DIFERENCIAS ENTRE TOURAINE Y DERRIDA

EN EL ANÁLISIS CULTURAL

Grupo de trabajo: Cultura, multiculturalidad y educación

Autores/as: Judith Vallés, Iñaki Santacruz, Lena de Botton, Sandra Asensio,
Alfons Medina

CREA
Centre de Recerca Social i Educativa
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IX Conferencia de Sociología de la Educación

“Las reformas educativas en la España actual”
Palma de Mallorca, 19-21 septiembre 2002
Diferencias entre Touraine y Derrida en el análisis cultural

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 Judith Vallés, Iñaki Santacruz, Lena de Botton, Sandra Asensio, Alfons Medina1

Introducción

En esta comunicación analizaremos las diferentes perspectivas contrapuestas que representan

autores como Touraine y Derrida para el estudio de la realidad intercultural y de la sociedad en
general. Este debate, por otra parte, plantea diferentes líneas en el contexto educativo así como
diferentes perspectivas para poder desarrollar una educación que supere los problemas de
convivencia entre culturas.

Estos autores representan líneas contrapuestas ante la realidad intercultural y en el análisis

general de la sociedad que realizan. Derrida, conocido por su obra De la Grammatologie, en la
que definía deconstrucción refiriéndose a un proceso por el que se deshace un sistema de
pensamiento dominante, sin ser sustituido por otro (no da alternativa), incide en la
desconfianza de la reivindicación identitaria o comunitaria que realizan diferentes minorías
étnicas para superar su situación de exclusión. Derrida cuestiona el concepto de libertad, de
emancipación y acción, frente a Touraine, que siempre ha planteado en sus investigaciones y
diferentes aportaciones, la existencia e importancia de unos valores universales establecidos a
partir de la fuerza de la emancipación y acción de los sujetos. Además, Touraine defiende la
reivindicación de las identidades en el proceso que él denomina de una nueva modernización.

El contexto político y social en la actualidad: los muros de la inmigración y el nuevo

racismo.

La sociedad europea es cada vez más plural. El aumento de la inmigración está teniendo como
consecuencia un aumento de la diversidad en la composición étnica, social y cultural de las
poblaciones.
En este contexto, en la Unión Europea y en general en todos los países más desarrollados
económicamente, se está produciendo una doble dinámica: por un lado se están dando políticas
que nos conducen hacia una precarización del empleo creando un flujo de atracción de la

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Judith Vallés, estudiante de sociología, Iñaki Santacruz, doctorando en sociología; Lena de Botton, doctoranda
en Historia; Sandra Asensio, doctoranda en sociología; Alfons Medina, doctorando en sociología.

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inmigración más pobre hacia estos puestos de trabajo y, por otro lado, se establecen muros a la
inmigración, haciendo del racismo una válvula de escape de los problemas económicos,
políticos y sociales de cada estado.

De esta forma, en los estados más ricos se intenta frenar la inmigración, la llegada de personas
de otras culturas con la excusa del riesgo de pérdida de identidad (racismo posmoderno), pero
a la vez se sigue explotando a las personas de otras culturas -que ya estaban en el territorio-
mediante su aportación a los trabajos precarios.

Desde la Unión Europea lo que se ha hecho es eliminar las fronteras entre los países miembros
y a su vez cerrar las puertas a la inmigración extra-comunitaria. La regulación de la
inmigración se pretende realizar mediante una política de cuotas ajustada a las necesidades del
mercado de trabajo del país o zona receptora.

A toda esta serie de estrategias propias de un modelo de sociedad desigual y excluyente debe
añadírsele el auge de la extrema derecha en varios países europeos como el FPO en Austria, el
Frente Nacional en Francia, Alianza Nazionale (AN) en Italia o el Vlaams Blok en Bélgica.
Este nuevo fascismo trata de desmarcarse de sus antecesores, de manera que Haider defiende
que no es nazi ni racista. La problemática y los planteamientos que se realizan sobre la
inmigración no pueden ser analizados desde los postulados del racismo moderno, sino que
necesitamos de una nueva comprensión del racismo (el posmoderno) para analizar las políticas
que se proponen actualmente.

