de profesores y he observado con inter9s cmo las problem+ticas $ue se observan en la gran mayora de las instituciones son muy parecidas. dificultad de la mayora de los maestros para e2plicitar la estructura conceptual de sus cursos DDesto es5 no saben $u9 ensean5 en el sentido de $ue su e2periencia no ha sido ordenada ni teori,adaDD= en la did+ctica proliferan e0ercicios $ue se repiten durante muchos aos y de los $ue no se e2plica su utilidad en la formacin pedaggica de los alumnos= por 7ltimo5 dificultades significativas para evaluar el aprendi,a0e de los alumnos. Considero $ue una de las vas para salir de este marasmo es $ue los cursos de formacin de profesores incluyan el desarrollo de competencias propias de la investigacin= sumado a ello5 es necesario $ue los diseadores escriban5 dado $ue la propia accin de escribir ayuda a ordenar conceptualmente las e2periencias5 pero tambi9n es condicin necesaria para establecer redes de investigadores. Si lo anterior no se reali,a5 los cursos de did+ctica pierden sentido por$ue los m9todos de ensean,a son interdependientes del contenido de ensean,a. Esto es5 no se ensea de la misma manera en el taller de diseo si se define a la disciplina como pr+ctica de configuracin formal5 $ue si se la define como actividad de intervencin en la vida de las comunidades. Cambian los contenidos5 cambian los m9todos. +&: +deas ,ara un diagnstico ,edaggico 2'

"as consideraciones generales enunciadas a lo largo de este captulo nos permiten hacer comparaciones con datos $ue provienen de diversos +mbitos. Este e0ercicio comparativo nos permite reali,ar un diagnstico sobre el estado actual de la *edagoga del &iseo. Bn posible punto de entrada para reali,ar este an+lisis comparativo es el documento denominado I"os resultados de la evaluacin diagnsticaJ elaborado por el Comit9 de 8r$uitectura5 &iseo y Brbanismo KC8&BL de los Comit9s Interinstitucionales para la Evaluacin de la Ensean,a Superior CIEESL. 2 El C8&B5 despu9s de haber evaluado 1 programas de diseo gr+fico y diseo de la comunicacin gr+fica Klo cual corresponde al '?Y de la IES p7blicasL5 concluye $ue los planes y programas presentan rigide, curricular5 $ue prevalece un conductismo $ue marca los procesos de ensean,a y aprendi,a0e5 $ue en la evaluacin del desempeo de los estudiantes predominan las apreciaciones sub0etivas de los profesores y $ue5 en general5 los planes de estudio son inconsistentes y coyunturales5 y $ue toda esta situacin se debe a la ausencia de investigacin en las instituciones 5 IMes notable la ba0a o casi nula participacin en programas de investigacin5 aun considerando $ue5 en diversas universidades p7blicas5 la figura contractual docente es de profesor investigador= IKML el hecho de $ue a nivel nacional la formacin acad9mica de esta planta docente es en una alta proporcin de licenciatura.J 8 los 0uicios anteriores habra $ue agregar el $ue aparece en otro diagnstico elaborado por el C8&B y $ue se refiere concretamente al postgrado. IM la mayora de los postgrados esbo,an algunas lneas de investigacin5 pero no cuentan con un proyecto detallado $ue sustente dichas lneas.J
!

Enfrentamos entonces un primer 0uicio crtico5 ya $ue5 en un medio universitario donde se imponen modelos educativos basados en la estructura de la investigacin y donde dichos modelos deben formar analistas simblicos y personas capaces de innovar conocimientos5 el estado actual de la investigacin es un obst+culo muy alto para la consolidacin del diseo gr+fico como disciplina universitaria. 8unando a lo anterior5 podemos decir $ue el propio C8&B es una muestra significativa de la e2clusin de la investigacin de los usos y costumbres de la vida
2El documento puede consultarse en lnea: www.ciees.edu.mx. Yo lo hice el 7 de julo del 2008. Ibid, p.52. !Rojas Caldelas, Diagnstico del postgrado y la investigacin en Arquitectura, Diseo y urbanismo , Mxico, CIEES, Mayo 2000, p. 11. Disponible en: www.ciees.edu.mx

2)

universitaria de las escuelas de diseo. Oos referimos a lo siguiente. dentro de los materiales de apoyo a la evaluacin educativa $ue ofrecen los CIEES5 aparece un te2to denominado 1Criterios y *ar+metros del >arco de 6eferencia del C8&B3 y cuyo fin es apoyar las tareas de los evaluadores de este comit95 fortaleciendo las bases tericas de su traba0o y enri$ueciendo sus criterios e instrumentos de evaluacin. *ues bien5 en dicho documento aparecen criterios relativos a la historia del programa5 a la planta acad9mica5 a los estudiantes5 etc9tera5 pero no aparece ning7n criterio de evaluacin derivado del estado del arte de la disciplina. Esto es5 el Comit9 a trav9s del cual el gobierno federal eval7a la ensean,a superior del diseo gr+fico de nuestro pas5 no posee par+metros de evaluacin relacionados con las particularidades epistemolgicas de esta disciplina y5 por lo tanto5 los diagnsticos emitidos por CIEES5 en el +mbito del diseo gr+fico5 no contendr+n 0uicios de valor sobre la pertinencia de los contenidos acad9micos de los distintos planes de estudio. Esta circunstancia es totalmente congruente con lo hallado por el propio C8&B5 ya $ue es una manifestacin clara de $ue la investigacin no forma ,arte de los usos . costum(res de la disci,lina del diseo. *or otra parte5 la 8sociacin >e2icana de Escuelas de &iseo @r+fico llev a cabo una investigacin $ue revel disfunciones acad9micas relevantes. # Bn estudio cualitativo5 llevado a cabo en el ao 2?? 5 mostr $ue los estudiantes de nuestro pas5 en t9rminos generales. 1L no son capaces de producir im+genes distintas a las prototpicas= 2L $ue la educacin humanista slida es una condicin necesaria para el desarrollo del potencial creativo= L $ue las acciones de produccin de im+genes son reali,adas de manera autom+tica y sin $ue las preceda una deliberacin previa5 $ue ayude al estudiante a comprender las caractersticas especficas de cada situacin de diseo. Estos datos muestran una distancia muy grande entre lo $ue estamos haciendo en las escuelas y lo $ue demandan actualmente la sociedad y la cultura a la institucin universitaria. "o $ue Es$ueda y Sierra encontraron es $ue no estamos formando estudiantes preparados para establecer vnculos con sus pares de otras disciplinas y
#Un reporte amplio de dicha investigacin puede revisarse en: Esqueda y Sierra, El papel de la educacin universitaria en el desarrollo de la creatividad del estudiante de diseo grfico, en Revista Encuadre, ao 2004, vol. 2, nm. 5, Mxico, Asociacin Mexicana de Escuelas de Diseo Grfico.

2G

tampoco estamos educando 0venes $ue puedan comprender y afrontar situaciones problem+ticas5 sino slo ma$uiladores de im+genes. Bn l7cido ensayo del investigador ingl9s Oigel Zhiteley
%

ayuda en este momento a

nuestro esfuer,o diagnstico. *ara este autor5 los diversos enfo$ues $ue e2isten para la formacin de los diseadores gr+ficos en muchas universidades del orbe5 tienen una ra, problem+tica com7n. la forma de entender la relacin entre la teora y la pr+ctica. En general es frecuente encontrarnos con una relacin estilo amalgamacin, donde pareciera $ue ambas5 teora y pr+ctica5 son lo mismo y5 por ende5 pierden toda su especificidad. Esta forma de ver la relacin de la teora y la pr+ctica ha generado egresados $ue se mueven entre alguno de las siguientes categoras. diseadores formali,ados5 diseadores teori,ados5 diseadores politi,ados5 diseadores consumistas y diseadores tecnolgicos. "os primeros5 los diseadores *ormalizados5 son a$uellos $ue reciben una educacin reduccionista $ue se enfoca solamente a la Icuestin de la funcin utilitaria5 de materiales5 de m9todos de construccin5 de forma y proporcinJ5 'y $ue ven las clases de teora e historia como un mal necesario y una p9rdida de tiempo. En el otro e2tremo5 el diseador teorizado recibe una formacin $ue lo parali,a al enfrentar problemas5 por$ue no puede vincular o poner en 0uego las teoras $ue aprende5 en el traba0o pr+ctico de los talleres de diseo. El diseador politizado ha evolucionado de las posiciones de i,$uierda hacia la militancia verde o ecologista pero ha conservado su dogmatismo $ue vuelve a su formacin simplista e ingenua5 aun$ue DD0usto es decirloDD sigue siendo una oposicin importante al enfo$ue $ue forma diseadores consumistas $uienes subordinan todo a lo $ue llaman las realidades del mercado. *ara ellos lo importante es vender para $ue la gente consuma5 aun$ue el mundo se llene de basura y de ob0etos tan efmeros como in7tiles. *or 7ltimo y asociado al consumista5 Zhiteley ubica al diseador tecnolgico para $uien lo $ue importa es $ue el ob0eto diseado sea reali,ado con tecnologa de punta. Es decir5 para ellos la pregunta ScmoT oculta o de plano elimina las preguntas Spara $u9T S para $ui9nT y Spor $u9T El diseador tecnolgico sabe la respuesta pero5 Scu+l es la preguntaT
)

%El autor es profesor titular del Departamento de Arte de la Universidad de Lancaster, Inglaterra. El texto al que se hace mencin se denomina, El diseador valorizado y puede encontrarse en: www.mexicanosdisenando.org.mx 'Whiteley, op. cit., p.2. )Ibd., p.5.

En los hechos5 ninguno de los enfo$ues mencionados prevalece absolutamente sobre los otros5 sino $ue5 dependiendo la historia de cada escuela5 alguno o algunos predominan sobre los dem+s5 sin $ue 9stos desapare,can. 8nte tal estado de casos5 Oigel Zhiteley propone el concepto de diseador valorizado5 $ue sera un profesional $ue parte de reconocer la comple0idad de su disciplina para $ue5 dicha comple0idad le0os de ir en menoscabo de su profesin5 nutra de manera significativa su $uehacer cotidiano. Conclusiones del ca,tulo "o dicho hasta a$u5 me permite enunciar una serie de conclusiones parciales $ue ayudar+n al desarrollo del resto de la argumentacin de este libro. En primer t9rmino5 es fundamental partir de la base de $ue el desarrollo de las competencias de un profesional del diseo se lleva a cabo en el seno de la estructura de la Institucin Bniversitaria. &icha circunstancia obliga a sus actores a respetar los fines y medios $ue la tradicin universitaria ha establecido. Sucintamente dir9 $ue el fin de la educacin universitaria es la formacin de analistas simblicos y $ue uno de sus medios principales es la investigacin. Comparado lo anterior con el actual estado de la educacin superior del diseo5 se revela $ue e2isten en general carencias significativas $ue resum en p+rrafos anteriores al decir $ue la cultura acad9mica de la investigacin no se ha arraigado en la vida universitaria de nuestra disciplina. En segundo lugar5 he observado $ue e2iste una gran ambigRedad sobre la forma de conceptuali,ar al diseo. Su propio car+cter de actividad humana $ue afronta la solucin de problemas indeterminados y contingentes5 ha provocado la produccin de un mosaico desordenado de definiciones $ue le0os de identificar a la disciplina5 la diluyen. *ropongo entonces $ue se asuma una posicin retrica $ue no limite la ri$ue,a de las refle2iones sobre el diseo5 pero $ue s le proporcione a 9ste un modelo estructurador. Bna de las principales utilidades del modelo retrico es $ue permite ver con claridad $ue el diseo puede construirse como teckn. "a nocin de teckn caracteri,a al diseo como un saber pr+ctico. En este sentido5 la actividad de los diseadores no abandona sus fines pr+cticos5 pero tampoco e2cluye el ra,onamiento terico.

Bn beneficio $ue se infiere f+cilmente de este 7ltimo p+rrafo es $ue5 en tanto teckn5 el diseo re$uiere ser formali,ado y5 por ende5 la investigacin se vuelve una accin necesaria. "as siguientes argumentaciones seguir+n convocando las consideraciones generales de este primer captulo para $ue al final podamos contestar la cuestin central del presente te2to. SCmo desarrollar las competencias retricas en los estudiantes de diseoT

Ca,tulo ++7 %remisas Didcticas ,ara una %edagoga del Diseo El fin de este captulo es hacer e2plcita mi postura pedaggica. Fsta tiene como centro la Idid+ctica mnimaJ G$ue estudia las acciones de ensean,a y aprendi,a0e en conte2tos particulares donde la especificidad de cada una de dichas acciones se deriva del entramado comple0o de los distintos elementos $ue la componen. Es decir5 esta did+ctica no es sinnimo de ninguna de las metodologas de ensean,a5 aun$ue las incluye. "os elementos did+cticos a considerar son los actores5 los fines5 los contenidos5 los m9todos5 los espacios5 los recursos y los tiempos. Cada uno de ellos lleva al didacta a contestar preguntas previas a la planeacin de una clase5 de un programa o de un plan de estudios. "as respuestas $ue se construyan para cada una de dichas preguntas pueden reali,arse desde dos perspectivas. panor+mica y focal. En este libro considero $ue las principales preguntas $ue debe plantearse la comunidad acad9mica del diseo son las siguientes. "as preguntas por los fines. Es decir5 Spara $u9 se ensea y aprende el diseoT "a pregunta por los contenidos5 S$u9 se ensea y aprende en el +mbito acad9mico del diseoT "a pregunta por los m9todos5 Scmo se ensea y cmo se aprende el diseoT Este captulo propone respuestas a esta tercera pregunta= pero sin olvidar $ue la did+ctica es un sistema y5 por ende5 los m9todos no pueden aislarse de los fines y los contenidos. 8simismo5 en este segundo captulo las respuestas se dan principalmente desde una perspectiva panor+mica y ser+ hasta el tercer captulo donde las respuestas sean
G8l respecto de este concepto v9ase. @abriel >endo,a 5 Por una did)ctica mnima5 >92ico5 Arillas5 2??%. 8ctualmente K2?12L5 >endo,a ha concluido una reedicin corregida y aumentada de esta obra.

fundamentalmente especficas o focali,adas en el desarrollo de las competencias retricas de los diseadores. ++&" )l dilogo . la argumentacin como ,rinci,al ,remisa educativa "a pregunta sobre los m9todos de ensean,a y aprendi,a0e es la pregunta acerca de cmo enseamos y cmo aprendemos. Cual$uier respuesta al respecto se deriva de posturas ideolgicas con relacin a $u9 es un su0eto y cu+les las intenciones $ue subyacen a los propsitos educativos. *or lo tanto5 la propia propuesta de m9todos did+cticos procede de una postura ideolgica sobre la educacin $ue al argumentar estamos obligados a e2plicitar. En principio5 nuestra propuesta es dialgica y parte de los autores de la llamada Escuela Oueva5 concretamente Celestin (reinet y de la obra de *aulo (reire. &esarrollar las consecuencias metodolgicas $ue se derivan de lo e2puesto por estos autores5 en el conte2to de la educacin superior5 es funcin de este captulo. &ialogamos para comprender el mundo. Esto supone $ue $uienes deciden dialogar no creen en verdades definitivas5 puesto $ue no dialoga a$u9l $ue dice poseer certe,as inmutables. 8dem+s5 dialogamos por$ue el sistema de creencias propio no es necesariamente el de los otros miembros de la comunidad. &iscutimos tambi9n5 a$uellos $ue no creen en verdades evidentes e incuestionables. En el prlogo $ue Qes7s @on,+le, 4edolla escribe para el Aratado de la argumentacin de Cahim *erelman5!? se afirma $ue5 Ipara $uienes la verdad puede surgir de la discusin y el contraste de pareceres5 Kel dialogoL ser+ algo m+s $ue un simple medio de e2presin5 un elenco de t9cnicas estilsticas5 como la consideran a$uellos para $uienes la verdad es fruto de una evidencia racional o sensibleJ. !1 "a cita es reveladora por$ue muestra $ue el planteamiento de *erelman es epistemolgico. Esto es5 la argumentacin es un medio para comprender el mundo5 para acordar las verdades comunitariamente y a trav9s de la accin discursiva. Como las creencias varan5 las versiones del mundo son diversas5 plurales y5 por lo tanto5 en un n7cleo comunitario se presentan conflictos entre creencias. "a discusin argumentada ser+ entonces el medio 9tico para solucionar dichos conflictos5 por$ue una de las Itareas permanentes de la argumentacin es la de aclarar situaciones a las $ue se aplican sistemas de normas
!?Cahim *erelman5 /ratado de la argumentacin. .a nueva retrica5 *rlogo a la edicin espaola de Qes7s @on,+le, 4edolla5 >adrid5 @redos5 1G)G. !1Idem. *.'.

heterog9neos.J!2 *or lo tanto5 el di+logo es necesario si $ueremos evitar la va de la violencia fsica y simblica5 por$ue las comunidades se componen de su0etos con distintos sistemas de creencias y $ue difieren entre ellos con relacin a lo $ue cada uno considera evidente o verdadero. Es decir5 no discute $uien supone $ue lo $ue para 9l es evidente5 lo es tambi9n para el resto de los hombres. *or lo tanto5 la discusin argumentada la entiendo a$u como un medio de conocimiento y de regulacin de comportamientos sociales5 7til para la vida comunitaria. 8bundar9 en la importancia $ue el dialogo tiene para el conocimiento5 por$ue esto permitir+ inferir f+cilmente5 su utilidad para el aprendi,a0e. 8l inicio de su te2to /9rtigos argumentales5 Carlos *ereda propone la siguiente tesis. Icon respecto a las perple0idades5 conflictos y problemas de creencias5 piensa $ue tratarlo con argumentos conforma el modelo para enfrentar esas dificultades.J! "a cita recuerda a Qohn &ePey para $uien pensar es efecto de un estado de perple0idad. Seg7n 9l5 9sta es la condicin para pensar5 y pensar5 implica argumentar. &ePey e2plica este proceso a partir de una analoga $ue a$u citamos en e2tenso. Supongamos un hombre $ue via0a por una regin $ue no conoce y se encuentra con una bifurcacin de caminos. Como no tiene un conocimiento seguro sobre el $ue apoyarse5 $ueda parali,ado por la vacilacin y la duda. SUu9 camino es el correctoT SCmo ha de resolver su perple0idadT Nay dos alternativas. o bien lan,arse a ciegas por alguno de los dos caminos5 confiando en la suerte5 o bien descubrir fundamentos $ue le permitan concluir $ue uno de los caminos es el correcto. Aodo intento por decidir la cuestin a trav9s del pensamiento implicar+ la averiguacin de otros hechos5 ya acudan a la mente a trav9s de la memoria5 ya mediante la observacin5 ya a partir de ambas cosas. El absorto via0ero ha de e2aminar cuidadosamente lo $ue tiene delante y e2primir la memoria. 4usca evidencias $ue puedan apoyar la creencia a favor de uno u otro de los caminos5 evidencias $ue provo$uen una sugerencia. *uede trepar a un +rbol5 puede encaminarse primero en una direccin y luego en la otra5 en busca5 en cada caso5 de signos5 seales5 indicaciones. Oecesita algo as como un cartel o mapa5 y su refle2in tiende al descubrimiento de hechos $ue sirven a este ob0etivo.!! 6evisemos la analoga. "a bifurcacin de caminos plantea un problema. no saber cu+l es el rumbo $ue debo seguir5 y genera la perple0idad. Fsta aparece por$ue el via0ero
!2 Christian *lantin5 .a argumentacin. 4arcelona5 8riel *racticum5 1GGG. ! 0p cit. *.'. !!Qohn &ePey5 &mo pensamos5 4arcelona5 *aids5 1G)G5 pp.2)D2G.

Ino tiene un conocimiento seguro sobre el $ue apoyarseJ y entonces5 se ve obligado a buscar ra,ones. 4uscar ra,ones implica construir argumentos $ue le permitan decidir sobre cu+l es la me0or decisin. >+s adelante5 siguiendo a &ePey5 Idecidir la cuestin a trav9s del pensamiento implicar+ la averiguacin de otros hechos5 ya acudan a la mente a trav9s de la memoria5 ya mediante la observacin5 ya a partir de ambas cosasJ. Esto es5 la encruci0ada provoca lo $ue *erelman!# denomina deli!eracin ntima5 la cual constituye el espacio de discusin m+s elemental. la discusin con uno mismo. Fsta e2iste por$ue hay perple0idad5 hay una cuestin sobre la cual decidir5 y esta circunstancia obliga a pensar5 a sopesar ideas5 a constatar y contrastar hechos. En pocas palabras5 obliga a argumentar y contra argumentar para tomar la decisin m+s ra,onable. "a discusin5 entonces5 desarrolla el pensamiento. *or lo tanto5 discutimos para pensar me0or. Sin embargo5 como puede inferirse tambi9n de la analoga5 la discusin posee caractersticas sin las cuales no sera productiva5 en t9rminos de su ob0etivo $ue es el desarrollo del pensamiento. Fste ser+ el tema del siguiente inciso ++& Condiciones ,ara un dialogo enri3uecedor 8 continuacin describir95 siguiendo el te2to ya referido de Carlos *ereda !%5 las condiciones necesarias para poder decir $ue una discusin es positiva para el enri$uecimiento cognitivo de los miembros de una comunidad. *ara tal efecto5 describir9 la anatoma de lo $ue 9l denomina5 disputa argumentativa. "os principales elementos de una disputa son la cuestin5 el proponente5 el oponente y el 0ue,. 8nali,aremos cada uno de ellos. "a cuestin es a$u9lla $ue genera la perple0idad5 la controversia5 el desacuerdo. Fsta fue reconocida como fundamental para la organi,acin de las argumentaciones desde la 8ntigRedad Cl+sica. *or e0emplo5 Cicern!' propone cuatro tipos de cuestiones.

!#0p.cit. Kv9ase la introduccinL5 pp.2)D2G !%El te2to de *ereda ha sido seleccionado5 por$ue permite desarrollar indicadores para evaluar la calidad de una discusin. Esto es importante en el conte2to de nuestro traba0o por$ue su fin es desarrollar un modelo educativo basado en el establecimiento de una cultura dialgica= el libro de *ereda5 a diferencia de otros sobre el mismos tema5 como los ya citados de *lantin y *erelman5 traduce correctamente5 los conceptos generales de la argumentacin5 en comportamientos o conductas $ue la favorecen. !'Cicern5 .a invencin retrica. >adrid5 @redos5 1GG'.

"a cuestin de hecho. la disputa se centra en establecer la e2istencia de un hecho pasado5 presente o futuro. "a pregunta clave $ue e2presa la cuestin es. SEl hecho fue5 es o ser+T

"a cuestin de palabra. la disputa parte de aceptar $ue el hecho e2iste= pero $ue no se sabe $u9 nombre darle. "a cuestin de calificacin. la disputa parte de aceptar la e2istencia de un hecho y de su nombre5 pero sin $ue haya acuerdo sobre cmo calificarlo. Sel hecho5 ya nombrado5 es positivo o negativoT

*or 7ltimo5 la cuestin de procedimiento discute preguntas sobre lo $ue Cicern llama estado de causa competencial. SUui9nT SContra $ui9nT S8 $ui9n o a $u9 se pareceT SEn $u9 momentoT SCon $u9 derechoT

&e acuerdo con Cicern5 el reconocimiento de la cuestin ser+ condicin necesaria para $ue5 tanto proponente como oponente5 bus$uen los argumentos adecuados al tipo especfico de cuestin. *or e0emplo5 supongamos una discusin en el taller de diseo5 donde el problema sea el desarrollo de un cartel. En este conte2to5 despu9s de deliberar acerca de la pertinencia del medio para resolver un problema de comunicacin y sus caractersticas5 podran tener lugar cuestiones diversas como las siguientes. &uestin de hecho. Se2isten figuras retricas en un cartelT &uestin de pala!ra. s e2isten5 pero S$u9 nombre se le puede dar a cada una de las figurasT &uestin de cali*icacin. s e2isten5 se sabe $u9 nombre tiene cada una de las figuras5 pero Ses pertinente el uso de met+forasT &uestin de procedimiento. S$ui9n es el responsable de decidir el uso de cierto tipo de met+fora5 el cliente o el diseadorT SEs necesario considerar el sistema de creencias del usuario para dicha decisinT Como puede inferirse de esto 7ltimo5 el tipo de intercambio argumentativo va a ser muy distinto al variar el tipo de cuestin $ue se trata5 ya $ue5 por e0emplo5 no es lo mismo intervenir en la disputa para demostrar $ue lo aparecido en un cartel es una met+fora5 $ue para demostrar $ue el uso de esa figura es algo $ue debe decidir el diseador. 6etomando a *ereda5 veremos como 9ste propone una clasificacin de cuestiones de acuerdo con la carencia de alguna de las tres presunciones b+sicas de la comunicacin. de

comprensin5 de verdad y de valor. Aoda comunicacin depende primero de comprender el enunciado5 luego de aceptar $ue sea verdadero y finalmente de $ue para el receptor sea valioso o trascendente. *or e0emplo5 supongamos $ue alguien mane0a en la carretera y ve un letrero $ue dice IEa2acaJ con una flecha $ue indica Ihacia la derechaJ= nuestro conductor imaginario vira a la derecha y5 al cabo de unas horas5 llega a Ea2aca. *odemos decir5 entonces $ue la comunicacin tuvo 92ito. *ues bien5 esto fue as por$ue5 el conductor comprendi el enunciado y le crey5 adem+s de $ue ir a Ea2aca era importante para 9l. 8hora supongamos $ue el conductor no dio la vuelta en el lugar $ue indicaba la seal. Esto pudo haber sucedido ya sea por$ue no comprendi5 por$ue no crey o por$ue no era de su inter9s ir a Ea2aca. Es decir5 falt alguna de las presunciones. *ues bien5 la falta de una5 dos o todas las presunciones5 desencadena deliberaciones o disputas5 y el tipo de argumentos ser+ distinto seg7n la presuncin ausente. 6egresando al e0emplo del taller de diseo de cartel5 no es lo mismo discutir por$ue el t9rmino met+fora no se entiende= por$ue alguien dice $ue la figura retrica del cartel no es una met+fora= o bien5 discutir acerca de si es relevante o no el uso de la met+fora. &e hecho5 para *ereda DDcomo veremos m+s adelanteDD cada presuncin inaugura un tipo distinto de ciclo argumentativo. Concluyendo hasta a$u5 puedo decir $ue e2iste disputa o discusin si e2iste cuestin5 $ue es el ob0eto de la controversia o desacuerdo. Fsta puede ser de distintos tipos y para la construccin de argumentos es necesario reconocerla5 adem+s de orientar adecuadamente las intervenciones dentro del espacio de disputa o discusin. Entonces5 la cuestin es el disparador y organi,ador del di+logo= sobre ella e2presan sus argumentos tanto el proponente como el oponente. Bn proponente es alguien $ue posee y e2presa un punto de vista sobre la cuestin. Bn oponente5 por su parte5 posee y e2presa un punto de vista sobre la cuestin5 distinto al del proponente. 8mbos se comprometen con su punto de vista y el tipo de vehculo e2presivo $ue utili,an para convencer y persuadir al otro es el argumento. *or lo tanto5 la disputa o discusin es el espacio donde se confrontan argumentos sobre la cuestin. Etra nocin b+sica de la discusin es $ue lo $ue se confronta son argumentos5 no personas= atacar a la persona y no a sus argumentos5 constituye una falacia grave por$ue implica abrir la puerta a la violencia.

'

*ereda propone tres reglas b+sicas $ue norman las actuaciones en la disputa del proponente y del oponente. El 0ue, DD$ue en nuestro caso puede ser el profesor o alguno de los alumnosDD tiene como funcin velar por su aplicacin rigurosa. Fstas son. las reglas morfolgicas5 las inferenciales y las procedimentales. 6evisaremos con amplitud las dos primeras y de manera parcial las 7ltimas5 por las caractersticas propias del espacio argumentativo de la pedagoga del diseo. Reglas mor*olgicas. se refieren a las actitudes del proponente y el oponente en la disputa. Fstas son b+sicamente reglas de comportamiento5 aun$ue est+n ntimamente ligadas a las reglas inferenciales. *ereda enmarca en este grupo tres reglas interdependientes. la integridad epist9mica5 el rigor y el espritu de rescate. "a integridad epist9mica5 o principio de autonoma intelectual5 se refiere a la capacidad de pensar por uno mismo. Es ntegro $uien posee argumentos sobre la cuestin y los defiende aun$ue 9stos contravengan la tradicin o alguna moda cautivadora. "a integridad se reconoce por la e2presin de argumentos y no slo de afirmaciones. *iensa $uien infiere y DDcomo ya hemos anunciadoDD el vehculo lingRstico de la inferencia es el argumento. &e tal suerte $ue en la ensean,a del diseo5 un profesor o un alumno no ser+ ntegro si ante un problema de diseo5 reali,a5 por e0emplo5 una afirmacin K$ue sera la solucin representada en un ob0eto gr+ficoL= pero no proporciona las premisas $ue la sustenten K$ue debieron estar presentes en la argumentacin previa a la toma de decisiones gr+ficasL. &e acuerdo con mi e2periencia5 dir9 adem+s5 $ue cuando se argumenta en los llamados talleres de diseo5 esto se hace a partir de 0uicios sub0etivos5 lo $ue implica $ue en la ensean,a del diseo prevalece la sub0etividad como criterio de verdad. El rigor es la actitud $ue permite ,ensar en el lugar del otro. E sea5 es riguroso $uien escucha o lee con atencin el argumento del otro= $uien locali,a las premisas5 sopesa la demostracin de 9stas y eval7a la cone2in entre conclusin y premisas. 6iguroso es $uien se de0a invadir primero por el argumento del otro5 lo comprende5 lo critica y DDa partir de este esfuer,o $ue implica el abandono moment+neo de las premisas propiasDD construye una r9plica. 8s pues5 $uien es ntegro sin ser riguroso se dogmati,a y tiende a volverse intolerante. *or e0emplo. maestros y alumnos5 si act7an rigurosamente5 escuchar+n al otro y construir+n sus interacciones dialgicas considerando lo e2presado por los otros.

&os e0emplos cotidianos $ue dan evidencia de $ue alguien es riguroso cuando discute son. aL un individuo $ue lee con un l+pi, al lado5 $ue le permite subrayar y comentar el te2to $ue tiene delante= o bien bL una persona $ue al intervenir en una discusin5 incluye en su argumentacin lo dicho anteriormente por los dem+s5 ya sea para replicarlo o para utili,arlo como respaldo. El rigor5 entonces5 obliga a un esfuer,o permanente por comprender las ra,ones de los otros. &e todo lo anterior se infiere con facilidad $ue ambas actitudes DDintegridad y rigorDD re$uieren de la e2presin y comprensin de argumentos. Fstos5 sin embargo5 no son frmulas vacas de contenido. todo lo contrario5 re$uieren construirse a partir de la investigacin5 de la b7s$ueda o5 en palabras de *ereda5 del espritu de rescate. Fste nos obliga a buscar datos y materiales y a ser precavido con los fetic0es. "a b7s$ueda de datos debe ser prolfica y diversa. Esto significa $ue se debe buscar toda la informacin $ue ayude a la construccin de argumentos5 incluso5 los materiales K*ereda hace esta distincin de t9rminos y refiere como materiales a a$uellos datos $ue pueden utili,arse para contra argumentar el propio argumento inicialL. "a m+2ima de materiales pues5 obliga a buscar las refutaciones o r9plicas5 mientras $ue la m+2ima de datos obliga a encontrar el respaldo al argumento. *or 7ltimo5 se debe ser cuidadoso con los fetiches5 premisas $ue organi,an argumentaciones= pero $ue si se someten a an+lisis se descubre $ue son endebles y muchas veces falsas. "o interesante es $ue el fetiche encubre y falsea la argumentacin pero sin $ue $uien argumenta sea consciente de ello. Bn e0emplo cl+sico de fetiche fue la premisa 1la tierra es plana35 misma $ue llev a concluir5 por muchos siglos5 $ue no era posible navegar hacia lo $ue luego se denomin5 nuevo continente. *or otra parte5 un e0emplo de fetiche tpico en la academia de diseo es definir a la percepcin como visual5 cuando toda la evidencia terica y emprica ha demostrado $ue la percepcin es mental y la vista slo es el canal $ue lleva el estmulo al sistema cognitivo. Este fetiche impide pensar al diseo5 por e0emplo5 desde la perspectiva de los procesos

cognitivos. Aener cuidado con los fetiches implica5 entonces5 ser cuidadoso con los argumentos5 esto es5 nos obliga a certificar la fiabilidad de las premisas y la conclusin. &el p+rrafo anterior es f+cil inferir $ue no es posible ingresar a un espacio de discusin sin investigar previamente. En este sentido5 si el aula o el taller son espacios para la discusin argumentada. "a sesin en la cual se discute5 constituye la fase final de un proceso $ue inicia cuando alumnos y profesores empie,an a rescatar crticamente datos y materiales para poder construir los argumentos $ue les permitan fundamentar las decisiones de diseo5 $ue les lleven a concluir en un producto. Reglas in*erenciales" Si las reglas morfolgicas norman los comportamientos de proponente y oponente dentro de la disputa5 las reglas inferenciales apuntan a normar la calidad de los argumentos e2presados por los actores de la disputa. Nemos dicho ya5 $ue pensar es inferir= esto es5 1piensa por s mismo3 $uien posee argumentos sobre una cuestin y los e2presa. *or lo tanto5 el vehculo e2presivo de una inferencia es el argumento5 $ue puede definirse como un con0unto de proposiciones donde una de ellas Kla ,remisaL nos lleva a la otra Kla conclusin;. Entonces5 en su forma m+s elemental5 un argumento se compone al menos de una premisa y una conclusin. "os criterios m+s generales para evaluar un argumento son la fiabilidad y la valide,. El primero apunta a establecer la verdad o falsedad de la premisa y la conclusin5 mientras $ue el segundo5 eval7a la valide, de la cone2in inferencial entre a$u9llas. 8s pues5 un argumento puede ser poco convincente por dos ra,ones. por$ue las premisas son poco fiables o por$ue la cone2in entre premisa y conclusin no es v+lida. Como sabemos5 esto 7ltimo ha sido tema central de las refle2iones de la filosofa y la lgica5 y mucho se ha escrito sobre ello.!) Sin embargo5 las reglas inferenciales $ue seala *ereda5 apuntan a evaluar la calidad del argumento e2presado en el conte2to de una disputa. Esto es claro cuando nuestro autor afirma $ue los argumentos deben ser e2presados ba0o el principio de bondad argumental5 lo $ue $uiere decir $ue las premisas deben estar abiertas siempre a la discusin. Uuien enuncia un argumento debe proporcionar los fundamentos de cada una de sus premisas. "a
!)Se sugiere consultar el te2to de Cornman5 *appas y "eherer5 Pro!lemas 1rgumentos Filos*icos5 >92ico5 BO8> e Instituto de Investigaciones (ilosficas5 1GG?. 8simismo5 para un m9todo sobre cmo locali,ar y evaluar las rutas inferenciales5 se sugiere el ya cl+sico libro de Irving Copi5 2ntroduccin a la .gica5 >92ico5 "imusa5 1GG). Aambi9n v9ase. Zeston5 8nthony5 .as claves de la argumentacin, >92ico5 8riel5 1GGG.

!?

bondad argumental hace recordar lo $ue Cicern!Gdenomin deduccin de cinco partes5 $ue constaba de los siguientes pasos. 1.D (ormular la proposicin o premisa inicial. 2.D *robar la proposicin inicial mediante una variedad de ra,ones e2presadas con un desarrollo lo m+s e2tenso posible. .D Establecer a$uello $ue se $uiere demostrar. !.D Incluir la demostracin de la premisa anterior. #.D Enunciar la conclusin. Como puede verse5 los pasos 2 y !5 tendran $ue ver con la bondad argumental. 1.D *remisa o proposicin inicial. .a retrica es el arte de persuadir. 2.D *rueba de la premisa o proposicin inicial. %esde sus inicios en 3icilia, &ra$ /isias propusieron un mtodo 4ue a udara a los ciudadanos a ela!orar discursos persuasivos. Esto *ue denominado Retrica. 5)s adelante, 1ristteles *ormaliz la Retrica la de*ini como el estudio de los medios necesarios para persuadir. 1 lo largo de su historia, la retrica ha pro*undizado en el estudio de las diversas maneras 4ue pueden utilizarse para persuadir. .D Establecimiento de lo $ue se $uiere demostrar. El diseo gr+fico busca persuadir. !.D&emostracin de la premisa anterior. El diseo es conceptualizado como un regulador de los comportamientos humanos. Esto es, persuade a los su-etos de una cultura de ver, pensar actuar de cierta manera. El diseo gr)*ico !usca persuadirnos de los !ene*icios de un producto o servicio6 de lo importante de atender al llamado de una campaa de a uda a damni*icados6 de circular por un aeropuerto, etc. #.D Conclusin. El diseo gr+fico es un tipo de accin retrica. Como puede verse5 los apartados dos y cuatro Ken cursivasL constituyen el respaldo $ue fundamenta las premisas principales del argumento. Efrecer ese respaldo permite abrir la discusin y a esto se le denomina5 bondad argumental. &espu9s de hablar de lo anterior5 *ereda e2pone las caractersticas generales $ue poseen las inferencias deductivas e inductivas. &ado la vasta bibliografa al respecto5 no creo relevante en el conte2to de esta investigacin e2plicitar las reglas de valide, de estos argumentos.
!GCicern5 .a invencin retrica5 >adrid5 @redos5 1GG'.

