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SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA Y CULTURA




UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
UNIDAD 25-A SUBSEDE GUAMUCHIL




LA ENSEANZA DE LAS NOCIONES MATEMTICAS EN EL
PREESCOLAR, EL CONCEPTO DE NMERO: DEL MODELO MECANICISTA
AL CONSTRUCTIVISMO




PROYECTO DE ACCIN DOCENTE

QUE PARA OBTENER EL TTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIN



PRESENTA:
ANDRS GUADALUPE CASTELLANOS ACOSTA





CULIACN ROSALES, SINALOA, JUNIO DE 2004.


NDICE

INTRODUCCIN


CAPTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Antecedentes
1.2. Delimitacin
1.3. Justificacin
1.4. Objetivos
1.5. Contextualizacin


CAPITULO II
ORIENTACIN TERICO-METODOLGICA
2.1 Orientacin terica
2.1.1 El conductismo, una teora tradicional
2.1.2 El constructivismo de Piaget: Las estructuras lgico-matemticas
2.1.3 Las nociones matemticas desde la perspectiva social
2.2 Construccin de las operaciones lgico- matemticas
2.2.1 La clasificacin
2.2.2 La seriacin
2.2.3 La correspondencia
2.3 Caractersticas del sujeto en edad preescolar
2.3.1 Los estadios del desarrollo segn Piaget
2.3.2 El estadio preoperacional
2.3.3 Caractersticas afectivas desde el punto de vista de Freud
2.4 El programa de preescolar
2.4.1 Los proyectos y su sustento
2.4.2 Las dimensiones del desarrollo
2.4.3 La dimensin intelectual
2.4.3.1 El bloque de juegos y actividades de matemticas
2.5 Construccin de la estructura metodolgica para el aprendizaje de las nociones
matemticas
2.5.1 La estructura metodolgica
2.5.1.1 La pedagoga operatoria y el bloque de juegos y actividades
matemticas
2.6 Orientacin metodolgica






CAPTULO III
ALTERNATIVA DE ACCIN DOCENTE
3.1 Definicin de la alternativa
3.2 Descripcin de estrategias



CAPTULO IV
ANLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA PUESTA EN PRCTICA DE LA
ALTERNATIVA
4.1 Cambios especficos que se lograron alcanzar 4.2 Perspectivas de la propuesta

CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFIA

APENDICES

















INTRODUCCIN
El presente estudio no pretende abordar de manera acabada las nociones matemticas
en general, quizs ni siquiera el concepto de nmero, sino antes bien lograr la toma de
conciencia de los docentes sobre la pedagoga utilizada y de las perspectivas de cambio.

En el captulo primero se presentan algunas concepciones empricas del problema
delimitado, as como los objetivos que se pretenden lograr con el presente estudio, de los
cules resalta el hecho de dotar al maestro de herramientas que le permitan construir la
estructura metodolgica adecuada para la enseanza de las nociones matemticas, con lo
que se posibilita la transformacin de su prctica docente como constructivista.
El captulo dos nos brinda la oportunidad de conocer las concepciones tericas
implicadas en el objeto de estudio, a fin de dotar al docente de conocimientos o conceptos
que conformen una estructura metodolgica susceptible de insertar en la realidad del
alumno; Adems se proporciona un anlisis del enfoque filosfico y metodolgico seguido
por el proyecto y aplicado a travs de la alternativa de solucin, esta se presenta en el
captulo tres en donde se define y se describen las estrategias a utilizar para alcanzar los
objetivos propuestos. A partir del cuarto captulo se muestran los resultados obtenidos de la
aplicacin de las estrategias, as como una evaluacin general de la alternativa; por ltimo
encontramos el informe de los resultados, los alcances y limitaciones de la propuesta, las
posibilidades de aplicacin y transformacin y las dificultades encontradas a lo largo del
proceso.





CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Antecedentes
Construir conocimiento matemticos no significa aprender reglas con respecto a
teoras o conceptos que tienden a aplicarse acadmicamente de manera desvirtuada y fuera
de la realidad, los nios construyen dicho conocimiento a travs del contacto y situaciones
cotidianas que le generan un inters genuino ya su vez representan un aprendizaje
significativo. Para ello el docente debe facilitar al nio situaciones, las cules pueda
enfrentar desde un punto de vista social, cotidiano y no demasiado acadmico sino
aportando ideas y sugerencias que lo lleven a descubrir y construir el conocimiento.

A travs de las interacciones en el trabajo cotidiano es claramente observable el poco
acercamiento a este ideal piagetano en la prctica docente. Quizs sean pocos los recuerdos
se pueden evocar de la etapa como prvulos, mas an, pocos recuerdan cmo es que se
aprendi a leer siendo este proceso desarrollado, comnmente, en una edad cronolgica
mayor a la del prvulo, por ello no se recuerda bien cundo fue que se conoci un nmero
como tal y si ste era representado o no por una grafa o smbolo; ms tarde dentro del
desarrollo de la educacin primaria y posteriormente en secundaria se da cuenta que las
matemticas eran un problema, desde las tablas de multiplicar hasta las ecuaciones de
primero y segundo grado y an hasta el clculo diferencial del bachillerato se tomaron
complicados; La respuesta era simple, las matemticas son difciles.

Ahondando an mas en la vida escolar se puede descubrir un sinfn de repuestas y
justificaciones errneas acerca de la deficiente construccin del conocimiento matemtico;
la de mayor peso, se considera, es el estereotipo con que socialmente se han marcado las
nociones matemticas, es aqu donde surge la interrogante qu tan importante es construir
y/o ensear las nociones matemticas? , Intervienen en esta importancia las condiciones
contextuales?, Las concepciones del maestro y los supuestos y tradiciones pedaggicas?.El
aprendizaje o construccin de conceptos matemticos tiene, a decir de la teora, su piedra
angular en la construccin de un primer concepto, concepto de nmero. La definicin
terica de este concepto es en si complicada, va ms all de la simple grafa y lo que sta
representa, encierra una serie de procesos mentales atribuibles en su formacin alas
actividades preliminares de clasificacin y seriacin, planteado as el nmero, es pues el
resultado de los procesos de clasificar y seriar.

No se considera necesario en este apartado conceptuar los procesos mencionados
anteriormente, a lo largo de las observaciones hemos podido constatar las dificultades de
los alumnos para identificar el nmero, ya sea de forma grfica o por medio de un conjunto,
an para desarrollar de forma aislada procesos de clasificacin y seriacin. Sin embargo, es
importante hacer notar que el alumno al culminar el tercer grado de preescolar, identifica y
maneja en cierta medida los nmeros. Es interesante el descubrir de qu manera lo logran y
si realmente han construido el concepto o solo reaccionan memorsticamente ante un
estmulo.

Por otra parte, a los docentes en estudio se les dificulta definir el concepto de nmero
atribuyndole a este el significado de smbolo o de conjunto representado o solo se limitan
a definirlo como una cantidad; la clasificacin y la seriacin reciben igualmente una
definicin desde el sentido comn aunque algunos docentes coinciden en que son procesos
necesarios para la construccin del nmero.

Ahora bien, si el nio no construye a una edad apropiada el concepto de nmero, es
tal vez porque no recibi la estimulacin adecuada en tiempo y forma; obviamente no se
pretende generalizar en cuanto al alcance de conocimiento y las edades, pues estas se sabe
son muy variadas, sin embargo es importante reconocer que si no se fomentan actividades
encaminadas hacia la construccin del nmero, o si stas se desarrollan de manera
inadecuada, existe un mayor nmero de probabilidades para que el prvulo no construya
esta nocin bsica.

Sera avent urado a estas alturas del proyecto, determinar una causa que origine el
problema y por ende los problemas con el resto de las nociones matemticas an en la vida
adulta; sin embargo es importante resaltar la necesidad de agotar posibilidades por lo que se
hace necesario un estudio crtico-reflexivo de la preparacin acadmica de los docentes.
Una prctica docente donde se privilegie el mito y la rutina, muy probablemente no ser
generadora de nios crticos y reflexivos como lo indica el programa de preescolar vigente
(Harf 2003; 12). La enseanza de las nociones bsicas, se basa en la separacin de
conceptos a travs de las actividades ldicas o no ldicas, concluyendo stas no a alcanzar
el objetivo sino a perder el inters del nio, esto es observable cotidianamente.