En este sentido resulta de gran relevancia el análisis que realiza Touraine de la sociedad
francesa, la imagen abierta y generosa de la república se ha transformado en rechazo de los
inmigrados, reforzado por la inquietud ante la inseguridad económica y el paro. (...) La
evocación de los ideales republicanos y nacionales de Francia presta a este rechazo de los
inmigrados una fachada noble, pero pertenece al mismo movimiento de rechazo que el
racismo. (Touraine, 1997: 268)

Las consecuencias de un análisis cultural desde el pensamiento posmoderno.

Las bases intelectuales del pensamiento posmoderno se sitúan en autores cuyas teorías han
ejercido gran influencia en el pensamiento contemporáneo: Nietzsche y Heidegger. Aún

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teniendo en cuenta las posibles diferencias entre aquellos y aquellas que podemos considerar
como posmodernos, existe un nexo que los unen: el ataque radical a la idea de Modernidad. Se
puede ejemplificar este ataque a partir del posmodernismo de Lyotard (1984), la genealogía de
Foucault (1975) y el deconstruccionismo de Derrida (1967). En relación a como se
conceptualizan las etnias, las culturas y las relaciones multiculturales, el antimodernismo
adopta una postura relativista que da pie a una nueva forma de racismo: el racismo
posmoderno.

El objetivo principal de las fuerzas dominantes frente al contacto creciente entre culturas
distintas está en frenar la entrada de nuevos inmigrantes. Por esta razón, los discursos del
racismo posmoderno que ponen el énfasis en la imposibilidad de entendimiento entre las
diferentes culturas que, por ejemplo, comparten un territorio, legitiman a esas fuerzas
dominantes y acaban justificando el objetivo de la expulsión: ya que las etnias y culturas son
tan diferentes, no pueden desarrollar sus identidades a menos que vivan en su tierra de origen.

La obra de Lyotard se basará en la crítica radical a las principales aportaciones de la

Modernidad: la idea del sujeto, la razón asociada a la idea de la búsqueda de la verdad y la idea
del bien y la desconfianza en los grandes discursos globalizadores y explicativos de la sociedad.
La manera de analizar la sociedad actual será a partir de juegos sin ninguna conexión y
carentes de toda legitimación que no sea un mero criterio de eficacia.

El saber científico, por lo tanto, es una clase de discurso más. Como consecuencia de esto, no
podemos hablar de legitimación de un discurso; cualquier tipo de pretensión de validez en el
conocimiento no tendrá razón de ser:
Lo que ya no tiene vigencia no es preguntarse lo que es verdadero y lo que es falso, es
representarse la ciencia como positivista, y condenada a este conocimiento sin
legitimar, a este semi-saber que le atribuían los idealistas alemanes. (Lyotard, 1993:
116)

Lyotard elimina la posibilidad del consenso, eliminando, por tanto, la posibilidad de establecer
unas condiciones universales que hagan válidos los discursos. En este momento los pequeños
relatos son la forma de la invención imaginativa y también de los discursos científicos. ¿Qué
implicaciones tiene esta propuesta? Si no podemos establecer un consenso sobre un tema para
establecer unos universales significa que no son posibles ya las grandes explicaciones, las
teorías abarcadoras, las explicaciones más generales, y evidentemente nada que tenga que ver

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con teorías morales de carácter universal. Todo intento de explicación científica se quedará en
el ámbito de lo particular: no es posible la comparación con carácter universal de los
fenómenos estudiados.

Por otro lado, Foucault pretende desmontar el carácter (conciencia) histórica que caracteriza a
la Modernidad. De esta manera, puede tomar los discursos descontextualizándolos de todo
referente social. Para Foucault las pretensiones de validez de los discursos están sometidas a su
propio contexto, cayendo también en el relativismo epistemológico. La historia genealógica
convierte los discursos en un tipo más, al igual que las Metanarrativas de Lyotard y la
Deconstrucción de Derrida. La genealogía de Foucault se opone a la búsqueda del origen.
Foucault, mediante el análisis genealógico, describe cómo el saber científico emerge de una
voluntad de poder sin sujeto.

