seleccin de medios - diseo de actividades instructivas con soporte multimedia orientaciones para su uso en el aula informtica SELECCIN Y USO

DE RECURSOS MULTIMEDIA. DISEO DE ACTIVIDADES. USO EN EL AULA INFORMTICA Dr. Pere Marqus Graells, 1999 (ltima revisin: 10/08/05 ) Departamento de Pedagoga Aplicada, Facultad de Educacin, UAB fuentes de informacin VER TAMBIN: multimedia educativo: clasificacin, funciones, ventajas e inconvenientes- orientaciones para la seleccin de materiales didcticos - diseo de Los materiales multimedia deben utilizarse cuando hagan alguna aportacin relevante a los procesos de enseanza y aprendizaje. Su uso eficiente siempre estar supeditado a la existencia de una necesidad educativa que razonablemente pueda satisfacer. intervenciones educativas -------------------------------------------------------------------------------SELECCIN DE MEDIOS Una vez que el profesor haya identificado una circunstancia en las que el uso de estos materiales puede ser conveniente, deber proceder a seleccionar (entre los materiales disponibles) cul es el ms apropiado. No siempre "el mejor" ser el ms conveniente, pues hay otros aspectos esenciales como son la adecuacin a las caractersticas de los destinatarios, la idoneidad para los contenidos que se tratan y los objetivos que se pretenden, la usabilidad del material en las infraestructuras tecnolgicas disponibles, etc. En <http://dewey.uab.es/pmarques/interven.htm> pueden consultarse los principales aspectos a considerar al disear una intervencin educativa con soporte multimedia.

Por otra parte, hay que considerar que el uso didctico de los materiales multimedia puede realizarse en mltiples contextos: - Aula informtica. sta es an la forma ms habitual de uso de estos materiales, pero muchas veces los resultados son pobres y su gestin resulta complicada para el profesorado. - "Pizarra electrnica" en el aula de clase. Es un sistema ideal para que profesores y estudiantes presenten y comenten informacin multimedia a todo el grupo. Abre inmensas posibilidades de renovacin didctica en las aulas (ver <http://dewey.uab.es/pmarques/pizarra.htm> )

- Ordenador en un rincn del aula. Buen sistema para el trabajo individual o en grupo reducido de algunos estudiantes que necesiten reforzar algn contenido o buscar informacin. - Biblioteca-mediateca. Cada vez tendremos ms ordenadores repartidos en salas de estudio-biblioteca informatizadas, donde los alumnos trabajarn con autonoma en determinadas franjas horarias de su horario escolar. - En casa.Cerca de un 25% de la familias de nuestro pas dispone de ordenador e Internet en casa. Por qu (cuando sea necesario y posible) no proporcionar un CD o indicar unas pginas web con ejercicios al alumno que necesita reforzar un poco ms un tema concreto? Sea cual sea el contexto de utilizacin habr que considerar cuando procede que todo el grupo clase utilice el mismo material y cuando es mejor proporcionar a los alumnos diversos materiales y actividades, ms "a medida" de sus necesidades formativas. Generalmente no es necesario que el profesor cree estos materiales, pues hay muchos disponibles (CD, Internet...); eso s, debe conocerlos. Muchas veces tampoco ser necesario que luego deba enfrentarse con largas correcciones (muchos materiales son interactivos y autocorrectivos). Lo que si resultar imprescindible es que haga un seguimiento de lo que han aprendido los estudiantes y pueda contestar la pregunta: ha merecido la pena usar AS este material multimedia? Es la base de la investigacinaccin, fuente de informacin indispensable para poder "hacerlo mejor" la prxima vez.

DISEO DE ACTIVIDADES INSTRUCTIVAS CON SOPORTE MULTIMEDIA (Archivo: FICHCON3.DOC) Los programas multimedia son un recurso didctico complementario que se debe usar adecuadamente en los momentos adecuados y dentro de un proyecto docente amplio. A continuacin se presenta una ficha que invita a reflexionar al respecto.
Introduccin Si atendemos a los orgenes del trmino, este apareci con la denominacin de elementos multimedia para hacer referencia a las capacidades de presentacin del ordenador personal cuando trabajaba con imgenes de color natural y sonido digital. La abreviacin del trmino a multimedia gener cierta confusin inicial dado que se refera a un medio simple que significaba que era mltiple. Esto se ha puesto de manifiesto popularmente al hablarse de sistemas de instruccin multimedia cuando se referan al uso de mltiples medios en una situacin de enseanza-aprendizaje. Dejando estas confusiones atrs, entre la avalancha de definiciones actuales sobre lo que podemos entender por multimedia nos vamos a quedar con la definicin del profesor Bartolom (1994: 41): un sistema multimedia consiste en un ordenador (aunque podra no estar incluido) que presenta informacin visual (fotos, imagen animada real, grficos, grficos animados, textos, ...) y sonora, con