Los docentes reaccionan tambin al estereotipo de las matemticas concordando en
favorecer la dimensin afectivo social en un 50% del personal, coincidiendo con estudios
anteriores en donde un 65% del personal que labora en este nivel dan preferencia a dicha
dimensin (Harf 2003; 17). Desde. esta perspectiva la labor docente puede apreciarse como
un curso diario intensivo de hbitos y costumbres, cuando menos del 50 al 60% del tiempo
que el prvulo est en el plantel, encaminando las actividades hacia la dimensin afectiva-
social; si bien en el programa de preescolar se hace alusin ala planeacin horizontal, la
epistemologa subyacente presente en cada docente y producto de su formacin
acadmica(Bravslavsky 1992; 23) lo lleva a poner en prctica actividades rutinarias que en
el ideal fueron creadas en su momento y en su contexto para cumplir un objetivo dado, pero
que actualmente, o no tiene aplicacin o se desvirtan al no ser seguidas de actividades
acordes alo los objetivos.

No se ahondar mucho en ejemplos o teoras para analizar la labor docente, al menos
no en este apartado; se pretende ahora una vez determinado el origen de la problemtica
(origen emprico), analizar los estudios anteriores interesados en encontrar el cmo, por qu
y para qu se ensea el concepto de nmero en el preescolar del medio rural y/o urbano.

En la Universidad Pedaggica Nacional, se encontraron algunos materiales
susceptibles de abordar por su contenido temtico. El primero de ellos a nivel de propuesta
pedaggica, es el de Castro Snchez Lucila "La clasificacin como aspecto importante para
la construccin del nmero", el cul no pretende en s abordar los procesos de construccin
del concepto de nmero (clasificacin .y seriacin) sino proponer una alternativa
pedaggica para dotar al docente de actividades que faciliten, a decir de sus objetivos, el
paso de un nivel a otro superior en cuanto al proceso de clasificacin planteado desde la
gen tica piagetana. Este documento plantea la problemtica de la no-compatibilidad
cronolgica entre el preescolar y la maduracin o el alcance del tercer estadio piagetano
para la clasificacin.

Otro documento de la Universidad Pedaggica Nacional, pero esta ocasin en el
mbito de tesis, es el de Ros Barraza Maria Elizabeth y otros "La construccin del
concepto de nmero en los nios de preescolar y/o primero de primaria", fundamentalmente
el trabajo se enfoca al estudio de los procesos de construccin del concepto de nmero (
clasificacin, seriacin, conteo y conservacin); su objetivo es presentar al docente un
compilado de aportes tericos que le permitan conocer y en su momento facilitar el proceso
de construccin del concepto de nmero. Este trabajo si incluye un apartado para analizar la
funcin del maestro, la familia y la escuela en dicho proceso.

Hasta el momento, el presente estudio ha tenido una fundamentacin bsicamente
empirista; sin embargo es importante hacer notar que una simple observacin rutinaria pone
de manifiesto una serie de fenmenos que nos indican la presencia de la problemtica y
manifestndose a travs del trabajo mecanicista.

El aspecto ms notable quiz, es el nfasis -que el maestro pone en que el alumno
identifique la grafa correspondiente para cada nmero, valindose de actividades, que si
bien logran desarrollar otras reas, no coadyuvan al proceso de construccin del nmero; un
ejemplo claro es el recortar los nmeros, que si bien estimula la coordinacin motora no
permite al nio acceder al nmero abstrayendo el concepto sino reaccionando ante un
estmulo, privilegiando el rito del mtodo por causa aparente del desconocimiento del
concepto de nmero y de su proceso de construccin; parecera que el mismo docente no ha
construido el concepto y pretende ensearlo antes que facilitar su descubrimiento.