Derrida y las implicaciones de un análisis cultural

Derrida niega la existencia de una realidad exterior al individuo, por lo que las ciencias sociales
pierden su objeto de estudio. Se eliminan las pretensiones de validez a través de la negación de
la existencia de una verdad asequible para los individuos. Con su concepto de deconstrucción,
afirma que existe una profunda distancia entre el lenguaje y el mundo de referencia. La
separación que realiza tiene graves repercusiones sobre el objeto de conocimiento de las
ciencias sociales, ya que si se pierde el nexo entre lenguaje y realidad, es totalmente imposible
afirmar alguna cosa verdadera o falsa, creíble o verosímil sobre cualquier aspecto de la
realidad. Menos posible será, claro está, articular un discurso universal sobre los derechos
humanos o científico en torno a la realidad.

Derrida introduce el relativismo porque no puede haber creencias, pensamientos o

representaciones de los que tengamos la certeza de que se corresponden con una presencia
real. Lo que hace la deconstrucción es introducir la idea que la línea de separación entre
cualquier concepto es muy débil, que de hecho el mundo, los contextos, las relaciones y casi
todo es inestable. Cada presencia está determinada en un momento y en un lugar en concreto.
Habermas (en referencia a Derrida) explica cómo utiliza la metáfora del libro del mundo o de
la naturaleza, donde está acumulado el conocimiento, y que se ha perdido. Existen libros en

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plural porque el original se ha perdido. Pero Derrida afirma que el libro no ha existido nunca y
que lo más que hay son rastros borrosos. (Habermas, 1993).

De alguna manera, lo que quiere decir con esta imagen es que no existe ninguna verdad
universal que haya que conocerse, y por tanto cualquier esfuerzo en busca del conocimiento es
estéril.

Derrida (2001), en una de sus últimas obras, opone a lo que denomina una hospitalidad pura o
incondicional, es decir, dejar venir a cualquiera, sin pedir ningún tipo de explicación o cuentas,
personas que no “han sido invitadas”, una hospitalidad de invitación en la que los extranjeros
se tienen que acoger a las normas, reglas y condiciones del lugar que los acoge.

En effet, pour une société organisée qui possède ses lois et qui veut garder la maîtrise
souveraine de son territoire, de sa culture, de sa langue, de sa nation, pour une famille,
pour une nation qui tient à contrôler sa practique de l’hospitalité, il faut bien limiter et
conditionner l’hospitalité (Derrida 2001: 102).

Derrida se muestra favorable a una política de inmigración controlada, estableciendo unas

cuotas aceptables, que de hecho son las políticas que están marcando en los últimos años la
Unión Europea. De todas formas, como en casi todos sus análisis, la deconstrucción que
realiza con la oposición entre los dos tipos de hospitalidad, viene a justificar: o no hacer nada
(que todo siga igual) o bien establecer los muros que controlen la inmigración, que sin ningún
tipo de base teórica son perjudiciales, “l’hospitalité pure consiste à laisser sa maison ouverte
à l’arrivant imprévisible, qui peut être un intrus, voire un intrus dangereux, susceptible
éventuellement de faire le mal. Cette hospitalité pure ou inconditionnelle, ce n’est pas un
concept politique ou juridique. (Derrida 2001: 102).

Derrida está apartando el concepto de hospitalidad pura de cualquier implicación política o

jurídica, alejado en este sentido de autores como Habermas o Touraine para los cuales este tipo
de conceptos tiene unas consecuencias muy claras a nivel político, jurídico y ético.
El deconstruccionismo pretende demostrar la posibilidad de las lecturas múltiples. Se toma el
texto escrito como tal y se le sustrae toda referencia al origen y al contexto.

Pues el subversivo y rebelde trabajo de deconstrucción tiene por meta la destrucción de

jerarquías categoriales que subrepticiamente lograron implantarse, el derrocamiento

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 de plexos de fundamentación y de relaciones conceptuales de dominio como son, por
ejemplo, las existentes entre el habla y la escritura, entre lo inteligible y lo sensible,
entre la naturaleza y la cultura, entre lo interior y lo exterior, entre el espíritu y la
materia, entre el hombre y la mujer. Uno de estos pares conceptuales es el que
constituyen la lógica y la retórica. Derrida tiene un particular interés en poner cabeza
abajo la primacía, canonizada ya por Aristóteles, de la lógica sobre la retórica.
(Habermas, 1993: 227)

El análisis cultural de Touraine.