o sin ayuda de otros dispositivos (reproductor de laser disc o videocassetes, etc.). Los orgenes de lo que hoy llamamos multimedia lo encontramos en lo comenz llamndose vdeo interactivo (VI). Fue probablemente una de las ms interesantes innovaciones tecnolgicas de la dcada de los ochenta hoy ya superado e integrado en las capacidades de cualquier ordenador personal medianamente avanzado. El profesor Bartolom (1995) lo defina como un sistema que proporciona imgenes vdeo pero, que a diferencia de los sistemas de vdeo, no sigue un proceso lineal e ininterrumpido, sino de acuerdo con los requerimientos del usuario. En la actualidad los ordenadores multimedia han suplantado a esta tecnologa y estn extendiendo su popularidad dado su reducido coste y fcil asequibilidad. Sea de un modo u otro, lo realmente interesante para la didctica es que nos encontramos ante un nico medio que integra diferentes cdigos (vdeo, audio, grficos, texto, etc) y permite que el estudiante los dirija y gestione segn sus capacidades, carencias e intereses.

1. Aspectos diferenciadores del uso de multimedia en la enseanza A continuacin vamos a tratar de sintetizar las facilidades particulares que el uso de programas multimedia puede aportar a la enseanza. En este sentido Willians y Brown (1990) identifican una serie de dimensiones relativas a la intruccin con videodisco interactivo, que por su semejanza funcional podemos aplicar igualmente a la enseanza con multimedia. El control del estudiante sobre el programa En la Enseanza Asistida por Ordenador (EAO), el control del alumno se refiere a la presencia en el programa de enseanza de opciones que permiten a los alumnos tomar decisiones y asumir alguna o incluso la total responsabilidad respecto a su formacin. El control del alumno suele ser descrito como la habilidad de elegir el ritmo, la secuencia o contenido durante una leccin instruccional. Esto permite a los estudiantes elegir la rapidez, orden o temticas que ms se ajustan a sus necesidades individuales y/o estilos de aprendizaje. El control del alumno ha sido considerado como una caracterstica positiva y distintiva de la EAO dado que permite una individualizacin de la enseanza a travs del uso de la naturaleza interactiva de los ordenadores. Tambin existen evidencias que hacen que se considere como motivante al ofrecer al estudiante la oportunidad de disear su propio proceso de aprendizaje. Esta capacidad tambin ha sido utilizada para explicar los resultados de la aplicacin de los programas multimedia en la enseanza. Una asuncin de base en muchas de las investigaciones sobre VI es que al menos algunos usuarios de esta tecnologa pueden determinar mejor lo que ellos quieren y necesitan saber y el mejor camino para conseguir la comprensin del contenido. En teora. la instruccin individualizada es ms capaz de adaptarse a varios estilos de aprendizaje (Kinzie y Berdel, 1990). Varios tericos han manifestado sus reservas basadas empricamente o en supuestos tericos respecto a los beneficios pedaggicos del control del alumno en la instruccin. Estas reservas se basan en la creencia de que los estudiantes pueden no ser los mejores jueces de la instruccin que ellos necesitan, de cuanta instruccin necesitan, de cuando y a qu atender en un segmento instruccional dado (Canelos, Baker, Taylor, Belland, y Dwyer, 1986: 67). Los resultados empricos ofrecen datos discrepantes: por una lado algunas investigaciones han demostrado los efectos positivos sobre el rendimiento inmediato y a largo plazo del control en el ritmo de aprendizaje ya sea por el alumno (Milheim, 1990) como por el programa (Tennyson y otros, 1985).

Asimismo, con respecto a los efectos sobre el tiempo de realizacin de la tarea, existen indicios para pensar que este decrece cuando se le proporciona control al alumno sobre su ritmo de aprendizaje (Milheim, 1990) especialmente cuando el alumno tiene conocimientos previos del material. Producto de esta multitud de investigaciones centradas en el control del alumno frente al control del programa, se ha desarrollado un constructo psicolgico (estilo de control) que tipifica a los alumnos o usuarios de los programas de EAO, en externos o internos segn sean ms o menos eficaces con el uso de programas bajo control del programa (estilo de control externo), o bien bajo control del alumno (estilo de control interno). La asimilacin de informacin, la atencin, la sensibilidad ante los significados y oportunidades de reforzamiento inherente a las diferentes tareas y situaciones, y la concentracin son algunas de las actividades cognitivas en las que Lefcourt (1984) ha encontrado diferencias entre alumnos con locus de control externo e interno. El concluy que los internos se encontraron ms perceptivos y dispuestos para aprender sobre su entorno. Ellos son ms inquisitivos; ms curiosos y procesadores ms eficientes de informacin que los externos. Una excelente revisin de investigaciones respecto al control del alumno (Milheim y Azbell, 1988) sugiere que el control del alumno es ms efectivo cuando los estudiantes tienen alguna experiencia previa con el rea de contenido objeto de estudio, estn formados en el uso de control del alumno, y se identifican con un estilo de control interno, es decir, poseen una elevada aptitud y curiosidad, y son resistentes a omitir material importante o abandonar la leccin prematuramente (Kinzie, 1990). Las facilidades Interactivas Multimedia La interactividad multimedia ha sido a menudo utilizada para explicar los resultados asociados con el VI (Acker y Gordon, 1987; Bork, 1986). A estas explicaciones a menudo les falta especificar el tipo o grado de interactividad, siendo tpicas conclusiones tales como la interactividad ayud a los alumnos a adquirir la informacin presentada en la leccin (Dalton, 1986a: 124). Otras como, una interactividad excesiva puede estorbar el aprendizaje en ciertos tipos de alumnos (Dalton, 1986b). Se entiende que la interactividad es condebida como sinnimo de control del estudiante, y en este sentido ya hemos presentado las matizaciones ms representativas al respecto. Asmismo, y como consecuencia de la discrepancia en el aprovechamiento de las cualidades interactivas del ordenador en la enseanza entre los diferentes estilos de control en los alumnos, los diseadores han optado por utilizar diferentes tipos de consejos adaptados al estilo de control del estudiante. Varios tipos de consejos han sido incluidos en las lecciones en EAO para asistir a los alumnos en la toma de decisiones. Entre los consejos adaptativos podemos incluir los siguientes: a) Consejos sobre las necesidades de aprendizaje inicial, esto es, qu cantidad y secuencia de instruccin necesitan para conseguir los objetivos marcados por el programa (Ross y Rakow, 1981). b) Consejos sobre las necesidades de aprendizaje corrientes en trminos de cantidad y secuencia de la instruccin necesaria para la tarea en activo. Ofrecen a los alumnos informacin sobre como a ellos les va en relacin con el nivel de maestra deseado, dndoles una idea de cuanta instruccin le falta por adquirir.