!1

Considero mucho m+s importante5 proponer un modelo de argumento $ue d9 coherencia a las reglas inferenciales y a las reglas morfolgicas o actitudinales. Es decir5 a la integridad epist9mica5 el rigor y el espritu de rescate. &e acuerdo a estas reglas un actor de la disputa debe ser capa, de pensar simult+neamente en sus propios argumentos y en los del otro. 8 esto lo obligan5 por un lado5 la integridad y el rigor y5 por otro lado5 las m+2imas de datos y materiales. Uuien argumenta en una discusin debe actuar ba0o el principio de cooperacin5 aportando datos5 e0emplos y contrae0emplos5 argumentos y contrargumentos5 por$ue en un espacio de disputa como el propuesto5 el fin es la comprensin de la realidad y el aprendi,a0e5 por efecto de la comunin entre distintas racionalidades. 8s5 cuando el alumno dentro del taller de diseo propone una solucin gr+fica al problema planteado por el profesor5 9sta debe ser precedida de un proceso de deliberacin intensa donde se e2ploren las diversas alternativas y se sopesen las venta0as y desventa0as de cada una de ellas. Si esto no es as5 no podemos afirmar $ue el alumno piense= todo lo contrario5 puede decirse $ue act7a gobernado por sus intuiciones inmediatas. Etro tipo de reglas propuestas por *ereda son las procedimentales. Fstas norman las intervenciones5 dependiendo de la tradicin argumentativa de cada espacio de discusin. *or e0emplo. la contrastabilidad emprica es un procedimiento $ue se debe seguir5 si el espacio de discusin pertenece a la tradicin argumentativa emprica. En este sentido5 la pr+ctica acad9mica del diseo ha desarrollado procedimientos argumentativos propios. Fstos ser+n e2puestos cuando hablemos de las cuestiones particulares por las $ue discuten los diseadores gr+ficos. Etro aspecto fundamental en el planteamiento de Carlos *ereda es su clasificacin de los 7rtigos argumentales. Esta nocin parte de dos hechos. las discusiones se dan por ciclos y cada ciclo es inaugurado por una cuestin. Esta 7ltima vara seg7n el tipo de presuncin. Cuando hay problema con la presuncin de comprensin se inicia un ciclo reconstructivo= si la falta es en la presuncin de verdad se inaugura un ciclo crtico= por 7ltimo5 el ciclo normativo se presenta cuando hay desacuerdo en la presuncin de valor. 8hora bien5 proponentes y oponentes pueden argumentar en cada ciclo seg7n distintas estrategias o puntos de vista. Siguiendo de cerca a *ereda diremos $ue5 dentro del ciclo reconstructivo se argumenta de dos formas. desde el punto de vista simplificador o desde el punto de vista

!2

complicado. Simplifica $uien anali,a un fenmeno para comprenderlo e interpretarlo me0or= tambi9n simplifica $uien cuantifica algo para volverlo m+s e2acto. *or el contrario5 se complica un fenmeno reali,ando diversas sntesis5 agregando a la consideracin aspectos no atendidos hasta el momento5 o volviendo m+s difusos ciertos conceptos. En el ciclo crtico5 los puntos de vista son el sub0etivo y el ob0etivo. En el primero5 el proponente y el oponente argumentan teniendo en cuenta sus ob0etivos5 intereses y e2periencias= en el segundo5 los dos buscan borrarse para conocer el mundo tal y como es. *or 7ltimo5 en el ciclo valorativo5 se pueden dar dos clases de IsubciclosJ. el normativo y el evaluativo. En el primero hay dos puntos de vista5 el descriptivo $ue argumenta desde el ser5 mientras $ue el prescriptivo argumenta desde el de(er ser. En el segundo tambi9n hay dos puntos de vista m+s. el positivo y el negativo Kseg7n el aspecto donde se centre la discusin y las inferencias $ue se hagan a partir de 9lL. *ero5 S$u9 es un v9rtigo argumentalT Es una patologa de la disputa $ue aparece de manera no intencional y $ue consiste en prolongar la discusin en cierta direccin y slo en esa= consiste en reafirmar los presupuestos fundamentales de un argumento5 sin admitir cuestionamientos hacia ellos. &e acuerdo con lo anterior5 ning7n punto de vista es adecuado o inadecuado por s mismo= lo $ue obstaculi,a el buen cauce de una disputa es $ue se den argumentos desde un slo punto de vista. Esto 7ltimo es lo $ue constituye un v9rtigo. *or e0emplo5 podemos decir $ue un v9rtigo argumental tpico de la ensean,a del diseo es el v9rtigo sub0etivista Klas argumentaciones $ue sustentan las decisiones de diseo se dan slo a partir de la sub0etividad de profesor o de alumnoL. Es com7n escuchar 0uicios del tipo. Itom9 esa decisin por$ue yo creo $ue es la adecuadaJ. En este conte2to5 debido a la e2periencia y al lugar de poder $ue confiere la docencia5 el 0uicio sub0etivo del maestro ser+ el $ue prevale,ca y as se le impide al alumno desarrollar su propio 0uicio crtico. *or todo lo anterior5 los v9rtigos representan un gran obst+culo para el desarrollo del pensamiento crtico de los alumnos. Nasta a$u hemos defendido $ue el di+logo y la argumentacin son el marco conceptual general en el $ue se inserta el punto de vista individual acerca de los medios did+cticos. 8 lo largo de este apartado se menciona el estatuto a2iolgico de tal perspectiva y he profundi,ado5 gracias a Carlos *ereda y otros autores5 sobre algunos aspectos t9cnicos. !

8simismo he procurado ir acerc+ndome5 por la va de e0emplos puntuales5 al n7cleo central de este libro. la educacin del diseador gr+fico. "os siguientes apartados de este captulo tendr+n la misma tnica. mostrar+n planteamientos generales= pero ir+n acercando al lector a la especificidad de la pedagoga del diseo. ++&# La enseanza (asada en ,ro(lemas Como muchas disciplinas5 el diseo ha desarrollado sus propios medios did+cticos. Bno de ellos es el taller de diseo5 al cual podramos considerar como la columna vertebral de la mayora de los planes de estudio. El taller se vuelve un e0e alrededor del cual se organi,an el resto de los contenidos de las diversas asignaturas $ue componen cada plan. 8s5 el profesor del taller propone un e0ercicio gracias al cual cada estudiante debe utili,ar conocimientos5 habilidades y destre,as $ue generalmente tienen $ue ver con diversas t9cnicas de representacin5 de reproduccin y con ayudas tericas. Esta metodologa did+ctica puede subordinarse a un concepto m+s amplio5 el del aprendi,a0e basado en problemas. Comparar al taller con dicho concepto puede resultar de utilidad al refle2ionar acerca de la pedagoga del diseo. Este e0ercicio refle2ivo ser+ el tema central de este apartado. "a solucin de problemas es un instrumento did+ctico de gran utilidad por$ue motiva el aprendi,a0e del alumno. -a vimos p+rrafos atr+s5 $ue seg7n &ePey5 el pensamiento se desencadena si el su0eto $uiere alcan,ar un fin y e2iste un obst+culo en la realidad $ue le impide lograrlo. "a b7s$ueda de los medios para lograr un ob0etivo $ue en principio no es ase$uible al su0eto5 motiva en 9ste la deliberacin. *or otra parte5 una escuela de la psicologa del aprendi,a0e muy influyente5 la inaugurada por /ygotsWy#?5 sostiene $ue no hay aprendi,a0e sin desafo cognitivo. Seg7n los seguidores de este psiclogo ucraniano5 la motivacin al aprendi,a0e se da en la medida en $ue el profesor genera la ,ona de desarrollo pr2imo. Fsta se define como el espacio
#?8 este respecto5 la bibliografa es prolfica. Sugiero los siguientes ttulos. Nern+nde,5 *edro5 %isear ensear. /eora tcnicas de la programacin del pro ecto docente 5 >adrid5 Oarcea5 1GG#. *o,o5 Quan Ignacio5 1prendices maestros. /eoras cognitivas del aprendiza-e5 >adrid5 >orata5 1G)G. Zertsch5 Qames5 7 gotsk la *ormacin social de la mente5 4arcelona5 *aids5 1G)).

!!

$ue hay entre el nivel real y el nivel potencial de un aprendi,. &icho espacio o ,ona es abierto por una tarea o situacin problem+tica5 $ue lo desafa cognitivamente. El desafo es lo $ue lo motiva a ir de su nivel real a su nivel potencial. *or lo tanto5 desde esta perspectiva5 lo motivador de la did+ctica por solucin de problemas estara en el desafo $ue el problema le plantea a la estructura cognitiva del alumno. El planteamiento de *iaget#1a este respecto es muy similar. En su tesis del e$uilibrio adaptativo5 se afirma $ue el aprendi,a0e es motivado por$ue la estructura de un su0eto es dese$uilibrada. En esta teora5 el e$uilibrio cognitivo de un su0eto depende de la capacidad de adaptacin de su estructura mental= del balance entre dos procesos indisociables. la asimilacin y la acomodacin. Bn su0eto asimila informacin en la medida $ue puede acomodarla dentro de sus estructuras mentales. En el momento en $ue lo $ue se pretende asimilar no puede ser acomodado5 el su0eto se dese$uilibra y tiene $ue actuar para modificar e incrementar su estructura mental. Esto $uiere decir $ue lo $ue motiva la actividad cognitiva del su0eto es el dese$uilibrio $ue le produce cierto estado de la realidad. En el conte2to del presente escrito5 la did+ctica por solucin de problemas es motivadora por$ue dese$uilibra al alumno5 oblig+ndolo a asumir un rol activo en el proceso de ensean,aDaprendi,a0e. 87n m+s. En el +mbito de la ensean,a superior5 se espera $ue el alumno desarrolle aprendi,a0es $ue se sostengan en el largo pla,o5 esto es5 $ue sean significativos. "a nocin de aprendi,a0e significativo est+ ampliamente difundida en los te2tos de psicologa del aprendi,a0e. Si atendemos a una de ellas5 #2veremos $ue una de las condiciones $ue motivan su construccin es $ue el contenido de la asignatura tenga sentido para la e2periencia del aprendi,. Esto es5 $ue los distintos conceptos5 teoras y m9todos $ue se ensean5 puedan ser vinculados por los alumnos a e2periencias concretas. El problema y su solucin constituyen una e2periencia de este tipo y5 por ende5 la did+ctica por problemas es un e2celente medio para motivar en el alumno la obtencin de aprendi,a0es significativos. &e lo dicho hasta a$u podemos inferir $ue5 si atendemos a la literatura y evidencia emprica de la psicologa del aprendi,a0e5 la ensean,a por solucin de problemas es un
#1/9ase. *iaget5 Qean5 3eis Estudios de psicologa5 4arcelona5 Sei2 4arral5 1GG?. #2&a, 4arriga5 (rida y @erardo Nern+nde, 6o0as5 Estrategias docentes para un aprendiza-e signi*icativo. 8na interpretacin constructivista5 >92ico5 >c@raPDNill5 1GG'.

!#

instrumento idneo para la motivacin del aprendi,a0e. Es por tanto importante definir en este apartado lo $ue es un problema. Siguiendo a la teora de la @estalt5 @arnham y EaWhill # establecen $ue un problema surge cuando un su0eto tiene un ob0etivo5 pero no sabe cmo conseguirlo. Estos autores apuntan adem+s $ue5 de acuerdo a las teoras del procesamiento de informacin5 un problema se compone de tres elementos. un estado inicial $ue precisamente es el estado de mundo $ue plantea el problema al su0eto5 un estado final en donde el problema ya ha sido solucionado y un con0unto de operadores $ue permiten al su0eto pasar de la situacin inicial a la situacin final. Es decir5 un problema es lo $ue pone al su0eto5 seg7n palabras de &ePey5 en un estado de perple0idad. El primer paso para salir de dicho estado es comprendiendo las caractersticas del problema5 es decir5 su situacin inicial y final5 as como el tipo de operadores de los $ue se puede disponer para pasar de un estado a otro. Con relacin a lo $ue hemos venido argumentando en este apartado5 es pertinente mencionar5 $ue una ensean,a basada en solucin de problemas debe darle a los alumnos elementos para la correcta conceptuali,acin o definicin del tipo de problema $ue se les plantea. *ara profundi,ar en el tema5 se presenta a$u una sntesis del captulo inicial de un te2to coordinado por Quan Ignacio *o,o5#! $ue aborda e2clusivamente el tema de la solucin de problemas. Seg7n este te2to5 en principio es fundamental distinguir entre un problema y un e0ercicio. "a diferencia fundamental es el tipo de situacin $ue necesita resolverse. En un e0ercicio se dispone de mecanismos inmediatos $ue nos llevan a la solucin= esto es5 el aprendi, posee destre,as y t9cnicas aprendidas $ue se e0ercitan cuando se enfrenta a situaciones y tareas ya conocidas= por lo tanto5 un e0ercicio no plantea al alumno un desafo cognitivo o una situacin dese$uilibrante. *or el contrario5 frente a un problema no se dispone de un camino directo ni r+pido y5 por lo tanto5 tampoco de procedimientos de tipo autom+tico $ue permitan al alumno solucionarlo de forma inmediata.

# 8lan @arnham y Qane EaWhill5 5anual de psicologa del pensamiento, 4uenos 8ires5 *aids5 1GG%5 pag.221. #!Quan Ignacio *o,o KcoordinadorL5 .a solucin de pro!lemas5 >92ico5 Santillana[ 8ula HHI5 1GG).

!%

8dem+s5 para solucionar un problema se re$uiere atravesar por un proceso de refle2in y de toma decisiones5 lo $ue implica deliberacin previa por parte del alumno. Bn problema constituye un desafo cognitivo para el aprendi,5 por$ue implica una situacin nueva con relacin a lo ya aprendido. 8hora bien5 en la medida en $ue un problema se soluciona reiteradamente5 acaba por convertirse en un e0ercicio. Sin embargo5 la solucin de un problema nuevo re$uerir+ de la utili,acin de t9cnicas previamente ad$uiridas. "o anterior implica $ue la ensean,a $ue se organi,a en torno a la solucin de problemas5 re$uiere $ue 9stos sean construidos de tal manera $ue desafen al alumno5 oblig+ndolo5 por un lado5 a deliberar para tomar la decisin adecuada y5 por otro5 a utili,ar lo previamente aprendido. *o,o tambi9n sinteti,a las dos grandes tendencias $ue e2plican lo $ue es un problema. *or una parte est+n los tericos $ue consideran $ue la habilidad para solucionar problemas es una habilidad general= por la otra5 est+n los $ue postulan $ue la solucin de problemas es un proceso especfico en el $ue e2isten diferencias entre e2pertos y novatos. &entro de los $ue consideran a la solucin de problemas como una habilidad general5 est+n los $ue se basan en las caractersticas del su0eto y los $ue se fi0an en las caractersticas del problema. "os gestaltistas5 por e0emplo5 sostienen $ue un problema re$uiere $ue el su0eto piense productivamente5 mientras $ue un e0ercicio slo re$uiere del pensamiento reproductivo. *or el contrario5 >ayer Kcitado por *o,oL fi0a su atencin en las caractersticas del problema. 8firma $ue e2isten dos tipos de problemas. los mal definidos y los bien definidos. &entro de los segundos estaran problemas como los aritm9ticos= dentro de los primeros5 problemas como la e2plicacin de la violencia intrafamiliar. Aanto los gestaltistas como >ayer coinciden con autores como *olya en $ue la solucin de un problema re$uiere. comprensin de la tarea5 concepcin de un plan $ue lleve a la meta5 e0ecucin del plan y an+lisis y evaluacin de lo reali,ado5 para saber si se lleg a la solucin. Nasta a$u los postulados de $uienes sostienen $ue la habilidad para resolver problemas es una habilidad general. "a otra corriente $ue se avoca al estudio de problemas sostiene DDcomo ya se di0oDD $ue la solucin de problemas depende de procesos especficos. Esta corriente parte de cinco supuestos b+sicos. !' &ificultad de transferencia.

Conocimientos especficos. *ericia. *r+ctica. &isponibilidad y activacin de conocimientos conceptuales adecuados.

Seg7n *o,o5 la habilidad para solucionar problemas es especfica de un determinado dominio y5 por lo tanto5 dicha habilidad es difcilmente transferible de un +rea a otra. "a ra,n es $ue un proceso DDcomo el propuesto por *oylaDD todava tiene $ue ser llenado de contenidos. Entonces5 la eficacia para solucionar un problema depende de $ue el e2perto posea conocimientos especficos. Es decir5 un e2perto no resuelve me0or un problema $ue un novato por$ue posea mayor capacidad cognitiva5 lo $ue posee son m+s conocimientos especficos. "a pericia es la utili,acin ptima de los recursos disponibles del propio +mbito. Esto significa $ue no basta con poseer recursos cognitivos5 sino $ue tambi9n es necesario saberlos utili,ar. "a pericia se ad$uiere con la pr+ctica y en 9sta5 la cantidad de problemas resueltos es necesaria5 pero no suficiente5 ya $ue se re$uiere tambi9n5 de una pr+ctica guiada por principios conceptuales por$ue es a trav9s de 9stos5 $ue la actividad toma sentido. *or 7ltimo5 la eficiencia para resolver un problema depende de la disponibilidad y la activacin de los conocimientos conceptuales adecuados o pertinentes al problema en cuestin. 8 partir de lo anterior se concluye $ue un e2perto5 a diferencia de un novato5 es r+pido5 comete menos errores y5 fundamentalmente5 adopta estrategias diferentes= posee conocimientos previos disponibles= puede reali,ar otras tareas en paralelo5 por$ue ha automati,ado los procedimientos ad$uiridos= y por 7ltimo5 ante un problema nuevo y comple0o utili,a conocimientos especficos y metaconocimientos para buscar soluciones nuevas. Enfaticemos entonces $ue la habilidad para resolver problemas est+ en relacin directa con el +mbito disciplinario5 por lo tanto5 no es una habilidad gen9rica independiente del dominio de conceptos y procedimientos especficos de cada campo de saber. Con todo lo dicho hasta a$u5 podemos entonces emitir un diagnstico sobre el estado $ue guarda la ensean,a basada en problemas en el taller de diseo. Si contrastamos lo $ue !)

cotidianamente se hace en el taller de diseo5 con las dos corrientes de e2plicacin del pensamiento por solucin de problemas5 veremos $ue desde ambas perspectivas e2isten defectos relevantes. 6ecordemos5 por e0emplo5 $ue los autores $ue sostienen $ue la habilidad para desarrollar problemas es una habilidad general del pensamiento. Ellos afirman $ue solucionar un problema re$uiere5 antes de la e0ecucin de cual$uier accin5 la comprensin de la tarea y la concepcin de un plan. Comprender la tarea implica $ue el alumno entienda el lengua0e5 $ue haya ad$uirido con anterioridad ciertos conocimientos y $ue recono,ca en la tarea los elementos conocidos y los distinga de los desconocidos= el siguiente re$uisito5 la concepcin de un plan5 supone $ue el alumno posea algunas estrategias del tipo ensayo y error5 an+lisis de medios y fines5 reglas5 algoritmos5 etc. Estos dos re$uisitos preceden las e0ecuciones. Sin embargo5 una mirada atenta a la ensean,a dentro del taller de diseo5 evidencia $ue dichos re$uisitos no se cumplen en varios niveles. *rimero5 no se desarrolla a lo largo de la formacin de los estudiantes un repertorio lingRstico propio del diseo= segundo Kmuy vinculado a lo anteriorL5 no e2iste un conocimiento declarativo especfico de la accin de disear5 en todo caso5 e2iste un conocimiento sobre aspectos relativos a las t9cnicas5 los materiales y la produccin= y tercero5 es muy com7n observar cmo los alumnos pasan a la e0ecucin Kboceta0eL sin antes haber ideado un plan. Si consideramos la postura de $uienes afirman $ue la solucin de un problema depende del conocimiento y e2periencia especfica $ue el aprendi, tenga en el campo5 en el taller de diseo se observan dificultades. Concretamente. cuando en el taller se lleva a cabo una pr+ctica $ue no est+ guiada por principios conceptuales5 el alumno no se puede volver perito5 ya $ue5 la actividad reali,ada no ad$uiere sentido cognitivo para 9l. Esta problem+tica no es nueva5 autores influyentes en el +mbito del diseo como Oorberto Chaves5 han enfati,ado $ue si el diseo $uiere desarrollarse hacia los niveles avan,ados de la educacin superior5 debe superar ciertas disfunciones $ue son producto5 entre otras ra,ones5 de un Ipragmatismo o tendencia a la respuesta no mediada por un procesamiento conceptualJ y al Id9ficit terico en el desarrollo de la disciplina.J ##
##Oorberto Chaves5 I8rte aplicada o t9cnica de la comunicacin. dos vertientes en la pr+ctica del diseo gr+fico# en 8rfuch5 Chaves y "edesma. %iseo comunicacin. /eoras en*o4ues crticos 5 >92ico5 *aids5 1GG'5 p.G#.

!G

8 partir de lo enunciado en los 7ltimos p+rrafos se puede brindar el siguiente diagnstico. la ensean,a en el taller de diseo no proporciona al alumno la ri$ue,a formativa de una did+ctica basada en solucin de problemas por$ue. aL no e2isten n7cleos conceptuales $ue guen las acciones propiamente disesticas= bL como correlato de lo anterior5 no e2iste un proceso previo de conceptuali,acin del problema ni un plan de accin= cL como consecuencia de los dos defectos enunciados arriba5 el alumno no desarrolla una estructura mental propia5 $ue le permita guiar y evaluar sus acciones disesticas. S*or $u9 sucede estoT Se debe a la forma en $ue se conceptuali,an5 especficamente5 los problemas de diseo. En t9rminos sucintos y siguiendo parte de la argumentacin de este captulo5 se puede decir $ue no es clara la cuestin5 esto es5 no es e2plcita la causa de la argumentacin y por lo tanto5 en muchas de las discusiones prevalecen argumentaciones sub0etivistas. Es decir5 resulta necesario aclarar $u9 se discute5 cuando se afronta la solucin de un problema de diseo. ++&4 Las cuestiones del taller de diseo son cuestiones retricas& Bna particularidad de los estudios universitarios son las caractersticas especficas de las argumentaciones $ue en su labor cotidiana se desarrollan. Bna de dichas especificidades es el uso de teoras $ue dan fundamento a las premisas5 a partir de las cuales se infieren conclusiones en cada una de las disciplinas $ue contienen las instituciones de educacin superior. 8simismo5 en una gran cantidad de las profesiones universitarias se argumenta para reali,ar acciones5 es decir5 para tomar decisiones con pleno conocimiento de causa. *or 7ltimo5 el devenir de las argumentaciones en cada una de las disciplinas es fundamental para la construccin de su propio campo simblico.#% Con base en el conte2to anterior5 este inciso propone un aborda0e terico del diseo gr+fico a partir de la retrica. "a seleccin de este enfo$ue parte de las siguientes ra,ones. En primer lugar5 la retrica posee Ken su estructura conceptualL un alto nivel de abstraccin5 lo cual le permite abordar la e2plicacin de la produccin de diversas clases de #%Carrasco y &e /ecchi5 I"a relacin de teora y pr+ctica en el diseo de la comunicacin gr+ficaJ en %iseo
sociedad5 >92ico5 &ivisin de ciencias y artes para el diseo5 Bniversidad 8utnoma >etropolitana5 Bnidad Hochimilco5 Etoo ?)D*rimavera 2??G.

#?

discursos. Cualidad $ue evidencia su car+cter transversal. 8s5 la retrica puede usarse para la teori,acin de pr+cticas discursivas como la literatura5 la pintura5 el cine5 la ar$uitectura5 el teatro y5 por supuesto5 el diseo gr+fico. Esto $uiere decir $ue ah donde e2ista un esfuer,o discursivo cuyo fin sea la persuasin Ces decir5 la proposicin de estructuras simblicas $ue orienten el pensamiento y las acciones de los miembros de una comunidadDD la retrica tiene gran utilidad terica. En segundo t9rmino5 desde sus inicios como disciplina formal5 en el siglo I/ 8C5 la retrica tuvo un estatuto de teckn5 es decir5 de teora conectada con las acciones5 de pensamiento pr+ctico. *or lo tanto5 su fin no es la teori,acin sino la reali,acin voluntaria y consciente de acciones discursivas. Bn ob0etivo de este inciso es proponer las particularidades de la teckn retrica en el diseo gr+fico tomando como base la estructura conceptual cl+sica de la retrica y las particularidades $ue dicha adopta cuando entra en di+logo con esta disciplina contempor+nea. Etro5 es presentar la utilidad $ue la retrica tiene para los estudios superiores de diseo gr+fico5 para su ensean,a y aprendi,a0e y para la investigacin dentro de este campo. En este sentido se presentar+n los matices $ue las argumentaciones ad$uieren cuando son abordadas desde una perspectiva retrica. El diseo gr+fico puede considerarse una pra2is retrica si reconocemos el rol poltico de esta profesin.#' Es decir5 si entendemos cmo el diseo gr+fico ha cooperado significativamente con la estructuracin de la forma de pensar y actuar de diversas sociedades5 en distintos momentos histricos5 $ue van desde los inicios de la cultura escrita5 hasta la >odernidad y la *ostmodernidad. #) Sin embargo5 el anterior argumento proviene de una conceptuali,acin particular de la tradicin retrica. En este captulo5 se asume $ue la retrica tuvo su origen en Sicilia cuando se llevaron a cabo diversos litigios para decidir5 a trav9s de los discursos5 una reparticin 0usta de las tierras. Es decir5 la ra,n de su origen es la necesidad de resolver una problem+tica de tipo social. "a 6etrica5 pues5 nace en el seno de la actividad dialgica de los habitantes de las *olis mediterr+neas. *or tanto5 si se precisa se ver+ $ue su origen
#'/ctor >argoln5 El diseador ciudadano5 disponible en. PPP.foroalfa.org

#)8l respecto v9ase. Chartier5 6oger5 &ultura Escrita, literatura e historia5 >92ico5 (CE5 2???= SparWe5
*enny5 %iseo &ultura, una introduccin5 4arcelona5 @ustavo @ili5 2?1?.

#1

no tiene $ue ver con el +mbito de la literatura ni de la filosofa5 sino con la necesidad de convivir en sociedad. En el siglo I/ 8C5 8ristteles escribe el primer tratado de retrica y por primera ve, en la cultura occidental se teori,a esta actividad y se convierte en una teckn. En su 6etrica5 8ristteles establece una primera ta2onoma de discursos= habla de los medios de la persuasin5 presenta su teora de la argumentacin y liga al argumento con las figuras o tropos retricos= pero adem+s5 reali,a una amplia e2posicin de la forma de pensar de los atenienses. &e hecho5 dedica la totalidad de la segunda parte de su obra5 a describir las distintas opiniones $ue el pueblo griego tena sobre la felicidad5 la ira5 la belle,a5 el valor5 etc9tera. 8dem+s5 lo hace de tal manera5 $ue por momentos parecera $ue nos encontramos leyendo un manual de marWeting5 lo $ue mereci un comentario elogioso de 8lfonso 6eyes5#G$uien sugiere $ue tal captulo presenta con claridad las costumbres del pueblo ateniense. 8s5 desde su fundacin5 la 6etrica plante como problema central el estudio de las opiniones de los miembros de un auditorio5 ya $ue hacerlo era necesario para la construccin de discursos persuasivos orientados a darle estructura a la organi,acin de la vida en sociedad.%? En el siglo HH5 *erelman reali,a un vuelco similar al reali,ado por 8ristteles en la antigRedad cl+sica. rescata la 6etrica para la filosofa y la cultura. En efecto5 en su /ratado,%1 *erelman pone en evidencia la poca efectividad $ue las demostraciones cientficas y la lgica formal tienen para la mayora de las discusiones y temas $ue afectan a las personas en las diversas sociedades. Oos parece $ue *erelman reali,a una distincin fundamental entre la demostracin filosfica y cientfica5 y la argumentacin retrica. >ientras la primera tiene como fin llegar a la verdad y se dirige al auditorio universal5 la segunda tiene como fin llegar al acuerdo social y se dirige a auditorios particulares $ue basan su racionalidad en sistemas de creencias especficos. En palabras del propio
#G8lfonso 6eyes5J "a 8ntigua retricaJ en 0!ras completas5 tomo HIII5 >92ico5 (CE5 1G%%. %?>arW 4acWman5 3ophistication. Rhetoric and the rise o* sel* consciousness5 "ugar5 E2 4oP *ress5 1GG1.

%1Cahim *erelman y Ayteca Elbrehts5 /ratado de la argumentacin. .a nueva retrica5 >adrid5 @redos5
1GG!.

#2

*erelman5 $uien dedica una seccin amplia de su /ratado a la discusin terica sobre $u9 es un auditorio5 el estudio de 9ste es el e2amen de los acuerdos previos $ue sus miembros tienen con respecto al orador $ue los $uiere persuadir. Esto significa $ue a lo largo de su amplia historia en el mundo occidental5 lo $ue distingue a esta lnea del pensamiento DD$ue inauguraron los sofistas5 sistemati, 8ristteles y recuper *erelman para el mundo contempor+neoDD5 es la idea del car+cter situado de toda accin discursiva y la de $ue el estudio del auditorio es una condicin necesaria para la construccin de los argumentos con los cuales se le $uiere persuadir. *or tanto5 la visin retrica del discurso es esencialmente pragm+tica y a 9sta se subordinan la sinta2is y la sem+ntica. 8 partir de las consideraciones anteriores es posible inferir con facilidad el estatuto retrico de las acciones $ue reali,an los diseadores contempor+neos. Oo es casual $ue los precursores del diseo moderno5 desde el movimiento 1rts and &ra*ts hasta el constructivismo ruso y la 4auhaus5 hayan postulado manifiestos polticos $ue inauguraban sus proyectos culturales. El diseo contempor+neo se desarroll en el seno de problem+ticas sociales5 econmicas y culturales5 esto es5 problem+ticas polticas. 8simismo5 los estudiosos del desarrollo histrico de esta disciplina coinciden en sealar $ue su actividad siempre ha estado su0eta a diversas contingencias $ue le son e2teriores. *or ende5 el car+cter poltico y contingente del diseo es lo $ue hace posible su insercin dentro de los relatos histricos y tericos $ue narran su desarrollo desde la perspectiva retrica. 6ichard 4uchanan5 postula $ue el diseo5 en tanto pr+ctica retrica5 atiende la solucin de problemas indeterminados5 es decir5 a$u9llos problemas $ue en principio no sabemos cmo abordar y cuya solucin no procede de premisas apriorsticas= problemas cuya solucin est+ contenida en la misma comprensin de su particularidad. "os problemas indeterminados pueden aceptar varias estrategias de solucin y un mismo problema acepta varias soluciones. *or e0emplo5 el mismo diseador gr+fico puede afrontar el problema de disear un libro para lectores infantiles5 pero tambi9n puede afrontar el diseo de la identidad gr+fica para una empresa= asimismo5 puede presentar a su cliente varias propuestas de diseo de libros infantiles o de logotipos. Bn traba0o reali,ado en 2??! a partir de entrevistas con #

diseadores gr+ficos5 muestra cmo lo propio de las acciones de los diseadores es $ue 9stas se desarrollen en un ambiente incierto Kv9ase. PPP.me2icanosdisenando.org.m2L. Esta incertidumbre hace pertinente la categori,acin del diseo dentro de las artes retricas y5 cmo veremos m+s adelante5 e2ige al diseador el dominio de las competencias retricas asociadas con la inventio y no slo con a$u9llas $ue est+n vinculadas a la elocutio o e2presin formal. Consideramos adem+s5 $ue el vnculo de la retrica con el diseo gr+fico tiene una e2plicacin histrica muy slida5 $ue tiene $ue ver con el tr+nsito de la cultura oral hacia la cultura escrita. En efecto5 los signos tipogr+ficos y ortotipogr+ficos son artificios $ue permiten orientar la lectura y moldear nuestro pensamiento. "a historia $ue relata cmo es $ue la cultura occidental ha diseado la escritura es una e2celente muestra del car+cter retrico de los caracteres tipogr+ficos y de sus conte2tos visuales5 la p+gina y el libro.%2 8 este respecto resulta esclarecedora la lectura del breve y sustancioso artculo de >auricio "pe,5 I&el buen parecer al bien entender. las estructuras discursivas y tipogr+ficas del libro.J% El artculo en cuestin muestra el recorrido de la cultura oral a la escrita en Eccidente. Inicia con los primeros esfuer,os griegos por representar la oralidad en la escritura y concluye dici9ndonos $ue el diseador 0unto con el editor5 son los Iresponsables de integrar el buen parecer y el bien entender5 de contentar a los o0os y al entendimiento= en suma5 de lograr $ue las p+ginas de los libros sean hileras de un viedo discursivo $ue el lector recorre colectando los me0ores frutos5 guardando para s los racimos luminosos $ue arranc en una mirada y ocult en alg7n silencio.J %! 8l inicio del artculo5 "pe, muestra cmo a7n cuando en la @recia antigua predominaba la cultura oral y la escritura era un continuo de palabras sin ning7n espacio5 ya e2ista al menos un recurso gr+fico5 el par+grafo5 el cual Illegaba a emplearse para indicar

%28ntonio 6ivera KcompiladorL Ensa os so!re Retrica

>etropolitana5 2?11.

%iseo5 >92ico5 Bniversidad 8utnoma

% Sobre la met+fora del te2to como viedo5 v9ase. "pe,5 >auricio5 I&el buen parecer al bien entender. las
estructuras discursivas y tipogr+ficas del libroJ en &esignioDEncuadre Keds.L5 Ensa os so!re diseo, tipogra*a lengua-e5 >92ico5 &esignioDEncuadre5 2??!. %!2!dem5 %%.

#!

el t9rmino de una porcin de te2to $ue constitua5 generalmente5 una unidad de mayor sentido.J%# Sin embargo5 dado el predomino de la oralidad5 no era relevante inventar artificios $ue reprodu0eran en lo escrito recursos similares a los $ue en la palabra hablada producen efectos como5 por e0emplo5 el 9nfasis. Esto es5 la comprensin del significado de un escrito era de0ada5 por completo5 al criterio interpretativo del lector. Es en el siglo III antes de Cristo5 en el Egipto griego donde aparecen los primeros signos gr+ficos con el fin de orientar el entendimiento del lector y 9ste se vuelve uno de los tres elementos a considerar por los primeros editores5 0unto con el autor y el te2to. 8 \enodoto de Ffeso5 se le atribuye la invencin del o!els5 una especie de gr+fico hori,ontal $ue se usaba cuando el editor consideraba $ue el verso de una obra Kpor e0emplo de la IladaL no perteneca a la composicin original. 8 8ristfanes se le atribuye la invencin del asterisco5 de los acentos gr+ficos y del primer sistema de puntuacin5 con el cual se pudieron indicar por fin5 las distintas unidades de sentido. 8ristarco cre las dipls, $ue se usaban5 para indicar $ue haba una diferencia de opiniones entre un fillogo y otro sobre la procedencia o el significado de alg7n verso. *aulatinamente y sobre todo con los latinos5 los diversos signos gr+ficos se van enri$ueciendo y van modificando su funcin. Si en un principio su uso tena como fin apoyar la lectura de los te2tos reproduciendo los artificios de la retrica oral5 los gram+ticos latinos los empie,an a utili,ar para favorecer la lectura analtica. "pe, comenta5 citando a Chartier5 $ue I&ionisio de Aracia prescriba al lector Cpara cual$uier tipo de te2toD $ue concentrase la atencin en el ttulo5 autor5 intencin5 unidad5 estructura y resultado de la obra5 lo cual implicaba un orden en la lectura5 un sondeo meditadoJ K 2!dem= %GL. Esto es5 histricamente se inicia la consolidacin de un nuevo tipo de lectura5 distinta a la oral5 la lectura analtica. En la primera5 el lector era el encargado de proponer5 mediante distintos recursos fon9ticos y corporales5 los significados del te2to= en cambio5 en la analtica5 es el te2to escrito5 o sea5 el editor Kactualmente 0unto con los diseadores grficosL y el escritor5 $uienes proponen al lector la interpretacin5 el orden5 el sentido principal de un te2to5 utili,ando el poder sgnico de lo gr+fico.

%#2!dem5 %).

##

*or entonces5 Kel autor se refiere al siglo HL la atencin al destinatario del libro habr+ de refle0arse en la organi,acin de la p+gina y del discurso5 $ue e2perimentan cambios notables a partir de dos hechos sustanciales. la pr+ctica de la lectura individual como va de conocimiento y refle2in5 y el n7mero creciente de obras producidas5 lo cual e2igi nuevos m9todos de lectura5 m+s r+pidos y eficientes5 para $ue los intelectuales de la 9poca pudieran ad$uirir los conocimientos contenidos en la cuantiosa bibliografa 7til $ue surga incesantemente.%% "a cita es muy esclarecedora por$ue de0a en evidencia el car+cter retrico de las decisiones gr+ficas. En este sentido5 es central el papel $ue 0uega el usuario o lector en la conformacin de los libros y de sus p+ginas. Si se trataba de encontrar la separacin adecuada entre las palabras y el uso correcto de los signos de puntuacin5 era con la finalidad de crear Iseales comunicativas entre el autor y el lector5 aspectos ambos encaminados a simplificar la lectura minuciosa.J %' El resto del artculo de "pe, es puntual al sealar cmo el desarrollo de los distintos artificios tipogr+ficos5 ortotipogr+ficos5 reticulares y de soportes5 va de la mano con la din+mica histrica. 8s5 la aparicin de la imprenta se da en plena vor+gine renacentista= el diseo y la edicin de libros van a 0ugar un papel preponderante para el impulso a la 6eforma protestante. En el siglo H/II se concibe a la lectura como un paseo y al lector como un paseante y5 por lo tanto5 la puntuacin es el recurso $ue permite una e2periencia de via0e agradable. *or esa misma 9poca5 los signos gr+ficos se consideran un au2iliar indispensable de la dispositio retrica. @racias a uno de ellos5 el llamado caldern o signo de p+rrafo5 se indicaba en dnde se iniciaba un tema y se anunciaba su propsito. En fin5 lo $ue "pe, llama elementos del discurso graf9mico5 tales como el interletra0e5 las may7sculas5 los signos au2iliares y de puntuacin5 las capitulares5 las sangras5 las lneas en blanco5 las 0erar$uas tipogr+ficas5 etc9tera5 interact7an de acuerdo al grado de comunicacin $ue el autor $uiera establecer con su lector. "uego5 la evolucin y el enri$uecimiento de los artificios gr+ficos de la escritura ha dependido de las intenciones persuasivas de autores y editores y 9stos5 a lo largo de la historia5 han considerado siempre una premisa $ue siempre ha sido apreciada por la retrica. $uien desee persuadir debe de0ar $ue el auditorio KlectoresL moldee el argumento.
%%2!dem5 '?. %'2!idem5 '%.