Las propuestas de Touraine se sitúan en una línea de trabajo totalmente opuesta al pensamiento
derridiano. Se mueve a partir de diferentes elementos de la perspectiva comunicativa que
hemos trabajado desde CREA. Como el relativismo, la perspectiva comunicativa considera que
las culturas y las etnias no son ni superiores ni inferiores, sino diferentes. Pero la perspectiva
comunicativa tiene una concepción social del poder que conlleva una posición crítica hacia las
desigualdades entre las personas, las culturas y las etnias. La corriente crítica de la perspectiva
comunicativa opta por la actividad transformadora hacia principios como la igualdad y la
libertad; considera la diferencia como necesariamente vinculada a la igualdad, como la
expresión del derecho igualitario que tiene todo el mundo a vivir de manera diferente.

Esta defensa de los principios de la modernidad, de la idea del sujeto transformador, que sea el
Sujeto personal, sus resistencias, sus esperanzas y sus fracasos el centro del análisis social es
uno de los ejes de la teoría de Touraine.

Los planteamientos de Touraine se encamina hacia una profundización de la democracia y el

diálogo entre culturas. No hay ninguna discontinuidad entre la idea de Sujeto y la de
sociedad multicultural, y más exactamente de comunicación intercultural, porque sólo
podemos vivir juntos con nuestras diferencias si mutuamente nos reconocemos como sujetos.
(Touraine 1997: 218) (...) No hay sociedad cultural posible sin el recurso a un principio
universalista que permita la comunicación entre unos individuos y unos grupos social y
culturalmente diferentes. Pero tampoco existe una sociedad multicultural posible si ese
principio universalista impone una concepción de la organización social y la vida personal
que sea juzgada normal y superior a las otras. (Touraine, 1997: 230)

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Desde un enfoque comunicativo se fomenta la igualdad de las diferencias, que orienta el
proceso encaminado a conseguir una posición igualitaria de las diversas etnias, culturas y
personas. Desde esta perspectiva, en las escuelas se entiende la diferencia como una de las
bases de una educación sensible a la diversidad, y la igualdad como otra de las bases de una
educación orientada a proporcionar a todos y todas aquellas competencias requeridas por la
sociedad de la información, que han de permitir a los niños y niñas ir más allá de cualquier
muro. El reconocimiento de las diferencias a partir del principio de la igualdad de las
diferencias propio del enfoque comunicativo promueve el mantenimiento y el desarrollo de las
culturas e identidades. La priorización de la igualdad, por otra parte, permite la expansión de
esas culturas e identidades y su promoción social.

Argumentos pretendidamente igualitarios legitiman el objetivo de la expulsión: ya que las

etnias son tan diferentes, no pueden desarrollar sus identidades y culturas a menos que vivan en
su tierra de origen. Es mucho mejor ayudarlos a desarrollarse en sus propios países que
aceptarlos en los nuestros. Si nosotros lo hacemos los explotaremos y eliminaremos su cultura.
Estos razonamientos podrían servir como base para obtener una distribución igualitaria de la
riqueza en las diferentes áreas, etnias y culturas. Conseguir este objetivo significaría hacer
innecesaria la construcción de muros para parar la inmigración y, consecuentemente supondría
practicar la política de abrir puertas. Sin embargo, el racismo posmoderno utiliza estos
argumentos como justificación de los muros.

Otros argumentos pretendidamente igualitarios confunden igualdad con homogeneidad. Un

ejemplo seria el modelo de laicidad francés. Este modelo que pretende defender la igualdad,
acaba excluyendo de la escuela la cultura arabo-musulmana por no expresarse del mismo modo
y se legitima así una cultura homogénea.

Es necesario que las escuelas así como nuestros curriculums, metodologías y actividades,
incluyan en sus planteamientos, las aportaciones que, desde la teoría y desde la práctica,
contribuyen a romper con los enfoques tanto homogeneizadores como relativistas, y fomentan
el respeto a la diversidad de las distintas formas culturales, garantizando la igualdad entre ellas.
Estos son los retos a los que, como personas vinculadas a la educación, debemos hacer frente,
puesto que la superación de los mismos depende de la educación que impartamos.