c) Un tercer tipo de consejos, los direccionales, incluyen recomendaciones sobre como navegar en la leccin. Un estudio que uso consejos direccionales bajo condiciones de control del estudiante fue realizado por Gleason (1986), ste consista en proporcionar a los estudiantes, con anterioridad a la instruccin, informacin sobre los eventos de la instruccin y sobre su secuencia. Aunque se han producido investigaciones sobre estos tipos de interactividad y muchos otros con programas multimedia, tales como los efectos de actividades de orientacin y de prcticas; interactividad progresiva; localizacin de dificultades de aprendizaje y medidas remediadoras ajustadas (Meanor, 1987); estilos de aprendizaje y guas instruccionales adaptadas (Lee, 1989); el uso de ejemplos (Lomgcrier, 1985), etc., de tales estudios no ha emergido ninguna teora especfica sobre la efectividad propia de los diferentes modos de interactividad multimedia que podemos encontrarnos en estos programas. Sin embargo, si se han proporcionado aplicaciones refinadas de tales tipos de interactividad. Podemos encontranos con algunas conclusiones parciales como, por ejemplo, que las rutas o visitas guiadas para usuarios inexperimentados y las guas instruccionales para programas interactivos complejos (Lee, 1989) parecen producir un aprendizaje superior. Otras como que las prcticas ms elaboradas tienden a incrementar la asimilacin del contenido; o que las actividades de orientacin incrementan tanto la disponibilidad de ayudas de procesamiento alternativo que decrece la necesidad de actividades prcticas (Phillips y otros, 1988). Presentacin de Informacin Audiovisual Una caracterstica nica de los programas multimedia en la enseanza es la integracin del programa lgico del ordenador con el realismo fsico de los mensajes audiovisuales. Hannafin y Rieber (1989) revisaron estudios sobre los efectos instruccionales de lo visual y proporcionaron una estructura terica que justificara la incorporacin de los aspectos visuales en el diseo instruccional. Entre tales aportaciones encontramos que la efectividad de los aspectos visuales en el aprendizaje est relacionada con un aumento en la comprensividad del contenido (Burwell, 1991); con el incremento de una atencin selectiva en los alumnos (Brandt, 1987); y con la sensacin de un mayor placer y satisfaccin durante el desarrollo del proceso de aprendizaje (Sewell y Moore, 1980). La aplicacin ms comprensiva de la teora del aprendizaje en base a las caractersticas visuales nicas de la Instruccin con VI fue proporcionada por Hansen (1989). El postul que el componente vdeo de la instruccin con VI proporciona un aprendizaje ms efectivo en varios de los estadios del modelo de cinco estadios de adquisicin de habilidades desarrollado por Dreyfus y Dreyfus (1986). Por ejemplo, un programa realista soportado en vdeo interactivo puede fomentar una conducta planificada a travs de la ayuda que proporciona a los estudiantes para reconocer y comprender tales conductas en situaciones sociales complejas (Hansen, 1989: 12). Los ms altos niveles de ejecucin de una habilidad requiere un descubrimiento activo y una aplicacin por parte del alumno (Schoen, 1983), y las posibles representaciones realistas facilitadas en la instruccin con Vdeo Interactivo pueden proporcionar en este sentido unas oportunidades nicas. La instruccin con VI permite tambin a los alumnos enlazar imgenes visuales especficas con texto o informacin grfica en orden a fortalecer su comprensin desde varios modos de presentacin complementarios. 2. Concepciones pedaggicas referenciales de los programas multimedia

