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LA DEFICIENCIA MENTAL:

INTRODUCCIN:


La comprensin y las actuaciones con respecto de la deficiencia mental han
cambiado enormemente a lo largo de muchos aos.
Antes de llegar a la actual definicin aportada en 1992 por la AAMR
(Asociacin Americana sobre Retraso Mental), son varias las definiciones que se fueron
sucediendo desde que fuera formulada la primera de ellas en 1921.
En el presente trabajo no expondr la evolucin de la comprensin(y por tanto
sucesivas definiciones), ni del tratamiento, puesto que lo que en esta exposicin importa
es el estado actual de la definicin, clasificacin, y los sistemas de apoyo requeridos.
Por todo ello, a continuacin, me dispongo a explicar la definicin y las cuatro
premisas que la acompaan y que hacen posible su aplicacin:
El retraso mental se manifiesta en una dificultad para desenvolverse un sujeto en
su vida cotidiana. Estas capacidades personales donde el sujeto tiene problemas son la
inteligencia para el aprendizaje de conceptos, la inteligencia prctica y la inteligencia
para la vida social. Igualmente el funcionamiento intelectual es inferior a la media, o lo
que es lo mismo un CI de 70-75 o inferior; pero en ningn caso el CI ser el criterio
nico de diagnstico, sino que las pruebas de inteligencia se acompaarn de una
evaluacin ecolgica llevada a cabo y supervisada por un equipo multidisciplinar.
Adems las limitaciones intelectuales suelen llevar consigo limitaciones en alguna de
las 10 reas de habilidades adaptativas que se indican en la definicin, ya que un
funcionamiento intelectual bajo no puede ser el nico indicador; y el impacto de ste
debe alcanzar a dos o ms reas de adaptacin para poder considerado retraso mental; y,
a su vez, las reas afectadas sern el criterio a tomar para adjudicar los apoyos
individuales necesarios. Se dice que suele manifestarse antes de los 18 aos, que es la
mayora de edad en nuestra sociedad, pero habr que tener en cuenta aqu las diferencias
interculturales.
Para que la evaluacin sea vlida, tiene que tener en consideracin factores
como diferencias lingsticas, comunicacionales, comportamentales... con el fin de no
atribuir al retraso lo que no es sino diferencia cultural. Las limitaciones en habilidades
adaptativas se entienden con respecto al entorno donde el individuo vive y se desarrolla,
y no en otros; sin embargo el que existan limitaciones en ciertas reas adaptativas, no
implica que el sujeto, como cualquier otro,no disponga de otras habilidades
especialmente desarrolladas. Y por ltimo, decir que si al sujeto se le ha hecho una
evaluacin vlida, si los apoyos eran los adecuados, y se han mantenido el tiempo
necesario segn cada caso, el sujeto experimentar una mejora (mayor o menor, segn
cada individuo) en su transcurrir ordinario.
En la actual definicin de retraso mental hay tres aspectos clave: ( Verdugo
1997):
- Las Capacidades
- Los Entornos
- El Funcionamiento
Las Capacidades son las habilidades que una persona posee y que le permiten
funcionar de una forma normalizada en su entorno. En las personas con retraso mental,
algunas de stas estn limitadas, y suelen ser la inteligencia conceptual( cognicin y
aprendizaje), la inteligencia social y la prctica.
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Los ambientes hacen referencia a los lugares donde ordinariamente vive y se
desarrolla el sujeto. Hay que hacer incapi en que el retraso mental es una discapacidad
slo en la medida en que, las limitaciones del sujeto en inteligencia y habilidades
adaptativas impiden la satisfaccin de las demandas de su entorno cotidiano. As mismo
un entorno ptimo para una persona con retraso mental es el mismo que para cualquier
otra persona: dar la posibilidad de que el sujeto satisfaga sus necesidades, fomentar el
completo bienestar de la persona, y promover sentimientos de eficacia, autoconcpeto
positivo, autocontrol...
La introduccin del concepto de Funcionamiento, es muy importante, ya que
viene a indicar que, an existiendo limitaciones en alguna de las reas, si tales
limitaciones no afectasen al funcionamiento o desenvolvimiento de la persona en su
vida cotidiana, no podramos hablar de retraso mental, ya que para ello deberan verse
afectadas dos o ms reas de adaptacin.
Como partimos de un enfoque multidimensional, no slo evaluaremos los
aspectos intelectuales(CI) o Dimensin I , sino que tambin evaluaremos las siguientes
dimensiones:
Dimensin I I : Consideraciones psicolgicas/ emocionales
DimensinI I I : Consideraciones fsicas, de salud, y etilgicas
Dimensin I V: Consideraciones ambientales
Podemos ver que es una forma de evaluacin muy completa, de tipo ecolgico,
que pretende sobre todo superar las limitaciones del CI como nico criterio de
diagnstico, y como mal criterio para la asignacin de apoyos; para as poder
confeccionar un perfil individual de los apoyos, el grado de intensidad y la duracin de
stos para cada caso individual. El fin ltimo es la mejora de la calidad de vida de las
personas con retraso mental. Por esta razn resulta obvio que evaluacin y tratamiento
son dos partes indisolubles de un todo, un proceso que se compone de tres pasos:
Diagnstico, clasificacin y asignacin de apoyos.
El paso primero es el diagnstico de retraso mental, o Diagnstico Diferencial
que tiene en cuenta la primera de las dimensiones, el funcionamiento intelectual y las
habilidades adaptativas. Se diagnostica retraso mental si el CI es de 70-75 o inferior,