Para Touraine, el objetivo que corresponde a una sociedad multicultural es combinar la

participación en la racionalidad instrumental con la defensa activa de una identidad cultural.

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Convivir y trabajar de manera conjunta al mismo tiempo que se mantienen nuestras diferencias
culturales, aquí está la clave del multiculturalismo tal y como lo entiende Touraine. Para este
autor, en las sociedades actuales no puede haber democracia sin un reconocimiento de la
diversidad entre culturas, además del reconocimiento de la desigualdad en la que se encuentran
las diferentes culturas. Por esto es tan importante la búsqueda de la comunicación entre
culturas, que supone al mismo tiempo para Touraine, la aceptación de la diversidad y el recurso
a un principio de unidad. Pero para Touraine existe un peligro en el ideal democrático de la
sociedad multicultural, la cultura de masas de un lado, la obsesión identitaria del otro, la
globalización cultural y los integrismos culturales que tan fácilmente se transforman en
exterminio de las minorías en nombre de la limpieza étnica o religiosa. (Touraine, 1997: 270)
Para Touraine ya no es posible creer que el sistema escolar reduce las desigualdades o
establece mejor la igualdad de todos, sin tener en cuenta la diversidad y las diferentes
identidades culturales presentes en la escuela.

Conclusiones: implicaciones para una sociología de la educación.

¿Es posible una educación multicultural a partir de los análisis de Derrida?

Habermas, en su Discurso Filosófico de la Modernidad (1993) se muestra radical ante este

tipo de pensamiento, que además pretende invalidar o adormecer cualquier tipo de acción, ya
sea práctica (lucha de los movimientos sociales) o teórica (discursos teóricos o teorías que
planteen elementos emancipadores y radicalizadores de la democracia). ¿Cuál es la propuesta
del pensamiento posmoderno? Aquí podemos tomar la célebre frase de Feyerabend: todo vale
(cuando todo vale quiere decir que cualquier cosa vale).

Evidentemente, a partir de los análisis de Derrida y de otros pensadores posmodernos no es

posible basar ningún análisis riguroso sobre la multiculturalidad. Desde un punto de vista
teórico, a partir de la deconstrucción no es posible establecer ningún tipo de análisis ni
propuestas para trabajar la multiculturalidad en contextos educativos. Además, desde un punto
de vista político, Derrida, como hemos visto, defiende una política de inmigración controlada.

Desde el enfoque posmoderno se cuestiona la definición de desigualdad propia del discurso

moderno, pero por otro lado, el discurso deconstruccionista de Derrida promueve y legitima la
noción de “diferencia” del racismo posmoderno. Esta acentuación de la diferencia contribuye a
la exclusión de etnias y culturas no dominantes de las instituciones y pensamientos
occidentales. Por otra parte, cuando se pone el énfasis en la diferencia, perdiendo de vista el

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concepto de igualdad, se deconstruyen los propósitos de diálogo entre culturas bajo el
argumento de que son tan diferentes que sólo puede entenderse desde ellas mismas y, que, por
tanto, cualquier mezcla, representa una pérdida de identidad.

Resulta interesante la crítica realizada por Eco a los planteamientos de Derrida, preguntándose
si una historia podría tener sólo un sentido, todos los sentidos, o sólo algunos, privilegiados
respecto a su interpretación correcta.

En 1984 Derrida me escribió para comunicarme que estaba instituyendo con algunos
amigos un College International de Philosophie y me pedía una carta de adhesión.
Apuesto que Derrida asumía que: a) yo había de asumir que él decía la verdad. B) yo
tenía que leer su programa con un mensaje unívoco, tanto para aquello que se refería
al presente (estados de hecho) como para aquello que se refería al futuro (propósitos
del que escribe). C) la firma que era solicitada al pie de mi carta tenía que ser tomada
más en serio que la firma de Derrida al final de “Signature, événement, contexte”. Está
claro que la carta de Derrida podría haber asumido para mí otros significados y
haberme estimulado a realizar sospechosas conjeturas sobre aquello que él quería
hacerme entender. Pero cualquier otra inferencia interpretativa tendría que haber
estado basada en el reconocimiento del primer nivel de significado del mensaje, el
literal. (Eco, 1992: 34)

En cierta forma, lo que Derrida hace, rompiendo la relación entre el lenguaje y la realidad, es
similar al recurso de Lyotard, cuando nos remite a las relaciones sociales básicamente como
juegos de lenguaje. Para este, la legitimidad del saber científico se reduce a una cuestión de
coherencia lingüística. Se elimina el problema de la legitimación ya que el saber narrativo no
está sujeto a pretensiones de validez y no puede ni quiere ser científico porque no busca la
verdad ni tampoco es necesario que sea verosímil.