Resultara iluso pensar que en este espacio podemos tratar todos los tipos de programas multimedia que pueden existir. No obstante, sin otra intencin que la de resaltar los diferentes matices que diferencia unos programas multimedia de otros vamos a tratar de categorizarlos. Para ello vamos a tomar como marco de referencia a los cuatro paradigmas de enseanza que presenta el profesor Zabalza (1995) en una estructura que resulta bastante interesante a efectos de hacer notar las diferencias ms significativas entre los mismos. No es este un espacio en el que debamos profundizar en tales paradigmas, para ello podemos consultar la obra de este autor, pero si destacar los elementos configuradores de este marco de referencia. Por un lado, en el eje vertical tenemos el primer parmetro que hace alusin a la intencionalidad educativa de cualquier acto de enseanza, desde intenciones que se limitan a la transmisin de conocimientos concretos (sean conceptuales, actitudinales, procedimentales, o de soporte, etc.) hasta intenciones que buscan la aplicacin de estos conocimientos ante diversas situaciones problemticas (desarrollo de habilidades metacognitivas o habilidades cognitivas de orden superior). Por otro lado, nos encontramos con el segundo de los parmetros en el eje horizontal que hace referencia a los procesos de enseanza o de aprendizaje, pudndonos encontrar desde un extremo con procesos cerrados (en los que los objetivos -muy especificados-, los conocimientos, las secuencias de aprendizaje, los lenguajes de comunicacin, la evaluacin, etc., estn determinados antes de que el estudiante inicie el proceso formativo) hasta lo que sera en el extremo opuesto con procesos completamente biertos y centrados en el estudiante. Hemos elegido esta estructura porque tiene una naturaleza didctica frente a otras taxonomas centradas en el aparataje y porque utiliza unos parmetros suficientemente abiertos para la inclusin de los diferentes tipos de programas multimedia en educacin. Por lo tanto, con la intencin de ir definiendo los distintos modelos de programas multimedia, vamos comenzar trasladando estos parmetros a los entornos de aprendizaje multimedia para ver ms concretamente su materializacin ante este tipo de procesos de enseanza y aprendizaje. Para ello vamos a diferenciar los dos parmetros comentados: intencionalidad educativa y proceso de enseanza. Dimensin objeto: entornos asimilativos/entornos generativos Ante las intenciones educativas podemos diferenciar dos extremos: entornos con resultados definidos de aprendizaje frente a los entornos con resultados indefinidos de aprendizaje. Mientras que en los primeros los resultados estn previstos y son concretos, en los segundos los resultados tienen un caracter aplicativo, no se trata slo de aquirir conocimientos sino de aplicarlos o generarlos ante situaciones diversas u susceptibles de alternativas de solucin y adaptados a los intereses de los participantes. Los entornos asimilativos proporcionan un alto grado de centralizacin sobre dominios relativamente discretos, permitiendo el estudio detallado de las habilidades y conceptos relacionados. Por lo tanto, en estos entornos el conocimiento no est integrado explcitamente en una base de conocimientos mayor, sino que representan una sntesis de varias de las habilidades y los conceptos requeridos. A los ususarios se les puede proveer de una flexibilidad considerable en el empleo de los elementos del entorno, pero todos estos elementos son estructurados para facilitarles el dominio de los conocimientos prescritos (Hannafin, 1992). Por ejemplo, Harless (1986) describi el diseo de un sofisticado entorno hipermedia diseado para simular la implantacin de una vlvula y los planes de tratamiento siguientes requeridos a los facultativos mdicos