#%

Concluyo este apartado citando ampliamente al destacado tipgrafo y diseador editorial 6obert 4ringhurst $uien al referirse al estilo afirma. El estilo tipogr+fico5 en el sentido amplio e inteligente de la frase5 no significa un estilo en particularDD mi estilo o tu estilo5 o el estilo neocl+sico o barrocoDD sino el poder para moverse libremente en todo el dominio de la tipografa y para actuar en cada etapa vital y llena de gracia5 nunca de forma banal.%) *ropongo5 entonces5 $ue la teckn del diseo gr+fico puede ser sistemati,ada con base en las operaciones retricas.%G "as acciones discursivas de los diseadores inician con procesos de inteleccin KintelectioL. El inicio es5 pues5 de tipo analtico y su ob0etivo es comprender las caractersticas particulares de cada hecho disestico. Scu+les son las intenciones persuasivas del cliente o solicitante de diseoTSCu+les con las creencias u opiniones de los p7blicos o usuarios con respecto a dichas intenciones persuasivasT SEn $u9 conte2to sem+ntico se ubica el problema disesticoT SEn $u9 conte2to social5 cultural5 econmico se ubica el problema disesticoT 6esponder preguntas como las anteriores es funcin de la inteleccin5 cuyo fin 7ltimo consiste en ayudar al diseador a salir de la indeterminacin inicial de todo problema de diseo. *or lo tanto5 como resultado de la inteleccin retrica se obtienen las premisas $ue guiar+n el resto de las operaciones retricas. 8utores como Chaves y 4elluccia'? coinciden con esta forma de ver la techne del diseo gr+fico. Ellos5 desde el +mbito del diseo de identidad gr+fica5 plantean metodologas de intervencin $ue inician5 precisamente5 con este esfuer,o intelectivo. Chaves5 por e0emplo5 al hablar del diseo de marcas afirma. El problema de la buena gestin y diseo de marcas es doble= se han de conocer los par+metros de rendimiento de los signos Kno todos los conocenL= y se han de aplicar esos par+metros a cada caso concreto Kno todos saben aplicarlosL. - la primera dificultad en dicha aplicacin proviene del hecho de $ue5 aparte de unos pocos re$uisitos universales5 la mayora de los condicionantes varan conforme cada caso. Cada entidad tiene su propio men7.'1 %)6obert 4ringhurst5 .os elementos del estilo tipogr)*ico5 >92ico5 (CE5 2??).
%G/9ase. 6ivera5 8ntonio5 .a Retrica en el %iseo (r)*ico, >92ico5 EOCB8&6EDE&IO48DBIC5 2??).

'?6a7l 4elluccia5 El diseo gr)*ico su enseanza, ilusiones desengaos5 4uenos 8ires5 *aids5 2??'. '1Oorberto Chaves5 .a marca9pas en 1mrica .atina5 4uenos 8ires5 "a Cru0a5 2?11. #'

"a inteleccin radica5 desde perspectivas como la de Chaves5 en comprender las condicionantes especficas $ue cada problema le plantea al diseador5 para $ue a partir de esto se tomen las decisiones discursivas= el pensamiento del diseador es5 entonces5 pensamiento estrat9gico. Como resultado del esfuer,o intelectivo5 el diseador obtiene una gua $ue orienta el resto de sus acciones retricas. Bna de ellas5 la inventio5 es fundamental para el desarrollo creativo de los proyectos disesticos. Esta operacin consiste en acudir a los tpicos o lugares comunes para poder hallar ah los argumentos pertinentes para cada situacin retrica5 la $ue ha sido bos$ue0ada gracias a la operacin inicial de la inteleccin. Uui,+s sea en esta operacin donde m+s $ueda en evidencia el car+cter democr+tico de la retrica5 luego entonces5 del diseo= los tpicos son lugares de opinin5 recept+culos de creencias $ue dan cohesin social a las comunidades. *ero la nocin de tpico ayuda tambi9n a e2plicarnos un tema muy caro para la disciplina del diseo5 el de la creatividad. &esde la perspectiva de la retrica no hay nada in9dito5 por el contrario5 todos los discursos se construyen sobre la base de opiniones establecidas en las mentes colectivas. Sin embargo5 como bien nos lo hace ver E,una'25 el tpico no es un lugar de salida sino un lugar de llegada $ue permite pensar otras maneras de estructurar la realidad a trav9s de nuevas formas discursivas. "a inventio5 as vista5 consiste en introducir lo nuevo a partir de lo ya conocido. Bnos e0emplos nos ayudar+n a ilustrar el anterior aserto. Oadie puede negar el car+cter creativo de "uis 4uuel. Sus aportaciones a la cultura cinematogr+fica son innegables. &e 9stas destaca su c9lebre cinta .os olvidados declarada hace unos aos patrimonio de la humanidad. SCmo cre esta pelculaT El propio 4uuel nos lo relata en su autobiografa. acudi a los tpicos del neorrealismo italiano5 al an+lisis de la produccin de directores como /ittorio &e Sica KEl limpia!otas, .adrn de !icicletasL= posteriormente estudio la narrativa de :osotros los po!res del cineasta me2icano5 Ismael 6odrgue, y pas varias semanas5 disfra,ado de indigente5 conviviendo con los habitantes de los llamados cinturones de miseria de la ciudad de >92ico. "uego5 cre .os olvidados5 pelcula '2E,una >ariana5 I8portaciones del lugar com7n a la creatividad en el diseoJ en 6ivera5 8ntonio
KcompiladorL Ensa os so!re retrica 2?11. diseo5 >92ico5 Bniversidad 8utnoma >etropolitana5 Hochimilco5

#)

e2cepcional basada en el estudio de tpicos cinematogr+ficos slidamente establecidos y de sus pes$uisas de campo. 8hora vayamos a algo totalmente vinculado al diseo5 las computadoras. *ensemos5 por e0emplo5 en la $ue en este momento uso para escribir este captulo y analicemos las palabras $ue designan las partes y acciones $ue reali,amos con este artificio. colocar en el escritorio5 guardar un archivo5 enviar un correo5 buscar en el bu,n5 copiar5 etc9tera. Aodas estas son met+foras particulares $ue provienen de una met+fora estructurante' o tpico. una computadora es como una oficina. Este e0emplo es de gran utilidad para nuestra argumentacin por$ue estamos hablando de tecnologa de punta5 o sea5 un sinnimo tpico de novedad o creatividad5 pero cuya democrati,acin o difusin masiva entre los usuarios tuvo $ue basarse en opiniones establecidas en la tradicin. *or 7ltimo y como ya se ha apuntado5 la historia de la tipografa y con ello de la instauracin de la cultura escrita5 ha sido posible por interpretaciones metafricas basadas en los tpicos instalados gracias al desarrollo de la oratoria. un recurso gr+fico5 el par9ntesis5 ayuda a metafori,ar una digresin oratoria= otro5 el punto5 hace lo propio con el silencio. Esto 7ltimo nos muestra la utilidad del pensamiento retrico para la formacin de los diseadores. El estudio de su propia tradicin5 el de los es$uemas de pensamiento histricamente arraigados5 es materia prima valiosa para la creatividad. 2ntelectio e inventio son pues5 operaciones analticas $ue permiten encontrar $u9 decir para lograr la persuasin. &isear resulta5 en este sentido5 una actividad mental. disear Iconsiste en definir antes de su elaboracin5 las caractersticas finales de un producto para $ue cumpla con unos ob0etivos predeterminados.J'! 8 las operaciones retricas anteriores les siguen las de dispositio5 elocutio y actio5 las tres operaciones productivas. Nablemos de las dos primeras. como hemos visto5 la inventio tiene como fin el halla,go de los argumentos pertinentes5 esto es5 establece $u9 decir= en cambio5 dispositio elocutio se encargan del cmo decirlo. %ispositio propone el orden de los argumentos mientras $ue gracias a elocutio se encuentran las e2presiones adecuadas o la figura retrica precisa. En la retrica cl+sica la dispositio se divida en e2ordio5 narracin5 divisin5 argumentacin y conclusin. &icha ' Bn desarrollo amplio de la nocin de met+fora estructurante aparece en. "aWoff y Qohnson5 5et)*oras de la
vida cotidiana5 >adrid5 C+tedra5 2??1.

'!6a7l 4elluccia5 El diseo gr)*ico su enseanza, ilusiones desengaos. 4uenos 8ires5 *aids5 2??'. #G

divisin no necesariamente se adapta a todas las pr+cticas de diseo5 sino slo a algunas como por e0emplo a las secciones de un libro. portada5 ndice5 introduccin5 captulos y conclusiones5 mismas $ue el diseo gr+fico hace evidentes a trav9s de artificios tipogr+ficos y compositivos. Etro e0emplo puede encontrarse en el diseo de recorridos por las e2posiciones de algunos museos. Sin embargo5 esta divisin cannica no aplica en pr+cticas disesticas como pueden ser las del diseo de cartel o de ob0etos. Sin embargo5 lo $ue sigue siendo relevante para los diseadores es el orden $ue se le asigna a los elementos5 el $ue suele denominarse con la palabra composicin. *or otra parte5 la elocutio consiste en encontrar las e2presiones simples y bellas5 lo cual se logra con un correcto uso de las figuras retricas. En el campo del diseo5 por e0emplo5 Es$ueda'# ha e2plorado los recorridos interpretativos $ue reali,an los diseadores gr+ficos para traducir enunciados lingRsticos en enunciados visuales y los clasifica en tres figuras o tropos" sin9cdo$ues5 met+foras y metonimias. *or 7ltimo5 est+ el actio5 operacin $ue consiste en prever la escena donde actuar) el discurso. *or e0emplo5 si uno disea libros para estudiantes de la Ciudad de >92ico5 deber+ considerar $ue la lectura muy probablemente se llevar+ a cabo en el transporte p7blico= o bien5 si se disea una seal de tr+nsito5 deber+ preverse la distancia y la velocidad en la $ue estar+n situados sus posibles usuarios. "o dicho en este apartado sinteti,a el andamia0e terico de la techn retrica5 mismo $ue considero 7til para anali,ar las manifestaciones del diseo5 pero sobre todo5 para la produccin de 9ste. 8hora bien5 el correcto uso de estas operaciones DDinteleccin5 invencin5 disposicin5 elocucin y accinDD produce la persuasin. Fsta se logra cuando el discurso alude a la ra,n5 la confian,a y las emociones del auditorio. Es decir5 al logos5 al ethos y al pathos. "o anterior se sinteti,a en el siguiente es$uema.

+++ Los talleres de diseo . el desarrollo de las com,etencias retricas &e manera sucinta hemos establecido el car+cter retrico de las cuestiones $ue provocan las argumentaciones en el diseo. 8hora bien5 su tradicin pedaggica ha desarrollado un '#6om+n Es$ueda5 El -uego del diseo. >92ico5 &esignio5 2??'.

%?

instrumento did+ctico $ue funciona como el e0e alrededor del cual se articulan el resto de las acciones educativas. los talleres de diseo o talleres proyectuales. En 9stos el alumno act7a para solucionar un problema de diseo $ue es propuesto por su profesor y $ue generalmente simula una situacin de diseo real. Es decir5 el estudiante tiene $ue e0ercer el pensamiento pr+ctico5 o sea. debe pensar antes de hacer5 pensar durante el hacer5 pensar despu9s de hacer y pensar sobre el pensar= o lo $ue es lo mismo5 debe e0ercer la techn y al hacerlo apropiarse de 9sta. &esde esta perspectiva5 pensemos los talleres de diseo como un trayecto o recorrido gracias al cual el estudiante aprende la techn y donde el via0e se reali,a a lo largo de cada proyecto5 de cada semestre y de cada carrera. El inicio del trayecto es el enfrentamiento a una situacin problem+tica= cuando uno se enfrenta a problemas y los intenta resolver se puede tener 92ito o se puede fracasar. Sin embargo5 en el proceso uno ad$uiere e2periencia y es a partir de la repeticin de este proceso $ue se puede intentar determinar $u9 es posible Iuniversali,arJ en cada caso especfico= a ello se le llama teori,acin implcita Ken nuestro caso seran las operaciones retricasL. *or otro lado5 tambi9n se puede reali,ar el mismo proceso acompaado de las doctrinas o teoras pree2istentes5 $ue de manera con0unta con las e2periencias y las teori,aciones implcitas constituyen el crculo virtuoso de la techn, $ue consiste en una din+mica pendular $ue va de lo emprico a lo terico y de lo terico hacia lo emprico ampliando paulatinamente la longitud de su devenir5 con lo $ue se enri$uecen tanto los repertorios de actuacin como los de pensamiento. "os talleres de diseo o proyectuales son el espacio idneo para $ue el estudiante se apropie de la techn. Su fin pedaggico es la creacin de un h+bito de actuacin retrica donde el estudiante tome sus decisiones de diseo con base en la comprensin de la situacin y del halla,go de los argumentos adecuados a las caractersticas particulares de 9sta. Esto es5 $ue el estudiante aprenda a construir sus premisas de actuacin con base en la intellectio y la inventio5 operaciones $ue lo llevar+n a concluir en cierto orden5 dispositio5 ciertas figuras5 elocutio5 y prever cierta actuacin del discurso. /ista as5 la teora retrica sirve al diseador en la medida en $ue le propone estrategias de pensamiento y de accin. En este sentido5 propongo $ue la ensean,a del diseo se oriente a desarrollar en los alumnos la capacidad de 0uicio crtico para evaluar la solucin $ue 9l mismo propone al problema planteado por el profesor5 es decir5 en palabras de *ereda $ue el aprendi,a0e del %1

diseo le d9 integridad epist9mica o autonoma intelectual. *ara esto5 el estudiante de diseo re$uiere poseer5 por un lado5 habilidad para poder representar el problema de diseo y elaborar un plan a partir de dicha representacin5 o lo $ue es lo mismo5 e0ercer la intelectio y la inventio retrica= por otro lado5 en su proceso formativo5 debe desarrollar estructuras conceptuales $ue le permitan guiar y evaluar sus acciones e2presivas. 8l con0unto de las competencias descritas en las lneas anteriores5 las llamar9 competencias retricas. En este captulo veremos cmo se pueden desarrollar 9stas5 primero con la presentacin de dos talleres prototpicos5 el de diseo de cartel y el de diseo de identidad gr+fica= luego5 con el desarrollo de un caso de diseo editorial5 donde se har+ e2plcita mi visin de las competencias. +++&" Los talleres de diseo de cartel . de diseo de identidad grfica El taller de diseo simula el e0ercicio profesional5 por lo tanto5 es necesario $ue el profesor atienda a los diversos modos de actuacin laboral del diseador. *odemos decir $ue el e0ercicio profesional se mueve entre dos e2tremos. En uno5 encontramos un diseador $ue interviene a lo largo de todo el proceso de creacin del discurso. Esto es5 traba0a para un cliente $ue no tiene claridad sobre su intencin persuasiva y posee apenas intuiciones sobre lo $ue su p7blico piensa. En el otro e2tremo5 est+ un diseador $ue slo reali,a la elocucin del mensa0e o el argumento $ue ha sido construido por el cliente5 la agencia de investigacin de mercados y la de publicidad. Bn tpico e0emplo es el diseo de marca5 donde el diseador recibe el te2to del posicionamiento5 generalmente un enunciado proposicional5 del tipo I2 es yJ5 e informacin sobre los diseos de la competencia. En otras palabras. los diseadores $ue se sit7an en el primer e2tremo participan activamente en todo el proceso de creacin del discurso5 esto es5 en la inventio5 la dispositio5 la elocutio y el actio= mientras $ue los $ue se sit7an en el otro5 como acabo de mencionar5 slo participan en la elocutio. En este apartado5 propondremos el tipo de conocimiento estrat9gico $ue debera desarrollar el alumno5 si pretende $ue su e0ercicio profesional se desarrolle el primer e2tremo. *ara tal efecto5 utili,aremos como prete2to5 el taller de diseo de cartel y nos concentraremos5 prioritariamente5 en la fase inicial de elaboracin del discurso disestico.

%2

6epasemos algunas nociones vistas hasta a$u. El ob0etivo del diseo gr+fico es la persuasin. El fin de la accin del diseador es persuadir a otros de pensar y actuar de cierta manera. Estamos en un problema de diseo cuando los otros no piensan ni act7an de la forma en $ue la intencin persuasiva lo propone. *or lo tanto5 definir los obst+culos $ue impiden el logro de dicha intencin persuasiva5 implica conocer las ra,ones o argumentos $ue el auditorio opone. '% Es decir5 definir la situacin inicial de un problema de diseo re$uiere establecer la correlacin entre la intencin persuasiva del diseador'' y el sistema de creencias del auditorio. Si dicha correlacin es de coincidencia total entre las ra,ones del diseador y las del auditorio5 no hay problema $ue resolver. Sin embargo5 cuando la correlacin nos indica diferencias5 aun$ue sean mnimas5 entre la intencin persuasiva y las creencias del auditorio5 estamos ante un problema de diseo. Sinteti,ando. no e2iste problema de diseo si hay acuerdo total= por el contrario5 e2iste un problema si aparece alg7n tipo de desacuerdo. Aomando en cuenta lo anterior puede afirmarse $ue el proceso de invencin retrica del diseo inicia con el esfuer,o $ue el diseador reali,a para comprender el problema. -a hemos dicho $ue todo problema posee una situacin inicial5 una final y una serie de operadores. Comprender el problema implica entonces definir estos tres factores. &efinir la situacin inicial de un problema de diseo consiste en encontrar el desacuerdo y medir su grado. &e hecho5 para autores como 4lair5') argumentar es una cuestin de grado. "a propuesta de este autor se enmarca dentro de la perspectiva pragm+tica de la argumentacin5 en donde el fin es llevar gradualmente a un auditorio5 a cambiar su punto de vista. *ara este autor5 al iniciar la accin argumentativa5 el auditorio se puede encontrar en cual$uiera de las siguientes posiciones o grados5 con respecto a la verdad de la tesis o proposicin planteada por $uien desea persuadirlo.
'%Es importante enfati,ar $ue utili,ar9 la nocin de auditorio para referirme5 a lo $ue el modelo mecanicista de comunicacin5 designa como rece,tor. 6ecordemos $ue auditorio es una nocin fundamental para la retrica y en el siglo HH *erelman la recupera para postular $ue slo persuade el orador $ue adapta a 9l su discurso. ''El diseador Ken este conte2toL representa al cliente. Fste es el solicitante del servicio de diseo y5 por ende5 en sentido estricto5 es el emisor. 8s pues5 cuando a$u se dice diseador5 se est+ aludiendo al representante del cliente. ')8nthony 4lair5 IEveryday argumentation from an informal logic perspectiveJ en 4enoit5 Zilliam et al.5 Readings in argumentation5 Oueva -orW5 (oris *ublications5 1GG25 pp. #)D %G.

Convencido de $ue la proposicin es falsa. *rovisionalmente cree $ue la proposicin es falsa. Indeciso acerca de la verdad de la proposicin. *rovisionalmente convencido de la verdad de la proposicin. Convencido de $ue la proposicin es verdadera.

&eterminar el grado de desacuerdo ser+ fundamental para la definicin de la estrategia argumentativa. 6egresemos al caso planteado p+ginas atr+s. supongamos $ue la intencin persuasiva del diseador se orienta a $ue en las aulas de las escuelas primarias se acepte a los nios con Sndrome de &oPn. 8 dicha intencin se oponen los padres de los nios 1normales3. *ues bien5 la estrategia argumentativa variar+ seg7n el nivel de desacuerdo5 puesto $ue no es lo mismo $ue los padres se opongan por$ue no poseen la mnima idea de lo $ue es un nio con Sndrome de &oPn5 a $ue se opongan por$ue conocen a estos nios y presuponen $ue sus hi0os se atrasar+n en sus estudios al compartir con ellos el saln de clases. En el primer caso5 no se puede argumentar a favor de la aceptacin en las aulas de los nios &oPn5 antes de hacerlo acerca de sus caractersticas y potencialidades . En cambio5 en el segundo caso5 s se puede5 directamente5 proponer argumentos $ue demuestren a los padres $ue sus hi0os no se atrasar+n al aceptar a los nios &oPn. Es claro5 entonces5 $ue la estrategia y el esfuer,o argumentativo variar+n de un caso a otro. Bn e0emplo m+s5 de un +mbito muy distinto5 el del diseo de la comunicacin para productos de alto consumo. Supongamos $ue la intencin persuasiva es lograr $ue un grupo de consumidores compre la bebida X2X $ue es refrescante5 no tiene gas y no engorda. "a estrategia argumentativa ser+ muy distinta5 si los consumidores de este tipo de bebidas no han comprado la bebida XxX por$ue consideran imposible $ue haya una bebida sin gas $ue no engorde5 a $ue si no la han comprado por$ue son fieles a la bebida 1 .X5 la cual tambi9n es refrescante5 tampoco tiene y tampoco engorda. En el primer caso5 el argumento deber+ dirigirse a persuadir al consumidor de $ue s es posible la e2istencia de una bebida con esas caractersticas= en el segundo caso5 deber+ buscarse5 por e0emplo5 un argumento comparativo $ue muestre los beneficios de la 1x3 sobre la 1.3. 6eiteremos entonces5 $ue la definicin de la situacin inicial de un problema de diseo implica encontrar el desacuerdo y el grado en $ue 9ste e2iste. Sin embargo5 podemos precisar a7n m+s5 las caractersticas de la situacin inicial e2plicitando los argumentos $ue %!

son opuestos por el auditorio a la intencin persuasiva del diseador. Esto es5 no basta como hemos sugerido hasta ahora5 con conocer $ue el auditorio no est+ de acuerdo5 en alg7n grado5 con la intencin persuasiva= es necesario adem+s5 conocer las ra,ones $ue cada auditorio opone5 o sea5 las refutaciones o contrargumentos. Es decir5 $uien intenta definir la situacin inicial del problema retrico5 no debe preguntarse si el auditorio est+ o no de acuerdo con su intencin persuasiva= su pregunta debe ir m+s all+5 debe orientarse a conocer por $u9 el auditorio la recha,a. Contestar esta pregunta es fundamental para establecer la especificidad de cada situacin argumentativa. 6ecuperemos nuestro primer e0emplo. hemos dicho $ue e2isten padres $ue no aceptan $ue sus hi0os estudien con nios con Sndrome de &oPn. &etectamos $ue e2iste desacuerdo5 pero no hemos establecido el por$u9 del desacuerdo. Supongamos $ue averiguamos $ue un grupo de padres se opone por$ue dicen $ue la profesora le har+ m+s caso a los nios &oPn por$ue les cuesta m+s traba0o aprender5 y $ue otro grupo de padres5 se opone por$ue dice $ue sus hi0os se distraer+n al ayudarles con sus tareas. Es claro a$u5 $ue la diferencia entre estos dos auditorios DDevidenciada por la diferencia de las ra,ones de cada grupo de padresDD implica el diseo de estrategias argumentativas distintas. &e acuerdo con lo dicho en este apartado5 estable,camos $ue definir el problema de diseo es una accin fundamental para la correcta elocucin del diseo gr+fico. Este proceso5 $ue constituye un verdadero proceso de invencin retrica5 es tema de ensean,a. Es decir5 el desarrollo de las habilidades $ue permiten al estudiante de diseo conceptuali,ar o definir el problema de diseo $ue tiene enfrente5 es esencial en la formacin universitaria del futuro diseador. Con base en lo hasta a$u e2puesto5 definir o conceptuali,ar un problema retrico o de diseo5 implica definir su situacin inicial. &efinir un problema a; definir la intencin ,ersuasiva . el grado de desacuerdo (; definir las razones del desacuerdo o los argumentos 3ue el auditorio o,one a la intencin ,ersuasiva (alta todava un aspecto m+s de la situacin inicial. los posibles acuerdos previos. Esta nocin es fundamental para toda argumentacin. *ara *erelman5'G los acuerdos previos son
'G/9ase. *erelman Chaim y ElbrechtsDAyteca5 /ratado de la argumentacin. .a nueva retrica5 >adrid5 @redos5 1G)G.

%#

las premisas5 a partir de las cuales debe desarrollarse toda argumentacin y dichas premisas se obtienen del sistema de creencias del auditorio= esta nocin se empalma con la de ;<arrant= o respaldo de Aoulmin)?. En el es$uema del lgico ingl9s5 el respaldo es una premisa implcita $ue garanti,a la aceptacin de la inferencia propuesta por el argumento. &icho de otra manera. sin acuerdos previos entre el orador y su auditorio no es posible la aceptacin de un argumento. El acuerdo se obtiene del auditorio5 pero5 Scmo lo obtenemosT Con base en lo $ue se ha venido e2poniendo5 el acuerdo se puede obtener del propio desacuerdo. *ara mostrar esto es necesario presentar algunos e0emplos. aL Si la intencin persuasiva es $ue cierto grupo de personas de0e de fumar y 9stos argumentan $ue fuman por$ue as disminuyen su tensin nerviosa5 el acuerdo previo es. .as personas necesitan li!erar tensin nerviosa. bL Si la intencin persuasiva es $ue cierto grupo de personas de0e de tirar basura en los lugares p7blicos y 9stas argumentan $ue la tiran por$ue no hay depsitos suficientes5 el acuerdo previo es. .as personas tiran la !asura en su lugar si ha depsitos su*icientes para hacerlo. cL Si la intencin persuasiva es $ue cierto grupo de personas utilice condn para prevenir infecciones por contagio se2ual y 9stas argumentan $ue no lo utili,an por$ue son muy caros5 el acuerdo previo es. .as personas utilizan condones si stos son !aratos. dL &esarrollemos a fondo el caso relativo a los nios &oPn5 mismo $ue hemos venido relatando de forma parcial. El director de la escuela de educacin preescolar y primaria IScratesJ5 la cual se encuentra ubicada en la Ciudad de >92ico5 solicit a la carrera de diseo gr+fico de la Bniversidad Intercontinental 5 $ue reali,+ramos un 1cartel3 o 1diseo3 cuyo fin fuera lograr $ue un grupo de padres de familia aceptara $ue sus hi0os tuvieran como compaeros a nios con sndrome de &oPn o con alg7n otro tipo de discapacidad. Cabe aclarar $ue una de las polticas de esta escuela es $ue siempre e2istan en los grupos al menos dos nios con discapacidad. El cliente5 $ue en este caso era el director5 nos relat $ue un grupo de padres se opona a esta poltica por$ue decan $ue sus hi0os se atrasaban en sus estudios por culpa de
)?/9ase. StephenAoulmin5 /he uses o* argument5 Cambridge5 Cambridge Bniversity *ress5 1G#).

%%

la e2istencia en el aula de nios con sndrome de &oPn u otra discapacidad5 ya $ue DDdecan los padres en cuestinDD la maestra les haca m+s caso a los nios con discapacidad $ue a sus hi0os. *or lo tanto5 la intencin persuasiva del cliente es $ue el auditorio acepte $ue nios con sndrome de &oPn u otra discapacidad5 estudien la primaria 0unto con nios 1normales3. El argumento $ue opone el auditorio a la intencin persuasiva es $ue los nios con discapacidad atrasan a los otros nios por$ue la maestra pone m+s atencin en los primeros debido a su misma discapacidad. Como en los tres e0emplos anteriores5 el acuerdo lo obtendremos del desacuerdo. los padres no est+n de acuerdo en $ue los nios se atrasen en sus estudios5 pero es obvio5 $ue tampoco el director estara de acuerdo en $ue esto sucediera5 por ende5 el acuerdo previo es. los nios no de!en retrasarse en sus estudios. &e lo dicho hasta a$u podemos concluir $ue5 un primer blo$ue de competencias $ue el taller de diseo debe desarrollar en los alumnos5 es el referido a la correcta conceptuali,acin del problema de diseo $ue les plantea el profesor K y $ue en el futuro les plantear+n sus clientesL. &ichas competencias pueden sinteti,arse de la siguiente manera. aL &efinir la intencin persuasiva y el grado de desacuerdo. bL &efinir las ra,ones del desacuerdo o los argumentos $ue el auditorio opone a la intencin persuasiva5 y Kdespu9s de lo arriba e2puesto agregamos una terceraL $ue el estudiante tambi9n debe. cL Conocer los acuerdos previos entre el cliente y su auditorio. Como ya hemos e2puesto5 el taller de diseo debe desarrollar lo $ue los psicopedagogos llaman5 habilidades de pensamiento estrat9gico. Fstas son las $ue sirven para solucionar problemas e incluyen el dominio de categoras conceptuales y de procedimientos. 8mbas dimensiones del pensamiento estrat9gico son las $ue permiten a alguien conceptuali,ar correctamente un problema. *ero adem+s5 no puede de0ar de tenerse en cuenta $ue dicha conceptuali,acin no se da al margen de las e2periencias y conocimientos previos $ue se posean sobre el +mbito especfico de solucin de problemas. *ues bien5 lo $ue acabo de e2poner es la especificidad del +mbito de los problemas de diseo. *ropuse las caractersticas propias de estos problemas bas+ndome en el argumento %'

$ue propone al diseo como una accin retrica y5 precisamente por esto 7ltimo5 es $ue ahora estoy obligado a definir los argumentos $ue permitir+n persuadir al auditorio. &efinida la situacin problem+tica5 accin propia de la inteleccin retrica5 es necesario tambi9n5 e0ercitar a los alumnos en la creacin de lneas argumentales. El esfuer,o $ue se ha reali,ado para conceptuali,ar la situacin inicial permite inferir lo $ue se debe demostrar o argumentar5 a ese auditorio especfico. *or la esencia de los problemas retricos5 es posible definir varias lneas argumentales para resolver los problemas de diseo. Como ya hemos visto5 la indeterminacin es lo propio de estos problemas. Aal y como lo haban anticipado los sofistas5 en tanto los sistemas de normas son heterog9neos5 la argumentacin se vuelve necesaria para aclarar los conflictos $ue surgen de la diversidad de creencias. (ueron tambi9n los sofistas $uienes descubrieron $ue mediante un discurso se puede dar la vuelta a otro discurso)1 y5 adem+s5 $ue un auditorio puede ser persuadido por discursos distintos. *or ende5 el mismo problema de diseo puede aceptar para su solucin distintas lneas argumentales5 aun$ue todas se orienten a la misma intencin persuasiva. "o $ue estamos proponiendo entonces es $ue como parte del traba0o de invencin retrica de un alumno de diseo5 9ste e2plore distintas posibilidades de argumentar sobre el mismo problema. Esto es5 $ue comprendida la intencin persuasiva del cliente5 los contrargumentos o refutaciones del auditorio y los posibles acuerdos previos5 el alumno pueda empe,ar a e2plorar distintas lneas argumentativas. 8 este proceso lo llamar9 deli(eracin ,revia a la accin disestica. *ara ilustrarlo5 una ve, m+s5 revisemos el caso central $ue hemos venido relatando. El cliente5 el director de la primaria5 nos sugiri cuatro posibles lneas argumentativas. *rimera lnea. los nios no se atrasan por$ue los maestros $ue tienen en el aula nios con discapacidad est+n m+s preparados en cuanto a did+ctica y m9todos de ensean,a se refiere y5 por lo tanto5 ensean me0or. &e esto 7ltimo se benefician tanto los nios con sndrome de &oPn o alguna otra discapacidad como los nios InormalesJ. Segunda lnea. los egresados de la escuela primaria 1Scrates3 no han tenido problemas para ser admitidos en escuelas secundarias $ue practican rigurosos e2+menes de
)1Christian *lantin5 .a argumentacin5 4arcelona5 8riel5 2??1.

%)

admisin5 a pesar de $ue la gran mayora de ellos estudiaron toda su primaria 0unto a nios con discapacidad. "a tercera lnea propuesta por el cliente fue. los nios $ue no tienen problemas de aprendi,a0e deben e2plicarles y ayudarles con sus tareas a los nios con discapacidad= para poder hacerlo deben dominar antes los contenidos escolares5 por lo tanto no slo no se retrasan sino $ue aprenden me0or. *or 7ltimo5 la cuarta lnea argumentativa fue. el desarrollo de un nio en la primaria debe ser integral5 lo $ue incluye avan,ar en contenidos acad9micos5 pero tambi9n desarrolla los valores. "a tolerancia5 la solidaridad5 la tenacidad5 por e0emplo5 son valores $ue la presencia en el aula de nios con alguna discapacidad5 ayudan a desarrollar en los llamados nios InormalesJ. "os argumentos proporcionados por el cliente5 son producto de una pregunta bien orientada $ue5 como ya vimos5 surge de una correcta definicin de la situacin inicial del problema retrico o del problema de diseo. Es difcil definir la autora de este proceso. *odemos designar como un 1buen cliente35 a a$u9l $ue posee de entrada una correcta conceptuali,acin del problema y lneas argumentativas pertinentes= un 1cliente medio3 es a$u9l $ue tiene la informacin anterior5 pero no la ha sistemati,ado u organi,ado= por 7ltimo5 un 1mal cliente3 sera el $ue no posee claridad ni en su intencin persuasiva5 ni en las caractersticas del sistema de creencias del auditorio con relacin a dicha intencin. Sin embargo5 esta divisin de tipos de cliente no es rgida sino de grado5 lo $ue nos lleva a proponer $ue un diseador puede participar en la autora del proceso de conceptuali,acin del problema de diseo y la definicin de lneas argumentativas5 en distintos niveles de profundidad. En el caso $ue hemos venido relatando5 el cliente conoca muy bien su +mbito argumentativo= pero no posea una sistemati,acin $ue le permitiera comunicarse con claridad. Uueda claro $ue conocer solamente la intencin persuasiva del cliente es insuficiente para construir lneas argumentativas= 9stas surgen de la correlacin $ue se da entre el cliente y su auditorio5 o lo $ue es igual5 de la correlacin entre la intencin persuasiva5 los contrargumentos o refutaciones del auditorio y los acuerdos previos. "uego5

%G

ya clarificado el tipo de problema retrico5 se seleccionan las lneas argumentativas pertinentes a 9ste. 6esumiendo. definir posibles lneas argumentativas es un proceso posterior a la definicin de la conceptuali,acin inicial. "a definicin de las lneas5 por su parte5 permitir+ $ue se ex,loren diversos t,icos ,ara construir los argumentos $ue ser+n presentados al auditorio y5 con esta 7ltima accin5 terminar+ el proceso de inventio disestica $ue hemos venido e2poniendo5 tomando como prete2to el taller de diseo de cartel. &esde el primer sistemati,ador de la retrica C8risttelesDD hasta su rehabilitador en el siglo HH C *erelmanDD5 el estudio de los tpicos ha pertenecido5 tanto a la lgica como a la retrica. Nistricamente los tpicos han sido vistos tanto desde la perspectiva de su funcin dentro de la demostracin lgica y cientfica5 como desde el punto de vista de su utilidad para la argumentacin persuasiva. Sin embargo5 una tendencia a verlos e2clusivamente como parte de la lgica5 ha impedido reconocer su importancia para la produccin de mensa0es persuasivos. *or lo tanto5 por las caractersticas de este libro5 es importante detenernos a e2plorar la funcin de los tpicos dentro de la retrica y5 por consiguiente5 su papel en la solucin de problemas de diseo. "os tpicos Ison es$uemas proposicionales Ccuyas variables est+n habitualmente representadas por formas pronominales Kesto5 tal5 tanto5 etc.LD $ue permiten5 cuando se rellenan con los t9rminos de la proposicin debatida5 obtener una proposicin cuya verdad o falsedad DDconocidas en virtud del car+cter5 respectivamente5 afirmativo o negativo del es$uema proposicional en $ue se insertaDD implica la verdad o falsedad5 tambi9n5 de la proposicin debatida. El uso de la palabra lugar tendra a$u la funcin de sealar el car+cter vaco5 es$uem+tico5 de ese enunciado matri,. - ah5 precisamente5 en ese car+cter vaco5 radica el aspecto lgico formal $ue cobra por primera ve, la dial9ctica de la mano de 8ristteles.J)2 Este car+cter es$uem+tico del tpico le da su estatuto de matri,5 de lugar a partir del cual pueden desarrollarse argumentos. Conocer los tpicos proporciona5 a $uienes argumentan5 una It9cnica de discusin productiva= con pocos recursos Kes$uemas generales5

)2>iguel Candel Sanmartn5 IIntroduccin a los Apicos y 6efutacionesJ en 8ristteles5 /ratados de .gica K0rgann> >adrid5 @redos5 1G)25 p.)#.