Siguiendo con la argumentación de Eco, ve la deconstrucción derridiana como heredera de la

tradición hermética. Esta tradición es paralela al racionalismo clásico griego, referente de las
matemáticas, la lógica y la ciencia modernas. Pero al lado del predominio de la razón existía
también para los griegos la idea de apeiron (infinito). Dentro de esta tradición se incluye el
mito de Hermes, que simbolizaba la metamorfosis continua. Se identifica la verdad con aquello
que no es dicho o que se dice de manera obscura y que tiene que ser comprendido más allá de
la apariencia y la letra.

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La idea de ambigüedad, polivalencia o metáfora, nutre gran parte de la cultura moderna. Con
el nacimiento de la ciencia moderna también se heredará de la antigua Grecia el pensamiento
hermético, que transforma el mundo en fenómeno lingüístico y elimina del lenguaje todo poder
comunicativo.

El relativismo propio del racismo posmoderno también deconstruye la idea emancipatoria de la

igualdad entre los seres humanos. Bajo la imagen de un radicalismo antietnocentrista, el
racismo posmoderno, actúa también como legitimación conservadora de las desigualdades
sociales en las relaciones entre diferentes culturas y en el seno de cada una de ellas.

Hacia una educación antirracista crítica y transformadora

Cuando se habla del papel de la escuela en la integración de inmigrantes, en efecto estamos

hablando, en la mayoría de los casos, de “la gente del sur”. Reducimos las políticas de
asimilación a las personas de otras etnias o culturas consideradas “inferiores” a la nuestra. No
aplicamos estrategias de cuotas y asimilación a la gente del norte. Al contrario, hay en nuestro
territorio centros educativos norteamericanos, alemanes o japoneses, muy valorados
socialmente, basados en el lenguaje, la cultura y la educación dominantes en cada uno de esos
estados e incluso aceptamos también como conveniente el desarrollo de algunos elementos de
aquellas culturas en nuestras escuelas. ¿Por qué no sucede lo mismo, por ejemplo con la
cultura árabe y las aportaciones que ésta puede realizar a las sociedades occidentales?

La educación antirracista transformadora considera que las escuelas y otros centros educativos
pueden hacer una gran contribución a la perspectiva crítica. Por un lado, reciben gente de
diferentes etnias y de diferentes culturas. Por otro, sufren la presión de la cultura dominante
que las ha configurado como instituciones etnocentristas, tendiendo hacia la homogeneidad y
hacia la exclusión de las otras culturas. Pero, los protagonistas de la escuela, el profesorado,
los y las estudiantes, los y las familiares, y la comunidad en general, pueden desarrollar
procesos comunicativos que orienten sus prácticas hacia la igualdad de las diferencias.

La perspectiva comunicativa crítica rechaza la noción de territorio como propiedad exclusiva

de una etnia, origen, religión, cultura, lengua y patria. Intenta asumir de una manera pacífica y
democrática el hecho de que en cada territorio vive gente diferente. Plantea que eso es una
oportunidad para el enriquecimiento mutuo y no una fatalidad. Habermas propone superar el

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viejo patriotismo y desarrolla el patriotismo de la constitución. En lugar de orígenes raciales,
esta perspectiva tiene en cuenta las normas consensuadas para organizar la convivencia de
gente diferente, a través del diálogo y abriendo posibilidades para una lucha crítica por la
obtención de consensos más igualitarios.

El principio de territorios compartidos fomentado por la perspectiva comunicativa crítica,

contesta el etnocentrismo, que impone las condiciones de convivencia de los grupos y etnias
dominantes al resto, con la exclusión de las personas y las culturas no dominantes que esta
imposición conlleva. También desafía al relativismo puesto que se considera posible el
entendimiento entre las formas culturales que coinciden en un mismo territorio, y se fomenta el
establecimiento de las condiciones que hacen posible el diálogo entre ellas. Por lo tanto, el
diálogo, desde esta perspectiva, se reafirma como elemento prioritario para una convivencia
intercultural.