del servicio de emergencias de un hospital. Los objetivos estaban consistentemente prescritos en entornos soportados por videodisco interactivo. Los facultativos en formacin identificaron sntomas, seleccionaron procedimientos necesarios, determinaron cuando admitir a un paciente, prescribieron y continuaron con el tratamiento, etc. En los entornos generativos se intenta proporcinar a los estudiantes recursos para ampliar el contexto de la leccin permitindoles dirigir sus intereses o necesidades ms all de los parmetros normalmente proporcionados en lecciones aisladas (Hannafin, 1992). En estos entornos se confa en el usuario para crear o elaborar el conocimiento. En unos casos estos entornos proporcionan un contexto diseado para que los formandos produzcan acciones para clarificar, manipular o explorar en el contenido del sistema, mientras que en otros presentan estructuras que asisten al formando en el proceso de generacin del conocimiento. En el primer caso, la situaciones que se le presentan al estudiante estimulan y guan su desarrollo cognitivo, mientras que en el segundo caso los elementos del sistema orientan sus acciones (Hannafin, 1992). Un ejemplo de caso intermedio de los descritos, puede ser el entorno creado por Scardamalia y sus colegas (1989). En este sistema los grupos de estudiantes generan bases de conocimientos tales como notas, textos relacionados con el tema, dibujos, grficos, tablas de datos, etc. El sistema proporciona consejos que asisten a los estudiantes en esta generacin del conocimiento. Dimensin proceso: control del programa/control del estudiante Con esta dimensin nos referimos a la naturaleza del proceso de aprendizaje. En este sentido se diferencian dos extremos: procesos de enseanza cerrados, definidos previamente a su desarrollo; y procesos de enseanza abiertos, que se van configurando a medida que se va desarrollando el proceso. Ambos modos de proceso los vamos a denominar como: entornos controlados por el programa frente a entornos controlados por el estudiante. En los entornos centrados en el programa encontramos algunas de las aplicaciones de los llamados sistemas hipermedia que soportan el acceso a varias representaciones del contenido. En muchos sistemas, por ejemplo, los estudiantes pueden acceder a glosarios, vdeo, informacin enciclopdica, instruccin tutorial y otras representaciones del contenido en orden a proporcionar al formando una organizacin y presentacin de la informacin diversa que facilite el acceso a las, tambin, diversas caractersticas de los potenciales usuarios. El contenido est estructurado externamente en diversos caminos alternativos que permiten que el formando aprenda conforme a las nociones generadas desde fuera por los diseadores del sistema (Hannafin, 1992). El sistema MACH-III (1989) est relacionado con el mantenimiento y resolucin de problemas en complejas estaciones de radar. Este sistema ha sido adoptado en muchos paises como una herramienta de entrenamiento incluida en el curriculum de formacin de los tcnicos de estaciones de radar. El diseo de este sistema se ha realizado en funcin de cinco principios instruccionales bsicos: 1. La informacin grfica en forma de diagramas puede resultar muy util como alternativa a la forma proposicional para determinados casos; 2. Resolucin de problemas de complejidad creciente; 3. Proporcionar ayuda procedimental sobre la manipulacin del sistema. 4. Proporcionar el soporte necesario para explicitar las estrategias de razonamiento: el formando debe seleccionar desde un men sus hiptesis iniciales, el sistema le avisa indicndole cuales son los resultados inconsistentes con las hiptesis seleccionadas. Un subsistema controla el incremento gradual de la dificultad impidiendo que el estudiante plantee continuamente situaciones fciles. Adems proporciona una solucin alternativa a la desarrollada por el estudiante. 5. Proporcionar explicaciones.

DISEO DE INTERVENCIONES INSTRUCTIVAS SIN / CON SOPORTE MULTIMEDIA Pere Marqus-2000

mbito de la intervencin (etapa educativa y curso, mbito socio-cultural): Los estudiantes (edad, conocimientos previos, intereses, actitudes, otras caractersticas...) - N: ____ . El contexto educativo (el centro, el entorno socio-cultural...) . Objetivos que se persiguen (propsito) . Contenidos que se tratarn (hechos, conceptos, principios, procedimientos, actitudes) . ACTIVIDADES Y METODOLOGA (actividades que realizarn los estudiantes, agrupamientos...) DISEO-1: SIN SOPORTE MULTIMEDIA DISEO-2: CON SOPORTE MULTIMEDIA . . . Duracin, n sesiones: . . . Duracin, n sesiones: RECURSOS (materiales y espacios que se utilizarn). Se adjuntarn algunas muestras. DISEO-1: SIN SOPORTE MULTIMEDIA DISEO-2: CON SOPORTE MULTIMEDIA

. Multimedias (incluir ficha de identificacin/evaluacin) Otros materiales . EVALUACIN (qu, cmo, cundo) DISEO-1: SIN SOPORTE MULTIMEDIA DISEO-2: CON SOPORTE MULTIMEDIA . . . . LOS MATERIALES MULTIMEDIA Por qu se han elegido estos materiales? (frente a posibles materiales alternativos) . Qu aportan en este caso a los procesos de enseanza/aprendizaje? . (subrayar uno o varios de cada apartado) FUNCIN: EJERCITAR HABILIDADES - INSTRUIR - INFORMAR - MOTIVAR EXPLORAR - ENTRETENER -

EXPERIMENTAR/RESOLVER PROBLEMAS - CREAR/EXPRESARSE EVALUAR - PROCESAR DATOS ESTRATEGIA DIDCTICA: ENSEANZA DIRIGIDA - EXPLORACIN GUIADA - LIBRE DESCUBRIMIENTO ENTORNO DE USO: CLASE (rincn o tarima) - AULA INFORMTICA - OTRAS SALAS -///- USO ESTRAESCOLAR - EN CASA USUARIOS: SLO PROFESOR -TODOS LOS ESTUDIANTES - ALGUNOS (refuerzo, recuperacin, ampliacin) -///- USO INDIVIDUAL - PAREJAS - GRUPO -///- TODOS A LA VEZ SUCESIVAMENTE ROLES EN LAS ACTIVIDADES CON SOPORTE MULTIMEDIA Los materiales multimedia (presentacin, informacin que facilitar, tareas que propondr, tratamiento de los errores) . El estudiante (tareas, autonoma, interacciones con el programa y el profesor, tcnicas de aprendizaje) . El profesor (informacin inicial, seguimiento, interacciones con los estudiantes, tcnicas de enseanza) . OBSERVACIONES Dificultades que pueden darse: . Ventajas aadidas que podran aportar Internet y los "mass media" . Otros aspectos a destacar (coste, tiempo de preparacin y de correccin...)