pero adems si y slo si, ste incide en dos o ms de las 10 reas de habilidades
adaptativas que propone la definicin. Adems la edad de comienzo tiene que ser
anterior a los 18 aos en nuestra sociedad. Se utilizan para ello test de inteligencia
estandarizadoscomo el Wechsler, la Escala de inteligencia prctica de McCarthy, el
Terman, las Matrices progresivas de Raven, el Test de Domins de Anstey, la
Evaluacin del potencial de aprendizaje de Feuerstein...
Lo que me parece ms interesante es la Evaluacin Dinmica, la evaluacin del
potencial de aprendizaje, ya que los anteriormente mencionados test, con excepcin del
de Raven, evalan el funcionamiento intelectual esttico, es decir, el producto. A
diferencia de ellos la evaluacin dinmica evala el proceso que sigue la persona en la
tarea, las estrategias que utiliza, lo que permite hallar cules son las funciones
cognitivas no adecuadas o en las que existe un dficit, y por lo tanto la adscripcin del
entrenamiento necesario encaminado a subsanar dichos dficits.
En la evaluacin dinmica, existen principalmente dos enfoques, el Feuerstein, y el de
Campione y Brown; no obstante voy a centrarme en la Evaluacin del potencial de
aprendizaje de Feuerstein y en su Programa de Enriquecimiento Instrumental.
La evaluacin se realiza en tres fases: test- entrenamiento- retest. La fase de evaluacin,
consiste en saber la lnea base mediante test tradicionales. Durante la fase de
entrenamiento, el evaluador acompaa al sujeto en la tarea, proporcionndole de forma
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contnua informacin sobre los aciertos y los fallos y explicndole el porqu de stos.
En retest, se evala la transferencia de lo aprendido con otros test diferentes.
La lista de funciones cognitivas potencialmente deficitarias en las personas con
deficiencia mental, es abundante, me centrar en los aspectos ms importantes.
La lista de funciones cognitivas potencialmente deficitarias en las personas con
deficiencia mental, es abundante, me centrar en los aspectos ms importantes.
Los dficits se suelen producir:
a) En la fase de recogida de informacin: la persona no siente la necesidad de
ser preciso a la hora de recoger informacin, la percepcin es borrosa y
superficial, y la persona es incapaz de tener en cuenta a la vez dos o ms
fuente de informacin, etc.
b) En la fase de ordenacin y elaboracin de la informacin, el principal
problema es que no se tiene conciencia de estar frente a un problema .
c) En la fase de comunicacin: carencia de concepto verbales adecuados y
tendencia a responder de forma impulsiva por ensayo y error lo que impide
almacenar conocimientos para generalizarlos a otras tareas.
d) Dficits motivacionales, que interfieren en los procesos cognitivos.
Las actividades del evaluador se han de encaminar al control y la inhibicin de la
impulsividad, a restituir los dficits cognitivos anteriormente citados, a ensearle al
sujeto estrategias cognitivas adecuadas, a ensearle cules debe poner en prctica segn
los contenidos de la tarea, y a aumentar en la persona la metacognicin para que tome
conciencia de cules son las estrategias que est utilizando.
Pues bien, este tipo de evaluacin es muy til en cuanto que permite como
vemos detectar de manera especfica cul o cules son las reas en la que existe un
dficit y comenzar entonces un programa de enriquecimiento instrumental. Para ello,
Feuerstein ha agrupado varios test(organizacin de puntos, matrices, plataformas,
diseos en tableros excavados) en su Learning Potential Assesment Device, Batera del
Potencial de Aprendizaje. En Espaa contamos con la EPA de Roco Fernndez
Ballesteros, que es una forma de evaluacin ms estandarizada, y que proporciona
informacin ms cuantitativa.
Las habilidades de adaptacin se deben evaluar en base a las diez reas que
propone la AAMR: Comunicacin, autocuidado, vida en el hogar, habilidades sociales,
utilizacin de la comunidad, autodireccin, salud y seguridad, habilidades acadmicas
funcionales, tiempo libre y trabajo.
Hay numerosas escalas para la evaluacin del comportamiento adaptativo y
describirlas todas sera una odisea, as que como principiante en el tema que soy, he
decidido seguir a verdugo (Verdugo1997) y exponer las tres que l considera ms
importantes y/o conocidas: La Escala de Madurez Social de Vineland de Doll, La
escala de conducta adaptativa de la AAMR, y el ICAP. Aunque tambin me resultan
conocidas e interesantes: Los Cuadros para la Evaluacin del desarrollo social de
Gunzburg, que mediante la comparacin no ya con sujetos normales, sino con sujeos
deficientes mentales de su mismo nivel intelectual, la localizacin de las reas
especficas que requieren prioritariamente un entrenamiento en la persona; y que evala:
independencia personal, comunicacin, ocupacin y socializacin. O la WVAATS de
Cone que es una evaluacin referida a criterio, y que tambin se dirige a adscribir a la
persona el entrenamiento ms adecuado.
La Escala de Madurez Social de Vineland, publicada por Doll en 1964, es
pionera y por lo que creo bastante conocida. Mide las habilidades de una persona en
cinco reas: autodireccin, comunicacin, ocupacin, locomocin y Socializacin. Nos
da una edad social y un cociente de desarrollo social. Sin embargo no est exenta
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de crticas, como falta de una adecuada estandarizacin y limitadas propiedades
psicomtricas (Sattler,1982).