Por otro lado, mientras el etnocentrismo de la modernidad tradicional identifica la democracia

con los regímenes de los países occidentales y la limita a los intereses de los capitales, la
perspectiva comunicativa crítica se opone a cualquier límite de la democracia que quiera
establecer unilateralmente cualquier grupo particular. En lugar de considerar la democracia
como un modelo que ahora tenemos en muchas culturas y que deberíamos extender a los
demás, debemos trabajar para conseguir una continua negociación intercultural de los
principios de igualdad de derechos para todo el mundo en cualquier territorio y una completa
libertad para vivir de forma diferente.

La creación de las condiciones y los espacios de convivencia multicultural en las sociedades

actuales, a partir de la expresión de las diferencias y la lucha por el reconocimiento en plano de
igualdad de la diversidad que caracteriza la Europa del siglo XXI, representa un proceso de
transformación basado en la comunicación y el diálogo intersubjetivo. Experiencias como las
Comunidades de Aprendizaje hacen posible un proyecto de transformación social y cultural de
un centro educativo y de su entorno, basándose en el aprendizaje dialógico y mediante una
educación participativa de la comunidad. Estas experiencias, que son concreción de la
perspectiva comunicativa crítica y de la importancia del diálogo igualitario en los procesos de
transformación, nos demuestran que, en la Europa multicultural, caminamos hacia una utopía
posible.

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Las educadoras y los educadores debemos hacer nuestras críticas a la democracia dominada
por el sistema capitalista pero con la finalidad de conseguir una democracia globalizada mejor
y no para desarrollar una actitud nihilista que al final siempre favorece las alternativas
antidemocráticas exclusoras y el racismo. En esta línea, autores como Touraine señalan que,
con frecuencia, bajo un discurso que se opone a la globalización por sus efectos perversos en
Europa, lo que defienden son estrechos intereses corporativos sociales y económicos,
utilizando el lenguaje del nacionalismo y de la defensa de la identidad cultural contra las
fuerzas impersonales de los mercados globales y el poder de los flujos.

En la actualidad, al sistema educativo se le plantean una serie de retos a los que ha de hacer
frente, y cuya solución marcará el futuro de las nuevas generaciones. Las sociedades europeas
se convierten en multiculturales, y dada esta creciente pluralidad cultural, una de las cuestiones
fundamentales a las que ha de responder la educación es al binomio igualdad/diversidad
(supuestamente contradictorios). Todo ello se encuentra enmarcado en la actual sociedad de la
información, la cual provoca nuevas causas de exclusión, al tiempo que ofrece también nuevas
oportunidades para la igualdad y la participación social. En este sentido, la educación se
presenta como uno de los instrumentos fundamentales para mejorar la situación de aquellos
grupos sociales en riesgo de marginación.

En el contexto multicultural en el que vivimos, están naciendo diferentes iniciativas educativas

que contrarrestan los efectos negativos que están excluyendo a determinados grupos sociales.
Estas intervenciones educativas inciden en el éxito escolar desde el respeto igualitario a las
diferencias culturales de cada uno. Por otra parte, cabe resaltar que esta realidad multicultural
también está acelerando la puesta en práctica de medidas educativas que ponen una barrera a
propuestas que fomenten una igualdad real de las diferencias.

Dado la multiculturalidad que caracteriza las actuales sociedades, es necesario fomentar toda
una serie de acciones que permitan la inclusión de todas aquellas culturas que están
compartiendo un mismo espacio. Es decir, el reto que se plantea es combinar dos conceptos,
aparentemente contradictorios, estos son la igualdad y la diferencia.

La educación se ha de apoyar en las diferencias de todas aquellas culturas que han nacido en su
seno si quiere recoger la diversidad existente. No obstante, las especificidades culturales no
pueden desvincularse del principio de igualdad para garantizar que toda persona tenga la
posibilidad de adquirir las competencias necesarias dentro de la sociedad actual.

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Referencias bibliográficas
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