DISEO DE INTERVENCIONES EDUCATIVAS SIN / CON SOPORTE MULTIMEDIA. ASPECTOS A CONSIDERAR mbito de la intervencin Contexto en el que se realizar la intervencin: educacin formal (etapa educativa y curso), educacin no formal Los estudiantes Edad, capacidades, estilos cognitivos, conocimientos y habilidades previas, experiencias, actitudes, intereses... Nmero de estudiantes que integran el grupo. El contexto educativo Marco general, caractersticas fsicas y socio-econmicas de la zona y del centro docente... Objetivos que se persiguen Descripcin de las finalidades que se persiguen, del propsito de la intervencin. La actuacin puede centrarse en el logro de nuevos aprendizajes, en el repaso o la aplicacin de conocimientos y habilidades, en despertar el inters y sensibilizar hacia determinas cuestiones... Contenidos Hechos, conceptos, principios, procedimientos, actitudes... que se tratarn. ACTIVIDADES Y METODOLOGA Actividades y metodologa Se explicitarn (indicando agrupamiento y metodologa) las actividades de enseanza/aprendizaje que se ofrecern a los estudiantes, el nmero de sesiones y la duracin. Antes de disear la intervencin con soporte multimedia, se har otro diseo sin contar con estos materiales Recursos Se indicarn los materiales (y espacios) que se emplearn en la intervencin, adjuntando algunas muestras. En el caso de los recursos multimedia, se incluir su correspondiente ficha de identificacin/evaluacin. Evaluacin Descripcin de los instrumentos que se utilizarn para determinar en qu medida los estudiantes han logrado los aprendizajes previstos y para evaluar la funcionalidad de las estrategias didcticas utilizadas. Indicar qu se evaluar, de qu manera y cundo. LOS MATERIALES MULTIMEDIA Por qu se han elegido? Qu aportan?

Para cada situacin educativa concreta, la utilizacin de los medios debe venir condicionada por los siguientes factores: - Las caractersticas del material: hardware necesario, calidad tcnica, facilidad de uso, objetivos y contenidos, actividades (tipo, usos posibles...), planteamiento pedaggico.. Habr que realizar una evaluacin del material (ficha de identificacin/evaluacin). - La adecuacin del material a las circunstancias que caracterizan la situacin educativa donde se piensan aplicar: objetivos y contenidos, caractersticas de los estudiantes, contexto... (Los programas abiertos facilitan esta adecuacin). Habr que analizar su aportacin en este caso a los procesos de enseanza/aprendizaje. - El coste y/o el esfuerzo que hay que realizar para disponer del material. Tambin se estudiar el uso de medios alternativos que puedan realizar la misma funcin pero de manera ms eficiente. Funcin que tendr el material - Motivacin del alumno (inicial, mantenimiento del inters...) - Fuente de informacin y transmisin de contenidos (funcin informativa, apoyo a la explicacin del profesor...) - Entrenamiento, ejercitacin y adquisicin de habilidades de procedimiento, prctica aplicativa, memorizar - Instruir (conducir aprendizajes) - Introduccin y actualizacin de conocimientos previos. - Ncleo central de un tema - Repaso, refuerzo, recuperacin - Ampliacin, perfeccionamiento... - Entorno para la exploracin (libre o guiada), descubrimiento - Entorno para experimentar, resolver problemas, investigar - Evaluacin - Medio de expresin y creacin personal (escrita, oral, grfica) - Instrumento para el proceso de datos - Entretenimiento Estrategia didctica que se utilizar con estos materiales- - Enseanza dirigida, mediante las indicaciones estrictas del profesor o del programa.

- Exploracin guiada, siguiendo unas instrucciones generales - Libre descubrimiento por parte de los estudiantes, que interactan libremente con el material. Entorno (espacio-temporal) en el que se utilizar - Espacio: aula normal (rincn del ordenador, uso del profesor en la tarima), biblioteca o sala de estudio, aula informtica (ordenadores independientes o en red), en la empresa, en casa. - Tiempo: escolar/laboral, extraescolar, en casa. Usuarios y agrupamiento - Usuarios: todos los estudiantes, slo algunos estudiantes (refuerzo, recuperacin, ampliacin de conocimientos), slo el profesor. - Agrupamiento: individual, parejas, grupo pequeo, grupo grande (a la vez o sucesivamente) ROLES EN LAS ACTIVIDADES CON SOPORTE MULTIMEDIA El rol del programa - Informacin que facilitar al estudiante - Tareas que propondr - Modo en que debern realizarse. - Tratamiento de los errores El rol de los estudiantes - Tareas que realizarn los estudiantes. - Nivel de autonoma en el uso del programa - Libre, segn su iniciativa, realizando las actividades por la que siente ms inters. - Semidirigido: puede utilizar el material como quiera pero para hacer un trabajo encargado por el profesor. - Dirigido, siguiendo las instrucciones del profesor. - Interacciones de cada estudiante: - Con el programa - Con otros compaeros: consultas, comentarios... - Con el profesor: consultas, orientaciones, ayudas... - Con otros materiales: informacin, gua... - Tcnicas de aprendizaje que se utilizarn:

- Repetitivas (memorizando): copiar, recitar - Elaborativas (relacionando la nueva informacin con la anterior): subrayar, resumir, esquematizar, elaborar diagramas y mapas conceptuales - Exploratorias: explorar, experimentar (verificar hiptesis, ensayo-error...) - Regulativas (analizando y reflexionando sobre los propios procesos cognitivos, metacognicin) El rol del profesor - Informacin inicial a los estudiantes (objetivos, trabajo a realizar, materiales y metodologa, fuentes de informacin...) - Orientacin y seguimiento de los trabajos (dinamizacin, asesoramiento y orientacin). - Tcnicas de enseanza que se utilizarn: - Motivacin - Ejercicios de memorizacin - Prcticas para la adquisicin de habilidades. - Enseanza directiva - Exploracin guiada - Experimentacin guiada - Descubrimiento personal - Expresin personal - Comunicacin interpersonal - Metacognicin OBSERVACIONES Dificultades que pueden darse Indicar los `posibles problemas que pueden darse al desarrollar la actividad: dificultades de comprensin por parte de los estudiantes, dificultades para gestionar la actividad, problemas de espacio... Ventajas aadidas que podran aportar Internet y los "mass media" Si adems de los materiales multimedia indicados se utilizaran otros recursos como algunos de los que ofrecen Internet y los "mass media", se podran conseguir ventajas relevantes en los procesos de enseanza/aprendizaje?

Otros aspectos a destacar - Coste - Tiempo de preparacin de la actividad y los ejercicios - Tiempo estimado de correccin - Otros

ORIENTACIONES PARA EL USO DIDCTICO DE MATERIALES MULTIMEDIA EN EL AULA DE INFORMTICA Los programas informticos multimedia utilizarse de muchas maneras: individualmente un alumno o grupo de estudiantes (en un rincn de la clase, en la mediateca del centro, en su casa), el profesor durante su exposicin magistral para ilustrar algunas explicaciones (si dispone de un sistema de proyeccin: can, pantalla de cristal lquido), toda la clase a la vez..., aqu vamos a considerar esta ltima modalidad. Distinguimos tres momentos: antes de iniciar la sesin, el desarrollo de la sesin en el aula informtica y otras posibles actividades a realizar despus. - Antes de empezar la sesin. La utilizacin de recursos didcticos con los estudiantes siempre supone riesgos: que finalmente no estn todos los aparatos disponibles, que los materiales multimedia no sea tan buenos como parecan, que los estudiantes se entusiasmen con el medio pero lo utilicen solamente de manera superficial y ldica... Por ello, y para reducir estos riesgos, al planificar una intervencin educativa y antes de iniciar una sesin de clase en la que pensamos utilizar un recurso educativo, conviene que consideremos algunos aspectos: - Aspectos tcnicos: - Hay que asegurarse de que toda la maquinaria necesaria est a punto y funciona: los ordenadores, los perifricos especficos necesarios para la actividad: impresoras, escner, etc. - Es conveniente consultar la hoja de incidencias del aula de informtica o preguntar a los profesores que han utilizado recientemente los ordenadores para saber si todos los equipos necesarios estn operativos: funcionan, no tienen virus. - Los programas que se vayan a utilizar tambin deben estar disponibles en el disco duro de los ordenadores, en el servidor de la red local del aula o en los correspondientes disquetes que los alumnos introducirn en cada uno de los equipos el da de la sesin. - Si se va a trabajar con Internet conviene verificar la existencia de las pginas que se quieren visitar, ya que en Internet las pginas web desaparecen y cambian de emplazamiento con mucha velocidad. Tambin hay que comprobar que la conexin est