La Escala de Conducta Adaptativa de la AAMD (Nihira et al. 1974), mide las
habilidades bsicas de supervivencia y las conductas desadaptadas, pero slo en
personas institucionalizadas con deficiencia mental entre los tres y los sesenta y nueve
aos.
El ICAP( Inventario para la Planificacin de Servicios y la Programacin
Individual) sirve para evaluar distintas reas del funcionamiento adaptativo, as como
los servicios que precisa una persona. Sirve tambin para hacer una valoracin y un
seguimiento de las modificaciones y aprendizajes de la persona tras la aplicacin de un
cierto programa. Es pues un instrumento para la evaluacin y la orientacin. Evala diez
reas de conducta ( funcionamiento independiente, desarrollo fsico, actividad
econmica, desarrollo del lenguaje, nmeros y tiempo, actividad domstica, actividad
vocacional, autodireccin, responsabilidad y socializacin) y catorce reas relativas a la
personalidad y la conducta estereotipada .

El segundo paso es la Clasificacin y descripcin, una vez la persona ha sido
diagnosticada con retraso mental. Evala las dimensiones II, III Y IV, ya que trata de
ver: el estado de las capacidades y limitaciones con respecto a su impacto psicolgico,
describir el estado de salud del individuo as como la etiologa del retraso; Y, analizar el
entorno habitual del sujeto, para proporcionarle aquel que sea ms ptimo para su
crecimiento personal.
El tercer paso consiste en que el mismo equipo multidisciplinar, determine el
tipo, la intensidad, y la duracin de los apoyos que requiere esa persona en cada una
de la 4 dimensiones que hemos evaluado. Para ello no slo se tendr en cuenta las
dimensiones ambientales, sino tambin los apoyos naturales, con el fin de conseguir una
plena integracin en la comunidad.
Los apoyos pueden ser: (Verdugo 1997)
Intermitente: Ocasionalmente y durante breve tiempo la persona necesita
tales apoyos que pueden ser de alta o baja intensidad.
Limitado: requiere apoyo durante un tiempo limitado paro no
intermitente.
Extenso: requeridos regularmente en un ambiente cotidiano y sin lmite
temporal, de forma continua.
General: los necesita siempre y con elevada intensidad en distintos
entornos, y, probablemente, los necesite durante toda su vida.
Determinar el perfil de los apoyos, obedece a una descripcin ms funcional que
el mero etiquetaje anterior. El fin ltimo de las nuevas prcticas es fomentar la
autonoma, la integracin, y la normalizacin de las personas con retraso mental.
La nueva definicin de retraso mental es el fiel reflejo de un cambio de
concepcin del retraso como rasgo estable, pasando a ser ahora concebido como un
estado de funcionamiento deficiente en el momento actual.Esto explica porqu se
propone que las limitaciones en la inteligencia han de repercutir en al menos, dos reas
de habilidades adaptativas para poder hablar de retraso mental, y que adems se requiera
que estas limitaciones funcionales impidan que el sujeto se integre en su entorno por no
poder satisfacer las demandas de ste de manera satisfactoria.
Por lo mismo el retraso mental tiene un comienzo y puede o no, tener un fin: El
comienzo ser antes de finalizar el desarrollo, antes de los 18 aos(lmite arbitrario y
para nuestra sociedad). Pero puede durar toda la vida del sujeto o no, ya que si le hemos
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proporcionado los apoyos adecuados, durante el suficiente tiempo, las limitaciones
pueden desaparecer o mejorar lo suficiente; o tambin puede que el entorno cambie o
cambie el nivel de exigencias de ste sobre el sujeto.
Ahora que ha quedado esbozada la estructura y explicacin de la definicin,
paso a comentar cada dimensin por separado, entrando un poco ms en detalle en cada
una de ellas:


DIMENSIN I: FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL Y HABILIDADES
ADAPTATIVAS:

Para evaluar el funcionamiento intelectual se suelen utilizar los test de
inteligencia estandarizados (nombrados en la introduccin ) conforme a la cultura del
sujeto objeto de evaluacin. Muchas veces esta evaluacin requiere un equipo
multidisciplinar, ya que no slo se tendr en cuenta la puntuacin(70-75 o inferior), sino
tambin que sta est acorde con lo observado en el desenvolvimiento de la persona en
su entorno cotidiano.
Especial mencin requiere que los test de inteligencia, como instrumentos
psicolgicos que son, estn sujetos a errores de medida, con los que hay que contar, y,
por lo tanto, un juicio clnico sobre el funcionamiento real se hace imprescindible.
Igualmente existen variaciones en los contenidos de los tems en distintas escalas, en las
muestras de estandarizacin... Y todo ello nos lleva a la conclusin lgica que explica
que el CI no se deba utilizar como nico instrumento para el diagnstico.
Se necesita valorar igualmente cmo las limitaciones intelectuales afectan a
conducta adaptativa concretada ahora en diez reas. As si resultan afectadas dos o ms
de las 10 reas, podemos de momento, hablar de un posible retraso mental. Como
apunt en la introduccin y en mi anterior trabajo existen numerosas escalas que trtan de
medir la conducta adaptativa, as que es el psiclogo quien debe elegir la ms apropiada
para su caso, la ms fiable, vlida...
Tanto los test de inteligencia, como las escalas de conducta adaptativa, tienen
inconvenientes respecto de su fiabilidad y validez, y aunque el manual muestre ndices
suficientes, y el instrumento se adapte al sujeto, la prueba debe ser complementada con
una serie de pasos que mejoran la exactitud de la evaluacin. Los pasos son los que
propone Verdugo(Verdugo1997): Otro evaluador puede pasar la prueba para ver la
fiabilidad interjueces y promediar resultados, se han de revisar los historiales mdicos,
psicolgicos, educativos... del individuo, as como realizar entrevistas a personas clave
del entorno del sujeto y al sujeto mismo, y observar el comportamiento del sujeto en su
vida real.










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DIMENSIN II: CONSIDERACIONES PSICOLGICAS/EMOCIONALES


En ciertas ocasiones, aunque no en todos los casos, el retraso mental cohexiste
con algn tipo de patologa o trastorno mental, circunstancia que debe ser objeto de
evaluacin y tratamiento para su mejora.
La evaluacin de la enfermedad mental tiene dificultades aadidas en las
personas con retraso mental, que radica en el concepto de Eclipse del Diagnstico.
Consiste en que la presencia de retraso mental dificulta y oculta un diagnstico de
trastorno mental asociado. Esto ocurre porque los efectos limitatorios del retraso mental,
hace que los problemas mentales parezcan menos importantes o simplemente no se
perciban, confundindose en muchas ocasiones con consecuencias naturales del
retraso mental.
Hay adems otro peligro, y es que, como bien apunta Verdugo (Verdugo1997),
un diagnstico aadido de trastorno mental puede estigmatizar an ms a la persona con
retraso mental.
La evaluacin de los trastornos mentales en personas con discapacidad emntal,
debe ser muy extensa y cuidadosa, basada en mltiples fuentes de informacin:
entrevistas, observacin natural, evaluacin psicomtrica de la personalidad y la
conducta adaptativa, exploraciones mdicas... Algunos de los instrumentos ms
utilizados son: Lista de verificacin de conductas aberrantes(ABC), Escala de
Valoracin de Trastornos Emocionales para Discapacidades del Desarrollo(EDRS-
DD) ...
Los problemas ms frecuentes en personas con retraso mental son: Trastornos
esquizofrnicos varios, trastornos cerebrales orgnicos varios, trastornos de adaptacin,
trastornos de la personalidad, y trastornos afectivos.
En algunos casos se requieren apoyos psicofarmacolgicos y apoyos de tcnicas
conductuales, que, en combinacin resultan ser los ms efectivos.
La funcin ltima es la habilitacin de la persona con retraso mental, para lo
cual han de prestrsele los servicios de este tipo ms adecuados para aumentar la
independencia, e integracin plenas en la comunidad.


















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DIMENSIN III: CONSIDERACIONES FSICAS, DE SALUD Y
ETIOLGICAS.


A) Consideraciones fsicas y de salud:

La salud es un aspecto fundamental de la vida de cualquier persona. Por ello es
una dimensin suceptible de valoracin para una posible mejora, tambin en las
personas con retraso mental.
Los hbitos de salud, sobre todo los no adecuados, pueden tener gran impacto en
el funcionamiento de la persona con retraso mental. Esos problemas de malos hbitos de
salud pueden desencadenar enfermedades que incapaciten an ms para realizar ciertas
tareas cotidianas.
Es importante resaltar que, los entornos son tan importantes como los hbitos
personales; los entornos pueden ser peligrosos o ms seguros, facilitadores o inhibidores
de hbitos saludables...
Es necesario entrenar a la persona en hbitos saludables, comompor ejemplo la
alimentacin, pero tambin se le ensear a saber cundo y cmo utilizar los recursos
sanitarios disponibles en la comunidad.
Habl de entornos seguro; esto podra interpretarse como una sutil defensa de la
institucionalizacin, y, en realidad, nada ms lejos de mi intencin. Un entorno seguro
lo debe ser para todos, con o sin retraso, o lo que es lo mismo, el nivel de peligro no
debe sobrepasar un lmite. Lo importante es habilitar a la persona para que pueda hacer
frente a los peligros existentes y potenciales de su entorno, de un modo adecuado.
El diagnstico de problemas de salud se hace difcil, ya que tanto el mdico,
como el propio paciente pueden tener dificultades para reconocer los sntomas que
indican funcionamiento de salud anormal, la persona puede tener dificultades para
describir los sntomas, algunos problemas tpicos de la edad adulta pueden aparecen en
la infancia en el caso de personas con retraso mental, puede haber baja colaboracin del
paciente par el exmen fsico, y algunos de los problemas sanitarios pueden deberse a la
etiologa del retraso mental y puede que no mejore mucho, cosa que el profesional
debera conocer, y un largo etctera.
Los apoyos en el mbito de la salud pueden ser numerosos: ejercicio fsico,
nutricin, control de peso, actividad sexual segura, personas que le acompaes al
mdico, recursos tcnicos...
Lo que los apoyos pretenden es el desarrollo y promocin de conductas
saludables y la habilitacin de la persona para que pueda utilizar los recursos de su
comunidad. En funcin de las dificultades de cada persona, se le proporcionarn los
apoyos en la intensidad adecuada, para lograr la consecucin de los objetivos
previamente citados.