'?

en este casoL se obtienen una abundancia de resultados. la construccin o destruccin de cual$uier proposicin debatida.J) >e e2plico. el m9rito de 8ristteles consiste en proponer esta serie de es$uemas para la produccin o creacin de argumentos. Conocer estos es$uemas o tpicos permite desarrollar prolficamente la inventio5 primera accin en la elaboracin del discurso retrico $ue tiene como uno de sus ob0etivos el halla,go de las ideas por la va refle2iva. El 1topos3 pues5 es el lugar Ide donde se pueden sacar proposiciones sobre un tema dado y as descubrir argumentos.J)! Siguiendo a >urphy5)#el Estagirita propone $ue los predicables de las proposiciones pueden ser de cuatro rdenes. definicin5 propiedad5 g9nero y accidente. Estos predicables pueden disponerse en die, clases de categoras5 $ue en su con0unto suministran listas ilimitadas de 1topos3. &ichas categoras son. esencia5 cantidad5 cualidad5 relacin con otro5 lugar5 tiempo5 posicin5 estado5 actividad y pasividad. "os tpicos5 por su car+cter es$uem+tico5 permiten producir argumentos sobre cual$uier tema o cuestin. Son es$uemas mentales= formas comunes o naturales $ue utili,amos los seres humanos para pensar y e2presarnos sobre la realidad. El m9rito aristot9lico consisti en iniciar la sistemati,acin de esta conducta intuitiva. "a disertacin anterior nos permite proponer dos maneras de ver a los tpicos. En un sentido5 el tpico es asociado a lugares comunes de opinin5 esto es5 a creencias $ue comparten los miembros de comunidades especficas= a esta visin sobre el tpico la llamaremos 1visin ideolgica del tpico35 y sera la $ue aparece en el segundo libro de la 6etrica de 8ristteles5 seccin donde5 entre otras cosas5 el estagirita e2pone las creencias comunes de los griegos sobre la belle,a5 el amor5 la felicidad5 etc. Sin embargo5 la otra manera de conceptuali,ar a los tpicos tiene $ue ver con lo $ue hemos venido e2poniendo hace varios p+rrafos. los tpicos son es$uemas mentales $ue los seres humanos utili,an com7nmente para pensar5 independientemente del sistema de creencias o la ideologa a la $ue pertene,can.
) ?dem. )!Aom+s 8lbalade0o5 Retrica5 >adrid5 Sntesis5 1GG1. pp.' D)2. )#Qames >urphy5 .a retrica en la Edad 5edia5 >92ico5 (ondo de Cultura Econmica5 1G)%5 p.1!.

'1

*or e0emplo5 un argumento sacado del tpico de la cantidad $ue consiste en afirmar $ue 1algo es me0or por$ue es m+s en t9rminos cuantitativos35 puede ser utili,ado para afirmar $ue un pedagogo es m+s importante para una sociedad $ue un atleta por$ue el beneficio de la accin del primero llega a ms personas5 pero tambi9n5 puede ser utili,ado por un publicista para argumentar $ue cierto alimento para mascotas es el me0or por$ue 1oc0o de cada diez gatos consumen el producto 2.3 8mbos argumentos parten del mismo es$uema mental5 aun$ue pertene,can a +mbitos ideolgicos evidentemente distintos. &esde esta perspectiva5 para persuadir a una comunidad es necesario conocer5 tanto su sistema de creencias5 como los es$uemas mentales a partir de los cuales construye argumentos. 6egresando a nuestro problema central5 dir9 entonces5 $ue el diseador gr+fico posee la capacidad de generar argumentos de forma intuitiva5 pero no necesariamente la conciencia del proceso $ue le permiti construirlos. >e parece5 por lo tanto5 $ue la sistemati,acin de este proceso es pertinente para la formacin del futuro diseador. En ese sentido ya hemos postulado dos primeras acciones educativas $ue cooperan a dicha sistemati,acin. el desarrollo en el alumno de dos competencias5 por un lado5 la $ue le permite comprender las caractersticas particulares del problema $ue tiene enfrente y5 por otra parte5 la capacidad de deliberacin $ue le permite5 a partir precisamente de la comprensin del problema5 dibu0ar o bos$ue0ar posibles lnea argumentativas. En este momento agregaremos una competencia m+s5 la $ue le permita producir argumentos distintos para cada lnea argumentativa5 gracias al conocimiento de distintos tpicos o es$uemas argumentativos. *ara este respecto he decidido seguir la clasificacin de tpicos del 1Aratado de la argumentacin3 de Chaim *erelman y ElbrechtsDAyteca. En este te2to los tpicos aparecen ba0o el rubro de tcnicas argumentativas= 9stas5 constituyen una coleccin amplia de es$uemas mentales para producir argumentos. Esta obra es de especial inter9s por$ue5 siendo autor del siglo veinte5 la perspectiva histrica le permite corroborar el car+cter universal de los es$uemas de pensamiento $ue muchos siglos antes haba sistemati,ado por primera ve, el genio de 8ristteles. "os es$uemas utili,ados en argumentaciones contempor+neas5 como lo prueban los e0emplos de *erelman5 son similares a los utili,ados por los retricos de la antigRedad cl+sica. 8dem+s5 he decidido seguir esta clasificacin

'2

por$ue aparece subordinada a una teora general de la argumentacin donde la seleccin de la t9cnica argumentativa se reali,a despu9s de reconocer la situacin argumentativa especfica de cada problema retrico. Esto es5 la decisin sobre $u9 t9cnica utili,ar depende de la intencin persuasiva particular y de las posibles r9plicas $ue pueda oponer el auditorio. "a t9cnica pues5 se utili,ar+ para transformar las convicciones particulares de un auditorio con respecto a ciertos temas de la realidad. Seg7n *erelman5 la funcin de la t9cnica argumentativa es doble. *or un lado debe crear enlaces5 por otro5 rupturas. &icho de otra manera5 la t9cnica crea enlaces inferenciales entre representaciones mentales $ue antes de la argumentacin estaban separados y5 por otra parte5 disocia o rompe enlaces inferenciales entre representaciones mentales $ue antes de la argumentacin5 estaban unidas. /eamos dos e0emplos. si una argumentacin est+ orientada a persuadir a un auditorio de personas heterose2uales de usar condn para evitar el contagio del SI&85 la t9cnica debe enla,ar la representacin 1relaciones se2uales heterose2uales3 con la representacin 1posibilidad de contagio de SI&83= pero5 al mismo tiempo5 la t9cnica deber+ establecer la ruptura cognitiva5 entre la representacin5 1relaciones se2uales heterose2uales3 y la representacin 1el contagio de SI&8 se da e2clusivamente en relaciones homose2uales.3. Etro e0emplo lo tomamos del caso $ue hemos venido comentando en e2tenso. 8$u5 las t9cnicas argumentativas deber+n orientarse a enla,ar la representacin 1nios con sndrome de &oPn asistiendo a clases en las primarias con nios sin discapacidad3 con la representacin5 1desarrollo integral de los nios 1normales3= simult+neamente5 la t9cnica deber+ provocar una ruptura entre la representacin 1nios con sndrome de &oPn5 asistiendo a clases en las primarias con nios normales35 con la representacin5 1retraso acad9mico de mi hi0o InormalJ. Supongamos5 de acuerdo a este 7ltimo e0emplo5 $ue un cartel utili,a una imagen donde se aprecie a un nio de los llamados InormalesJ e2plic+ndole a un nio con sndrome de &oPn5 cmo reali,ar cierta tarea escolar5 y $ue en este mismo cartel apare,ca un te2to $ue diga53tu hi0o es solidario3. 8$u5 la t9cnica argumentativa pretende enla,ar la presencia del nio &oPn en el aula5 con el desarrollo del nio 1normal3.

'

8 continuacin se e2pondr+ de manera sint9tica la clasificacin de t9cnicas o tpicos de *erelman. &e dicha clasificacin se desprender+n matrices para la creacin de distintos formas de argumentar sobre una misma lnea argumentativa. E2isten tres grandes grupos. cuasilgicas5 basadas en la estructura de lo real y las del caso particular y la analoga Kde cada uno de estos grupos se desprenden subgrupos y diversas t9cnicasL. "& <cnicas cuasilgicas. En general estas t9cnicas toman su fuer,a persuasiva de su forma lgica. &icha fuer,a parte de la presuncin de $ue lo $ue es demostrado con correccin lgica es probable $ue sea verdadero. 8simismo5 su utilidad para la argumentacin radica en $ue es difcil oponerse a lo lgicamente correcto5 puesto $ue5 $uien esto hace5 puede correr el riesgo de pasar por irracional. +.+ /cnicas de contradiccin o incompati!ilidad. Estas t9cnicas se orientan a demostrar $ue e2iste al mismo tiempo una afirmacin y su negacin5 provocando contradicciones o incompatibilidades. "as t9cnicas m+s comunes son las de e2tensin y restriccin5 la de autofagia y el ridculo. E$tensin9restriccin. si una nocin5 regla o proposicin e2tiende cu campo de aplicacin5 corre el riesgo de creer en incompatibilidades. 8s5 una t9cnica argumentativa consiste en demostrar dicha incompatibilidad a partir de evidenciar lo e2agerado de la e2tensin de una nocin5 regla o proposicin. *or e0emplo5 una persona $ue afirma $ue no se debe matar nunca a un ser vivo5 se le Imuestra $ue curando un absceso purulento tendr+ $ue matar una gran cantidad de microbios.J. 1uto*agia. esta t9cnica resulta de la auto inclusin de un acto o una afirmacin dentro de la regla $ue se crtica. "a m+s celebre autofagia es la retorsin5 en la $ue los actos niegan lo $ue las palabras afirman o viceversa. *or e0emplo5 el da $ue el presidente de EB8 afirma $ue seguir+ luchando contra el terrorismo5 un misil de uno de los aviones norteamericanos impacta en un hospital matando mayoritariamente a nios. Ridculo. *erelman)% dice $ue esta t9cnica se utili,a contra el $ue se opone a la e2periencia o a la lgica5 esto es5 la t9cnica ataca al terco5 al necio. &ice *erelman. IEs

)%*erelman5 p.) .

'!

ridculo a$uel $ue5 sin darse cuenta5 llega a una incompatibilidad= la risa sanciona su enceguecimiento.J)' +.@ /cnicas de 2dentidad. Seg7n *erelman5 esta t9cnica se utili,a para reducir una generalidad a ciertos elementos de 9sta5 $ue se hacen pasar como id9nticas a dicha generalidad. 8s5 la empresa cervecera $ue afirma Ila cerve,a es CoronaJ intenta reducir el g9nero cerve,a a una de sus especies. &entro de este grupo5 *erelman destaca dos tipos de t9cnicas5 la definicin y la reciprocidad. +.@.+ %e*inicin. la definicin proporciona claridad. &efinir ayuda a establecer con e2actitud los lmites de algo. En los +mbitos argumentativos no formales5 definir algo posee una clara intencin retrica por$ue5 donde la caracterstica no unvoca del lengua0e5 toda definicin deber+ sustentarse en una 0ustificacin argumentativa. Esto es5 la definicin proporciona claridad5 pero orienta la inferencia haca lneas especficas5 permitiendo ciertos enlaces e impidiendo otros. Siguiendo a 8rne Oaess5 *erelman propone la siguiente clasificacin de definiciones. I"as definiciones normativas5 $ue indican la forma en $ue se $uiere $ue se utilice una palabra. "as definiciones descriptivas $ue sealan cu+l es el sentido concedido a una palabra en cierto ambiente en un momento dado. "as definiciones de condensacin $ue muestran los elementos esenciales de la definicin descriptiva y las definiciones comple0as $ue combinan de forma variada5 elementos de los tres precedentesJ)) +.@.@ Reciprocidad. Esta t9cnica consiste en aplicar el mismo tratamiento a dos situaciones5 a partir de la definicin de la primera. Es decir5 aceptar $ue. si , es 35 por lo tanto 3 es ,& /eamos este e2tracto del famoso soneto de Sor Quana. E cu+l es m+s de culpar5 aun$ue cual$uiera mal haga lo $ue peca por la paga5 o el $ue paga por pecar.

)'?dem. ))*erelman5 p. 2G.

'#

"o $ue Sor Quana propone es $ue pecar por la paga es igual $ue pagar por pecar. 87n m+s5 la pregunta retrica planteada al inicio del verso nos invita a concluir $ue es m+s culpable el $ue paga por pecar. +.A /ransitividad. Este grupo de t9cnicas se basa en una propiedad formal $ue tienen ciertas relaciones5 la cual Ipermite pasar de la afirmacin de $ue e2iste la mismo relacin entre los t9rminos 8 y 4 y entre los t9rminos 4 y C5 a la conclusin de $ue tambi9n e2iste entre 8 y CJ. "a transitividad es caracterstica de relaciones lgicas e2presadas en conectores tales como. Iigual aJ5 Iincluido enJ o Im+s grande $ueJ. En este subgrupo *erelman agrupa tres t9cnicas. inclusin de las partes en el todo5 divisin y comparacin. 2nclusin de las partes en el todo . la m+2ima de esta t9cnica es $ue lo $ue vale para el todo vale por la parte. El ob0etivo es5 pues5 garanti,ar la inclusin de una o varias partes5 en el todo. *or e0emplo $uien busca incluir la parte5 Ieducacin $ue imparte la BO8>J en el todo5 Ieducacin $ue imparte el EstadoJ5 busca $ue la parte reciba el mismo tratamiento $ue el todo5 esto es5 $ue la educacin $ue imparte la BO8> sea gratuita. %ivisin. Esta t9cnica consiste en enumerar de forma e2haustiva las partes de un todo. El todo se desmenu,a5 se divide5 con el fin de aumentar la presencia en la conciencia del p7blico de las caractersticas de un su0eto5 una accin o un ob0eto. El reto de esta t9cnica consiste en lograr5 $ue al final de la argumentacin5 el todo se vuelve a reconstruir. /eamos el siguiente e0emplo5 tomado de ShaWespeare.
Cansado de todo esto5 por la reposante muerte clamo5 cmo ver al m9rito nacer mendigo5 y la escu+lida nulidad alegremente adornada5 y la (e m+s pura miserablemente traicionada5 y el dorado honor innoblemente atribuido5 y la casta virtud brutalmente prostituida5 y la recta perfeccin inicuamente afrentado5 y la fuer,a mutilada por el poder corrompido5 y el arte amorda,ado por la autoridad5 y la locura con aire doctoral5 oprimir al talento5 y la sencilla lealtad mal llamada simple,a5 y el esclavo bien servir al capit+n mal. cansado de todo esto5 de todo esto $uisiera yo estar le0os5 salvo $ue5 el morir5 de0o solo a mi amor.

"a t9cnica evidencia la pasin del amante5 por$ue toda la inmundicia terrenal5 $ue es el todo $ue se divide5 puede ser soportada si 9sta es la condicin para seguir am+ndose.

'%

+.B &omparacin. se utili,a la comparacin5 cuando uno $uiere evaluar a un su0eto o a una accin5 con relacin a otro su0eto o con otra accin. *or e0emplo5 $uienes dicen5 Ila BOESCE sugiere $ue un pas debe invertir cuando menos5 el )Y del *I4 en educacin. >92ico invierte al !YJ5 $uieren llevarnos a concluir $ue >92ico invierte muy poco en Educacin. +.C Pro!a!ilidad. esta t9cnica toma fuer,a cuando hay evaluaciones de fenmenos de la realidad $ue se fundamentan en la frecuencia y relevancia de 9stos. Su pertenencia a las t9cnicas cuasilgicas se e2plica por el sustento estadstico $ue otorga a la argumentacin el poder persuasivo de lo num9rico. & <cnicas (asadas en la estructura de lo real7 8 diferencia de las t9cnicas cuasilgicas $ue toman su fuer,a persuasiva del pensamiento formal5 las t9cnicas basadas en la estructura de lo real e2traen su poder de la naturale,a de las cosas5 de lo contundente del hecho o de lo apabullante del dato emprico. *erelman los divide en dos. enlaces de sucesin y de coe2istencia. @.+ Enlaces de sucesin. se basan en es$uemas argumentativos de tipo causal5 $ue seg7n *erelman son a$uellos donde5 a partir de la afirmacin de un enlace causal entre hechos o fenmenos5 la argumentacin se dirige hacia la b7s$ueda de las causas5 la determinacin de los efectos y hacia la valoracin de un hecho por sus consecuencias. 8 continuacin una breve descripcin de las t9cnicas agrupadas a$u. 1rgumento pragm)tico. consiste en establecer el enlace entre un hecho y su consecuencia. El enlace permite apreciar la importancia del hecho por sus consecuencias5 sean 9stas favorables o desfavorables. 1rgumentos medio9*in. "as t9cnicas $ue relacionan el medio con el fin son diversas. *erelman distingue5 dentro de este +mbito5 cinco estrategias argumentativas. "as $ue buscan hacer un fin deseable por lo sencillo de su reali,acin= las $ue muestran al medio como un fin $ue se perseguir+ por si mismo= las $ue transforman un fin en medio para devaluarlo= las $ue 0ustifican los medios por lo preciado del fin= y5 por 7ltimo5 las $ue presentan como medio5 algo $ue al principio era presentado como fin.

''

1rgumento del despil*arro. consiste en argumentar $ue5 puesto $ue ya se ha comen,ado una obra5 aceptado o reali,ado sacrificios o esfuer,os $ue seran in7tiles en caso de renunciar a la empresa5 se propone $ue es preciso proseguir en la misma direccin5 es$uem+ticamente lo podramos enunciar as INe reali,ado muchos sacrificios para obtener el logro H. *or lo tanto5 continuar9 reali,ando sacrificios hasta obtener el logro H. 1rgumento de lo redundante. podramos calificar a esta t9cnica como inversa a la del despilfarro5 por$ue a diferencia de 9sta5 la t9cnica de lo redundante busca persuadirnos de no continuar con las acciones emprendidas al no lograr ning7n efecto con 9stas. *or e0emplo5 alguien puede de0ar de ahorrar por$ue la tasa inflacionaria es mayor $ue las tasas de inter9s y5 por ende el sacrificio $ue implica el ahorro se vuelve in7til o redundante. 1rgumento de la direccin. *erelman e2plica $ue deben darse dos condiciones para $ue se vuelva pertinente la utili,acin de esta t9cnica. "a primera es la e2istencia de una serie de etapas o fases hacia un ob0etivo especfico5 el cual5 la mayora de las veces es temido= la segunda condicin consiste en la imposibilidad de detenerse una ve, $ue alguien se encuentra en la va $ue nos lleva a ese ob0etivo= la t9cnica consiste entonces5 en argumentar a favor de detener la accin cuando esta se encuentra en su fase inicial5 como en el argumento de propagacin5 o bien5 antes de $ue la accin principie5 como en el argumento de contagio. 8s5 los argumentos de direccin buscan establecer en la conciencia del p7blico enlaces entre acciones o hechos presentes y sus consecuencias posteriores. Estas 7ltimas son conceptuali,adas como negativas5 por lo $ue la argumentacin intentar+ persuadir al auditorio de impedir la reali,acin de las acciones iniciales5 puesto $ue luego ser+ imposible impedir su desarrollo en la direccin no deseada. 1rgumento de superacin. contrario al argumento de direccin5 esta t9cnica se orienta a argumentar $ue siempre es posible ir m+s le0os en un sentido determinado5 sin $ue esto se perciba como limitante y negativo. "a t9cnica intenta persuadirnos de $ue lo valioso no es alcan,ar una meta5 por$ue 9sta slo es una etapa para lograr otros ob0etivos5 mismos $ue son conceptuali,ados como positivos. @.@ Enlaces de la e$istencia. Este subgrupo de t9cnicas se orienta a establecer enlaces $ue se fundamentan en la interaccin del acto y la persona.

')

1rgumento de 1utoridad. Esta t9cnica consiste en utili,ar actos o 0uicios de una persona5 fsica o moral5 como el medio de prueba a favor o en contra de una tesis. *odramos es$uemati,arla as. ISi =5 persona fsica o moral5 dice $ue > es verdadero5 entonces5 > es verdadero.J El discurso como argumento. el orador o emisor puede ganar adeptos a su argumento por la calidad en la organi,acin5 elocucin5 pronunciacin y actuacin de su discurso. Esto es5 el discurso por s mismo cobra valor argumentativo5 sobre todo cuando el orador o emisor no posee las condiciones para persuadir basado en su autoridad5 sino $ue 9sta5 la obtendr+ de la calidad de su discurso. 2nteraccin del grupo sus miem!ros. "a t9cnica consiste en aplicar a los miembros particulares de un grupo5 los mismos 0uicios $ue aplicamos al grupo. *or e0emplo5 si se dice $ue el grupo5 IchilangosJ5 es prepotente y conocemos $ue (ulano es miembro de ese grupo5 argumentaremos $ue (ulano es prepotente. 1cto9esencia. En sentido inverso a la anterior t9cnica5 la argumentacin acto o esencia consiste en darle a la accin particular de un su0eto el estatuto de representante de la esencia de un grupo. 8s por e0emplo5 $uien dice Imi novia es voluble5 luego5 todas las mu0eres son asJ5 elabora un 0uicio sobre el grupo de mu0eres a partir del acto de un su0eto particular $ue pertenece a ese grupo. 3m!olo9sim!olizado. la t9cnica consiste a transferir lo simboli,ado al smbolo. *or e0emplo5 trasladar la me2icanidad Ksimboli,adoL a la /irgen de @uadalupe KsmboloL. #& <cnicas (asadas en el caso ,articular . la analoga7 &entro de las t9cnicas por el caso particular5 *erelman incluye los argumentos por el e0emplo5 la ilustracin y el modeloDantimodelo y da un trato independiente a la analoga. 1rgumentacin por el e-emplo. esta t9cnica permite pasar del caso a la generali,acin. Si un e0emplo tiene el estatuto de hecho incuestionable y adem+s se encuentran m+s e0emplos5 la generali,acin propuesta por la argumentacin ser+ m+s persuasiva. 1rgumentacin por la ilustracin. esta t9cnica implica $ue la regla ya est+ aceptada5 por lo $ue su funcin es refor,arte aumentando con la ilustracin la presencia de la regla en la conciencia del p7blico. "a t9cnica aumenta5 tambi9n5 la comprensin de la regla. 'G

5odelo91ntimodelo. un modelo busca persuadir de lograr acciones $ue se inspiren en 9l. Bn antimodelo tiene como fin inhibir en el auditorio ciertas conductas. Sirven como modelos a$uellos $ue gocen de prestigio en una comunidad. En contraparte5 sirven de antimodelo los $ue5 en una determinada comunidad5 ya no son dignos de cr9dito. 1naloga. esta t9cnica consiste en aclarar un tema por el foro. Este 7ltimo es un t9rmino o con0unto de t9rminos $ue se conoce me0or $ue el tema. El foro es tangible y se relaciona con la vida cotidiana5 es decir5 go,a de presencia en la mente del auditorio. El tema5 a$uello sobre lo cual se desea concluir5 es al inicio de la argumentacin5 un poco intangible y no tiene presencia en la e2periencia del auditorio. Aema y foro deben guardar una relacin asim9trica5 es decir5 pertenecer a campos sem+nticos diferentes. Nasta a$u la breve e2posicin de las t9cnicas o tpicos argumentativos propuestos en la clasificacin de *erelman. *ara un estudio m+s detallado remtase a los dos te2tos del autor belga5 referidos previamente.)G *or el momento lo $ue me interesa en a$u es proponer5 a partir de dicha clasificacin5 una matri, $ue au2ilie al alumno en la b7s$ueda de argumentos5 seg7n la lnea argumentativa $ue haya seleccionado. Siguiendo con nuestro caso5 relativo a la aceptacin5 en la escuela primaria5 de los nios con Sndrome de &oPn5 supongamos5 $ue un alumno decide e2plorar la lnea argumentativa $ue intenta persuadir de la aceptacin de estos nios alegando $ue no retrasan a los nios InormalesJ= por el contrario5 desarrollan en ellos valores como la tolerancia5 la solidaridad y la perseverancia. El alumno colocar+ ahora esta lnea argumentativa en la parte superior de su matri, y comen,ar+ a buscar distintos es$uemas argumentativos. Esto tendr+ una doble funcin. *or un lado5 ayudar+ al alumno a pensar la solucin del problema retrico desde diversas perspectivas= por otro lado5 le abrir+ diversas rutas de indagacin con su cliente. >e e2plico. para llenar los espacios para los cuales no posea a7n ideas5 el diseador en ciernes deber+ ir con el cliente5 en este caso el director de la primaria5 y preguntarle seg7n cada es$uema. Supongamos5 por e0emplo5 $ue no puede llenar el espacio de la t9cnica cuasiD lgica de la probabilidad. &e este hecho pueden surgir
)GBn estudio detallado de la aplicacin de la t9cnicas argumentativas al diseo gr+fico puede encontrarse en. 8lmeida5 Qunior y Oo0ima5 Retrica do design gr)*ico, da pr)ctica a teora5 Sao *aolo5 4lucher5 2?1?.

)?

preguntas orientadas hacia conocer si hay datos estadsticos $ue demuestren $ue el desarrollo en valores de un nio es m+s probable si ha estudiado con nios discapacitados. &e lo e2puesto en este apartado podemos concluir lo siguiente. En tanto accin retrica5 la solucin de problemas de diseo gr+fico inicia con los procesos de inteleccin e invencin. &ichos procesos pueden reali,arlos el propio diseador gr+fico5 o bien5 el cliente= esto depende del +mbito de e0ercicio profesional donde se inserte la labor de cada diseador. En todo caso es conveniente $ue la habilidad de inventio se desarrolle5 para $ue el futuro profesional del diseo pueda5 ya sea5 gobernar su proceso de creacin de discurso5 o bien5 insertarse en procesos de comunicacin visual donde 9l gobierne solamente el proceso de elocucin o5 tambi9n5 poseer un m9todo de indagacin $ue le permita obtener argumentos adecuados de su cliente. Se ha definido a la inventio disestica como un proceso $ue incluye. la definicin de la intencin persuasiva y el grado de desacuerdo del auditorio= la definicin de las ra,ones del desacuerdo o los contrargumentos $ue el auditorio opone a la intencin persuasiva= la definicin de los acuerdos previos del cliente y su auditorio= por 7ltimo5 lo $ue he llamado5 deliberacin previa a la accin disestica5 $ue consiste en definir posibles lneas argumentativas y5 a partir de 9stas5 e2plorar distintos tpicos o es$uemas argumentativos. &e este apartado se infiere $ue disear es un proceso $ue re$uiere la planeacin de las acciones. Esto es5 la accin del diseador supone la conformacin previa de un plan y una estrategia. En este sentido5 el diseo es un tipo de pensamiento pr+ctico por$ue la deliberacin se orienta a la toma de decisiones sobre la solucin m+s adecuada a un problema retrico. Esta parte del proceso de diseo la domin9 inventio disestica5 y su dominio implica poseer el arte5 en el sentido $ue los griegos le daban al t9rmino. hacer con conocimiento de causa.

+++&

)l <aller de Diseo de +dentidad ?rfica&

En el apartado anterior5 se mencion $ue el e0ercicio profesional del diseador gr+fico se mueve en dos e2tremos. En uno de ellos5 el diseador se hace responsable de todas las )1

operaciones retricas para la elaboracin de discursos persuasivos. establece con claridad la intencin persuasiva de su cliente= la contrasta con las creencias del auditorio al cual su cliente busca persuadir= lo $ue le permite definir donde est+n los acuerdos y donde la controversia5 para poder encontrar los tpicos adecuados a esa situacin argumentativa= y como resultado de todo lo anterior5 establece cu+l es el argumento $ue buscar+ e2presar por alg7n medio gr+fico5 como puede ser el cartel. En el otro e2tremo de dicho e0ercicio5 el diseador se inserta en un momento del proceso donde ya se ha decidido $u9 es lo $ue se $uiere comunicar al auditorio o p7blico y5 por ende5 su labor se restringe a la elocucin. Esto es5 ya se sabe $u9 decir5 lo $ue no se sabe es cmo decirlo. I&entro de la elocutio se produce la eleccin de los tropos y las figuras...JG? Corresponde a este apartado e2plicitar la forma cmo este proceso de elocucin se manifiesta en el diseo gr+fico5 por$ue esto nos permitir+ argumentar sobre cmo tendran $ue darse las discusiones dentro del taller de diseo. *ara 6om+n Es$ueda5G1disear es una accin mental $ue consiste en traducir un enunciado lingRstico en un enunciado gr+fico. "a accin de diseo inicia cuando alguien se configura como 1cliente3 en tanto establece una demanda lingRstica de 1diseo3= a partir de dicha demanda5 el diseador reali,a procesos de interpretacin y traduccin derivados de las reglas de la lengua natural para hacer un producto de diseo gr+fico. &icho producto5 $ue puede ser un cartel5 un logotipo5 una eti$ueta5 etc9tera5 ser+ percibido por el p7blico hacia el $ue fue dirigido5 $uien tendr+ tambi9n $ue reali,ar procesos de interpretacin derivados de las reglas de la lengua natural5 para poder comprender el mensa0e puesto en el producto diseado. Supongamos5 por e0emplo5 $ue un cliente le pide a un diseador $ue realice un cartel $ue represente el enunciado 1Quegos Elmpicos. 8tenas 2??!.3 Esta demanda implica $ue el cliente ya reali, previamente el traba0o de inventio y lo $ue solicita es $ue el enunciado $ue 9l ya ha e2presado lingRsticamente5 sea interpretado y traducido en un enunciado visual5 manifestado en un cartel.

G?Nelena 4erist+in5 %iccionario de retrica potica5 >92ico5 *orr7a5 1GG). G16om+n Es$ueda 8tayde5 El -uego del diseo5 >92ico5 Encuadre y &esignio5 2?? .

)2

El enunciado lingRstico5 siguiendo a Es$ueda5 constituye un estmulo auditivo $ue desencadenar+ procesos cognitivos en la mente del diseado. @racias a estos procesos5 se activar+ su 1enciclopedia3 sobre el contenido sem+ntico de las palabras contenidas en el enunciado lingRstico. Estos procesos cognitivos Ken los $ue interviene la memoria a largo pla,o o 1disco duro3L hacen posible $ue el diseador encuentre im+genes $ue le permitan traducir las palabras. 8s5 siguiendo nuestro e0emplo5 la palabra 8tenas5 convocar+ im+genes del tipo. 1*artenn35 1/enus de >ilo35 1>onte 8thos35 entre otras. E bien5 las palabras Quegos Elmpicos convocar+n im+genes del tipo. 1aros olmpicos35 1antorcha35 1atletismo35 etc9tera. Es decir5 a la mente del diseador llegar+n tantas im+genes como el lmite de su 1enciclopedia3 lo permita. 8hora bien5 el proceso arriba descrito5 Spuede ser considerado un proceso de elocutioT "a respuesta es5 obviamente5 negativa5 ya $ue como di0imos p+rrafos antes5 la elocutio es el proceso de seleccin de tropos y figuras. Esto es5 en el conte2to de lo a$u argumentado5 no basta con crear im+genes5 sino $ue es fundamental5 saber cu+l seleccionar. *or lo tanto5 es necesario conocer lo encontrado en la inventio para elegir la imagen m+s pertinente. 8s5 el taller de diseo $ue est9 orientado a desarrollar en el alumno estas habilidades de elocucin deber+ contemplar en su programa educativo las siguientes cuestiones. SCmo se puede sistemati,ar el proceso de creacin de im+genes arriba e2puestoT SCmo debe adecuarse este proceso a una visin retrica de la accin disesticaT SUu9 es lo $ue se discute en un taller de diseo de este tipoT En el resto del apartado se dar+ respuesta a estas interrogantes. 6om+n Es$uedaG2propone $ue el proceso creativo responde a reglas de interpretacin. Esto es5 cuando una palabra ingresa al sistema cognitivo del diseador5 en la mente de 9ste se desarrolla un proceso de creacin de im+genes $ue responde a reglas de interpretacin sem+ntica claramente identificadas. &ichas reglas5 seg7n Es$ueda5 pueden ser clasificadas utili,ando categoras de la retrica5 concretamente las correspondientes a

G2

las denominadas como figuras de pensamientoG o tropos. 8s la creacin de im+genes se da siguiendo alguno o varios de los siguientes recorridos mentales. En primer t9rmino est+n los recorridos denominados sincdo3ues, $ue se distinguen por ser tropos $ue van de lo general a lo particular5 o bien5 de lo particular a lo general. E2isten cuatro clases de sin9cdo$ues. 3incdo4ues conceptuales particularizantes. consiste en tomar un tipo del todo conceptual. *or e0emplo5 si 9ste es 10uegos olmpicos3 el diseador puede representarlo con una imagen alusiva al IatletismoJ. 3incdo4ues conceptuales generalizantes. es un recorrido inverso al anterior5 esto es5 para representar a un tipo conceptual se pone el todo. *or e0emplo5 para representar XChiapas3 el diseador puede seleccionar 1>92ico3. Sin embargo5 este recorrido es poco usual por$ue entre m+s abstracta es la categora5 m+s difcil es encontrar im+genes. 3incdo4ues materiales particularizantes. consiste en representar un todo material por una de sus partes. *or e0emplo5 para decir 18tenas3 el diseador puede utili,ar la imagen del *artenn5 el cual es una parte material representativa de esa ciudad. 3incdo4ues materiales generalizantes. es el recorrido inverso= esto es5 para representar una parte material se elige el todo material. *or e0emplo5 para mostrar los o0os de >ara (9li2 el diseador puede decidir mostrar 1todo3 el rostro de la popular 1&oa3. Bn segundo tipo de recorridos sem+nticos son los metonmicos donde la figura retrica es producto de la contigRidad espacial o temporal entre dos conceptos. Es$ueda distingue cuatro clases metonimias frecuentemente utili,adas por el diseador gr+fico5 mismas $ue describimos a continuacin. 5etonimia espacial de instrumento por usuario. es un recorrido sem+ntico $ue permite representar ya sea5 a un usuario por su instrumento5 o bien a un instrumento por su usuario5 gracias a la cercana o contigRidad espacial entre estos. *or e0emplo5 un diseador puede representar a un violinista por su violn5 o bien5 puede representar un carro por su piloto. 5etonimia espacial de continente por contenido . en este caso5 el diseador puede representar algo por su contendor o viceversa. 8s5 la bebida te$uila puede ser significada
G "a precisin a$u es necesaria por$ue permite distinguir a estas figuras de las figuras de estilo5 las cuales tienen $ue ver fundamentalmente con la estilstica literaria= en cambio5 en el planteamiento de Es$ueda DD$ue sigue muy de cerca el de 8risttelesDD la figura o tropo revela cierto tipo de recorrido lgico.

)!

por el popular 1caballito3= o bien5 un estadio pude ser visuali,ado por una fotografa de un grupo de fan+ticos. 5etonimias espaciales de materia por o!-eto. este es un recorrido tpico de los diseadores gr+ficos y consiste en tomar algo material5 sea el color5 la forma o la te2tura5 de un ob0eto5 para representarlo. *or e0emplo5 el a,ul para el mar5 una silueta triangular para una montaa5 o una te2tura suave para la piel de la mu0er amada. >etonimia temporal de causa por efecto. *or 7ltimo5 un recorrido sem+ntico muy frecuente es el $ue representa a una causa por su efecto o viceversa. 8s5 los Quegos Elmpicos pueden representarse por su causa5 esto es5 una imagen alusiva a la antigua @recia5 o bien5 por su efecto5 por e0emplo5 el podium de los ganadores. "a tercera clase de recorridos son los metafricos. Bna met+fora surge de la interseccin de dos campos sem+nticos. Esto es posible cuando dos conceptos5 tomados de +mbitos de significado5 aparentemente distintos5 comparten algunos ad0etivos lo $ue permite representar al uno por el otro. 8s5 8$uiles puede ser metafori,ado por un len5 por ser como 9ste. fiero y +gil en la batalla. 8dem+s de este tipo de met+foras5 Es$ueda propone una clase especial de met+foras disesticas5 las cuales surgen gracias a los elementos gr+ficos del lengua0e visual. *or e0emplo5 la elegancia de cierta familia tipogr+fica puede ayudar a metafori,ar el valor de un restaurante cuando 9ste es5 precisamente5 1elegante3. "os anteriores recorridos se van dando de distintas formas en la mente del diseador5 dependiendo del enunciado de entrada y de su potencial creativo. 8s por e0emplo5 un diseador puede representar 10uegos olmpicos5 8tenas 2??!3 con la imagen de un fauno llegando a la meta5 a partir de me,clar una sin9cdo$ue conceptual particulari,ante Kmitos griegosL con otro sin9cdo$ue particular Kel fauno como parte de un mitoL para decir 8tenas= pero adem+s5 reali,a dos sin9cdo$ues conceptuales particulari,antes Kun tipo de 0uego5 carrera de cien metros= y una parte de esa carrera5 llegada a la metaL y una sin9cdo$ue material particulari,ante Kel corredor llegando a la meta representado por el 1fauno corredor3L para representar los 0uegos olmpicos. Etro diseador puede limitarse a poner una parte material de 8tenas5 el *artenn y los aros olmpicos para representar los 0uegos. *or lo tanto5 el proceso creativo $ue desata el estmulo del enunciado lingRstico5 puede tener distintos niveles de comple0idad.