disponible en todos los ordenadores y funciona con una velocidad aceptable. No es conveniente someter a los estudiantes a largas esperas ante el ordenador; se distraern y perdern inters. - Una alternativa a la conexin a Internet puede ser trabajar off-line, copiando previamente todas las pginas a consultar en el disco duro del servidor de la red local del aula con un programa como por ejemplo Teleport <http://www.tenmax.com/>. Segn la configuracin de la red incluso es posible compaginar este acceso rpido a la informacin disponible en el disco con la conexin a Internet cuando se pide un enlace no disponible en el disco. La navegacin off-line asegura rapidez en todas las mquinas, y evita que los estudiantes se distraigan con pginas que no tienen que ver con el tema que se est trabajando. No obstante, generalmente resultar ms formativa la conexin on-line; los alumnos deben aprender a no distraerse demasiado y tambin deben obedecer las indicaciones sobre las pginas que no estn autorizados a visitar. - Aspectos didcticos: - Hay que revisar los materiales didcticos que se piensan utilizar (programas, webs...) y preparar actividades de aprendizaje adecuadas para los alumnos. - A no ser que la sesin tenga la finalidad de introducir un nuevo tema o de motivar y sensibilizar hacia el mismo, conviene haber trabajado previamente en clase aspectos relacionados con el material con el que se va a interactuar. - Generalmente conviene preparar una gua orientativa de la actividad que los estudiantes van a realizar. Si se va a utilizar un programa algo complejo, convendr elaborar tambin un mini-manual. - Si se va a usar Internet, se puede aprovechar el hecho de que cada estudiante pueda acceder fcilmente a la informacin que necesite para organizar actividades distintas en cada ordenador, con lo que se puede facilitar el tratamiento de la diversidad. Tambin conviene aprovechar las posibilidades de comunicacin interpersonal que ofrece Internet y el acceso a foros temticos. - Aspectos organizativos: - Para que puedan interactuar todos los estudiantes con el programa, la sesin se realizar necesariamente en el aula de informtica, donde generalmente conviene contar con un ordenador para cada dos estudiantes. Aunque en ocasiones es posible que trabajen hasta tres alumnos ante una misma pantalla, la mejor interaccin entre ellos y con los programa se consigue cuando trabajan por parejas. El trabajo individual ser el ms conveniente cuando un estudiante que conozca bastante bien el trabajo a realizar quiera trabajar solo, cuando se pretenda realizar una evaluacin de los conocimientos de los alumnos o en algunos casos en los que las caractersticas especiales de los estudiantes as lo aconsejen.

- El agrupamiento de los alumnos se planificar de la manera ms conveniente a los objetivos que persiga la sesin. A veces podrn distribuirse libremente, otras veces convendr que en cada pareja haya un alumno que sepa ms para que pueda orientar al que sabe menos, otras veces convendr que se formen parejas con conocimientos similares... En cualquier caso se evitarn parejas que puedan generar problemas de comportamiento. - Antes de que los alumnos vayan al aula de informtica conviene hacer una breve introduccin del trabajo que van a realizar en ella. Adems, si es la primera vez que van a utilizar el programa convendr hacer tambin una presentacin del mismo. - Durante la sesin en el aula de informtica. Podemos distinguir tres momentos. - Actividades iniciales: - Si los estudiantes antes de ir al aula de informtica ya han recibido las instrucciones pertinentes (cmo deben sentarse, lo que deben hacer para empezar la actividad... ) podrn ponerse enseguida a trabajar. En caso contrario esperarn a que el profesor de las oportunas instrucciones. - Antes de conectar el ordenador debern rellenar en la hoja de control correspondiente su nombre. La hoja de control de cada ordenador permite saber los alumnos que se han sentado cada da ante cada uno de los ordenadores; as en caso de avera se puede saber quien fue el ltimo alumno que lo utiliz. - Si es la primera vez que se utiliza un programa convendr que el profesor (desde un ordenador con can de proyeccin) haga una presentacin de las principales opciones del mismo y explique cmo debe utilizarse para realizar las actividades previstas. Si se dispone de un mini-manual se harn continuas referencias al mismo para facilitar que los estudiantes se familiaricen con l. Los alumnos tambin tendrn conectado el programa y seguirn de manera disciplinada las indicaciones del profesor para realizar un recorrido guiado por el mismo. Es importante convencerles de la importancia de hacer todos simultneamente esta visita guiada por el programa. - Desarrollo de la sesin: - Si los estudiantes estn sentados por parejas, conviene estimular el trabajo cooperativo. - Si surgen problemas tcnicos en un ordenador y ni los alumnos ni el profesor encuentran una rpida solucin, habr que redistribuir a los estudiantes entre los dems ordenadores. No es prudente que el profesor se concentre en la solucin del problema tcnico y desatienda al resto de la clase. - Durante la sesin, el profesor puede pasear entre los estudiantes, observar lo que hacen y atender sus consultas. Si se queda sentado en su mesa los estudiantes se distraern con

ms facilidad. Hasta puede ocurrir que alguno deje el trabajo y busque algn juego en el ordenador. - Para obtener ms informacin sobre los aprendizajes que se estn realizando, el profesor puede dirigirse a algunos alumnos y hacerles preguntas relacionada con la actividad que realizan. - Actividades finales: - Cinco minutos antes del final de la sesin se avisar a los estudiantes para que vayan terminando y guarden su trabajo en el disco. - Si estaba previsto as, los estudiantes, al acabar la sesin, debern entregar su trabajo al profesor en un disquete o impreso. - Se pueden dedicar unos minutos a comentar colectivamente la sesin: ha sido interesante?, se han aprendido cosas?, qu se ha aprendido? - Tambin se pueden encargar trabajos complementarios para hacer sin necesidad del ordenador. - Otras posibles actividades que pueden realizarse tras la sesin: - El programa puede quedar a disposicin de los estudiantes que estn interesados en llevrselo a su casa o trabajar ms con l en el centro. - Cuando ya se ha trabajado con diversos programas informticos a lo largo del curso, se puede organizar alguna sesin en el aula de informtica en la que cada pareja de estudiantes utilice de manera autnoma el programa que sea de su inters para desarrollar algn trabajo o reforzar algunos

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