B) Consideraciones etiolgicas:

Existen diversa fuentes etiolgicas. Es importante conocerlas lo ms
exactamente posible porque como ya he apuntado, algunos problemas de salud se
derivan de ella, y tambin porque hacer un diagnstico precoz de sta, puede ayudar a
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prevenir los efectos derivados, adems de permitir la realizacin de estudios
epidemiolgicos.
Actualmente, la etiologa no se refiere a un nico factor, sino que la causa puede
y suele ser multifactorial y compleja. Este enfoque multifactorial divide los factores en:
Tipo de Factores y Momento de Aparicin.
Los tipos de factores se dividen a su vez en 4 categoras:
Biomdicos: procesos biolgicos, gentico, o nutricionales.
Sociales: interaccin familiar y social.
Conductuales: conductas potencialmente desencadenantes de
discapacidad.
Educativos: apoyos educativos que promueven el desarrollo mental y
adaptativo

El momento de aparicin se divide en : 1-Si afectan a los padres, 2- a la Persona,
o 3- a Ambos, es el llamado Aspecto Intergeneracional
Esto, repercute directamente sobre la prevencin, que puede ser de tres tipos:
a) Primaria: son acciones que se ponen en marcha sobre factores de
riesgo para evitar la aparicin del retraso, y, se dirigen a los padres.
b) Secundaria: se realiza para intentar paliar el problema una vez que
existe y se dirigen a la persona.
c) Terciaria: trata de limitar los problemas derivados del retraso y
habilitar lo mximo posible a la persona para una adecuado
funcionamiento de sta.
Posteriormente se clasificar y codificar la etiologa segn el siguiente esquema
(Verdugo 1997):


Trastornos cromosmicos
Trastornos sindrmicos
- CAUSAS PRENATALES Errores congnitos del metabolismo
Trastornos embriolgicos de la
formacin cerebral
Influencias ambientales
Otras



Trastornos intrauterinos
- CAUSAS PERINATALES Trastornos neonatales

Lesiones craneales
Infecciones
-CAUSAS POSTNATALES Trastornos demielinizantes
Trastornos degenerativos
Trastornos epilpticos
Trastornos txico- metablicos
Malnutricin
Deprivacin ambiental
Sndrome de hipoconexin.

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DIMENSIN IV: CONSIDERACIONES AMBIENTALES:

Como he comentado anteriormente, los entornos juegan un importante papel en
el desempeo y crecimiento de la persona con retraso mental, y en la vida de cualquier
otra persona.
Los entornos saludables tiene al menos, tres caractersticas (Verdugo1997):
- Proporcionan oportunidades. Servicios y apoyos en la vivienda, escuela,
trabajo, ocio, aumentan la satisfaccin, el autoconcepto, el autocontrol, favorecen las
relaciones interpersonales, dan posibilidades de eleccin...
- Fomentan el bienestar. Dan apoyos fsicos, materiales, sociales, estimulacin
cognitiva, trabajo satisfactorio...
-Promueven la estabilidad. Previsibilidad y autocontrol, aumentan los
aprendizajes, las relaciones positivas, reducen el estrs...

El anlisis de los entornos se realiza con una tabla que evala los entornos
habituales(educativos, vivienda, empleo), en cuanto al nivel de integracin, el nivel de
participacin en los mismos, la intensidad de los apoyos recibidos, y las horas de
servicios prestados mensualmente.
Este tipo de evaluacin, como es lgico, requiere una observacin de la persona
y su funcionamiento en su entorno, as como saber qu, cundo, con quin y qu otra/as
cosas deseara hacer la persona.



























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LOS APOYOS:

Una vez hemos completado las dimensiones de evaluacin, el siguiente paso es
explicitar el tipo, grado y duracin de los apoyos ms apropiados.
Los apoyos ms deseables son los naturales, ya que se trata de conseguir la plena
integracin; su funcin es la mejora de las capacidades funcionales de la persona con
retraso mental.
Determinaremos primero las fuentes de apoyo, que pueden venir la misma
persona, los allegados, tecnologa, de los servicios de habilitacin...
Despus se nombran las funciones que esos apoyos van a desempear: amistad,
planificacin econmica, ayuda al empleo, apoyo conductual, ayuda en el hogar, acceso,
utilizacin de la comunidad, atencin sanitaria...
Por ltimo se explicitarn la intensidad y duracin de dichos apoyos, en las 4
categoras que se establecen en la definicin: intermitente, limitado, extenso y
generalizado.
La dotacin de apoyos se hace esperando obtener unos resultados entre los
cuales los ms importantes son: mejora del funcioinamiento adaptativo y funcional de la
persona, mejorar al mximo la habilitacin de la persona en cuanto a salud fsica,
mental y conductual, y promover la participacin para la integracin en la comunidad.
Pero la prestacin de apoyos tiene un punto especialmente espinoso. Y es que en
teora con los apoyos necesarios durante un cierto tiempo, la persona puede mejorar, y,
si mejora hasta un cierto nivel, podra dejar de considerarse como con retraso y podran
serle retirados algunos servicios, que seguramente sigue necesitando. Adems, si bien es
cierto que en muchos casos los mejores apoyos son los naturales, tambin es cierto que
se echan en falta algunos criterios que guen su utilizacin, y, en funcin de dichos
estndares, se evaluar la calidad de los mismos.
Con esto parece concluir el proceso, pero no es cierto, puesto que el proceso es
circular y no lineal. Se debern hacer continuas revisiones y modificaciones, puesto que
abogamos por un proceso dinmico cuyo mximo fin es la tan esperada mejora de la
calidad de vida de unas personas, aquellas diagnosticadas de retraso mental.


















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APLICACIONES E IMPLICACIONES EDUCATIVAS:

Sobre la base de los cambios que introduce la definicin ms reciente de retraso
mental, han de cambiar las prcticas educativas de las que venan siendo objeto los
alumnos con deficiencias intelectuales.
En primer lugar, se trata de fomentar la integracin total del individuo; por lo
tanto, siempre que sea posible se le ensear en una clase ordinaria, junto con iguales
con y sin deficiencias.
Para que esto sea posible, es necesario llevar a cabo una adaptacin curricular, el
llamado PEI (programa educativo individualizado).
La evaluacin educativa, tambin llamada Evaluacin Basada en el
Currculo(ECB), es en palabras de Verdugo(Verdugo1995) una evaluacin que incluye
no slo la evaluacin del alumno y su competencia curricular en distintas reas, sino
tambin la evaluacin de la situacin de enseanza-aprendizaje y la interaccin del
alumno con esa situacin. Es en suma, la evaluacin completa del ambiente educativo,
una evaluacin mucho ms fructfera, ya que trata de aunar la evaluacin y la
intervencin o instruccin con el objetivo prioritario de favorecer el aprendizaje de los
alumnos, en este caso, con algn tipo de deficiencia mental.
Para ello se observa y registra toda la conducta que exhibe el nio en el aula y
as poder determinar las necesidades educativas particulares de cada nio a partir del
currculo existente en su escuela. Esto se hace con el objetivo de insertar al alumno en el
programa educativo que ms le convenga de acuerdo con sus necesidades, para que as
pueda trabajar con xito y pueda progresar. Por ello el xito no se define en funcin de
la norma del nivel educativo en el que se encuentra insertado el nio, sino que el
rendimiento, y por tanto el xito se definen en comparacin con las capacidades que
presenta el nio.
En el proceso de evaluacin hay que seguir dos pasos que asegurarn el xito
del estudiante: lo primero es obviamente buscar un nivel curricular segn las
capacidades del alumno, y despus adoptar con el nio las prcticas educativas
encaminadas a que el nio aprenda lo que puede aprender y que culminarn por tanto
con el xito. Como se puede observar es un instrumento de evaluacin, que lleva
consigo indesligablemente, un proceso de intervencin para la instruccin educativa. La
figura clave en este proceso de evaluacin e intervencin es el propio profesor del
alumno, que es quien debe evaluar las necesidades educativas del alumno y realizar las
necesarias adaptaciones del currculo, a las posibilidades del nio. El rol del psiclogo
en este caso es la de apoyo y asesoramiento a la escuela, para que sta a su vez pueda
asumir la tarea de la evaluacin y posterior intervencin como parte del proceso de
enseanza y aprendizaje.
Dentro de esta evaluacin hay muchos autores y enfoques, pero el que me ha
parecido ms importante y completo es el Modelo integrador de Carrascosa, Rodrguez,
Sabat y Verdugo(1991), ya que incluye elementos referidos al alumno: historia de
aprendizaje, nivel de competencia curricular, estilo de aprendizaje; y elementos
referidos a la situacin de enseanza-aprendizaje en la que est el alumno( elementos
fsicos y de organizacin, elementos personales y su organizacin, objetivos y
contenidos... Incluye as mismo y lo que es muy importante, la evaluacin del contexto
familiar y de su comunidad concreta.(Verdugo et al.1991).
Por otra parte para aquellos alumnos que presentan deficiencias ms severas o en
ms reas de adaptacin social, junto con muchas veces problemas de comportamiento
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requieren una Evaluacin Ecolgico Comportamental, que requiera la realizacin de un
currculo especialmente diseado para ellos, basado en las necesidades individuales y no
partiendo del currculo educativo existente como en el anterior caso. Esta evaluacin
desarrollada por Martha Snell,1987, se compone de cinco pasos:
1. Evaluacin: en la que se utilizan test referidos a norma e inventario
ecolgico.
2. Desarrollo del Currculo: en la que se hace una sntesis de la informacin
recogida para establecer los objetivos prioritarios a corto y as largo plazo.
3. Anlisis de la Conducta: un anlisis A-B-C y un anlisis de tareas.
4. Desarrollo del programa: en el que se concretan los objetivos en tareas, en el
que se han de especificar las tcnicas elegidas de intervencin, los
procedimientos de recogida de datos, la seleccin de un diseo y de un
formato grfico.
5. Y por ltimo, lo que es muy importante, la Evaluacin del Programa: en el
que hay que recoger los datos de la lnea base, y los datos de la intervencin,
as como cualquier informacin adicional que se saque de la evaluacin para
hacer un anlisis de los datos y poder valorar si la intervencin ha
conseguido los objetivos propuestos, y si no es as habr que volver al
principio plantendose la posible necesidad de modificar el programa.
Se pone especial nfasis en que si bien el PEI, parte de los contenidos
curriculares mnimos para los iguales sin retraso, se extiende en realidad mucho ms
all de la formacin acadmica, pues tanto el funcionamiento familiar como del entorno
comunitario ms cercano( amigos y servicios), son potencialmente destinatarios de
intervenciones que refuercen lo enseado por la escuela, y hagan posible su
generalizacin a la vida ordinaria del sujeto. stos mismos sistemas, tambin pueden
tener un papel activo en la planificacin y evaluacin de las intervenciones.
Despus de hacer esta amplia evaluacin, se han de adscribir los apoyos
necesarios. Pueden ser continuados, pero no tienen por qu serlo, pues se refieren a un
funcionamiento limitado en el presente, que puede mejorar en un futuro. Los apoyos
vendrn no slo de parte de los agentes educativos, sino de los otros niveles sistmicos
implicados en la vida del sujeto(familia, iguales, comunidad y servicios...)
Los PEI, deben estar definidos individualmente, proporcionar una instruccin
diseada especficamente para las diferentes necesidades individuales, partiendo de los
contenidos curriculares mnimos, y sin sacar al nio/a con retraso fuera del aula
habitual.
Es importante decir, que si bien la adaptacin curricular beneficia e mayor
medida a los sujetos con deficiencia mental, tambin de ella se benefician todos los
dems alumnos del aula.
De forma resumida, desarrollar un PEI, implica los siguientes pasos:
a) Evaluar y situar al alumno con respecto a los objetivos del aula.
b) Seleccionar los objetivos a trabajar.
c) Adjudicacin de los apoyos y ayudas necesarios.
d) Evaluar y hacer un seguimiento durante el proceso de intervencin.
e) Valorar las modificaciones ocurridas en el nivel de competencia
curricular del alumno.
Igualmente importante, es que aquellos contenidos que se desee ensear, deben
ser generalizables al entorno y vida cotidianos del sujeto. Para ello promoveremos
aprendizajes que se refuercen en su ambiente natural, aumentar los reforzadores
naturales, ensear al alumno a autorreforzarse, incorporar los compaeros para que
refuercen el comportamiento adecuado...
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En palabras de Verdugo(Verdugo 1998), dos trminos resumen una
planificacin y adaptacin curricular eficaz: individualizacin y apoyo.
Estas son las directrices generales para la prestacin de servicios educativos para
las personas con retraso mental: La planificacin de los contenidos y procesos de
enseanza-aprendizaje debe comenzar durante los aos preescolares. Ser ms compleja
en la adolescencia, cuando el estudiante se encuentre entre el perodo de transicin a la
vida adulta y/o laboral.
Como conclusiones pueden extraer las siguientes:
Los apoyos han de ampliarse ms all de los servicios educativos,
apoyos ambientales que capaciten a la familia y a la comunidad el
poder cuidar de la persona con retraso y proporcionarle una total
integracin.
Adaptacin curricular no significa emplazamiento definitivo, todo es
suceptible de mejora, y los apoyos e intensidades varan con el
tiempo.
Los contenidos no son slo acadmicos, sino tambin de salud,
autocuidados, sexualidad, afectivos... y todos ellos pueden ser
incluidos en el currculum escolar.
Es imprescindible una evaluacin del proceso de aprendizaje, as
como de sus resultados, de forma peridica.






























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EL ENVEJECIEMIENTO EN LAS PERSONAS CON DEFICIENCIA
INTELECTUAL. Perspectiva de futuro.

El pasado mes de Noviembre, tuvo lugar en el Auditorio Prncipe Felipe de
Oviedo, el Congreso Internacional de Discapacidad y Envejecimiento, donde tuvieron
un papel importante las personas con deficiencias intelectuales y sus procesos de
envejecimiento.
Lo que expongo a continuacin, pretender ser un resumen de lo que all se
coment.