)#

En el libro $ue hemos venido resumiendo5 6om+n Es$ueda no se conforma con identificar estas tres grandes clases de recorridos sem+nticos5 sino $ue tambi9n propone un mecanismo para $ue el diseador pueda sistemati,ar y controlar sus intuiciones creativas5 al $ue denomina ma,a generativo.G! @racias a 9ste5 se pueden e2plorar distintas rutas sem+nticas para un mismo enunciado lingRstico5 con lo cual el diseador puede crear una mayor cantidad y variedad de im+genes para e2presar un concepto. &e esta apretada sntesis del libro en cuestin5 podemos concluir $ue el proceso creativo consiste en una serie de interpretaciones sem+nticas a partir de la entrada de un estmulo lingRstico al sistema cognitivo de un diseador gr+fico y $ue dicho proceso puede ser sistemati,ado para poder controlarlo y de esa forma enri$uecer el potencial creativo de dicho diseador. Sin embargo5 a7n sistemati,ado el proceso5 surge una pregunta $ue nos conecta con la argumentacin central de este libro. Sba0o $u9 criterios se decide sobre cu+l es la imagen o representacin m+s adecuada al problema de diseo al $ue se est9 enfrentando el diseadorT Es decir5 cmo se decide la elocucin. Bna ve, m+s5 nuestra respuesta a esta interrogante tendr+ $ue obtenerse de la retrica. 8l inicio de este captulo coment+bamos $ue el e0ercicio profesional del diseo gr+fico es muy variable5 por$ue la insercin de este tipo de profesionista5 dentro del proceso de produccin de un mensa0e gr+fico puede darse desde el principio o hasta el final del desarrollo del producto. En este conte2to5 e2plic+bamos entonces5 siguiendo muy de cerca las categoras de la retrica5 $ue un diseador puede participar DDes$uem+ticamente hablandoDD de dos maneras5 en un proceso de diseo. puede ser5 como en el e0emplo del diseo de cartel del apartado anterior5 $ue el diseador traba0e desde la inventio, definiendo 9l mismo $u9 hacer con la dispositio y la elocutio. Nacer esto5 le dara al diseador en cuestin un rol activo en la estrategia de comunicacin. Fl debera ser capa, de comprender el problema retrico5 de definir las lneas y los es$uemas argumentativos y finalmente5 las polticas de disposicin y elocucin. @racias a la e2periencia de todo el proceso anterior de invencin retrica5 el diseador podra entonces pasar a la accin e2presiva.

G!0p.cit., p.% .

)%

Sin embargo5 tambi9n puede ser5 como sucede en otros +mbitos de la vida laboral del diseador gr+fico5 $ue 9ste sea contratado para participar hacia el final del proceso5 es decir5 $ue otros profesionistas hayan fi0ado la estrategia por$ue hayan sido responsables del proceso de comprensin del problema retrico y entonces sean capaces de definir $u9 es lo $ue se tiene $ue decir a un determinado p7blico o auditorio. Si este es el caso5 el diseador recibe un te2to lingRstico $ue tiene $ue visuali,ar5 aun$ue 9l no haya participado en la definicin de dicho te2to. &iremos $ue se le est+ contratando unicamente para reali,ar una elocucin gr+fica. 8hora bien5 tanto en el primero como en el segundo caso de e0ercicio profesional5 es claro $ue las decisiones elocutivas del diseador ser+n valoradas por lo $ue el proceso de inventio ha dictaminado5 independientemente de $ue dicho proceso lo realice el diseador u otros profesionistas. 8s pues5 retomando lo dicho con relacin al mapa generativo de recorridos sem+nticos5 $ue propone 6om+n Es$ueda5 el criterio $ue permitir+ definir cu+l de las diversas figuras retricas obtenidas por el proceso creativo del diseador es la adecuada5 es un criterio retrico5 esto es5 surge de lo hallado en la inventio. *ara efectos de evaluacin final del producto diseado5 es irrelevante conocer $ui9n reali, la inventio, lo significativo es $ue se determin desde all. El desarrollo de un e0emplo nos ayudar+ a clarificar lo anterior. *ensemos en un problema retrico donde el cliente o emisor es el propio gremio de los diseadores. El problema radica en $ue no se han logrado posicionar como estrategas de la comunicacin5 por$ue los empresarios los siguen viendo como 1dibu0antes3 o como 1t9cnicos en computacin3. *ensemos tambi9n5 $ue el gremio decide reali,ar una serie de carteles para promover un premio nacional de diseo gr+fico por$ue esta accin puede ayudar a $uitar de la mente de los empresarios el pre0uicio sobre el $uehacer del diseador. Supongamos ahora5 $ue se le encarga a alg7n diseador la reali,acin del cartel y 9ste desarrolla una lluvia de ideas o un mapa generativo y obtiene diversas formas de representar a los miembros del gremio. SCu+l de dichas representaciones es la adecuadaT "a respuesta a la pregunta se tiene $ue obtener de lo reali,ado en la inventio. Bn recorrido sem+ntico en el mapa podra ser el siguiente. se parte del enunciado lingRstico5 1diseador gr+fico35 luego se reali,a una sin9cdo$ue particular5 1diseador gr+fico $ue usa l+pices3 y5 por 7ltimo5 se llega a una metonimia de instrumento por usuario5 concluyendo $ue5 para representar en el cartel al diseador gr+fico se recurrir+ )'

a la imagen de un l+pi,. Si atendemos al problema retrico planteado en nuestro e0emplo5 podemos afirmar $ue esta representacin es muy probable $ue refuerce la imagen del empresario de $ue el diseador es dibu0ante. *or lo tanto5 el recorrido sem+ntico es adecuado5 pero cuando lo pensamos retricamente5 se vuelve inadecuado. Esta 7ltima afirmacin es posible por$ue estamos pensando el problema desde la inventio, sea $uien sea el responsable de la reali,acin de 9sta. 6egresemos entonces5 al tema central de este apartado. El taller de diseo puede orientarse a desarrollar en el alumno las habilidades de elocucin= sin embargo5 cuando llegue el momento de la evaluacin de su traba0o5 las argumentaciones a favor o en contra de la adecuacin de la e2presin creada por cada estudiante5 podr+n ser construidas siempre y cuando el alumno haya comprendido cabalmente la especificidad de las caractersticas del problema retrico al cual $uiere dar solucin. &icho en otras palabras5 el alumno deber+ desarrollar un argumento del tipo. Ieleg esta imagen por$ue el problema retrico tena estas caractersticas particulares.J 8hora bien5 el profesor de un taller como estos5 puede iniciar su curso desarrollando y e2plicando a sus alumnos las caractersticas retricas del problema5 es decir5 reali,ando 9l solo y no con sus alumnos5 la labor de la inventio5 por$ue $ui,+s el conte2to escolar no le permite el espacio o el tiempo para $ue sean los propios estudiantes los $ue investiguen y e2pli$uen el problema a resolver en el taller. *uede iniciar el proceso creativo de sus estudiantes a partir de un te2to de identidad o un 1posicionamiento3 $ue el maestro ya traiga hecho y entonces el reto para el alumno radicara en la e2presin o la elocucin adecuada de dicho te2to lingRstico. Esto no importa5 para efectos de la evaluacin y discusin grupal de las reali,aciones de los alumnos5 siempre y cuando5 ni el profesor ni los alumnos pierdan de vista $ue los criterios ba0o los cuales evaluar+ el boceta0e y la propuesta final de cada uno de sus estudiantes deber+n ser tomados5 precisamente5 de la comprensin de las caractersticas retricas del problema. 8 continuacin5 desarrollaremos un caso $ue nos ayudar+ a ilustrar lo dicho a lo largo de este apartado. En los planes de estudio de las licenciaturas de diseo gr+fico en >92ico5 es un lugar com7n encontrar una o varias asignaturas dedicadas al diseo de logotipos o de identidades gr+ficas. Esto responde al hecho de $ue una parte relevante del e0ercicio profesional del diseador gr+fico se orienta hacia la creacin de lo $ue com7nmente se

))

conoce como logotipos. 8 continuacin presentaremos una sntesis de la e2periencia de la profesora >ara Cecilia *alacios5 $uien imparta la materia de &iseo de Identidad @r+fica del $uinto semestre de la licenciatura en diseo gr+fico de la Bniversidad Intercontinental de la ciudad de >92ico.G# &espu9s de una introduccin terica sobre el tema de la identidad gr+fica5 la marca y la imagen corporativa5 $ue permite a los alumnos definir $u9 es la identidad gr+fica y cu+les las distintas clases y categoras de signos identificatorios5 los alumnos reciben de la profesora el posicionamiento y el te2to de identidad de alguna persona fsica o moral Kes decir5 de un cliente5 real o ficticioL5 $ue tiene problemas con la identificacin de sus productos o servicios. Es decir5 la maestra ha reali,ado para sus alumnos el proceso de inventio, lo cual le permite decirles $u9 se le va a comunicar al p7blico meta del 1cliente3 de su caso pr+ctico. En otras palabras5 la profesora ha creado un e0ercicio o caso5 donde determin un +mbito sem+ntico5 en el cual un cliente potencial debe comunicar ciertos valores o atributos a un p7blico especfico. Ella reali, el proceso de invencin retrica $ue le permite determinar el posicionamiento y el te2to de identidad a e2presar5 por lo $ue el alumno ya cuenta con esto para empe,ar a disear o a reali,ar el proceso de elocucin. &efinido el te2to de identidad en una oracin atributiva o copulativa5 misma $ue ayuda al alumno a establecer los criterios de composicin de los elementos gr+ficos del signo identificador5 a seleccionar los elementos formales5 los tipogr+ficos y los crom+ticos. Es decir5 el te2to de identidad es el $ue debe gobernar5 tanto el proceso de boceta0e como la toma de decisiones sobre la $ue ser+ la opcin gr+fica m+s adecuada. *or lo tanto5 dicho proceso no ser+ un simple acto de asociacin de ideas sino5 por el contrario5 una accin orientada y ra,onada. En la propuesta de la profesora en cuestin5 la evaluacin de las propuestas definitivas de sus alumnos5 se desarrolla discutiendo la pertinencia de las decisiones gr+ficas o e2presivas de cada estudiante5 en relacin al te2to de identidad. *or e0emplo5 la propuesta de diseo gr+fico para el te2to de identidad5 ;Els es la marca de ropa para !e!s, de alta calidad, popular me$icana calzado de !a-os costos=5 debe evidenciar los

atributos del su0eto o marca. *or ende5 en este caso5 los argumentos esgrimidos por el
G#*ara un desarrollo e2tenso de este caso5 v9ase. Campos y *alacios. IEnseando con argumentos. el caso del diseo de identidad gr+ficaJ en 6ivera 8ntonio KcoordinadorL %id)ctica del diseo gr)*ico" registro de una e$periencia viva5 >92ico5 BIC5 2??%.

)G

alumno para defender su propuesta final5 deben demostrar la correcta relacin entre lo $ue se le pidi $ue 1di0era3 y el logotipo $ue ha creado. 8 continuacin ilustramos lo anterior reproduciendo la verbali,acin de una alumna. I&ecid 0erar$ui,ar la frase de la siguiente manera5 =" para Els , = para ropa calzado para !e!s, =# para alta calidad =4 para popular me$icana !a-o costo. &ecid representar lingRsticamente =" con una tipografa $ue se tra,a con lneas suaves5 redondeados5 bonachones5 inocentes como un beb9= = lo represent9 por el imagotipo de un cone0o $ue es el $ue ya posea el cliente y con el cual ya lo identifica su p7blico5 pero yo lo trac9 con rasgos suaves y fr+giles $ue por interpretacin metafrica se enla,an con la sin9cdo$ue conceptual particulari,ante5 beb9 es un tipo de persona tierna5 inocente5 fr+gil. 8simismo5 us9 los colores a,ul y naran0a pastel para $ue metafricamente se engancharan con beb9. *ara =#5 alta calidad5 utilic9 una tipografa pesada por$ue es estable y la estabilidad es un valor de la calidad= por 7ltimo5 para =45 popular me$icana Kba0o costoL5 los tra,os sencillos y no de ilustracin5 del cone0o y su gorrito5 metafori,an economa5 sencille,5 ba0o costo......J Como puede observarse5 la argumentacin se fundamenta en la relacin entre sus decisiones gr+ficas y el te2to de identidad *or e0emplo5 cuando la alumna $ue decidi representar =" con tipografa suave y redondeada como un beb9. "os elementos gr+ficos seleccionados as como las caractersticas del tra,o5 se 0ustifican por$ue corresponden a los atributos del cliente manifestados en el te2to de identidad. 8simismo5 hay $ue enfati,ar $ue toda argumentacin se orienta por el tipo de cuestin $ue se debate5 en este caso5 insisto5 evaluar si la propuesta de la alumna cumple satisfactoriamente con la necesidad comunicativa del cliente. Como conclusin de este apartado dir9. *ara crear im+genes a partir de material lingRstico5 el diseador reali,a interpretaciones o recorridos sem+nticos $ue le permiten reali,ar traducciones gr+ficas. Como demuestra la investigacin de Es$ueda5 dichos recorridos5 si bien son reali,ados intuitivamente5 pueden sistemati,arse para tener un mayor control sobre el proceso creativo. El control5 adem+s5 permitir+ una produccin de im+genes m+s prolfica y variada. Sin embargo5 una cosa es producir muchas posibilidades e2presivas y otra muy distinta es saber cu+l es la m+s adecuada para la solucin de un problema especfico de diseo gr+fico. "o anterior nos lleva a preguntarnos de dnde se tomar+ el criterio para decidir acerca de la

G?

imagen m+s pertinente. "a respuesta la hemos obtenido de la retrica. Es la inventio5 primera accin de la elaboracin de un discurso5 el sitio al cual acudir por$ue en ella se comprende el tipo de problema retrico y se definen las caractersticas del mensa0e. &icha definicin es esencial para guiar las acciones retricas subsecuentes5 una de las cuales constituy el tema central de este apartado5 la elocutio. "a elocucin es la accin retrica $ue consiste en seleccionar las e2presiones adecuadas a cada situacin comunicativa o problema retrico5 por lo $ue su 92ito depende de la accin inicial5 la inventio. &ebido a esto5 en el taller de diseo se debe definir con claridad la estrategia comunicativa a seguir5 antes de pasar a la reali,acin de los recorridos sem+nticos y del boceta0e5 sin $ue tenga importancia si dicha definicin la reali,an el maestro5 los alumnos o ambos5 por$ue lo $ue se re$uiere para la evaluacin de la calidad de los productos presentados por los alumnos5 son criterios tomados de lo encontrado en la inventio. (inalmente es necesario enfati,ar $ue sin dichos criterios5 no se pueden llevar a cabo discusiones productivas5 basadas en argumentos ra,onables5 en el seno del taller5 y por consecuencia5 lo $ue imperar+n son los caprichos sub0etivos5 sean 9stos del maestro5 de los alumnos o de ambos. +++& # Diseo editorial del li(ro @>o en ,rimera ,ersona/, un caso de desarrollo de com,etencias argumentativas El desarrollo de las competencias argumentativas es un punto significativo en la agenda educativa de cual$uier programa universitario5 sin embargo5 en el campo especfico del diseo gr+fico5 cobra mayor relevancia. /arios factores apuntalan esta afirmacin. en primer t9rmino5 la reformulacin epistemolgica de la disciplina5 al reconocer el car+cter indeterminado de los problemas de diseo5 ha puesto de manifiesto la importancia fundamental de las dotes argumentativas de los diseadores= 0unto a esto5 la insercin del diseo en las discusiones sobre temas culturales5 econmicos y ambientales5 lo han obligado a fortalecer sus estrategias argumentativas= por 7ltimo5 la lgica de traba0o interdisciplinaria $ue se deriva de los dos puntos anteriores obliga a postular did+cticas $ue tengan como uno de sus intereses prioritarios el desarrollo de las competencias argumentativas.

G1

El fin del tercer apartado de este captulo5 es describir las caractersticas particulares de dichas competencias y la manera cmo 9stas pueden ser desarrolladas en los talleres de diseo5 a partir de la presentacin de un caso especfico. 222.A.+ 3o!re la nocin de competencia. Como bien afirma Qos9 "uis >en9nde,5G% la nocin de competencia suscita pol9mica en el +mbito universitario. En primer lugar5 el origen del t9rmino es situado en el campo del mercado laboral con lo $ue aparece el temor de $ue la institucin universitaria $uede a e2pensas de la economa de mercado. El resurgimiento de esta nocin es visto como una imposicin m+s del sistema neoliberal. En segundo t9rmino5 en su versin positiva5 esta nocin ha puesto en entredicho la estructura organi,ativa5 cerrada y monoltica de la institucin universitaria5 ya $ue DDcomo veremos m+s adelante con precisinDD la competencia se define conte2tualmente5 lo cual implica $ue un estudiante debe educarse atendiendo no slo a las e2igencias acad9micas de la disciplina $ue estudia5 sino tambi9n respondiendo a otras $ue se le plantean desde la sociedad5 la cultura5 el medio ambiente y5 por supuesto5 el mercado laboral. 8unado a esto5 comenta >en9nde,5 el significado positivo del t9rmino implica5 por un lado5 abandonar la dicotoma entre la teora y la pr+ctica y5 por otra parte5 esfor,arnos en la comprensin de los procesos cognitivos de los estudiantes= todo ello5 pues5 sacude las certe,as de la actual cultura organi,acional y curricular de muchas universidades. *or 7ltimo5 al centrarse en el estudiante5 la nocin de competencia cuestiona de ra, los perfiles de los profesores y con ello5 sus usos y costumbres did+cticas. &icho lo anterior5 intentaremos un primer acercamiento a la definicin de competencias. a$u9llas capacidades $ue se utili,an para Iemprender actividades $ue re$uieran una planificacin5 e0ecucin y control autnomoJG' y5 por ende5 nos deslindamos de las versiones $ue reducen la nocin de competencias a la simple e0ecucin de rdenes de otros o a la aplicacin mec+nica de
G%Seguir9 la argumentacin $ue el &r. >en9nde, present en la conferencia magistral I"as competencias en la ensean,a superiorJ5 $ue dict el da ' de 0ulio del ao 2??G5 en la Bniversidad 8utnoma >etropolitana5 Hochimilco. El &r. Qos9 "uis >en9nde, /arela es investigador de la Bniversidad 8utnoma de 4arcelona en el +rea de ensean,a de las artes. G'>iguel ]ngel \abal,a5 &ompetencias docentes del pro*esorado universitario5 >adrid5 Oarcea5 2?? 5 p. '?.

G2

normas. 8simismo5 asumimos $ue las competencias derivan en actuaciones $ue se basan en conceptos y teoras y no slo en la pr+ctica y5 por lo tanto5 no tienen $ue ver solamente con la espontaneidad o con la e2periencia5 sino $ue re$uieren de conceptos y teoras especiali,adas. 8dem+s5 nuestra nocin de competencias incluye tambi9n actitudes5 o sea5 la disposicin de +nimo KemocinL para actuar de cierta manera. *or 7ltimo5 las competencias se e0ercen en situaciones concretas y son utili,adas para afrontar la solucin de problemas. Concluyendo5 diremos $ue un su0eto es competente cuando es consciente de los conocimientos5 habilidades5 destre,as y actitudes $ue se re$uieren para emprender una accin pr+ctica y5 simult+neamente5 cuando es consciente de las implicaciones de dicha accin. 8 la anterior definicin agregaremos la de Qos9 "uis >en9nde,5 para $uien la competencia es m+s $ue una capacidad5 ya $ue la define como la resolucin acreditada de un problema derivado de una situacin comple0a5 de forma pertinente5 coherente5 efica, y eficiente. &esde esta definicin5 la pertinencia puede entenderse como la adecuacin de los ob0etivos establecidos a los problemas detectados= la coherencia5 como la adecuacin de los medios establecidos para los ob0etivos definidos= la eficacia5 como la adecuacin de los resultados obtenidos con los esperados y la eficiencia5 como la adecuada movili,acin de los recursos disponibles. &e la definicin anterior5 se destaca una primera idea concepto5 resolucin acreditada= 9sta nos lleva a preguntarnos S$ui9n acredita $ue un problema derivado de una situacin comple0a de diseo ha sido correctamente resueltoT En el paradigma educativo del diseador *ormalizado G)es el propio diseador $uien acredita su traba0o y lo mismo sucedera en el caso de lo $ue 4uchanan y /ogel GG llaman diseador visionario5 profesional del diseo $ue se asume como su0eto creador autnomo.
G)Sigo a$u el planteamiento de Oigel Zhiteley5 $uien afirma $ue las escuelas de diseo han educado a los futuros diseadores con base en dos paradigmas. el diseador formali,ado y el diseador teori,ado. &el primero derivan dos m+s. diseador consumista y diseador tecnologi,ado= mientras $ue del segundo tambi9n se desprenden otros dos. diseador politi,ado y diseador ecologista. Este autor asevera $ue todos los enfo$ues parten de la dicotoma $ue separa la teora de la pr+ctica5 la cual ha desvalori,ado al diseo. /9ase5 Zhiteley Oigel5 El diseador valorizado5 disponible en PPP.me2icanosdisenando.org.m2 GG/9ase. 4uchanan5 6ichard y /ogel5 Craig5 I&esign in the learning organi,ationJ en %esign management Dournal, "ugar5 Editorial5 1GG!.

Sin embargo5 dos circunstancias hacen $ue los enfo$ues educativos antes e2puestos resulten insuficientes. por un lado5 el hecho de categori,ar a la institucin universitaria como un actor m+s de la llamada sociedad de conocimiento ha llevado a reformular el rol de a$u9lla y DDentre otras nuevas obligaciones de su $uehacerDD las universidades deben buscar convertir el conocimiento en innovacin5 es decir5 en conocimiento sociali,ado. *or tal circunstancia otros actores sociales5 como las comunidades culturales5 las grandes y pe$ueas empresas5 las EO@3s5 los pares acad9micos5 los gobiernos5 etc9tera5 participan en la acreditacin de una 1resolucin competente3. *or otra parte5 las concepciones actuales sobre el diseo 1?? se derivan de discusiones $ue han despla,ado el inter9s por la forma y la funcin para centrar la atencin en las interacciones del diseo con sus usuarios y las implicaciones $ue las acciones de los diseadores tienen para la cultura5 el medio ambiente5 la economa5 etc9tera. 8s5 estas nuevas concepciones han provocado $ue la acreditacin de una solucin competente de diseo no sea patrimonio e2clusivo de los diseadores. >+s adelante veremos cmo lo arriba descrito tiene implicaciones importantes para el desarrollo de las competencias argumentativas en los estudiantes de diseo. "a definicin de >en9nde, incluye as mismo el concepto de pertinencia DD$ue se define como la adecuacin de los ob0etivos establecidos a los problemas detectadosDD. Seg7n este concepto un diseador competente tiene $ue proceder con base en un plan $ue se deriva de la deteccin de una problem+tica de diseo y no de su impulso creativo o e2presivo. Es decir5 e2isten ob0etivos $ue se infieren en una situacin $ue resulta problem+tica5 por$ue $uien demanda los servicios de un diseador posee una intencin= pero no sabe cmo proceder. Es decir5 tiene un problema. *ues bien5 a partir del reconocimiento de las caractersticas de ese problema5 el diseador debe establecer el ob0etivo de su accin o DDcomo acertadamente afirma 4elluccia sobe disearDD Idefinir5 antes de su elaboracin5 las caractersticas finales de un producto para $ue cumpla con unos ob0etivos determinados.J1?1
1??*odra dar varios e0emplos de estas concepciones= bastan para nuestros fines dos. el diseo gr+fico $ue se reali,a en el +mbito del diseo de identidad corporativa $ue ser+ acreditado por la propia empresa y por las agencias de marWeting5 las cuales someten las producciones de los diseadores al escrutinio de las audiencias= otro e0emplo Kdel +mbito del diseo editorialL5 la acreditacin del traba0o del diseador gr+fico pasa por el editor5 por el autor y por los lectores.

G!

6eali,ar el diagnstico ser+ posible si el diseador dialoga con el demandante de sus servicios= esto nos advierte de nuevo sobre la necesidad de desarrollar en los estudiantes sus competencias argumentativas. "a accin competente debe ser coherente5 es decir5 los medios utili,ados deben ser adecuados a los ob0etivos establecidos. En el campo del e0ercicio profesional del diseo gr+fico es evidente la importancia de la coherencia. &ado $ue los problemas de diseo son indeterminados51?2 un diseador no define los medios $ue utili,ar+ de manera apriorstica5 sino $ue 9stos ser+n resultado de un plan de traba0o $ue se decide despu9s de un cuidadoso diagnstico Kdel cual hablamos sucintamente al e2poner el concepto de pertinenciaL. "os ob0etivos $ue se definan a partir de dicha accin diagnstica son la condicin necesaria para una seleccin coherente de los medios a utili,ar. En otros espacios ya hemos argumentado acerca de cmo es $ue diversos diseadores gr+ficos eligen sus medios con base en dos acciones de car+cter analtico previas a la produccin discursiva= 1? a saber5 las operaciones retricas de la intellectio y la inventio.1?! "o dicho me lleva a plantear $ue los educadores del futuro diseador deben considerar $ue las argumentaciones $ue soporten la seleccin de los medios deben partir de premisas obtenidas del diagnstico $ue de manera previa defini los ob0etivos de diseo. >en9nde, /arela define la eficacia como la adecuacin de los resultados obtenidos con los esperados. Este criterio es muy importante al refle2ionar sobre el desarrollo de competencias en el campo del diseo gr+fico. Fsta es una pr+ctica predictiva y5 por tanto5 sus argumentaciones est+n obligadas a demostrar cmo es $ue el resultado obtenido fue el previsto por el plan preestablecido. Aal circunstancia pone de manifiesto DDuna ve, m+sDD la importancia $ue la deliberacin previa tiene para la accin disestica5 ya $ue es a partir de
1?16a7l 4elluccia5 El diseo gr)*ico 11. su enseanza. 2lusiones desengaos 5 4uenos 8ires5 *aids5 2??'5 p.

1?2Sigo a$u la nocin de <icked pro!lems $ue propone 6ichard 4uchanan para caracteri,ar a los problemas de diseo. Fstos no pueden ser resueltos con premisas apriorsticas por$ue cada problema contiene las estrategias para su solucin. 8l respecto puede consultarse el te2to 1*roblemas perversos en el &iseo35 del propio 4uchanan y disponible en PPP.me2icanosdisenando.org.m2. 8simismo5 otra argumentacin al respecto puede consultarse en5 @uti9rre, &aniel5 7oces del diseo en la visin de 1ristteles5 >92ico5 EncuadreDBI8D"enDE&IO485 2??'. 1? /9ase. 6ivera 8ntonio5 .a retrica en el diseo gr)*ico5 >92ico5 EncuadreDBICDE&IO485 2??'. 1?!/9ase. Castro >arcela5 El diseador en los procesos de identi*icacin 5 Aesis de >aestra5 >92ico5 Bniversidad Intercontinental5 2??G.

G#

9sta $ue obtenemos los criterios para 0u,gar la eficacia del resto de las operaciones retricas. dispositio, elocutio y actio.1?# *or 7ltimo y siguiendo la definicin e2presada en su conferencia por >en9nde, /arela5 se puede afirmar $ue la eficiencia alude a la adecuada movili,acin de los recursos disponibles. Esto significa $ue para ser competente no basta con poseer conceptos5 teoras5 m9todos5 procedimientos5 sino $ue adem+s es necesario seleccionar los recursos adecuados para cada situacin. *or lo tanto5 al educar al futuro diseador5 no es suficiente el dominio de contenidos tales como leyes de composicin5 fuentes tipogr+ficas5 leyes crom+ticas5 habilidades de representacin y de reproduccin5 teoras semiticas5 etc9tera5 por$ue saber disear implica tambi9n saber elegir los recursos cognitivos oportunos. Esto $uiere decir $ue argumenta correctamente el diseador $ue obtiene las premisas de la propia situacin problem+tica y puede soportar la decisin Ktambi9n a partir de su observacin 9staL a favor de usar ciertos recursos sobre otros5 para resolverla. Nasta a$u hemos reali,ado un recorrido por la nocin de competencia asumiendo una versin especfica de 9sta y tratando de e2presar una serie de inferencias sobre la pedagoga del diseo. 8simismo5 como ya habr+ notado el lector5 me interesa particularmente mantener su inter9s sobre la educacin del futuro diseador y5 en especial5 sobre a$u9lla $ue privilegia el desarrollo de sus competencias argumentativas. El siguiente apartado refle2ionar+ sobre la nocin de argumento. III.3.2 So re la nocin de argu!ento. 6evisemos primero el significado de los t9rminos argumento y argumentacin. En el conte2to de este libro5 entendemos un argumento como a$uella afirmacin $ue est+ sustentada en ra,ones= m+s especficamente5 un argumento es un con0unto de proposiciones donde al menos una de ellas5 la premisa5 permite inferir otra5 la conclusin. Ares conceptos componen entonces la nocin de argumento. premisa5 inferencia y conclusin. E2isten diversos tipos de es$uemas argumentativos $ue se derivan de los dos modelos de inferencia5 el modo deductivo y el modo inductivo. "a argumentacin es la accin de argumentar y tiene dos propsitos5 los cuales5 le0os de ser e2cluyentes son complementarios. 8rgumentamos para solucionar conflictos
1?#6ivera5 op.cit.5 p.1)

G%

entre creencias o bien para enri$uecer nuestra comprensin del mundo. 1?%Oo argumentamos para llegar a verdades necesarias e irrefutables5 lo cual es el propsito esencial de la demostracin lgica y cientfica= argumentamos para alcan,ar acuerdos sociales. 1?' 8unado a lo anterior5 diremos $ue toda argumentacin es validada conte2tualmente5 esto es5 a partir de reconocer las condiciones en las cuales es enunciada. En este sentido5 asumimos una postura similar a la de Aoulmin para $uien un argumento debe ser evaluado considerando el campo. Ila argumentacin debe remitirse a la pr+ctica concreta5 a la cultura y a la historia5 as como a los criterios tipolgicos del discurso KML "os argumentos dependen de los foros o auditorios K*orumL5 de los intereses5 las apuestas y los detalles conte2tuales del argumentar como actividadJ.1?) Aodo lo dicho tiene las siguientes implicaciones. En el conte2to de este libro el argumento no es sinnimo de silogismo lgico= la argumentacin utili,a distintos modelos lgicos dependiendo del conte2to= la argumentacin responde a propsitos particulares= y se dirige a auditorios especficos5 por ende5 defendemos un modelo dialgico de argumentacin donde pensar es una accin cognitiva $ue incluye dos movimientos simult+neos. pensar por uno mismo y pensar en el lugar del otro. En sntesis5 aprende a argumentar un estudiante $ue es capa, de pensar con los otros. "os 7ltimos p+rrafos nos han permitido crear la atmsfera conceptual en la cual habita la propuesta de este libro para el desarrollo de competencias argumentativas= las siguientes lneas describir+n la especificidad $ue caracteri,a a dichas competencias en el +mbito de la ensean,a y el aprendi,a0e del diseo5 a trav9s de la presentacin de un caso. 222.A.A El caso del diseo editorial del li!ro de cuentos in*antiles, Eo en primera persona. "as competencias $ue a continuacin presentamos son resultado de un aborda0e particular de la pedagoga universitaria. "a did+ctica es la disciplina de la pedagoga $ue estudia las acciones de la ensean,a y el aprendi,a0e y su estudio debe reali,arse conte2tualmente. En este sentido5 puedo afirmar $ue no es posible pensar en una did)ctica general $ue se
1?%Carlos *ereda5 7rtigos 1rgumentales5 4arcelona5 8ntrophosDB8> 8t,c5 1GG!. 1?'*erelman5 op.cit. 1?)*edro 6eygadas5 El arte de argumentar5 >92ico5 Bniversidad 8utnoma de la Ciudad de >92icoD Castellanos Editores5 2??#5 p. 1G1.

G'

apli$ue de manera deductiva a cual$uier caso especfico= por el contrario5 toda did+ctica es especfica5 por$ue la refle2in sobre sus m9todos no puede hacerse al margen de los propsitos educativos ni de la especificidad del desarrollo epistemolgico de cada disciplina.1?G 8s5 considero $ue el inter9s por desarrollar las competencias argumentativas en el campo pedaggico del diseo gr+fico es propio del desarrollo histrico de la ensean,a de esta disciplina en nuestro pas. *uede ser5 por e0emplo5 $ue tal inter9s no sea relevante en &erecho o >edicina5 por$ue las trayectorias histricas de la pedagoga universitaria de dichas profesiones son muy distintas a la del diseo gr+fico. Esta profesin5 sin embargo5 s est+ obligada a colocar en el centro de su agenda educativa la necesidad de desarrollar en los estudiantes las competencias argumentativas.11? El caso $ue presentar9 fue resuelto por tres estudiantes del 7ltimo ao de la carrera de diseo de la comunicacin gr+fica de la B8> Hochimilco DD&iana (lores Espinosa5 Claudia @u,m+n y @uillermo Nern+nde,DD $uienes fueron asesorados por la profesora Catalina &ur+n >cVinster. El proyecto comen, el ? de septiembre del 2??) y fue encargado por la escuela Centro de &esarrollo Infantil Scrates Ken adelante5 Colegio ScratesL y un grupo de padres de familia de dicha institucin $ue se han agrupado en torno a un Comit9 en *ro de la "ectura y la Escritura. El Colegio Scrates basa su proyecto educativo en los postulados de autores como (reinet y en la psicologa constructivista. Con base en ello5 han desarrollado diversos instrumentos pedaggicos para lograr un desarrollo integral de nios Kentre preescolar y se2to de primariaL. Entre estos instrumentos pedaggicos destacan las conferencias $ue imparten los propios nios5 las asambleas para $ue toda la comunidad discuta sus acciones y diferendos y la elaboracin de un libro de cuentos escritos por los nios. Estos libros de cuentos se han publicado sin interrupcin cada uno de los 7ltimos cinco aos. En esta ocasin5 por primera ve,5 el Colegio Scrates decidi encargar $ue el libro se diseara y para ello entr en contacto con la B8>
1?G@abriel >endo,a5 %id)ctica 5nima5 >92ico5 Arillas5 2??2. 11?Uuien esto escribe ya ha puesto a debate esta cuestin. Nace cinco aos publi$u9 un libro donde tocaba el tema relativo a las disfunciones argumentativas de los talleres de diseo. Entre otras causas5 planteaba $ue 9stas eran provocadas por el d9ficit conceptual de la disciplina y por un predominio de la sub0etividad del profesor como criterio de verdad en los talleres. "a publicacin en cuestin se denomina FEl taller de diseo como espacio para la discusin argumentativa J y fue editado por Encuadre5 la BI8 "en y la B de @uadala0ara. 8simismo5 la falta de claridad en los argumentos de los profesores cuando eval7an los traba0os de sus alumnos ha sido puesta en evidencia por los Comit9s Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior KCIEESL.

G)

Hochimilco y su carrera de &iseo de la Comunicacin @r+fica. Es importante mantener en mente a lo largo de la lectura de este apartado5 la definicin de competencia de >en9nde, /arela5 as como5 la e2plicacin $ue dimos de la misma5 al inicio de este apartado. Como gua5 recordemos a$u slo la definicin. competencia es la resolucin acreditada de un problema derivado de una situacin comple0a5 de forma pertinente5 coherente5 efica, y eficiente. "os diseadores Klos estudiantes antes mencionadosL contaron al inicio del proyecto con dos antecedentes importantes. En primer lugar el Colegio Scrates haba reali,ado cinco libros de cuentos en los cinco aos anteriores y5 adem+s5 a inicios del ao 2??)5 otro grupo de estudiantes de la B8>111 elabor cinco ma$uetas con el fin de mostrar a los directivos de la escuela el potencial del diseo editorial. *or tanto5 la primera accin $ue reali,aron los diseadores consisti en leer el tipo de historias $ue contaron los nios en los aos previos y en evaluar las decisiones de diseo editorial5 tanto las de esos libros como las de las ma$uetas elaboradas previamente por los otros estudiantes. En este punto5 me interesa destacar un primer problema a resolver cuando se desarrollan competencias argumentativas en los alumnos de diseo gr+fico. S&esde $u9 lugar podan los estudiantes en cuestin obtener las premisas $ue les permitieran reali,ar los 0uicios de valor acerca de la calidad5 tanto de los libros como la de las ma$uetasT 8 mi 0uicio5 podan hacerlo desde dos lugares. por un lado5 las caractersticas de los propios te2tos escritos por los nios5 sumadas a la informacin sobre el nombre de cada nio5 el grado escolar al $ue pertenecen y el ttulo de la historia5 permitan aventurar 0uicios sobre la dispositio112 o composicin del libro y de cada una de sus secciones= por otro lado5 los estudiantes podan 0u,gar los libros a partir de su propia 1enciclopedia gr+fica35 11 gracias a
111Fstos cursaban el s9ptimo trimestre de la carrera5 en el cual se resuelve alg7n problema relacionado con el diseo editorial= la profesora tambi9n era la diseadora Catalina &ur+n DD$uien a partir de los libros $ue el Colegio Scrates ya haba reali,adoDD les encarg a cinco e$uipos de estudiantes $ue propusieran rediseos. Uuien esto escribe dio a los alumnos informacin sobre el proyecto pedaggico de la escuela en una pl+tica de una hora. 8 partir de esos dos insumos Klos libros y la conversacinL los e$uipos traba0aron y obtuvieron cinco ma$uetas $ue seran de mucha utilidad para el diseo del libro $ue este artculo reporta. 112Esta nocin se entiende a$u en su acepcin cl+sica5 es decir. la dispositio es una operacin de la retrica $ue consiste en dar el orden adecuado a los argumentos de un discurso. 11 Chaves y 4ellucia hablan de calidad gr)*ica genrica para decir $ue cada Icorriente de la cultura gr+fica5 en funcin de sus propios cdigos5 reconoce sus formas ptimas y sus manifestaciones imperfectas o degradadasJ. /9ase5 Chaves y 4ellucia5 .a marca corporativa. (estin diseo de sm!olos logotipos. 4uenos 8ires5 *aids5 2?? 5 p. !2.