En las personas con deficiencia intelectual, se da un envejecimiento precoz. A
partir de los 45 aos empieza el proceso de ancianidad para las personas con retraso
mental.
Las familias son las que llevan principalmente el cuidado de las personas con
deficiencia intelectual, mientras ellos tienen que soportar los problemas de su propia
vejez.
Se podra decir que es un doble envejecimiento, o al menos, que el proceso de
envejecimiento se ve incrementado en las personas con deficiencia intelectual. Por
ejemplo en personas con sndrome de Down, aparecen frecuentemente, signos precoces
de deterioro cognitivo, que puede cursar con o sin demencia
Es de destacar que en un pasado no muy lejano, el internamiento era la
alternativa para las personas con deficiencias intelectuales. La institucionalizacin casi
ha desaparecido; no obstante hay que tener en cuanta que en personas recluidas el
envejecimiento se ve an ms agravado.
Con todo debemos potenciar las relaciones familiares, pero tambin prestar los apoyos
necesarios para que no sea la familia la que lleve sola el proceso de envejecimiento.
Igualmente importante es incorporar la prevencin de los aspectos negativos del
envejecimiento, adaptar los recursos existentes a las diferentes necesidades de cada
persona, y, sobre todo una buena coordinacin e integracin de todos los servicios
(psicolgicos, burocrticos, sanitarios, de ocio...)
Lo principal es la evaluacin, y, si es necesario, la modificacin de los factores
ambientales de riesgo, mediante una intervencin preventiva con factores de proteccin.

Las personas con deficiencia intelectual, se encuentran ahora con una mayor
esperanza de vida. Esto plantea un importante reto, esto es el de ofrecer servicios
especficos para mayores en esta situacin. Sabemos que las personas con discapacidad
intelectual que envejecen, estn insertas en un marco social que previamente no se ha
adaptado a ellos, y es la familia la que afronta el reto de los cuidados en la vejez con una
significativa carencia de apoyos.
Desde el Modelo de Calidad de Vida, y la perspectiva ecolgica se propone
desarrollar un concepto de calidad de vida de los mayores con discapacidad intelectual
con relacin a: su salud, proveedores de servicios, apoyos comunitarios, y relacionales,
tanto con la familia como con el resto de la comunidad. Se tratara al final, de que las
personas con deficiencia intelectual, participasen en la comunidad, y viviesen lo ms
independientemente posible sobre la base de sus recursos.
Las personas con deficiencia intelectual, presentan ms alta tasa de problemas de
salud fsica, que quienes no son discapacitados intelectualmente. Los ms frecuentes
son: obesidad, hipertensin, epilepsia, parlisis cerebral, salud dental pobre, mayores
niveles de morbilidad psiquitrica, enfermedades coronarias e infarto. La evaluacin de
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su salud es an ms difcil porque a menudo los problemas comunicativos que presentan
estas personas impiden que nos pueda expresar su problema o dolencias. Por ello se
requiere una evaluacin multidisciplinar.
El riesgo de contraer una enfermedad mental cuando envejecen tambin es ms
elevado de lo normal en las personas con deficiencia intelectual, afectando sobre todo al
funcionamiento cognitivo y afectivo de los individuos repercutiendo negativamente en
su funcionamiento general y en su calidad de vida. Estos problemas se ven
incrementados porque las personas con discapacidad intelectual, en general, tienen roles
sociales ms restringidos, con menos oportunidades de experiencias de aprendizaje.
As las cosas la perspectiva interventora para el futuro con relacin al
envejecimiento de las personas con deficiencia intelectual, pasa por centrarse en dos
necesidades bsicas: asegurar el nivel de calidad de vida mnimo para reducir los
riesgos de problemas de salud mental y movilizar servicios de salud mental de alta
calidad para ayudar a las personas que presentan trastornos. La prevencin hoy por hoy
ms eficaz es fomentar los estilos de vida saludables y planificar apoyos sociales
adecuados, siempre reduciendo las alternativas institucionales. Tambin ser en algunos
casos necesario hacer modificaciones en el entorno familiar y en todos aquellos en los
que la persona se desenvuelve.
































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BIBLIOGRAFA:
- Aguado Daz, A.L. (1995): Historia de las Deficiencias. Madrid: Escuela
Libre.
- Fernndez Ballesteros, R. Y Carrobles, J.A. (1987): Evaluacin Conductual.
Madrid: Pirmide.
- Fernndez Ballesteros, R. (1992): Introduccin a la Evaluacin Psicolgica.
Vol. II. Madrid: Pirmide.
- F.E.A.P.S.(2001). Proceso de envejecimiento en personas con Retraso
Mental: Sus Necesidades futuras. Congreso Internacional de Discapacidad y
Envejecimiento.
- Ministerio de Educacin y Ciencia. El alumno con Retraso Mental en la
Escuela Ordinaria.( material aportado por Fco. Martn Del Buey. Catedrtico de
la Universidad de Oviedo)
- Verdugo Alonso, M.A.(1997) El Retraso Mental: Definicin, Clasificacin y
Sistemas de Apoyos. Madrid: Alianza Psicologa.
- Verdugo Alonso, M. A.(2001). Calidad de vida en el envejecimiento de las
personas con discapacidades intelectuales y del desarrollo. Congreso
Internacional de Discapacidad y Envejecimiento.
- Verdugo Alonso, M.A.(1997) El Retraso Mental: Definicin, Clasificacin y
Sistemas de Apoyos. Madrid: Alianza Psicologa.
- Verdugo Alonso, M.A.(1995): Personas con discapacidad: Perspectivas
Psicopedaggicas y rehabilitadoras. Madrid: Siglo XXI de Espaa Editores.



Trabajo desarrollado por:
ANA ISABEL MENNDEZ GARCA.