GG

la cual evaluaban la calidad pl+stica de las distintas pie,as. Es decir5 los estudiantes no verbali,aban argumentos claros sobre los libros anteriores ni sobre las ma$uetas= pero su intuicin les permita decir $ue podan disearse me0or. Sobre este segundo punto5 cabe destacar $ue el 0uicio de cada estudianteDdiseador depender+ de la amplitud y la calidad de su propia enciclopedia gr+fica. 8 partir de lo anterior5 los diseadores reali,aron dos acciones $ue seran relevantes para construir la argumentacin $ue sustent sus posteriores decisiones. Entrevistaron5 tanto al director general como a la directora de la primaria5 con relacin al proyecto pedaggico del Colegio Scrates y sobre los fines particulares5 $ue se persiguen con la reali,acin de los libros y entrevistaron a los nios para indagar cmo es $ue 9stos conceptuali,aban los libros $ue ellos mismos escriban. Este momento del proyecto fue muy relevante por$ue puso en vivo y enfrente de los estudiantesDdiseadores el car+cter indeterminado de toda situacin de diseo. Se enfrentaban por primera ve, en su formacin a un problema comple0o5 donde los factores para decidir son m7ltiples y donde no es posible proceder linealmente y de forma deductiva. En t9rminos del desarrollo de las competencias argumentativas esto es muy significativo. 8rgumentar en el diseo no es sinnimo de deducir. En el diseo no se afrontan las argumentaciones de manera apriorstica= es decir5 las premisas se van encontrando conforme el problema se va comprendiendo. - si bien5 entre m+s e2perimentado un diseador5 m+s premisas posee= 9stas se encuentran en depsito5 almacenadas en espera de $ue sean elegidas con base en criterios $ue proceden del propio entendimiento de una situacin. Supongamos $ue los estudiantesDdiseadores ya tuvieran e2periencias diversas en el diseo editorial de libros escritos por nios= esta informacin5 aun$ue valiosa5 no seran suficiente5 por$ue faltara considerar otras variables como las del propio proyecto del colegio en cuestin5 sus recursos econmicos5 los tiempos de reali,acin de los te2tos por los propios nios5 etc9tera. *or ende5 debemos desarrollar competencias5 no slo para $ue los estudiantes argumenten en un sentido deductivo o en un sentido inductivo5 sino sobre todo para $ue puedan adecuar su ra,onamiento a cada situacin. &e los directivos5 los estudiantesDdiseadores obtuvieron diversas informaciones. el colegio busca el desarrollo integral de los nios5 de tal suerte $ue de nada sirve5 por

1??

e0emplo5 $ue un nio desarrolle ampliamente sus capacidades num9ricas si esto va en menoscabo de su autoestima. En este conte2to5 cuando los nios escriben sus cuentos fortalecen diversas +reas de su desarrollo. me0oran sus capacidades de lectura y escritura5 as como5 su capacidad de imaginar nuevas formas de entender la realidad= sin embargo5 en especfico este proyecto5 se orienta prioritariamente a fortalecer en ellos la certidumbre de $ue sus ideas son importantes y $ue5 por ende5 tienen derecho a e2presarlas. 8simismo5 el proceso de entrevistar a los directivos permiti obtener una informacin relevante5 pero de otro orden5 el econmico. El Colegio contaba con un presupuesto muy limitado K$ue no rebasaba los $uince mil pesosL y su e2pectativa era producir un tira0e m+2imo de doscientos libros5 para ser vendidos entre los padres y las madres de los nios. "a entrevista a los nios se reali, de la siguiente manera. los estudiantesD diseadores pasaron a cada grupo y le pidieron a cada nia o nio su opinin acerca de las ma$uetas $ue sus compaeros haban elaborado previamente. Esto permiti $ue se registraran sus verbali,aciones con respecto a cmo imaginaban el siguiente libro. Este proceso fue muy enri$uecedor por$ue se constat el entusiasmo $ue la reali,acin del libro provocaba en la comunidad5 lo $ue esto se deba5 fundamentalmente al hecho de $ue cada nio poda leer su propio cuento y los de sus compaeros. 8simismo5 se dieron diversas e2presiones sobre el diseo gr+fico de cada una de las ma$uetas. Entre 9stas5 destacaron tres. $ue lo m+s deseable era $ue el libro tuviera colores= $ue si esto no era posible5 entonces era deseable $ue pudiera colorearse= y $ue era conveniente $ue los nombres de los nios y nias fueran grandes5 $ue destacaran sobre todo lo dem+s. En este punto5 considero relevante compartir otra refle2in sobre las competencias argumentativas. El diseo es un proceso $ue se lleva a cabo con una alta dosis de condicionamientos. los del propio g9nero disestico5 los $ue provienen de las intenciones comunicativas de los clientes o demandantes5 los de las propias audiencias de dichos clientes5 los econmicos5 etc9tera. Aal circunstancia obliga al diseador a ser competente para argumentar con 0tros5 especialmente con a$u9llos $ue poseen racionalidades distintas a las suyas. 8 este desafo se enfrentaron los estudiantesDdiseadores cuando dialogaron con los directivos5 con las profesoras de cada grupo y5 sobre todo5 con los propios nios= e2perimentaron en carne propia $ue la argumentacin re$uiere de una condicin previa5 la escucha respetuosa de las ra,ones de los 0tros. 8prendieron $ue comprender no es un acto 1?1

mec+nico de decodificacin de mensa0es5 sino m+s bien un esfuer,o de interpretacin y por e0emplo5 cuando los nios di0eron $ue el libro deba ser en color5 esta demanda deba ser interpretada. Nasta a$u5 los estudiantesDdiseadores contaban con varios insumos para alimentar su toma de decisiones. En primer t9rmino5 conocan los libros $ue el Colegio Scrates haba impreso los cinco aos anteriores5 as como5 las ma$uetas $ue sus compaeros haba elaborado en un e0ercicio e2perimental previo= en segundo lugar y a trav9s del di+logo con el director general y con la directora de la escuela5 empe,aban a apropiarse5 tanto de la filosofa educativa del colegio5 como de las intenciones particulares del libro de cuentos narrados por los propios nios y5 en tercer t9rmino5 tenan una informacin harto significativa5 fruto de su di+logo con nios desde preescolar hasta se2to de primaria. (altaba un dato muy relevante y $ue tena $ue ver con el tipo de historias $ue narraran los nios en este se2to tomo. &icho dato se construy de manera con0unta entre $uien esto escribe y la escuela ya con el proyecto editorial avan,ando. 8 partir de un te2to de Emilia (erreiro y 8na Ciro511!propuse a la directora de la primaria $ue solicitara11#a los nios $ue narraran historias en primera persona y a partir de un cuento ya conocido= la idea les result atractiva y decidieron $ue todos los nios leyeran o releyeran I"a Caperucita 6o0aJ5 INansel y @retelJ5 I"a CenicientaJ y I4lanca OievesJ. "uego5 cada nio decidi $u9 historia seguir y $u9 persona0e seleccionar para narrar a partir de 9ste. "os cuentos obtenidos con esta propuesta resultaron interesantes y cargados de una dosis de humor $ue haca atractivo emprender su lectura. Con los insumos antes descritos5 m+s la lectura de la totalidad de los cuentos de los nios5 los estudiantesDdiseadores pudieron perfilar los conceptos $ue guiaran su proyecto y la toma de decisiones. 8 saber. cada nio es el principal protagonista del libro= el libro debe ser visto5 ledo5 tocado= esto es5 desacrali,ado. *ara enfati,ar la propuesta del colegio5 en el sentido de $ue tanto la lectura como la escritura son actividades placenteras y al
11!(erreiro y Ciro5 :arrar por escrito desde un persona-e5 4uenos 8iresD>92ico5 (ondo de Cultura Econmica5 2??). 11#Cabe aclarar $ue el colegio tambi9n involucra a profesores5 madres y padres en la conformacin del libro= 9stos pueden participar escribiendo sus propios cuentos y5 en esta ocasin5 deban escribir siguiendo el mismo e0ercicio $ue los nios. Sin embargo5 la gran mayora no lo hi,o. 8 pesar de esto5 el colegio decidi incluir a los pocos participantes5 por$ue consideraron $ue es importante involucrara adultos en la actividad5 ya $ue5 a la larga ser+ a partir de ellos $ue se forme una verdadera cultura de lectura y escritura en los nios.

1?2

alcance de todos5 los auditorios o lectores del libro son5 principalmente5 los nios y5 en segundo t9rmino5 sus familiares y profesores. El 7ltimo p+rrafo me lleva a plantear una competencia argumentativa m+s5 para desarrollarla en los futuros diseadores. Si bien la incertidumbre es el h+bitat de los diseadores5 su accin consiste5 precisamente5 en obtener las guas orientadoras de su labor5 ya $ue5 decir $ue en el diseo no se puede proceder de manera apriorstica5 lineal y deductiva5 de ninguna manera $uiere decir $ue no se proceda con base en cierta racionalidad. Sin embargo5 9sta se e2trae de la situacin misma5 la cual proporciona al diseador las premisas $ue le permitir+n argumentar sus decisiones. Como ya hemos visto5 dichas premisas provendr+n de lugares diversos5 como las intenciones del cliente5 los recursos econmicos5 las opiniones de las audiencias5 entre otros. Aal variedad hace necesario $ue las indagaciones hechas por el diseador lo lleven a construir conceptos gua5 como los e2puestos en el p+rrafo anterior.11% 8 continuacin mostrar9 el tipo de racionalidad $ue siguieron los estudiantesD diseadores5 reiterando $ue 9sta fue producto de la contingencia especfica de este caso y en eso radic su fuer,a5 pero tambi9n y sobre todo5 sus lmites. Esto se har+ de la siguiente manera. primero enunciar9 el concepto gua K9ste corresponder+5 en la estructura cl+sica de un argumento5 a la premisaL y luego describir9 la decisin de diseo editorial Kla cual corresponder+ a la conclusinL. *rimer concepto gua5 cada nio es el principal protagonista de su li!ro. aL Cada cuento ocupa una p+gina y5 en el caso de $ue su e2tensin sea mayor5 el siguiente cuento no inicia seguido5 sino hasta la siguiente p+gina. bL Cada p+gina contiene5 cuando inicia el cuento5 tres niveles de informacin $ue se distinguen tipogr+ficamente. el nombre del nio o nia K$ue va en la parte superior de la p+gina acompaado de un autorretrato $ue cada autor elabor especficamente para presentarse en el cuentoL5 el ttulo $ue cada nio asign a su cuento Kcolocado inmediatamente deba0o de su nombreL y5 por 7ltimo5 el te2to del cuento.
11%En este sentido5 comparto la definicin de 4elluccia para $uien el Idiseo es el nombre de un oficio o especialidad cuyo fin consiste en definir5 antes de su elaboracin5 las caractersticas finales de un producto para $ue cumpla con unos ob0etivos determinadosJ /9ase. 4elluccia 6a7l5 El %iseo (r)*ico su Enseanza 5 4uenos 8ires5 *aids5 2??'5 p.11.

1?

8simismo5 cada cuento fue ilustrado con una vieta $ue trataba de redundar en la parte de la historia donde el nio alter significativamente la estructura narrativa del cuento ya conocido. cL Cada p+gina contiene en un e2tremo y a la mitad5 el n7mero del grado al cual pertenece el nio5 con el fin de facilitar la locali,acin de cada cuento. 8simismo5 se disearon portadillas para cada grado5 utili,ando en la composicin el numeral y el te2to lingRstico $ue indica el grado $ue cursa cada nio y una de las ilustraciones de alguno de los cuentos de dicho grado. eL "a portada destaca el ttulo5 I-o en primera personaJ5 coloc+ndolo al centro5 e incluye5 en la parte superior los autorretratos elaborados por los nios de se2to de primaria y5 en la parte inferior5 ilustraciones elaboradas por los estudiantesD diseadores= pero $ue fueron creadas a partir de la historias de los nios. Segundo concepto gua5 el li!ro de!e ser visto, ledo, tocado, esto es, desacralizado, para en*atizar la propuesta del colegio, en el sentido de 4ue tanto la lectura como la escritura son actividades placenteras al alcance de todos" "as ilustraciones de cada cuento fueron reali,adas en out9line para evocar toda esa serie de libros de iluminar $ue son de sobra conocidos por los nios5 con la intencin de invitar a 9stos a interactuar con el libro poniendo colores en sus vietas preferidas. El libro tiene pastas blandas y sus ho0as fueron cosidas para facilitar su manipulacin y fortalecer su resistencia al uso rudo. "a tipografa del cuerpo de te2to fue seleccionada a partir de una sugerencia de la diseadora @ubisha 6ui,5 $uien por m+s de nueve aos traba0 en el +rea infantil de editorial Arillas5 y el tamao de dicha tipografa vara dependiendo la e2tensin de cada cuento= sucintamente5 el concepto tipogr+fico fue sencillez Ka trav9s de una palo secoL y tamao grande Kfluctuando entre los 12 y los 1 puntosL. Aercer concepto de diseo5 el auditorio principal son los nios. pr+cticamente se infirieron las mismas decisiones e2plicitadas en el p+rrafo anterior.

1?!

Cabe hacer 9nfasis en dos circunstancias especiales $ue fueron resueltas siguiendo los conceptos gua arriba enunciados. *rimero5 se tena $ue resolver la entrada de las historias de los nios de preescolar $ue todava no saben escribir. Se decidi darle a cada nio una doble p+gina5 en la de la i,$uierda se present el cuento seg7n el dictado $ue cada nio le hi,o a su maestra5 mientras $ue5 en la segunda p+gina se escane su escritura incipiente. Segundo5 ya para entrar a imprenta5 tanto la directora como los estudiantesD diseadores se dieron cuenta de $ue faltaba incluir el cuento de una de las profesoras. Esta circunstancia implic un reacomodo tal $ue provoc $ue dos p+ginas fueran vacas= esto fue resuelto colocando las ilustraciones de los autorretratos de lo nios de se2to de primaria5 acompaadas de un te2to $ue alude al hecho de $ue en este ao ellos se despiden del Colegio para ingresar a la secundaria. Concluyendo este apartado5 dir9 $ue toda competencia se define a partir de cierta postura ideolgica. En este sentido nuestra postura es doble. *or un lado5 incluye una idea de pedagoga basada en el di+logo y la argumentacin y5 por otro lado5 un punto de vista especfico sobre el diseo gr+fico5 seg7n el cual 9ste es una techn retrica. Aal postura es la $ue alimenta nuestro inter9s por el desarrollo de las competencias argumentativas. "a argumentacin se vuelve una competencia necesaria para el futuro diseador si abandonamos visiones5 tanto teoricistas como formalistas. "as primeras5 en tanto pretenden $ue las argumentaciones procedan de manera deductiva5 reducen la discusin a la correcta aplicacin de la inferencia deductiva= las segundas proceden de manera parecida5 por$ue buscan argumentar con base en cierto estilo formal $ue se utili,a para tomar decisiones de diseo5 independientemente de las variables conte2tuales. 8mbas de0an de lado $ue el diseo es una disciplina $ue afronta problemas indeterminados y $ue el ambiente propio en el $ue habita es la incertidumbre. 8rgumentar es insoslayable cuando se asume $ue la verdad es una construccin social y por ende est+ limitada a cada circunstancia. "os futuros diseadores deben ser formados en una atmsfera de traba0o donde lo $ue se respire sea la pluralidad y el respeto a la diferencia. En el caso $ue relatamos se puede ver cmo el problema afrontado es resuelto por$ue los estudiantes dialogaron con profesores5 nios y otros diseadores. Sus odos atentos no fueron entonces menos importantes $ue las cone2iones entre sus o0os y manos. 1?#

E2plicar bien a otros5 es decir5 argumentar sobre las ra,ones $ue llevan a los diseadores a tomar sus decisiones5 se convierte a$u en un problema $ue rebasa con mucho los lmites de la correccin lgica o gramatical. 8rgumentar incluye 9sta= pero la subordina a la necesidad pragm+tica $ue se deriva de las condiciones sociales e histricas de la enunciacin de cada discurso. Esto lo han sabido los diseadores desde hace varios siglos5 por lo $ue el registro de su oficio tiene5 desde hace mucho5 un lugar privilegiado en el edificio de la historia de la cultura.

Conclusiones del ca,tulo& "a argumentacin del captulo $ue ahora concluimos5 as como las de los dos $ue lo precedieron5 se presentaron por capas o niveles5 $ue nos llevaron de la generalidad de la ensean,a basada en problemas5 hasta la particularidad de los procesos de ensean,a aprendi,a0e dentro de tres casos prototpico5 $ue suelen afrontarse en los talleres de diseo. En este proceso5 se fueron estableciendo varias premisas $ue me gustara resumir a$u por$ue constituir+n nuestra gua para el captulo final. "a ensean,a superior del diseo gr+fico tiene como columna vertebral al taller de diseo. En este espacio pedaggico la relacin entre la trada maestroDalumnosD conocimiento5 se organi,a en torno a la solucin de alg7n problema de diseo gr+fico. En este sentido5 la pedagoga universitaria de esta disciplina pude clasificarse dentro de un g9nero de ensean,a5 la $ue se basa en la solucin de problemas. Ensear a partir de problemas es altamente motivador para el alumno5 fundamentalmente por$ue las acciones $ue los estudiantes reali,an tienen un propsito pr+ctico5 lo cual le da sentido pleno a los contenidos tericos5 procedimentales y a2iolgicos. Sin embargo5 para $ue dicha modalidad de la ensean,a genere aprendi,a0es significativos es necesario $ue se cumplan ciertas condiciones. aL &eben ser e2plcitos los contenidos $ue son pertinentes para la solucin de cada problema especfico=

1?%

bL 8un$ue la pr+ctica es necesaria para $ue un novato se vuelva e2perto5 no es suficiente5 en tanto la pericia re$uiere del uso de categoras $ue guan la accin del $ue emprende la solucin de un problema DDesto es5 en el proceso de solucionar el problema5 el estudiante se apropia de las categoras tericas $ue lo convertir+n en un perito o e2pertoDD= cL Ser e2perto implica poseer dichas categoras y saber cu+les activar dependiendo las caractersticas de cada problema. Con base en lo anterior5 se estableci $ue la ensean,a del diseo gr+fico presenta varios problemas $ue se e2plican por$ue no e2iste un cuerpo slido de categoras $ue le permitan al estudiante volverse e2perto= es decir5 aun$ue su ensean,a est+ llena de e2periencias de solucin de problemas5 en ese proceso el estudiante no construye estructura mental y5 por ende5 no ad$uiere autonoma de criterio con respecto a sus profesores. En este conte2to5 se estableci como necesidad apremiante5 la de refle2ionar en torno a las caractersticas especficas de los problemas de diseo gr+fico5 ya $ue esto nos podra dar lu, sobre el tipo de categoras tericas y metodolgicas necesarias para guiar la solucin de este particular tipo de problemas. Se definieron gen9ricamente a los problemas de diseo gr+fico como indeterminados. Esto significa $ue son problemas $ue no pueden ser resueltos deductivamente5 sino todo lo contrario5 cada problema posee caractersticas propias $ue generalmente suelen ser muy distintas con relacin a otros problemas. &e hecho5 la indeterminacin se debe a la comple0idad y diversidad de las variables5 por lo $ue5 slo a partir de la comprensin de cada problema es $ue se pueden seleccionar los conocimientos y m9todos pertinentes a cada caso. "uego5 se definieron especficamente a los problemas de diseo gr+fico como problemas retricos. Comprender este tipo de problemas re$uiere establecer con claridad cu+l es la intencin persuasiva de un cliente5 cu+les las creencias del p7blico de ese cliente con relacin a dicha intencin persuasiva5 y cu+les los argumentos pertinentes a esa solucin. El proceso de comprensin del problema fue e$uiparado con los procesos de inteleccin e invencin de la accin discursiva $ue consisten en comprender el con0unto de la situacin 1?'

retrica y en seleccionar los tpicos o argumentos pertinentes a dicha situacin. @racias a 9stas es posible evaluar las posteriores acciones retricas de dispositio y elocutio. Arasladando esta lgica a la solucin de los problemas de diseo se estableci $ue un tema harto relevante en el taller5 era el de la inventio. Es decir5 la atencin $ue se le proporcione a este proceso5 ser+ fundamental para la evaluacin de procesos como el boceta0e y la toma de decisiones sobre cu+l es la me0or propuesta gr+fica. En este sentido5 desarrollamos tres e0emplos de casos prototpicos dentro de la ensean,a del diseo gr+fico cuyo fin fue ilustrar la relacin entre el proceso de la inventio y las argumentaciones sobre la toma de las decisiones gr+ficas. 8simismo5 el tercero de esos e0emplos nos permiti abundar sobre la importancia $ue tiene el desarrollo de las competencias argumentativas dentro de los talleres de diseo. En este conte2to5 se estableci tambi9n $ue los procesos de inteleccin e invencin determinar+n el cauce de las discusiones. Es decir5 la comprensin del problema5 guiar+ las argumentaciones sobre la pertinencia o no pertinencia de cada propuesta gr+fica. "o anterior es fundamental cuando se propone un modelo pedaggico5 $ue se base en el di+logo argumentando como la va para desarrollar en los alumnos el pensamiento crtico y la autonoma de criterio5 caractersticas 9stas de toda formacin universitaria.

1?)

Ca,tulo +A %ro(lemas ,edaggicos . ,ro,uesta de estrategias didcticas ,ara la enseanza . el a,rendiza*e del diseo grfico 8 lo largo de este libro he manifestado mi firme creencia en la discusin argumentada5 como el mecanismo idneo para la comprensin de los fenmenos de la realidad. Es decir5 la discusin no slo es un medio para resolver conflictos entre creencias5 antes $ue eso5 es el medio $ue poseen los hombres y las mu0eres para interpretar el mundo a trav9s de los intercambios de lengua0e $ue reali,an5 para buscar llegar a acuerdos a pesar de sus diferencias de creencias. /ista desde esa perspectiva5 la discusin argumentada es tambi9n un medio para el aprendi,a0e. En la circunstancia del traba0o en aula5 discutir obliga a profesores y alumnos a desarrollar un punto de vista propio5 a e2presar dicho punto de vista5 y a escuchar con atencin respetuosa a los otros. *or todo lo anterior5 es deseable $ue los $ue participan del espacio argumentativo5 investiguen5 rescaten la mayor cantidad de datos de la me0or clase posible y los aporten para el enri$uecimiento de una discusin. En una discusin ideal fluyen argumentos5 van de un lado a otro y en orden de espiral ascendente5 incrementando la perspectiva del grupo y la de cada uno de sus miembros. En una relacin dialgica de tales caractersticas5 la construccin de argumentos correctos5 con premisas y conclusiones fiables e inferencias v+lidas se vuelve la labor cotidiana de aprendices y maestros. &e lo dicho en el p+rrafo de arriba resulta f+cil inferir la cone2in $ue e2iste entre discutir y aprender. 4asta con ilustrar cmo sera un alumno prototpico dentro de un modelo argumentativo del aprendi,a0e5 para evidenciar a7n m+s la utilidad de la discusin. *ara pertenecer a un espacio donde se desarrollan discusiones argumentadas5 un alumno debe ser capa, de poseer un punto de vista propio5 esto es5 debe tener argumentos en torno a la cuestin $ue se discute. 8dem+s5 debe saber desarrollarlos5 esto es5 debe saber reali,ar una demostracin donde e2plicite las caractersticas de cada una de las premisas y 1?G

la cone2in inferencial de 9stas con la conclusin. Aambi9n5 al e2ponerse5 el alumno5 debe ser capa, de escuchar el o los puntos de vista de los otros y estar dispuesto a modificar DDcambi+ndolo o ampliando sus alcancesDD el punto de vista propio. 8simismo5 debe poseer habilidades y actitudes $ue le permitan construir argumentos a partir de bancos de informacin y opiniones de otros. Como se ve5 un alumno con tales caractersticas es alguien $ue posee pensamiento crtico y autonoma intelectual5 condiciones 9stas para desarrollar aprendi,a0es permanentemente. &espu9s de manifestar lo anterior en el primer captulo5 se e2pusieron brevemente las caractersticas de las discusiones $ue se desarrollan dentro del espacio pedaggico denominado taller de diseo y se hicieron ciertas advertencias sobre las 1patologas3 argumentativas $ue ah se presentan5 enfati,ando la poca claridad sobre la o las cuestiones $ue en dicho espacio se discuten y la hegemona $ue poseen las argumentaciones cuya 7nica fuente es la sub0etividad de los participantes. "o anterior me llev un e2tenso captulo segundo5 donde se profundi, en las caractersticas de los problemas de diseo para de ah definir el tipo de argumentaciones $ue deberan desarrollarse dentro de los talleres y5 finalmente5 se e2pusieron tres casos prototpicos del taller con el fin de ilustrar las actuaciones $ue deberan tener alumnos y maestros en este espacio5 cuando la perspectiva pedaggica se fundamenta en el di+logo y la argumentacin. En este captulo me propongo5 al menos los siguientes ob0etivos. primero ampliar el debate sobre las problem+ticas pedaggicas a las $ue actualmente se enfrentan los actores de la educacin superior del diseo gr+fico= luego5 proponer estrategias did+cticas derivadas de las caractersticas de esta disciplina comple0a. +A&" %ro(lemticas ,edaggicas en el taller de diseo "a funcin de este apartado es la presentacin de las problem+ticas m+s relevantes del taller de diseo5 considerando sobre todo a$uellas $ue obstaculi,an el desarrollo de una pedagoga basada en la discusin argumentada. Oo pretendo5 ni con mucho5 agotar el tema= todo lo contrario5 el enfo$ue es parcial por$ue responde a las preferencias ideolgicas y la limitada e2periencia de $uien esto escribe. "o $ue s estoy seguro $ue se puede lograr es

11?

desencadenar una refle2in sobre los procedimientos did+cticos dentro del taller5 para $ue cada $uien5 de acuerdo con su circunstancia especfica5 eval7e tanto su actuacin docente como la de sus alumnos. 8 continuacin se presentan tres problem+ticas 117$ue constituyen serios obst+culos para la argumentacin y los aprendi,a0es dentro de los talleres de diseo. la propia conceptuali,acin de la labor docente y la mec+nica del taller de diseo= la escasa conceptuali,acin de la disciplina y la integracin de las competencias retricas. 27.+.+ El pro!lema de la propia conceptualizacin docente diseo 8ctuamos a partir de los conceptos $ue vamos construyendo. Ouestras propias teoras sobre la realidad5 sean e2plcitas o implcitas5 sean cientficas o intuitivas5 dirigen nuestras acciones. la actividad docente no es la e2cepcin. Bn profesor desarrolla una serie de actuaciones5 $ue no son casuales5 en su relacin cotidiana con los alumnos. Estas actuaciones responden a es$uemas conceptuales $ue DDsea conscientemente o noDD le dictan $u9 hacer en cada momento. *or lo anterior5 se puede predecir la actuacin de un profesor si conocemos los es$uemas conceptuales $ue posee sobre su ser como docente. Aomando en cuenta esto5 en los 7ltimos aos5 he buscado evidencia lingRstica $ue revele las ideas o los n7cleos conceptuales $ue los profesores poseen sobre s mismos5 con el fin de reali,ar un diagnstico sobre el estado $ue guardan las relaciones did+cticas dentro del taller de diseo. "os estudios han ido desde la entrevista dirigida118y planeada hasta la charla informal. El proceso fue simple y se describe a$u brevemente.
11'"a categori,acin de estas problem+ticas es resultado de varias acciones y circunstancias. *or supuesto5 responde a la investigacin bibliogr+fica5 pero tambi9n es resultado de mi traba0o como asesor pedaggico en el campo del diseo gr+fico5 asesorando planes de estudio5 participando en el diseo de programas de formacin de profesores5 en diversos congresos y en actividades de investigacin basadas en la observacin de profesores y alumnos dentro del taller de diseo y como par evaluador del Conse0o >e2icano para la 8creditacin de *rogramas de &iseo. 11)*or e0emplo5 entre el verano del 2??2 y el invierno del 2?? 5 entrevist9 a maestros del taller de diseo de la Bniversidad Intercontinental5 la Bniversidad Iberoamericana Kplantel "enL y la B*8E*= sostuvimos entrevistas colectivas en el conte2to de cursos de formacin docente5 donde predominaban docentes del +rea de taller de diseo5 de la B8O"5 la B de @uadala0ara y la B"S85 plantel Ciudad de >92ico= asimismo5 durante el ao 2?115 entrevist9 a profesores de 22 programas acad9micos de ensean,a superior del diseo en el conte2to de las visitas de evaluacin.

la mec)nica del taller de

111

*rimero5 se tom como m9todo de an+lisis el $ue proponen "aWoff y Qohnson. 119 *ara estos autores5 e2iste un vnculo muy estrecho entre el pensamiento y la accin. *ensamos como actuamos y la manera en cmo nos e2presamos revela el pensamiento y5 por ende5 la forma en cmo actuaremos. "as e2presiones reveladoras son met+foras cognitivas o 1gastadas35 es decir5 1han hecho cuerpo35 son no conscientes. "a metodologa derivada de estos autores5 consisti entonces en registrar5 a partir de entrevistas5 sesiones plenarias o charlas informales5 las respuestas de los maestros a preguntas muy abiertas sobre cmo definan ellos la labor docente. El an+lisis de las mismas fue muy revelador para efectos de este libro5 pues mostr $ue5 en t9rminos generales5 las met+foras e2presadas con m+s frecuencia permitan predecir $ue la propia conceptuali,acin de la funcin docente de muchos de los entrevistados5 constituye un obst+culo significativo para el desarrollo de una pedagoga $ue se base en el di+logo y la discusin argumentada. "a anterior afirmacin puede hacerse con base en la recurrencia lingRstica de las siguientes met+foras. Bna muy gastada y por ende m+s difcil de despla,ar de la mente del profesor5 es la met+fora de la radiodifusin. en ella5 el maestro es concebido como un transmisor5 el alumno como un receptor y el conocimiento como ondas sonoras. E2presiones tpicas de esta met+fora seran. 1le transmit mis conocimientos3= 1ese maestro sabe mucho= pero no sabe transmitir sus ideas3. Etra met+fora muy com7n es la del conductor, donde una de sus manifestaciones tpicas es la e2presin5 1m+s $ue un maestro uno es un conductor $ue lleva al alumno al conocimiento3. El maestro5 pues5 conduce al alumno. Etros profesores5 se conceptuali,an ba0o la met+fora del gua, de la $ue se infiere $ue el alumno es un e2plorador guiado por el bos$ue para no perderse en su b7s$ueda del conocimiento. *or 7ltimo5 es muy recurrente or la e2presin5 1un maestro comparte el conocimiento35 la cual supone $ue el maestro reali,a una accin similar al cocinero $ue corta una rebanada de pi,,a Co de conocimientoDD $ue sirve en la mesa representada por la mente del alumno.

11G@eorge "aWoff y Qohnson5 >arW5 5et)*oras de la vida cotidiana5 >adrid5 C+tedra5 1GG#.

112

En resumen5 las anteriores e2presiones metafricas5 tienen las siguientes implicaciones. el conocimiento es un ob0eto o un lugar5 es decir5 algo acabado5 fi0o. En esta visin el maestro ocupa un rol activo5 otorga5 transmite5 conduce5 gua y el alumno recibe5 es conducido5 guiado y5 por ende5 es pasivo. "o 7ltimo convoca r+pidamente a nuestra mente la crtica de *aulo (reire a la educacin tradicional e2presada a lo largo de su amplia obra pedaggica con la met+fora del banco. Seg7n esta conceptuali,acin5 la educacin bancaria provoca la pasividad del alumno e inhibe en 9ste el pensamiento crtico por$ue el profesor act7a como un ahorrador $ue deposita el conocimiento en el banco mental del alumno. "as conversaciones cotidianas refuer,an nuestra idea de $ue met+foras como las anteriores siguen ocupando parte importante en la mente de los profesores. 1voy a clase35 1me toc dar clases35 1el maestro no dio clases3 5 o bien5 1les di el tema por visto35 1eso ya lo vimos35 etc9tera5 son e2presiones $ue siguen manifestando $ue la definicin de profesor $ue impera es una donde 9l es el responsable absoluto del proceso ensean,a aprendi,a0e= donde el conocimiento es un ob0eto $ue se ve5 se transmite5 se otorga5 se da5 se deposita o un lugar al cual se llega= y donde el alumno es un receptor5 un depsito5 un ente pasivo. 8un$ue sobra decir $ue esta forma $ue tiene el profesor de auto conceptuali,arse es un obst+culo muy importante a salvar cuando lo $ue se propone es un modelo educativo donde lo $ue debe imperar son el di+logo y la discusin argumentada5 no resulta ocioso describir cu+les seran las conductas docentes conectadas a esta met+fora. Bn maestro as DDde acuerdo con mi e2periencia parcialDD manifiesta comportamientos $ue se intentar+n es$uemati,ar ba0o las siguientes descripciones gen9ricas5 $ue seran propias de la pedagoga especfica del taller de diseo. a. El taller de diseo funciona como un bur de asesora especiali,ada. El maestro propone alg7n problema5 generalmente tomado de su propia e2periencia o de alg7n concurso. El alumno lleva a la sesin algunas soluciones gr+ficas o bocetos y esto permite $ue se desarrollen intercambios lingRsticos. Fstos podran es$uemati,arse as. *rofesor. DDSUu9 hicisteT 8lumno. DDNice 1H3. *rofesor. DDS*or $u9 me0or no pruebas hacer 1-3 o hacer 1\3T 11

Concluye entonces el intercambio entre ellos dos y DDya sea $ue el siguiente alumno se acer$ue al profesor o bien 9ste vaya a su restiradorDD se iniciar+ un intercambio lingRstico similar al antes descrito. @eneralmente5 el alumno $ue ha sido 1asesorado3 podr+ abandonar el aula y se ir+ a otra parte a reali,ar las correcciones sugeridas por el profesor. &e hecho5 es muy com7n $ue al inicio del 1taller3 los alumnos se apunten en un listado en un pi,arrn para ir pasando a su asesora de acuerdo al orden de llegada. SUu9 podemos inferir de este procesoT *rimero5 $ue durante la asesora individual no se desarrolla un di+logo argumentado5 sino $ue m+s bien5 el profesor le 1transmite3 su e2periencia al alumno. Segundo5 lo anterior implica $ue el criterio de toma de decisiones $ue construye el estudiante es similar al del profesor5 con lo cual se establece un vnculo de dependencia $ue impide el desarrollo de la autonoma de 0uicio en los alumnos. *or 7ltimo5 no se aprovecha la circunstancia grupal y5 por lo tanto no se desarrollan verdaderas comunidades de aprendi,a0e. El profesor act7a como e2perto5 por lo tanto5 sus asesoras las dirigir+ hacia el resultado5 rara ve, al proceso. Esto es natural por$ue5 en tanto e2perto5 no considera relevante al proceso5 aun$ue esta actitud sea involuntaria o no consciente e impida el di+logo argumentado por$ue los novatos5 alumnos5 no discuten con los e2pertos5 en este caso5 los profesores. &icho de otra manera5 Scmo es posible $ue un alumno de tercer semestre discuta con el dueo de un despacho5 sobre cu+l es la solucin adecuadaT Sin embargo5 el alumno s puede construir argumentos a partir de su e2periencia vivida en el proceso de disear5 pero5 al ser 9ste ine2istente5 su argumentacin se basar+ 7nicamente en las argumentaciones $ue haya escuchado de sus profesores. &e la mano de la anterior problem+tica5 aparece otra. El profesor del taller no se detiene en los fundamentos o bases del diseo. Como a 9l le interesa el resultado y no el proceso5 da por un hecho $ue los alumnos dominan fundamentos de composicin5 habilidades visomotrices5 cocimientos sobre los distintos elementos del lengua0e gr+fico5 de t9cnicas e instrumentos para la produccin del diseo5 etc9tera. Como las soluciones ser+n generalmente deficientes a nivel gr+fico5 el maestro se $ue0ar+ de la falta de formacin de los alumnos en estas +reas5 como si la propia solucin del problema $ue 9l mismo les

11!

plantea a sus alumnos5 no fuera precisamente el prete2to para la ad$uisicin de aprendi,a0es en las diversas +reas $ue soportan la toma de decisiones. Etro aspecto revelador de las conductas $ue desarrollan en el taller5 tanto alumnos como profesores5 puede resumirse en una e2presin frecuentemente usada. ;ho es el da de la entrega=. Ese da genera e2pectativa5 por$ue la comunidad acad9mica vive para 9l. Es el da en $ue todos llegan a tiempo y si hubiera alguien impuntual5 escucharamos recriminaciones del tipo. 1SCmo es posible $ue hasta el da de tu entrega llegues tardeT3. Es tambi9n un da en $ue grupos enteros suelen vestirse formalmente5 puesto $ue van a defender su ;entrega== muchas escuelas organi,an e2posiciones al final del semestre5 120 en las $ue predominantemente proliferan los traba0os finales5 muchos de ellos de calidad cuestionable Kaun$ue e2plicable5 puesto $ue alumnos de los primeros aos no tienen por$ue dominar un oficio en el $ue reci9n se inicianL. "a ;entrega= tiene una carga sem+ntica mucho m+s relevante para el estudiante por$ue en ella se presenta el resultado= incluso5 cuando se eval7a algo cercano al proceso5 los estudiantes dicen $ue van a una 1preentrega3. El uso de este t9rmino no es casual5 todo lo contrario5 se desprende de una lgica curricular m+s amplia5 $ue organi,a toda el currculo tomando como base los ob0etos de diseo gr+fico. taller de cartel5 ilustracin5 revista5 eti$ueta5 envase5 p+ginas Peb5 etc9tera5 son designaciones comunes para las materias $ue componen el e0e central de los planes de estudio5 esto es5 los talleres de diseo. Esto tiene como implicacin $ue si llega a darse una discusin entre profesores y alumnos5 9sta se concentrar+ en dar argumentos sobre el resultado y5 por ende5 la cuestin a resolver ser+ la de encontrar la correspondencia entre lo planteado por los alumnos y los paradigmas disesticos de cada profesor. *or consiguiente5 si el alumno llega a construir un 0uicio crtico5 9ste ser+ similar al de sus docentes. e. @racias a $ue tiene varios maestros5 el alumno al menos podr+ ir construyendo un 0uicio crtico comparando los argumentos de sus diversos profesores. Sin embargo5 el poder $ue la institucin le otorga al maestro a trav9s de la asignacin de calificaciones5 provoca $ue los alumnos decidan sus soluciones de diseo a partir de lo $ue ellos intuyen $ue le gusta a cada profesor. Bna ve, m+s5 sus decisiones no parten del 0uicio propio.
12?Nasta hace unos aos5 un evento tradicional del mundillo acad9mico del diseo gr+fico era el famoso tianguis5 da final del semestre donde se e2hiban los resultados de los talleres= en diciembre del 2?? fui testigo de un evento similar en la Bniversidad de @uadala0ara.

11#

Conclusin. estas conductas de docentes y alumnos5 no podr+n ser erradicadas mientras no se conceptualice de manera cualitativamente diferente5 a la funcin docente. "a primera condicin para $ue cada profesor cambie su autoconcepcin es5 precisamente5 conceptuali,+ndose como profesor. Es decir5 $ue sea consciente de $ue en un 1taller3 de diseo interact7an profesores y alumnos= no diseadores y empleados. Bn profesor es un profesional cuya actividad est+ orientada a generar las condiciones para $ue otros aprendan5 a crear situaciones donde el alumno se vea obligado a actuar por 9l mismo para tomar sus propias decisiones. Esto 7ltimo implica5 por lo tanto5 un descentramiento de los profesores5 o sea5 9stos no deben conceptuali,arse como el centro del acto educativo5 sino colocar en 9ste a los estudiantes y a los procesos $ue ellos resuelven. I/.1.2 El problema de la escasa conceptuali,acin de la disciplina Se ha establecido en este libro5 $ue el diseo basa su pedagoga en la solucin de problemas. Se di0o tambi9n5 $ue disear es una accin orientada a la solucin de problemas retricos. El diseador5 pues5 act7a hacia fines especficos. SUu9 implica lo anterior para el aprendi,a0eT a. Uue el pensamiento es un instrumento y no un fin5 luego5 se debe aprender a pensar para actuar. b. Uue5 en la medida en $ue se hayan comprendido las caractersticas propias de cada problema retrico5 el diseador podr+ evaluar la calidad de la solucin propuesta5 luego5 se debe aprender a pensar sobre la accin. c. Uue5 en tanto los problemas de diseo5 son indeterminados DDy5 por ende5 pueden admitir varias soluciones a las $ue no se llega a partir de deducciones $ue proceden de categoras fi0asDD5 el diseador debe deliberar con 9l mismo y con otros5 luego5 debe aprender a comunicar lo $ue piensa. *or lo tanto5 el proceso de formacin de un diseador debe orientarse a $ue 9ste. aprenda a pensar para actuar5 aprenda a pensar sobre la accin y aprenda a comunicar lo $ue piensa. 8hora se puede definir al pensamiento como la capacidad de organi,ar y conectar conceptos5 es decir5 como la capacidad de conceptuali,ar. 121 Si el amable lector ha
121"a conceptuali,acin se entiende como lo hacen autores $ue se desprenden de la nocin de aprendi,a0e significativo de 8usubel5 tal como lo hace OovacW. &e este autor5 sugiero revisar su te2to. 1prender a aprender, 4arcelona5 Editorial >artne, 6oca5 2???.

11%

seguido el 7ltimo argumento5 conceder+ $ue la escase, de conceptuali,acin en esta disciplina5 constituye un serio obst+culo para su aprendi,a0e. 8hora bien5 S*or $u9 se da esta carenciaT Sin af+n de agotar las ra,ones al respecto e2pondremos dos5 $ue consideramos torales. En primer t9rmino5 tal y como ya lo hemos mencionado5 el diseo y su ensean,a se encuentran atrapados DDtal y como dice *eredaDD122por el v9rtigo argumentativo de la sub0etividad. S&e dnde procede esta particular manera de argumentarT Ouestra respuesta coincide con la de Es$ueda5123 $uien hace referencia a una de la ubicacin del diseo en el +mbito del arte o de una versin especfica de 9ste. En esta visin del diseo gr+fico5 Iel diseador no aprende nada en la escuela5 sino $ue su futuro depende de momentos creativos ine2plicables $ue son una especie de rapto de inspiracin. Uui,+s es debido a esta interpretacin $ue5 en el traba0o de algunos diseadores5 se observa con frecuencia cierta irregularidad en cuanto a sus propuestas 1creativas3. Cabe destacar a$u $ue5 detr+s de esta definicin5 se encuentra una teora del arte ya no muy en boga por los propios artistas. la teora del arte rom+ntico5 la est9tica del genio.J Esta perspectiva niega toda teori,acin o5 en lo t9rminos $ue hemos venido utili,ando5 toda conceptuali,acin. "a solucin del diseo llega por la capacidad intuitiva de cada diseador y generalmente 9l no es consciente del momento en $ue la lu, llega a iluminar su camino creativo. En esta lgica5 no tiene sentido plantearse una estrategia did+ctica enfocada a $ue el alumno aprenda a pensar para actuar ni a pensar sobre la accin y5 por ende5 no se tendra nada $ue comunicar. Es obvio entonces $ue en este paradigma5 las discusiones son so0u,gadas por el imperialismo de las m7ltiples sub0etividades y los argumentos se reducen a es$uemas lingRsticos del tipo. &iseador 1. I-o siento $ue la solucin = es adecuada.J &iseador 2. ISin embargo5 a m me gusta la solucin >&J En esta visin5 la solucin al problema es producto de acciones incontrolables o a,arosas. Uui,+s por esto5 en la publicidad de las convocatorias para dos concursos

122Sugerimos ir al primer captulo5 especficamente donde se e2puso la nocin de disputa argumentativa de Carlos *ereda. 12 0p.cit.5 p.1G.

11'

nacionales de diseo5 organi,adas por una prestigiosa asociacin de despachos de diseo5 124 en su imagen publicitaria predominan la suerte Kbara0as de p$uerL o la sorpresa Kca0ita de sorpresas donde aparece5 en ve, de un payaso5 un l+pi,L. Bna 7ltima prueba del dominio de la sub0etividad sobre otras posibilidades argumentativas5 la podemos obtener si observamos con atencin lo $ue sucede5 por un lado en los concursos de diseo gr+fico y5 por otro5 en los congresos dedicados a esta disciplina. En los primeros5 resulta revelador observar cmo el 0uicio sub0etivo de los 0urados es lo $ue determina al ganador. Si llega a suceder5 como frecuentemente pasa5 $ue las sub0etividades fallan de manera diferente5 imperar+ el argumento del m+s ducho para hablar5 es decir5 operar+ el principio popular $ue re,a. Iel $ue tiene m+s saliva5 traga m+s pinoleJ. En los congresos5 es interesante observar la estrategia e2positiva. consiste en $ue un diseador gr+fico5 generalmente prestigiado y con amplia e2periencia Kal menos con relacin a una audiencia de estudiantesL muestra una a una im+genes de su prolfico traba0o y cuando se le re$uiere alg7n tipo de e2plicacin5 suele contestar. Ilo $ue podra decir ya lo vieronJ5 con lo cual toda posibilidad de discusin $ueda anulada. SOecesariamente una discusin basada en la sub0etividad es est9rilT &efinitivamente no. En este sentido5 asumo la postura de *ereda5 $uien designa con el nombre de v9rtigo a a$uella estrategia argumentativa $ue impide la aparicin de otras. Es decir5 argumentar desde una estrategia sub0etiva se vuelve negativo5 cuando la discusin se envuelve en ese v9rtigo5 impidiendo por e0emplo5 $ue se argumente de forma ob0etiva. 8s5 no puede entrar al espacio de discusin $uien no comparta las mismas e2periencias sub0etivas del $ue habla o5 menos a7n5 $uienes no tienen e2periencia propia en torno a la cuestin $ue se debate. 8 riesgo de parecer temerario5 me atrevo a afirmar $ue uno de los obst+culos $ue impiden el enri$uecimiento del campo argumentativo del diseo gr+fico5 es precisamente el imperio argumentativo de la estrategia sub0etiva. Su contraparte5 sin embargo5 se ha convertido en un obst+culo mayor. >e refiero al problema de la dicotoma entre teora y pr+ctica. Si algo ha empobrecido la conceptuali,acin de la disciplina es5 parad0icamente5 la teora. >e0or dicho5 una forma particular de entender a la teora5 donde se ve a 9sta como

12!>e refiero al premio Gurum, de convocatoria nacional5 $ue desde hace m+s de una d9cada difunde al diseo a trav9s de este importante concurso.

11)

pare0a dicotmica de la pr+ctica5 refor,ando una vie0a idea occidental $ue las separa igual $ue separa la ra,n de la percepcin y el pensamiento de la accin. 8dem+s5 en esta visin5 la teora tendr+ un valor positivo y la pr+ctica un valor negativo. Fsta slo constituye un ob0eto de an+lisis a partir del cual el terico abstrae los datos $ue le permiten construir las premisas principales5 a partir de las cuales5 luego5 por inferencia deductiva5 se podr+n resolver los casos. Esta visin5 considera entonces5 $ue los problemas de diseo son problemas determinados5 $ue se resuelven a partir de inferencias deductivas. Oo considera $ue precisamente lo propio de los problemas de diseo es su indeterminacin5 luego no es posible resolverlos a partir de categoras fi0as. En la lgica deductiva5 el diseador operara haciendo abstraccin de la situacin particular y especfica de cada problema de diseo5 aplicando indistintamente las premisas $ue posee. 8s por e0emplo5 un diseador utili,ara 1a2iomas tericos3 $ue le indicaran cu+les son las formas5 colores5 tipografas y composiciones m+s adecuadas5 obteniendo resultados similares al solucionar problemas distintos. En este sentido5 un diseador tpico sera el $ue subordina el problema a su estilo o gusto est9tico. Sus teoras5 implcitas o e2plcitas5 tendran un valor por s mismas5 al margen de las cualidades singulares de cada problema de diseo. En esta misma lnea estaran todos a$uellos $ue entienden la teori,acin del diseo gr+fico como sinnimo de an+lisis terico del fenmeno. Estos estudiosos seran personas $ue utili,an categoras de an+lisis tomadas de alguna disciplina humanstica5 como puede ser la hermen9utica5 la semitica5 la lingRstica5 la antropologa5 etc9tera5 para construir teori,aciones muy elaboradas sobre el fenmeno del diseo gr+fico. Si bien muchas veces estas teori,aciones resultan harto interesantes y constituyen esfuer,os intelectuales propios de la vida universitaria5 no est+n conectados a la pr+ctica disestica. Es decir5 en tanto no se ensamblan con las acciones propias del disear5 las teorras no cooperan de forma significativa a la conceptuali,acin de dichas acciones y5 por ende5 no proveen al diseador de repertorios conceptuales5 a partir de los cu+les se puedan construir argumentos $ue sustenten su toma de decisiones. Aanto en un caso como en otro5 la conceptuali,acin se empobrece. en la lgica deductiva5 en tanto se opera con premisas preestablecidas5 el campo argumentativo no se enri$uece5 por$ue $uien est+ fascinado con sus paradigmas5 no suele contribuir al desarrollo 11G

de nuevas formas de pensar un fenmeno= $uien act7a de la segunda manera5 puede argumentar sobre el fenmeno5 pero siempre afuera de 9ste y por lo tanto5 utili,ando categoras conceptuales $ue no est+n integradas a lo $ue $uiere e2plicar5 funcionando mucho m+s como un crtico $ue como un actor. I/.1. El problema de la integracin de competencias retricas En el captulo anterior5 e2pli$u9 mi postura con respecto a las competencias y a partir de 9sta se realic9 una disertacin5 ya en especfico5 sobre el e0ercicio de las competencias argumentativas en los talleres de diseo5 usando el caso el diseo del libro infantil I-o en primera personaJ. En este apartado nos enfocaremos5 particularmente5 hacia las competencias retricas para luego poder disertar en torno a la dificultad de integrar 9stas para la solucin de situaciones problem+ticas de diseo. *ropongo clasificar las competencias retricas dentro de las categoras $ue nos proporcionan las propias operaciones para la construccin del discurso. *or lo tanto5 establecer al menos ! grupos de competencias. competencias de inteleccin5 competencias de invencin5 competencias de disposicin y competencias de elocucin. "as competencias de inteleccin son las $ue permiten comprender la situacin retrica5 a partir de las relaciones $ue se dan entre la intencin persuasiva del cliente5 las creencias del auditorio sobre dicha intencin y el conte2to social y sem+ntico en donde se llevar+ a cabo la accin discursiva. "as competencias de invencin son las $ue5 utili,ando la comprensin $ue la inteleccin ha proporcionado5 consisten en acudir a los tpicos para hallar los argumentos pertinentes para cada situacin retrica. "as competencias de disposicin consisten en construir el orden o la composicin adecuada a los argumentos encontrados en la invencin. *or 7ltimo5 las competencias de elocucin se orientan a encontrar las e2presiones o figuras retrica adecuadas a los argumentos encontrado en la invencin. 8hora bien5 las relaciones $ue se dan entre las competencias son de interdependencia y su e0ercicio no es lineal= de ah la problem+tica pedaggica para su aprendi,a0e. Si como hemos dicho5 los talleres de diseo son el espacio donde se afrontan y resuelven problem+ticas de diseo5 entonces es v+lido inferir $ue al final del trayecto

12?

acad9mico de un estudiante por la carrera de diseo gr+fico5 9ste se apropie de dichas competencias retricas. Sin embargo5 la e2periencia nos ha mostrado $ue esto no sucede. Bna parcial e2plicacin de lo anterior est+ planteada en los dos incisos previos. una did+ctica centrada en los profesores y el d9ficit terico de la disciplina. Estos factores5 aunados a una visin del diseo basada en criterios formalistas5 e2plican parcialmente la dificultad del aprendi,a0e de las competencias arriba mencionadas. *ero hay otra e2plicacin5 $ue tiene $ue ver con la propia comple0idad de la apropiacin de las operaciones mentales implicadas en el aborda0e y solucin de un problema retrico o de diseo. Oo basta con anali,ar y comprender la problem+tica5 sino $ue es necesario sinteti,ar las competencias para construir la solucin adecuada5 lo $ue slo se logra tras la e0ercitacin continua a lo largo de amplios periodos de tiempo. 8unado a esto 7ltimo5 la pr+ctica del diseo gr+fico implica necesariamente el dominio de habilidades visoDmotrices y la comprensin de procesos de produccin de altsima comple0idad. 6egresemos al e0emplo del diseo editorial del libro infantil Eo en primera persona. &isear adecuadamente el libro implicaba comprender la situacin KinteleccinL5 acudir a los tpicos adecuados para establecer el argumento pertinente KinvencinL y traducir en acciones de composicin de p+gina5 KdisposicinL y de e2presiones cuyo vehculo son los colores5 los signos icnicos y la tipografa KelocucinL. - a todo esto habra $ue agregar la dificultad de adecuar todo al modo de produccin y a los recursos financieros disponibles. Con base en todo argumentado5 uno est+ obligado a afirmar $ue un egresado de una carrera de diseo gr+fico debe ser capa, de reali,ar con calidad profesional todo lo anterior. Sin embargo5 los hechos contradicen esta afirmacin y el propio caso relatado es prueba de ello. *or e0emplo5 la composicin de p+gina del libro fue adecuada a una de las premisas halladas en la invencin. Se logr manifestar el papel protagnico de cada nio en el libro= sin embargo5 el costo de dicha decisin volvi imposible la viabilidad financiera de la publicacin. En mi recorrido por una muestra relevante de programas acad9micos de diseo gr+fico5 he encontrado $ue e2isten deficiencias significativas en los estudiantes cuando ellos traducen sus ideas a un discurso visual. E sea5 $ue pueden encontrar ideas interesantes5 pero su traduccin no es la adecuada. Son como un orador tartamudo. SEs posible resolver 121

esta problem+tica pedaggica en el espacio de una licenciaturaT -o creo $ue s y la argumentacin al respecto ser+ el tema central de las lneas siguientes. I/.2 *ropuestas pedaggicas para el taller de diseo Se han presentado tres problem+ticas a resolver previo al establecimiento de una pedagoga $ue favore,ca el di+logo argumentado5 como medio de aprendi,a0e5 dentro del taller de diseo. "a propia autoconcepcin del docente y la escasa conceptuali,acin de la disciplina son barreras $ue blo$uean las discusiones y $ue es necesario derribar para poder instaurar una lgica educativa de tipo dialgico. 8dem+s5 la propia comple0idad del e0ercicio de las competencias retricas5 constituye un resto para el aprendi,a0e. *roponer posibles soluciones a esta situacin ser+ el tema de este apartado. 27.@.+ Estrategias para la ;desinto$icacin= de los pro*esores &e acuerdo con "aWoff y Qohnson5125 las met+foras $ue organi,an nuestro pensamiento y nuestras acciones5 son met+foras gastadas= son producto de la e2periencia cultural de cada persona y se arraigan en las mentes como consecuencia de las acciones $ue reali,amos reiteradamente a lo largo de nuestras vidas. @racias a su altsimo grado de arraigamiento5 los conceptos metafricos act7an en autom+tico5 organi,ando inferencias no conscientes $ue determinan nuestras acciones. En el tema $ue a nosotros atae5 la precisin anterior es fundamental. Si un maestro es posedo por un concepto metafrico seg7n el cual5 el conocimiento es un ob0eto $ue 9l muestra u otorga5 toda su actuacin docente ser+ determinada por dicha conceptuali,acin y no podr+ sustraerse de ella a menos $ue e2perimente otras formas de actuacin $ue le lleven a metafori,ar su $uehacer de forma distinta. SUu9 hacer entonces para 1desinto2icarse3T Sugiero dos estrategias $ue he desarrollado gracias al traba0o con grupos de profesores. "a primera tiene como ob0etivo lograr $ue el profesor cobre conciencia del concepto metafrico $ue gobierna sus actuaciones docentes. Consiste en preguntar a profesores su definicin sobre lo $ue debe ser y hacer un buen docente= despu9s de esto5 las respuestas se sociali,an en el grupo y esto permite ir encontrando los principales conceptos metafricos. Empie,a entonces un proceso
12#"aWoff y Qohnson5 op.cit.

122

colectivo de an+lisis lingRstico de cada met+fora5 con el fin de volver a 9sta e2presin literal. *or e0emplo5 si el concepto metafrico es el siguiente. 1un profesor es un transmisor del conocimiento35 reali,amos un es$uema o dibu0o en el pi,arrn de una torre de radiodifusin $ue transmite ondas sonoras a un radio receptor5 para $ue sea clara la identificacin de los profesores con la torre transmisora y de los alumnos con el radio receptor. "o anterior permite iniciar la crtica del concepto metafrico tratando de encontrar contradicciones entre 9ste y lo $ue efectivamente sucede en una clase. En nuestro e0emplo5 surgir+n preguntas como 9sta. S4asta con emitir una transmisin para $ue esta sea recibidaT S8prendemos funcionando como receptoresT El proceso antes descrito permite entonces iniciar un di+logo sobre formas alternativas de ser docente5 $ue debe ser acompaado por seminarios de discusin de lecturas5126 para $ue esta primera parte del proceso de 1desinto2icacin3 concluya con la definicin de las caractersticas de los comportamientos $ue debe desarrollar5 dentro del taller de diseo5 un docente $ue est+ de acuerdo DDal menos al nivel de las intencionesDD con normar sus actuaciones a partir de una pedagoga basada en el di+logo argumentado. &icha definicin o toma de postura5 le permitir+ evaluar sus subsecuentes acciones.127 "o dicho antes constituye un paso fundamental en la 1desinto2icacin35 sin embargo5 la e2periencia me dice $ue por s mismo5 este e0ercicio no puede transformar los comportamientos docentes= cuando mucho5 ayudar+ a sensibili,ar a los profesores sobre la necesidad de insertarse en procesos de cambio como el descrito a continuacin. &espu9s de e2plicitar y anali,ar crticamente los conceptos metafricos utili,ados por los docentes5 es necesario $ue el profesor e2perimente en carne propia una lgica distinta de ser docente. "a propuesta es una $ue se base en el di+logo argumentado. *ara tal efecto5 y siguiendo a 4rocWbanW y >c@ill5 128se propone a los profesores $ue e2perimenten

12%En e2periencias grupales como la descrita5 hemos traba0ado con te2tos sobre argumentacin5 di+logo y psicologa del aprendi,a0e. @eneralmente5 los te2tos se introducen hasta despu9s de recuperar las voces de los profesores5 puesto $ue 9stas evidencian la e2periencia viva5 necesaria para establecer el di+logo entre ellos y los autores asignados. 12'>+s adelante se propondr+n algunos indicadores de comportamientos docentes $ue favorecen el di+logo argumentado. 12)8. 4rocWbanW e I. >c@ill5 1prendiza-e re*le$ivo en la educacin superior5 >adrid5 >orata5 2??2.

12

la pedagoga dialgica aplic+ndola a la problemati,acin de sus propios comportamientos cotidianos. Esto se logra siguiendo cuatro pasos. *rimer paso5 la re*le$in personal. 9sta debe darse en tres momentos. previsin de las intenciones5 sesin en el taller y refle2in sobre las acciones5 teniendo en cuenta los aspectos cognitivos5 conativos y afectivos de la sesin. *rever las intenciones consiste en registrar previamente a la sesin del taller5 cu+les ser+n los contenidos a abordar5 cu+les las acciones o procedimientos y cu+les los afectos o sentimientos. El segundo momento es la e0ecucin de la sesin de taller y el tercero es la autorrefle2in $ue contrasta lo previsto con lo e0ecutado. Segundo paso5 di)logo re*le$ivo5 contar la historia. la refle2in personal es un paso necesario5 pero no es suficiente5 debe ser enri$uecida por el di+logo con los otros. Este segundo paso tambi9n se desarrolla en tres momentos. la previsin de las intenciones se reali,a en compaa de otro colega= a 9ste se le comunican las previsiones sobre los aspectos cognitivos5 conativos y afectivos de la sesin5 luego5 se e0ecuta la sesin de taller para $ue en un tercer momento5 el profesor le informe al colega sobre lo $ue sucedi en la sesin y se inicie un di+logo refle2ivo para contrastar lo previsto con lo e0ecutado. Aercer paso5 di)logo re*le$ivo, *ormar parte de la historia . la diferencia con el paso anterior es $ue ahora el colega entra a observar al profesor en cuestin5 de tal suerte $ue ahora los tres momentos consisten en lo siguiente. reunin previa de informacin en la cual el profesor le informa a su colega sobre sus previsiones con relacin a los contenidos5 los procedimientos y los afectos= desarrollo de la sesin de taller en la $ue el profesor es observado por su colega= se establece un di+logo $ue versar+ sobre la opinin del observador acerca de la congruencia entre lo previsto por el profesor y lo efectivamente e0ecutado por 9ste. Cuarto paso5 di)logo re*le$ivo con otros colegas, *acilitar el desarrollo de la pr)ctica re*le$iva. Este paso presupone $ue el colectivo de profesores de una carrera o escuela5 ha llevado a cabo de forma individual y en dadas5 los tres pasos anteriores. Cumplido esto5 el seminario tiene como fin $ue los profesores socialicen las e2periencias $ue han promovido el di+logo refle2ivo en sus grupos. El primer momento5 previo al desarrollo del seminario propiamente dicho5 consiste en conformar tradas donde cada uno de los miembros tendr+ funciones distintas. El

12!

presentador es el profesor $ue informar+ sobre sus previsiones y tambi9n ser+ el observador. El capacitador es el profesor $ue dialoga con el presentador antes de la sesin5 lo observa y dialoga con 9ste al final. El tercer compaero es denominado informador y observa la actuacin del capacitador5 tanto en la sesin inicial como en la final. El papel del informador busca dar retroalimentacin al capacitador y al informador sobre las cualidades del di+logo desarrollado entre ambos. El registro de lo traba0ado en la trada ser+ llevado al seminario y ser+ sociali,ado con otras tradas. En esto consiste el segundo momento del cuarto paso. El seminario re$uiere para su reali,acin5 por tanto5 de la presencia de los integrantes de las tradas y de la conduccin de un facilitador cuya funcin es promover y normar el di+logo entre ellas. "os cuatro pasos antes descritos5 insisto5 deben ser desarrollados a partir de acuerdos fundamentales con los profesores5 sobre la forma de ser docentes desde la perspectiva del di+logo argumentado. Es decir5 la condicin para $ue el profesor pueda dialogar crticamente sobre su actuacin DDsea a partir de la autorrefle2in5 sea a partir del di+logo con colegas o a partir del di+logo en seminario con las otras tradasDD es tener ciertos par+metros o indicadores con los cuales contrastar sus actuaciones. "a conclusin de este proceso se traduce en una 1desinto2icacin3 de los profesores= en una transformacin radical $ue los saca de una met+fora DDdonde el conocimiento se conceptuali,a como un ob0eto5 el alumno como un ente pasivo Kdepsito o receptorL y el propio profesor5 como un e2perto $ue deposita o introduce ob0etos en la ca0a negra de sus discpulosDD y los lleva a otra definicin de su labor5 donde ser maestro implica ser un mediador entre sus alumnos y los contenidos y su rol consiste en abrir espacios para la discusin y el pensamiento crtico. 27.@.@ .a construccin de argumentos pertinentes El di+logo conlleva la e2presin de argumentos. El fin de este apartado consiste en establecer los criterios $ue permiten determinar5 dentro de la relacin dialgica5 cu+les son los argumentos pertinentes. &efinir dichos criterios es fundamental para evaluar las actuaciones argumentativas5 tanto de los profesores como de los alumnos. Es decir5 si bien la transformacin del profesor lo saca de un paradigma tradicional y lo coloca en una lgica 12#

educativa fundamentada en el di+logo5 esta transformacin es una condicin necesaria5 pero no suficiente para el desarrollo de comportamientos $ue promuevan el aprendi,a0e significativo a partir del di+logo argumentado. E2isten otros criterios $ue influyen para lograr este tipo de di+logo en el aula y los revisaremos a continuacin. El primer criterio nos lo impone la propia estructura de la disputa argumentativa5 tal y como fue definida en el captulo inicial. un argumento es ,ertinente si es construido en torno a la cuestin. Es decir5 un argumento no slo se eval7a por su correcta forma lgica y adecuado contenido sem+ntico5 sino tambi9n5 por la pertinencia de su e2presin. *or ende5 conocer las caractersticas de las cuestiones $ue se debaten dentro del taller de diseo5 es fundamental para evaluar la pertinencia de los argumentos e2presados en ese espacio. 6ecordemos entonces lo dicho en el segundo captulo. si la cuestin $ue se debate en el taller es lo adecuado o inadecuado de las decisiones gr+ficas propuestas por el alumno para solucionar el problema planteado por el profesor5 y si los problemas del diseo gr+fico son problemas retricos Kcuyas sus soluciones consisten en convencer a un auditorio especfico de las intenciones persuasivas de un clienteL5 un buen argumento ser+ a$u9l $ue fundamente las decisiones gr+ficas en su pertinencia para las caractersticas particulares del problema de diseo en cuestin. *or lo tanto5 la estructura del argumento e2presado debe poseer premisas $ue se compongan de proposiciones $ue enlacen t9rminos $ue contengan a los distintos elementos del diseo gr+fico relacionados con las cualidades especficas del problema de diseo5 y $ue concluyan en un ob0eto gr+fico. &esarrollemos un breve e0emplo5 suponiendo la siguiente cuestin $ue se solicita a los alumnos del taller de diseo editorial $ue solucionen el siguiente problema. Bna editorial los contrata para disear un libro cuyo contenido es el famoso poema de 8rthur 6imbaud5 1El barco ebrio3. &icho libro es parte de una coleccin dirigida a 0venes estudiantes de secundaria5 con la intencin de $ue se conviertan en lectores de la llamada 1buena literatura po9tica3. Seg7n los editores5 los 0venes no leen por$ue les cuesta mucho traba0o comprender este tipo de poemas5 y suponen $ue un buen diseo gr+fico puede cooperar a la comprensin de 1El barco ebrio3. El cliente entrega al diseador el te2to del poema y un glosario de t9rminos.

12%

Nasta a$u el caso o cuestin5 misma $ue podemos es$uemati,ar siguiendo la estrategia presentada en el segundo captulo. 2ntencin persuasiva. lograr $ue los 0venes de secundaria se conviertan en lectores de 1buena literatura po9tica.3 &reencias del auditorio. no leo poesa por$ue no comprendo. SCmo tendran $ue construirse los argumentos para esta cuestin. *roponemos5 a la ve, otro es$uema para estos menesteres. Primera premisa. recursos gr+ficoDcompositivos determinados. 3egunda premisa. relacin de la primera premisa con las caractersticas especficas del problema de diseo. &onclusin. ob0eto de diseo. 8hora regresemos a nuestro e0emplo. El alumno x presenta su traba0o e inicia un di+logo con el profesor y sus compaeros sobre las ra,ones $ue lo llevaron a proponer cierto diseo de p+gina. Si el argumento est+ bien construido5 deber+ ser del siguiente tipo. Primera premisa. IBtilic9 tipografa !old en a$uellas palabras $ue no son comprensibles. 8simismo5 dise9 una retcula $ue permite introducir el glosario en la misma p+gina donde van los versos del poema y colo$u9 el te2to del glosario a la misma altura de la palabra sealada con !old.J 3egunda premisa. IAanto la retcula como el recurso gr+fico en la tipografa favorecer+n la comprensin del poema5 puesto $ue permiten la fluide, en la lectura y le evitan al alumno distraerse5 por$ue no tiene necesidad de interrumpir la lectura para ir al diccionario.J &onclusin. I8$u est+ la p+gina $ue dise9.J *uede observarse $ue el argumento est+ bien construido por$ue las premisas y la conclusin son adecuadas a la cuestin. 8hora bien5 esto no implica $ue el profesor y los otros alumnos est9n de acuerdo con el argumento= simplemente implica $ue el di+logo argumentado ya puede iniciarse por$ue se cumpli con una condicin necesaria para $ue 9ste se desarrolle. los argumentos ex,resados de(en ser ,ertinentes a la cuestin& Concluyendo este apartado reitero lo dicho en el captulo anterior5 cuando se desarrollaron tres casos prototpicos de los talleres de diseo. 8 nivel es$uem+tico5 las argumentaciones en dicho espacio pedaggico deben construirse de la siguiente manera. las 12'

premisas se deben e2traer de las particularidades de cada situacin de diseo5 es decir5 de la inteleccin y de las ideas halladas gracias a la invencin= ambas5 inteleccin e invencin5 permiten inferir las conclusiones5 manifestadas en la disposicin y en la elocucin. &e esta manera5 el recorrido argumentativo de los alumnos debe de ir de las conclusiones hacia las premisas. *or e0emplo. Irealic9 esta composicin y seleccion9 estas im+genes y esta tipografa5 por$ue5 tena $ue manifestar este argumentoJ. 27.@.A Planeacin organizacin de las acciones pedaggicas "a docencia universitaria es una actividad comple0a5 en 9sta confluyen muchas variables $ue por su particular naturale,a no pueden controlarse en su totalidad y5 por ende5 es imposible poseer un repertorio de reglas de actuacin $ue garanticen el 92ito de esta labor. Sin embargo5 por esa misma circunstancia5 es necesario planear atentamente las acciones pedaggicas. &icha planeacin es un proceso $ue ayuda a poner en la mesa de discusin5 previamente a la actuacin pedaggica5 cu+les son los contenidos relevantes y cu+les los procedimientos o estrategias did+cticas m+s adecuadas. 8 continuacin se proponen dos aspectos $ue deben definirse a priori. los contenidos5 el tipo de problema de diseo gr+fico y la organi,acin de las actividades de aprendi,a0e5 desde la perspectiva del di+logo argumentado. En primer t9rmino5 el profesor debe determinar la estructura conceptual del contenido5 antes de definir las caractersticas del problema de diseo a traba0ar en el taller. &icho de otra manera5 el problema es slo un prete2to para $ue el alumno se apropie de un repertorio de conocimientos y procedimientos $ue le permitan formarse un criterio propio $ue gue5 en un futuro cercano5 su toma de decisiones. Como se apunt en el captulo precedente5 uno de los defectos de la pedagoga basada en la solucin de problemas tal y como se desarrolla en el taller de diseo es la carencia de recursos conceptuales $ue guen las acciones de los alumnos. *or esta ra,n los alumnos van tomando decisiones basadas slo en sus intuiciones5 o peor a7n5 el profesor decide siempre por ellos. &e ah la importancia de $ue cada profesor de taller se esfuerce en e2plicitar la estructura conceptual5 antes de idear el problema de diseo $ue les plantear+ a sus alumnos.

12)

*ropongo entonces5 $ue el primer paso $ue debe dar el profesor5 al reali,ar su programa5 sea la estructura conceptual del mismo. Fsta debe refle0ar las cone2iones y 0erar$uas entre los conceptos propios del +mbito del diseo gr+fico puesto $ue son estos conceptos los $ue permiten tomar las decisiones para resolver los problemas planteados al alumno el taller. Es fundamental evitar establecer una sinonimia entre tema y contenido= t9rminos $ue frecuentemente se confunden en la 0erga acad9mica. Bna lista de temas no es una estructura conceptual5 y un contenido no es una lista de temas. >+s bien5 una estructura conceptual comprende las cone2iones y 0erar$uas entre los contenidos proposicionales5 entre los contenidos procedimentales y entre ambos clases de contenidos. "os contenidos proposicionales son conocidos como conocimientos5 mientras $ue los contenidos procedimentales son sinnimo de lo $ue com7nmente conocemos como habilidades. 8s pues5 la estructura conceptual debe conectar y 0erar$ui,ar los conocimientos y habilidades implicados en la solucin de un problema de diseo gr+fico. Bn e0emplo. en el taller de diseo editorial se propone como problema disear el poema de 8rthur 6imbaud5 1El barco ebrio3. "a estructura conceptual se compondr+5 como se di0o antes5 de conocimientos y habilidades. En la estructura conceptual de este problema especfico intervienen5 por un lado5 los conocimientos sobre retculas5 familias tipogr+ficas5 estructuras te2tualesM y por otro lado5 las habilidades para seleccionar la tipografa adecuada5 para reali,ar la composicin del te2to5 para utili,ar adecuadamente el softPare pertinenteM "a visuali,acin de la estructura conceptual $ue permite percibir con claridad las cone2iones y 0erar$uas conceptuales puede hacerse con un mapa5 tal y como lo proponen autores como OovaW.129 El esfuer,o del docente por reali,ar cuidadosamente la estructura conceptual del problema $ue plantear+ a sus alumnos5 va a ser muy ben9fico para el desarrollo posterior del programa. aL permite establecer con claridad las cone2iones entre la estructura conceptual propia y la de otros talleres y asignaturas= bL permite e2presar con claridad 9l o los ob0etivos de aprendi,a0e del programa=
12G0p.cit. pp. D#'.

12G

cL ayuda a tomar las restantes decisiones de programacin Ktales como5 la organi,acin de temas5 de actividades de aprendi,a0e y evaluacin y la seleccin de la bibliografa pertinenteL. Sin embargo5 el principal beneficio es $ue permite visuali,ar los t9rminos necesarios para la construccin de argumentos $ue soporten las decisiones del alumno para la solucin del problema planteado. Esto es5 la estructura conceptual e2plicitada por el profesor es precisamente lo $ue el alumno debe aprehender5 a$uello de lo $ue debe apropiarse para construir su 0uicio crtico. Concluido el tema de la programacin5 concentr9monos ahora en el de la organi,acin de actividades de aprendi,a0e. Siguiendo el te2to de 4rocWbanW y >c@ill5
130

propongo $ue en el conte2to del taller de diseo5 las actividades se organicen en tres momentos $ue no deben ser vistos con una lgica lineal5 sino m+s bien5 como urdimbre5 donde se yu2taponen y se influyen de manera interdependiente. aprender a pensar para actuar5 aprender a pensar sobre la accin y aprender a comunicar lo $ue se piensa sobre la accin. A,render a ,ensar ,ara actuar. Este momento es fundamental y5 sin embargo5 la e2periencia demuestra $ue est+ olvidado en la pedagoga actual del taller de diseo. Es com7n observar cmo despu9s de $ue el profesor plantea el problema a resolver5 los alumnos pasan inmediatamente a bocetar. Es decir5 no e2iste un espacio para la refle2in entre la indicacin del profesor y las acciones visomotrices de los alumnos. "os alumnos 1bocetan a la menor provocacin3 y no deliberan previamente a la accin e2presiva. 6ecordemos $ue si en este conte2to pensar es argumentar5 entonces los alumnos no argumentan antes de actuar. Uuedan atrapados en los lmites de sus intuiciones. El diseador 6ub9n (ontana5 maestro de muchas generaciones5 afirma $ue disear es prever las acciones. Es decir5 las acciones e2presivas deben ser guiadas por un plan $ue se ha deliberado previamente y en e$uipo. Coincide esto entonces5 con una sugerencia de este te2to. los profesores del taller de diseo deben organi,ar actividades donde el alumno aprenda a pensar para actuar.

1 ?0p.cit5 pp. )%D12%.

1 ?

Como puede inferirse de lo e2presado en el captulo precedente5 la pedagoga del taller de diseo debe invertir tiempo en la comprensin profunda de las caractersticas retricas de cada problema de diseo5 por$ue es a partir de dicha comprensin $ue el alumno podr+ construir los argumentos $ue le permitan sustentar sus decisiones gr+ficoD e2presivas. A,render a ,ensar so(re la accin7 "as acciones de boceta0e y e2perimentacin deben ser seguidas de momentos de refle2in sobre 9stas. El profesor debe determinar tiempos para $ue 9l y los alumnos deliberen sobre las acciones5 e2presando colectivamente argumentos $ue las 0u,guen. Bna ve, m+s5 la vida cotidiana del taller muestra un descuido significativo en este rubro5 ya $ue es muy com7n $ue el ya mencionado da de la entrega consista en un acto donde el profesor recoge los ob0etos gr+ficos y slo se emiten 0uicios sobre el resultado5 pero donde no se manifiestan argumentos ni se vinculan el primero con el segundo momento. Es decir5 durante una entrega5 no se construyen argumentos $ue conecten lo previsto con lo efectivamente reali,ado.

A,render a comunicar lo 3ue se ,ens so(re la accin7 "a trada de momentos de aprendi,a0e se complementa con el diseo de actividades de aprendi,a0e donde los alumnos deben e2plicitar los argumentos $ue los llevaron a tomar sus decisiones de diseo. Esta actividad es fundamental por dos ra,ones. *rimero por$ue la verbali,acin es un indicador fundamental para medir el nivel de aprendi,a0e del alumno. Es decir5 la e0ecucin no basta para evaluar los aprendi,a0es DDtal y como lo ha demostrado toda la tradicin terica del constructivismoDD 131es necesario adem+s5 tomar en cuenta las verbali,aciones de los estudiantes. El maestro debe me0orar sus habilidades de escucha5 poniendo mucha atencin a las argumentaciones de los alumnos5 ya $ue esto le permitir+ evaluar la cone2in entre lo e0ecutado y lo pensado. *ero adem+s5 este momento es necesario para $ue el alumno desarrolle sus capacidades comunicativas5 mismas $ue le ser+n indispensables en el e0ercicio profesional $ue se desarrolla en +mbitos comple0os y variados.
1 1>e refiero fundamentalmente a los desarrollos tericos inaugurados por autores como /ygotsWy y *iaget.

1 1

6ecordemos $ue el diseo es una cosa p7blica. Sobre sus productos opinan con todo derecho5 actores diversos tales como5 los m7ltiples clientes y auditorios5 otros miembros de la comunidad5 autoridades p7blicas5 colectivos proDecologa5 etc9tera. Es decir5 si un cartel es colocado a la vista de todos en una parada de autob7s5 el entorno se ve afectado y5 por ende5 al diseador se le e2igir+ desde muchos lugares $ue argumente sobre sus decisiones. *or estas ra,ones5 es necesario entonces5 $ue el maestro considere en su diseo de actividades de aprendi,a0e5 tiempos para $ue los alumnos desarrollen la capacidad de comunicar lo $ue piensan sobre sus acciones. Bn 7ltimo tema de este apartado es el $ue se refiere a la importancia $ue tiene la definicin precisa del tipo de problema al $ue se enfrentar+n alumnos y profesores. Como se ha e2presado reiteradamente5 el taller de diseo5 e0e central o columna vertebral de la pedagoga del diseo gr+fico5 se organi,a en torno a la solucin de alg7n problema de diseo. En este conte2to5 sin embargo5 es necesario preguntarse si el fin de todos los talleres es la solucin adecuada a los problemas planteados o a veces5 su ob0etivo es $ue el alumno se apropie de cierto instrumental tericoDpr+ctico y $ue5 en todo caso5 el problema de diseo slo es un prete2to para fomentar dicha apropiacin. Incluso es pertinente preguntarnos si necesariamente todos los problemas propuestos en el espacio del taller5 son problemas de diseo. /eamos m+s de cerca ambos cuestionamientos. En primer t9rmino es fundamental $ue el profesor no estable,ca un sinnimo entre propsito y actividad de aprendi,a0e5 ya $ue son cosas muy distintas. Si bien5 el problema de diseo es una actividad altamente motivante5 el profesor debe tener claridad sobre cu+l es el propsito de dicha actividad. Bn e0emplo. el problema planteado al alumno es disear una eti$ueta para la marca de caf9 soluble5 &a* de &hiapas= pero el propsito de aprendi,a0e puede ser enunciado as. Ial finali,ar el curso5 el alumno ser+ capa, de establecer la diferencia entre un signo icnico y un signo pl+stico.J En un caso como 9ste5 el profesor no eval7a la calidad de la solucin de la eti$ueta5 sino el conocimiento $ue el alumno ad$uiri sobre la diferenciacin entre estas dos clases de signos.

1 2

En segundo t9rmino5 es necesario discriminar los distintos tipos de problemas $ue se le plantean al alumno en el taller. 8s5 no podemos decir $ue reali,ar la sntesis formal o abstraccin visual de una man,ana5 es un problema de diseo gr+fico. &efinitivamente no lo es5 si concedemos $ue un problema $ue no contiene variables retricas Kintencin persuasiva5 caractersticas del auditorio5 tpicos e2istentes en la cultura5 etc9teraL no es un problema de diseo gr+fico. Concluyendo esta breve disertacin5 dir9 $ue es fundamental definir las caractersticas del problema y diferenciarlo propsito de aprendi,a0e5 por$ue esto permitir+ orientar y evaluar la calidad de las argumentaciones dentro del taller. 27.@.B 2ntegrar las competencias &e lo dicho en el 7ltimo apartado5 puede inferirse $ue la integracin de las competencias retricas es una cuestin de enfo$ue y de grado. Ouestra propuesta parte de una premisa principal. todo taller debe organi,arse con base en las competencias retricas. Es decir5 se plantea una problem+tica al estudiante y 9ste debe comprenderla y afrontarla para su solucin con base en la inteleccin5 la invencin5 la disposicin y la elocucin. Sin embargo5 profesores y estudiantes deben enfocarse en alguna o algunas de las operaciones seg7n el grado de avance en su formacin. 8l respecto5 se desarroll un modelo curricular132 con la lgica arriba e2puesta. "o describir9 brevemente. el e0e principal del plan de estudios es una lnea de materias denominada solucin de ,ro(lemas de diseo, la cual recorre los ocho semestres $ue dura la formacin del alumno. En dicho e0e5 siempre se traba0an la totalidad de las operaciones retricas y lo $ue va variando es el rol del estudiante en la solucin del problema planteado. En el e2tremo inicial de la formacin5 es decir5 en el primer semestre5 la materia consiste en la e2posicin5 por parte del profesor5 de soluciones a diversos casos reales de diseo gr+fico para $ue el alumno ubi$ue las operaciones de inteleccin5 invencin5 disposicin y elocucin= en el e2tremo final de su formacin5 en el octavo semestre5 el alumno aborda el problema de diseo y lo soluciona de manera autnoma5 con la calidad e inteligencia $ue la sociedad le demandar+. En paralelo a este e0e5 e2iste otro $ue atraviesa tambi9n todo el
1 2&icha propuesta se materiali, en el plan de estudios de la carrera de diseo gr+fico de la Bniversidad Intercontinental de la Ciudad de >92ico en el ao 2??).

largo del plan de estudios y cuyo fin es el e*ercicio continuo ,or ,arte del alumno de las com,etencias de dis,osicin . elocucin . Es decir5 competencias $ue tienen $ue ver con la traduccin de enunciados lingRsticos en enunciados visuales y cuyo ob0etivo de aprendi,a0e es el dominio de los conocimientos y habilidades visoDmotrices implicadas en la e2presin de las ideas seg7n los diversos c+nones histricos y vigentes del 1lengua0e3 del diseo gr+fico. 8mbos e0es proporcionan las bases para $ue los alumnos se apropien de las competencias retricas de su disciplina. Cierro esta seccin compartiendo la opinin e2presada por 8le0andro Aapia 133 en una entrevista cuya pregunta central era Scmo desarrollar en los alumnos las competencias retricasT &e la respuesta de Aapia destaca la idea de graduar la dificultad retrica del problema y5 en este sentido5 ver la formacin del alumno como una espiral ascendente de comple0idad $ue aumenta conforme el estudiante avan,a en el plan de estudios. 6especto al tema del aprendi,a0e de la retrica en el diseo. yo creo $ue el alumno debe comen,ar por practicar una forma de aprender y de ponerse en circulacin con esta habilidad5 y proseguir en forma de es,iral. Es decir5 afrontar problemas de argumentacin y de e2presin sencillos y poco a poco aumentar la comple0idad percibiendo la enorme gama de elementos culturales $ue puede hacer intervenir para resolver adecuadamente las cuestiones retricas $ue afronta5 d+ndose cuenta de cmo movili,ar un signo o una forma de e2presin trae consecuencias inmediatas para los efectos persuasivos de una pie,a. 8d$uirir una sensibilidad a este respecto es fundamental para animarse a proseguir y as llevarlo al inter9s por investigar sobre las diferentes tpicas5 las diferentes formas de argumentacin y de e2presin5 $ue es la 7nica va de ingresar al circuito de la indagacin retrica. "a retrica5 seg7n 8ristteles5 es una forma de intentar teori,ar lo $ue hacemos por costumbre5 es decir5 no ser+ a0ena para nadie pues ya est+ inserta en la naturale,a humana. cambiamos de estrategias discursivas seg7n las intenciones y los auditorios $ue enfrentamos5 se trata entonces de llevar ese principio a su forma sofisticada5 para volver al diseo una habilidad profesional para resolver ese tipo de cuestiones. En ese es,iral hay $ue poner en 0uego varias cuestiones. saber cmo se tratan los temas K$ue es una habilidad no slo disesticaL5 saber cmo se construyen las e2presiones Kcmo contribuyen las formas de composicin5 las retculas5 las tipografas5 las fotos5 las ilustraciones5 etc.L y a diferentes propsitos argumentativos. E0ercicios $ue vinculen estas tres cosas dar+n la sensibilidad para entender las formas de elocucin como resultado de la comprensin de situaciones retricas5 y as entrar en un 0uego $ue es adem+s5 muy interesante de e2plorar5 haciendo $ue el estudiante haga sus propios descubrimientos5 $ue es la 7nica forma de garanti,ar $ue se convierta en un agente de
1 8le0andro Aapia es e2perto en retrica y ha investigado desde esta perspectiva al diseo gr+fico. Sus argumentos pueden consultarse en el libro IEl diseo gr+fico en el espacio socialJ editado por &esignio y en el blog. elarboldelaretorica.com. Su opinin5 $ue a$u se refiere5 fue e2presada en una entrevista llevada a cabo en *ace!ook el 2! de mar,o del 2?12.

1 !

la propia invencin retrica5 ya $ue esta es interminable y lo $ue esperamos es $ue el diseador circule por ella con autonoma Kes decir5 $ue con$uiste el placer de hacer los halla,gosL. Creo $ue ello5 por ende5 debera empe,ar por lo $ue llamamos &iseo 4+sico5 donde esta espiral debe germinar inmediatamente5 ya $ue se trata de cmo ingresa un alumno a la comprensin de su disciplina. "a pedagoga retrica en la antigRedad proceda as con los 0venes5 despertando de inmediato la aplicacin de los conceptos en e0ercicios pr+cticos y haci9ndolos descubrir el secreto de cmo la do2a se construye en las e2presiones5 percibiendo as las polticas $ue residen en el lengua0e. 8greguemos ahora5 a lo dicho por Aapia5 algunas ideas sobre la traduccin de esta propuesta de organi,acin de la formacin de los estudiantes en acciones de aula. *ara tal efecto recurriremos a la teora de la mediacin de /ygotsWy y esto ser+ tema central del siguiente inciso. 27.@.C .a mediacin para el desarrollo de las competencias retricas &e acuerdo al constructivismo social5 teora del aprendi,a0e inaugurada por /ygotsWy5 los profesores deben actuar como mediadores. Bn profesor $ue se asuma como tal5 debe reali,ar de manera sistem+tica las siguientes acciones. aL Construir e0ercicios $ue le planteen retos cognitivos a los estudiantes. En nuestro caso5 dicho e0ercicio se traduce en un problema de diseo. El reto5 siguiendo el concepto de /ygotsWy de zona de desarrollo pr$imo5 se establece si e2iste una distancia adecuada entre el nivel real de la estructura mental de un aprendi, y su nivel potencial5 al cual llega a trav9s del reto $ue el e0ercicio le plantea. bL El reto debe ser abordable. Esto es5 la distancia entre el nivel real y el potencial debe ser adecuada. Cuando la distancia es corta es por$ue no hay diferencia entre la estructura mental real y la $ue se re$uiere para reali,ar el e0ercicio= cuando la distancia es larga5 la estructura re$uerida est+ totalmente despegada de la estructura real del aprendi,. en ambos e2tremos no se produce aprendi,a0e significativo. Bna buena distancia es cuando el reto es abordable y5 por ende5 el aprendi, lo puede afrontar con la mediacin de un e2perto. cL El mediador debe5 entonces5 acompaar al aprendi, acerc+ndole instrumentos sgnicos5 esto es5 conceptos y teoras. d) Etra funcin del profesor mediador5 $ue se desprende de la anterior5 es registrar evidencia lingRstica para certificar si las verbali,aciones de los estudiantes le demuestran $ue construy5 en el proceso de abordar el reto cognitivo5 estructura 1 #

mental. Esto es muy relevante5 por$ue en el +mbito del taller de diseo las evaluaciones tienden a centrarse en los ob0etos diseados5 sin considerar5 en muchas ocasiones5 la calidad de las argumentaciones a las acciones disesticas. 6ecapitulando5 el profesor mediador abre la ,ona de desarrollo pr2imo5 acompaa al estudiante en el aborda0e de la tarea y registra evidencia lingRstica. 8unado a lo anterior y siguiendo la obra de 6euben (uerestein DDen la $ue postula algunos criterios de mediacinDD en las lneas siguientes se proponen algunas acciones docentes. &ichos criterios se basan en postulados constructivistas y deben ser e0ercidos por los profesores mediadores de manera sistem+tica y con miras a ser transferidos a los estudiantes para $ue paulatinamente aprendan de forma autnoma. "os criterios a traba0ar son los siguientes. criterios de mediacin de la intencionalidad5 del significado5 de la trascendencia5 de la pertenencia y de la comple0idad. 1. Criterio de la intencionalidad. "a mediacin consiste en hacer e2plcitas las intenciones de cada actividad did+ctica. *rofesores y estudiantes tienen $ue tener claridad sobre los propsitos de las acciones educativas. *or e0emplo5 hacer e2plcito para $u9 boceta el estudiante5 para $u9 disea cierto ob0eto o para $u9 se re$uiere de su intervencin como diseador. 2. Criterio del significado. >ediar implica tambi9n hacer e2plcitas las relaciones entre los n7cleos conceptuales del contenido de aprendi,a0e. 6ecordemos $ue el aprendi,a0e se construye cuando los aprendices encuentran el significado de cada concepto5 esto es5 las relaciones estructurales $ue guarda con otros conceptos5 sean 9stas de subordinacin5 de supra ordinacin5 de coordinacin o de interrelacin. *or e0emplo el concepto met+fora ad$uiere significado por$ue se subordina al concepto figura retrica5 supra ordina a las met+foras de personificacin5 se coordina con los conceptos de metonimia y sin9cdo$ue y se interrelaciona con conceptos de la poesa. En la medida $ue el aprendi, verbalice estas cone2iones lgicas es $ue se genera aprendi,a0e significativo. 3. Criterio de la trascendencia. "a mediacin del profesor consiste en provocar en el aprendi,a el esfuer,o para $ue el contenido de aprendi,a0e ad$uiera sentido y esto se logra si se trasciende el espacio del aula o del taller. Es decir5 en la medida $ue

1 %

los estudiantes visualicen $ue sus actividades escolares pueden ser e0ercidas en el campo profesional5 9stas ad$uieren sentido5 ya $ue5 trascienden el a$u y el ahora. !. Criterio de la pertenencia. 8$u el profesor reali,a mediaciones para $ue los estudiantes sientan orgullo de pertenecer a su gremio. En este sentido5 son buenas todas las mediaciones orientadas a identificar la pertinencia social5 cultural y econmica del diseo gr+fico. Esto ayuda a firmar la pertenencia al gremio de los diseadores. #. Criterio de la comple0idad. Como ya se vio en la entrevista reali,ada al profesor Aapia5 la educacin del diseador debe basarse en problemas $ue gradualmente van aumentando la comple0idad de su comprensin y solucin. "a figura propuesta es la de una espiral ascendente donde el radio de la dificultad se va ampliando. &isear e0ercicios con esta lgica es mediar para la comple0idad. 27.@.H Evaluacin de las acciones dialgicas Oo he $uerido concluir este captulo sin proponer un mecanismo de evaluacin pedaggica de las acciones dialgicas $ue se desarrollan dentro del taller. En este apartado har9 referencia fundamentalmente al problema de la evaluacin de los comportamientos argumentativos de los $ue participan en un espacio dialgico donde se deben e2presar argumentos. *ara tal efecto5 seguiremos muy de cerca la anatoma de la disputa argumentativa de Carlos *ereda5 misma $ue se ha e2puesto ampliamente al inicio de este libro. Seg7n *ereda5 una 9tica de la disputa debe normar los comportamientos de los $ue participan en el espacio argumentativo= en 9ste confluyen el proponente y el oponente $uienes e2presan argumentos en torno a la cuestin y su actuacin es normada por un 10ue,35 $ue en este conte2to denominaremos mediador. Es funcin de 9ste garanti,ar el respeto de las siguientes normas de comportamiento. integridad epist9mica5 rigor y espritu de rescate. 8un$ue estas normas han sido e2plicadas con amplitud en el primer captulo5 la intencin de este apartado es proponer indicadores $ue nos permitan evaluar si e2isten comportamientos en el aula5 de alumnos y profesores $ue tradu,can adecuadamente las normas. 8 continuacin enunciaremos varios de estos indicadores o descriptores con el fin

1 '

de $ue el listado sea enri$uecido por los lectores de acuerdo a su propia realidad o conte2to pedaggico. "& +ntegridad e,istmica7 B,ensar ,or uno mismo1 1.1 El maestro y los alumnos e2presan argumentos en torno a las caractersticas del problema retrico. 1.2 El maestro y los alumnos e2presan argumentos en torno a las caractersticas de la solucin propuesta vinculando 9stas a las caractersticas especficas del problema de diseo. 1. El maestro y los alumnos e2presan argumentos de forma completa5 es decir5 la estructura utili,ada evidencia premisa y conclusin5 pero tambi9n los posibles respaldos y refutaciones. 1.! "os alumnos demuestran $ue reali,aron una b7s$ueda gr+ficoD e2presiva $ue tom en consideracin diversas opciones de solucin. & Rigor7 B,ensar en el lugar del otro1 2.1 "os profesores y alumnos evidencian comportamientos corporales $ue demuestran $ue est+n escuchando los argumentos de otros5 tales como5 dirigir la mirada y acercar cabe,a y odos a $uien habla. 2.2 "os profesores y alumnos e2presan argumentos $ue se dirigen a la confirmacin o refutacin de los argumentos e2presados por otros. 2. "os profesores y alumnos e2presan argumentos $ue han sido enri$uecidos por los argumentos de los otros. 2.! "os profesores y alumnos toman notas o registran de alguna manera5 los argumentos e2presados por otros. 2.# "os alumnos evidencian conductas $ue demuestran $ue escuchan con la misma atencin los argumentos $ue e2presa su maestro y los $ue e2presan sus compaeros5 tales como5 no distraerse cuando otro alumno habla5 o bien5 dirigirse al alumno $ue reci9n acaba de concluir su intervencin y no al profesor5 cuando a$u9l termina de hablar.

1 )

#& )s,ritu de rescate7 datos, materiales . fetic0es .1 "os profesores y alumnos demuestran $ue fueron a buscar y registrar datos sobre las caractersticas del cliente y de su auditorio. .2 "os profesores y alumnos demuestran $ue fueron a buscar y registrar datos y materiales sobre las caractersticas del problema a diversas fuentes de informacin5 tales como. libros5 revistas5 entrevistas5 sitios Peb5 etc9tera. . "os profesores y los alumnos demuestran $ue buscaron5 clasificaron y evaluaron los tpicos visuales del campo sem+ntico al $ue pertenece el problema de diseo en cuestin. *or e0emplo5 si el problema tiene $ue ver con el diseo de la eti$ueta de una marca de caf9 soluble5 buscaron clasificaron y evaluaron tpicos visuales como las tipografas5 los colores5 las composiciones5 los niveles de iconicidad y plasticidad5 las t9cnicas5 los materiales5 etc9tera. .! "os profesores y los alumnos evidencian conductas $ue demuestran $ue fueron a reali,ar una b7s$ueda bibliogr+fica amplia5 sobre el g9nero del diseo en cuestin= por e0emplo si el problema de diseo pertenece al +mbito de lo editorial5 los profesores y los alumnos demuestran haber ledo diversos libros y autores del tema. .# "os profesores y alumnos reali,an intervenciones lingRsticas $ue demuestran $ue saben diferenciar la calidad de los diversos autores y materiales $ue han consultado. Nasta a$u la propuesta de indicadores. &ebemos enfati,ar $ue este listado puede ser modificado y ampliado5 dado $ue las circunstancias de cada taller son muy variables. En todo caso5 lo $ue sugerimos es $ue se comprendan a fondo las reglas de comportamiento $ue se deben observar en un espacio argumentativo5 para $ue a partir de ah5 cada profesor o colectivo de acad9micos construya5 con base en su e2periencia5 sus propios indicadores o descriptores. Conclusiones del ca,tulo En este captulo se han enunciado problem+ticas y propuestas de solucin. 8mbas se derivan de la e2periencia personal de $uien esto escribe y por lo tanto no deben leerse de manera limitativa. Aodo lo contrario5 su enunciacin tiene como fin provocar en los lectores una actitud de traba0o $ue proceda del diagnstico5 para poder llegar desde 9ste a las posibles soluciones. Cabe enfati,ar5 sin embargo5 $ue toda evaluacin diagnstica procede 1 G

de premisas ideolgicas sobre el acto educativo y sobre la disciplina $ue es materia de ensean,a y aprendi,a0e. *or tanto5 lo enunciado en este captulo debe leerse desde las perspectivas $ue se desarrollaron en los primeros tres. 8simismo5 debe $uedar claro $ue esa e2plicitacin muestra la parcialidad de mi ra,onamiento y5 por ende5 sus lmites. *or lo anterior5 concluyo este captulo diciendo $ue dichos diagnsticos y propuestas toman su solide, si son asumidas por la colectividad de interesados en el tema de manera crtica y propositiva5 ya $ue5 el movimiento $ue nos lleva de la crtica inteligente a la propuesta propia es lo $ue contribuye al enri$uecimiento de cual$uier campo argumentativo.

1!?

Conclusiones finales /ia0ar ayuda a iniciar nuevos y diversos recorridos= uno no termina de via0ar5 slo se detiene para reabastecerse. 8s5 el trayecto $ue sinteti,a este libro5 culmina para preparar el inicio del recorrido por nuevas rutas. Fstas se dibu0an de manera ambigua y un poco an+r$uica. "as siguientes conclusiones buscan iniciar su ordenamiento. Considero $ue la educacin del diseador gr+fico debe reinventarse5 fundamentalmente por dos ra,ones. la educacin superior est+ e2perimentando cambios de forma permanente y la propia disciplina del diseo gr+fico ha cambiado de manera significativa en los 7ltimos veinte aos. &e lo anterior se derivan varias premisas= destaco las siguientes. a. "a educacin superior debe garanti,ar el desarrollo de competencias gen9ricas dadas las condicionantes $ue imponen las sociedades del conocimiento. Saber plantear preguntas5 saber afrontar problemas de la realidad5 saber organi,ar informacin5 saber comunicar las ideas a diversos p7blicos5 son saberes pr+cticos $ue toda formacin universitaria debe garanti,ar= la del diseador gr+fico no es la e2cepcin. En este sentido es $ue hemos propuesto $ue la did+ctica de los talleres de diseo tome como plataforma a la investigacin. Nacerlo as permitir+ $ue su organi,acin no se haga alrededor de los ob0etos $ue se disear+n= sino a partir de preguntas $ue desencadenen en los estudiantes la necesidad de indagar5 de organi,ar y anali,ar la informacin5 y de escribir los argumentos $ue sustentar+n sus acciones disesticas. b. El aborda0e de los problemas y las soluciones propuestas para 9stos es una accin interdisciplinaria. "a educacin superior debe preparar a los estudiantes para $ue se desempeen de manera adecuada en esta circunstancia de traba0o. 8 esta realidad debe adecuarse5 de manera urgente5 la did+ctica de los talleres de diseo5 garanti,ando el traba0o interdisciplinario gracias a la conformacin de problemas 1!1

cuya solucin re$uiera for,osamente del traba0o en e$uipos interdisciplinarios. En ese conte2to5 se vuelve necesario el desarrollo de competencias para el traba0o colaborativo. Estas deber+n incluir5 for,osamente5 la capacidad de escuchar argumentos $ue provengan de racionalidades distintas a la del diseo gr+fico. c. "a educacin del diseador gr+fico debe garanti,ar $ue 9ste desarrolle las competencias implicadas en la escritura de reportes $ue e2pliciten las ra,ones $ue lo han llevado a decidirse por una u otra opcin de diseo. Escribir estas argumentaciones y difundirlas DDhacia el interior y hacia el e2terior del gremioDD es una necesidad para fortalecer el campo simblico del diseo gr+fico y al hacerlo se incrementa su legitimidad en el espectro de las dem+s profesiones. d. "os esfuer,os educativos de los distintos programas acad9micos se han movido en diversos enfo$ues. Fstos han determinado los distintos perfiles de egreso de las carreras. Seg7n Oigel Zhiteley5 puedo afirmar $ue prevalecen Kde acuerdo con cada proyecto educativoL los diseadores formalistas y los teoricistas. - de 9stos se derivan los consumistas5 los tecnologi,ados y los ecologistas. Aodos ellos son relevantes dada la comple0idad de la profesin5 por lo tanto5 dentro de la agenda educativa urge plantear estrategias $ue cohesionen o integren los enfo$ues y no $ue e2acerben la superacin entre 9stos. 8 esta circunstancia responde lo $ue hemos denominado5 en el cuarto captulo5 di*icultad de la integracin de las competencias retricas. e. *or 7ltimo5 $uisiera sugerir un nuevo recorrido $ue e2plore las posibilidades de crear proyectos educativos donde se privilegie el sustantivo sobre el ad0etivo. Esto es5 escuelas donde lo central sea el aprendi,a0e del diseo y donde lo gr+fico sea el prete2to pedaggico para $ue los alumnos aprendan a disear. Bn recorrido $ue permita formar profesores $ue sean competentes para privilegiar la calidad del proceso argumentativo sobre el resultado final. *lantear proyectos en los talleres de diseo $ue resuelvan la parado0a entre el aprendi,a0e y la calidad del producto diseado= $ue logren integrar un traba0o acad9mico $ue desarrolle el pensamiento crtico del estudiante con uno $ue lo haga competente para insertarse en el mercado laboral de forma eficiente. En fin5 un via0e $ue nos ayude a pensar cmo educar a diseadores ciudadanos.

1!2

C+CL+D?RA9$A
8"48"8&EQE5 Aom+s5 6etrica5 >adrid5 Sntesis5 1GG1. 8">EI&85 Qunior y Oo0ima5 6etrica do design gr+fico5 da pr+ctica a teora5 Sao *aolo5 4lucher5 2?1?. 48CV>8O5 >arW. Sophistication. 6hetoric and the rise of self consciousness5 E2 4oP *ress5 1GG15 disponible en. PPP.me2icanosdisenando.org.m2 4E""BCCI85 6a7l, El %iseo (r)*ico su Enseanza5 4uenos 8ires5 *aids5 2??'. 4E""BCCI85 6a7l5 El diseo gr+fico y su ensean,a5 ilusiones y desengaos5 4uenos 8ires5 *aids5 2??'. 4E6ISA]IO5 Nelena5 &iccionario de retrica y po9tica. >92ico5 *orr7a5 1GG). 4"8I65 8nthony5 IEveryday argumentation from an informal logic perspectiveJ en 4enoit5 Zilliam et al.5 6eadings in argumentation5 Oueva -orW5 (oris *ublications5 1GG2. 46IO@NB6SA5 6obert5 "os elementos del estilo tipogr+fico5 >92ico5 (CE5 2??). 46ECV48OV y >c@ill5 8prendi,a0e refle2ivo en la educacin superior5 >adrid5 >orata5 2??2. 4BCN8O8O5 6ichard y Craig/ogel5 I&esign in the learning organi,ation. Educating for the neP culture of product developmentJ en. %esign management -ournal, /ol. #5 n7m. !5 Etoo 1GG!. 4BCN8O8O5 6ichard y /ogel5 Craig5 I&esign in the learning organi,ationJ en &esign management Qournal, lugar5 editorial5 1GG!. 4BCN8O8O5 6ichard5 %ignidad PPP.encuadre.org[revista derechos humanos" un diseo centrado en lo humano 5 disponible en

C8"/E685 8nna5 &iseo e historia5 tiempo5 lugar y discurso5 >92ico5 Editorial &esignio5 2?1?. C8>*ES y *alacios. IEnseando con argumentos. el caso del diseo de identidad gr+ficaJ en 6ivera 8ntonio KcoordinadorL &id+ctica del diseo gr+fico. registro de una e2periencia viva5 >92ico5 BIC5 2??%. C8>*ES5 >iguel ]ngel5 I"as universidades como organi,aciones comple0as y compromisos acad9micos actualesJ en Bniversidad Intercontinental5 6evista intercontinental de psicologa y educacin5 segunda 9poca5 volumen /5 num.15 >92ico. BIC5 2?? . C8O&E" S8O>86A^O5 >iguel5 IIntroduccin a los Apicos y 6efutacionesJ en 8ristteles. Aratados de "gica KErgannL, >adrid5 @redos5 1G)2. C8668SCE y &e /ecchi5 I"a relacin de teora y pr+ctica en el diseo de la comunicacin gr+ficaJ en &iseo y sociedad5 >92ico5 &ivisin de ciencias y artes para el diseo5 Bniversidad 8utnoma >etropolitana5 Bnidad Hochimilco5 Etoo ?)D*rimavera 2??G.

1!

C8S8S5 6osalba y Qorge &ettmer5 ISociedad del conocimiento5 capital intelectual y organi,aciones innovadorasJ5 en /alenti5 Casalet y 8varo Kcoords.L Instituciones5 sociedad del conocimiento y mundo del traba0o, >92ico5 (lascoD>92ico5 *la,a y /ald9s5 2??). C8SA6E5 >arcela5 El diseador en los procesos de identificacin5 Aesis de >aestra5 >92ico5 Bniversidad Intercontinental5 2??G. CN86AIE65 6oger5 Cultura Escrita5 literatura e historia5 >92ico5 (CE5 2???. CN8/ES y 4ellucia5 "a marca corporativa. @estin y diseo de smbolos y logotipos. 4uenos 8ires5 *aids5 2?? . CN8/ES5 Oorberto5 I8rte aplicada o t9cnica de la comunicacin. dos vertientes en la pr+ctica del diseo gr+fico# en 8rfuch5 Chaves y "edesma. &iseo y comunicacin. Aeoras y enfo$ues crticos5 >92ico5 *aids5 1GG'. "a marcaDpas en 8m9rica "atina5 4uenos 8ires5 "a Cru0a5 2?11. CICE6_O5 "a invencin retrica. >adrid5 @redos5 1GG'. CE*I5 Irving5 Introduccin a la "gica5 >92ico5 "imusa5 1GG). CE6O>8O5 *appas y "eherer5 *roblemas y 8rgumentos (ilosficos5 >92ico5 BO8> e Instituto de Investigaciones (ilosficas5 1GG?. Cuaderno de @uas &id+cticas para el &esarrollo de Nabilidades de *ensamiento con base en la Investigacin5 >92ico5 BIC5 2??#. &E"E6S5 Qac$ues5 "a educacin encierra un tesoro5 >92ico5 BOESCE5 1GG%. &EZE-5 Qohn5 Cmo pensamos5 4arcelona5 *aids5 1G)G. &^8\ 4866I@85 (rida y @erardo Nern+nde, 6o0as5 Estrategias docentes para un aprendi,a0e significativo. Bna interpretacin constructivista5 >92ico5 >c@raPDNill5 1GG'. ESUBE&8 y Sierra5 IEl papel de la educacin universitaria en el desarrollo de la creatividad del estudiante de diseo gr+ficoJ en Revista Encuadre, ao 2??!5 vol. 25 n7m. #5 >92ico5 8sociacin >e2icana de Escuelas de &iseo @r+fico. ESUBE&85 6om+n5 El 0uego del diseo5 >92ico5 Encuadre y &esignio5 2?? . El 0uego del diseo. >92ico5 &esignio5 2??'. (E66EI6E y Ciro5 Oarrar por escrito desde un persona0e5 4uenos 8iresD>92ico5 (ondo de Cultura Econmica5 2??). @86ON8>5 8lan y Qane EaWhill5 >anual de psicologa del pensamiento, 4uenos 8ires5 *aids5 1GG%. @BAIF66E\5 &aniel5 /oces del diseo desde la visin de 8ristteles5 >92ico5 EncuadreDBI8 "en5 2??). NE6O]O&E\5 *edro5 &isear y ensear. Aeora y t9cnicas de la programacin del proyecto docente5 >adrid5 Oarcea5 1GG#. NESVEEA5 Qohn5 El diseo en la vida cotidiana. 4arcelona5 @ustavo @ili5 2??2. "8VE(( y Qohnson5 >et+foras de la vida cotidiana5 >adrid5 C+tedra5 2??1. "I*>8O5 >attheP5 Oatasha. aprender a pensar con /ygotsWy5 4arcelona5 @edisa5 1GG%.

1!!

"_*E\5 >auricio5 I&el buen parecer al bien entender. las estructuras discursivas y tipogr+ficas del libroJ en. &esignioDEncuadre Keds.L5 Ensayos sobre diseo5 tipografa y lengua0e5 >92ico5 &esignioDEncuadre5 2??!. >86CNESI5 ]lvaro5 Sobre el bienestar de los docentes, >adrid5 8lian,a5 2??'. >86@E"^O5 /ctor5 El diseador ciudadano5 en. PPP.foroalfa.org "as polticas de lo artificial5 >92ico5 &esignio5 2??#. >E@@S5 *hilip5 Nistoria del &iseo @r+fico, >92ico5 6>5 2??G. >EOCE\85 @abriel >endo,a5 &id+ctica >nima5 >92ico5 Arillas5 2??2. >EO&E\85 *or una did+ctica mnima5 >92ico5 Arillas5 2??%. >B6*N-5 Qames5 "a retrica en la Edad >edia5 >92ico5 (ondo de Cultura Econmica5 1G)%. OE/8CV5 QESE*N5 8prender a aprender, 4arcelona5 Editorial >artne, 6oca5 2???. E\BO85 >ariana http.[[topicaydiseno.blogspot.com *E6E&85 Carlos5 /9rtigos 8rgumentales5 4arcelona5 8ntrophosDB8> 8t,c5 1GG!. *E6E">8O5 Chaim y Ayteca Elbrehts5 Aratado de la argumentacin. "a nueva retrica5 >adrid5 @redos5 1GG! Aratado de la argumentacin. "a Oueva 6etrica5 *rlogo a la edicin espaola de Qes7s @on,+le, 4edolla. >adrid5 @redos5 1G)G. *I8@EA5 Qean5 Seis Estudios de psicologa5 4arcelona5 Sei2 4arral5 1GG?. *"8OAIO5 Christian5 "a argumentacin. 4arcelona5 8riel *racticum5 1GGG. "a argumentacin. 4arcelona5 8riel5 2??1. *E\E5 Quan Ignacio KcoordinadorL5 "a solucin de problemas5 >92ico5 Santillana[ 8ula HHI5 1GG). 8prendices y maestros. Aeoras cognitivas del aprendi,a0e5 >adrid5 >orata5 1G)G. 6E-ES5 8lfonso5J "a 8ntigua retricaJ en Ebras completas5 tomo HIII5 >92ico5 (CE5 1G%%. 6E-@8&8S5 *edro5 El arte de argumentar5 >92ico5 Bniversidad 8utnoma de la Ciudad de >92icoD Castellanos Editores5 2??#. 6I/E685 8ntonio5 "a 6etrica en el &iseo @r+fico, >92ico5 EOCB8&6EDE&IO48DBIC5 2??). KcompiladorL Ensayos sobre retrica y diseo5 >92ico5 Bniversidad 8utnoma >etropolitana5 Hochimilco5 2?11. 6EQ8S Caldelas5 %iagnstico del postgrado la investigacin en 1r4uitectura, %iseo ur!anismo5 >92ico5 CIEES5 >ayo 2???5 p. 11. &isponible en. PPP.ciees.edu.m2 SI>_O5 @abriel5 1?? &efiniciones de diseo. >92ico5 B8>DHoc5 2?1?. S*86VE5 *enny5 &iseo y Cultura5 una introduccin5 4arcelona5 @ustavo @ili5 2?1?. AEB">IO5 Stephen5 Ahe uses of argument5 Cambridge5 Cambridge Bniversity *ress5 1G#). ZE6ASCN5 Qames5 /ygotsWy y la formacin social de la mente5 4arcelona5 *aids5 1G)). ZESAEO5 8nthony5 "as claves de la argumentacin5 >92ico5 8riel5 1GGG.

1!#

\848"\85 >iguel ]ngel5 Competencias docentes del profesorado universitario5 >adrid5 Oarcea5 2?? .

1!%