Por otra parte cuando la actividad, planeada o no, se presenta ante el alumno, la
consigna no le permite encontrar el resultado, es decir el alumno no comprende la
instruccin dada por el docente lo que evidencia la improvisacin o el tratar una actividad
de manera horizontal sin haberlo planeado. Constantemente los docentes saltan de una
dimensin a otra sin una relacin aparente o sin congruencia entre los contenidos; las
actividades terminan frecuentemente al perderse el inters del nio yno al alcanzar ste el
objetivo planteado por el maestro.

Es importante el no confundir la problemtica, pues aparentemente la planeacin es la
referencia de las causas y los supuestos anteriores; no obstante, no es punto medular sino
que subyace tras ella lo que se considera la causa principal de lo que tericamente se
reconoce como punto de partida para la enseanza de las nociones matemticas, la no
construccin del concepto de nmero.

El docente, como se mencion antes, no permite al alumno descubrir el nmero,
desarrollar el proceso o los procesos trabajando las nociones matemticas sin una estructura
completa, pues al no tener ( el docente) la estructura conceptual, no puede construir la
estructura metodolgica, quedndose solo con la estructura cognitiva la cual intenta
acrecentar mediante el sistema bancario, es decir utilizando una estructura metodolgica
transgiversada iniciando desde el constructivismo pero finalizando en una serie de rituales
mecanicistas. (Posteriormente abordaremos de manera ms amplia los conceptos descritos
por remedio en cuanto a las estructuras).

Al confundir los trminos o conceptos de clasificacin y seriacin, el docente no
aborda las nociones matemticas de manera frecuente o seriada definiendo tanto la
clasificacin como la seriacin como procesos encaminados hacia la conservacin, quiz el
concepto no es muy desatinado, finalmente al construir el concepto de nmero el nio
lograr la conservacin, sin embargo el docente no diferencia los procesos de clasificacin
y seriacin llegando a planear de manera equivocada el concepto dentro de las actividades,
es decir, planea actividades de seriacin y realiza en la prctica actividades relacionadas
con la clasificacin.
Finalmente y como se mencion al principio, existe un estereotipo sobre las
matemticas que las presupone difciles, tediosas e intiles en los diferentes niveles
educativos; se supone que el docente se apropia de manera subyacente de este estereotipo lo
que lo lleva a realizar su labor docente de manera mecanicista bajo un supuesto enfoque
constructivista.

En conclusin, a pesar de que el programa vigente para preescolar est fundamentado
en la gen tica piagetana, teniendo adems un apartado o bloque de juegos y actividades
para el rea de matemticas, susceptibles de abordar desde la pedagoga operatoria, al
presentar criterios de evaluacin basados en los estadios del desarrollo de Piaget para cada
uno de los procesos implicados; la prctica docente no refleja el constructivismo,
presentndose al menos tres causas probables: o bien no existe la adecuada preparacin
acadmica o existe pero se trabaja a travs de hbitos y costumbres pedaggicos en donde
adems existe un estereotipo social subyacente que rechaza la enseanza de las
matemticas (epistemologa subyacente). Finalmente estos tres grandes supuestos
convergen en uno mismo; el docente no tiene la estructura conceptual (concepto de
nmero) y por lo tanto no construye la estructura metodolgica (actividades que generan
aprendizaje significativo). Su propia experiencia lo lleva a tratar de ensear al nio como l
supone lo aprendi, esa es su epistemologa subyacente.


1.2 Delimitacin

El presente proyecto pretende ahondar en el estudio de la enseanza de las nociones
matemticas en el preescolar y es de particular inters el desarrollo del concepto de nmero
por considerarlo pieza clave en la vida escolar del alumno en lo que a conceptos lgico-
matemticos se refiere, no solo en el preescolar sino a lo largo de su vida como estudiante y
an ms all de sta. Para ello se hace necesario incidir en la construccin de la estructura
metodolgica para la enseanza de dichas nociones, factor que se presenta como principal
limitante en la enseanza de stas por parte de los docentes.

Para conocer el desarrollo del concepto de nmero, se hace imprescindible tratar de
manera conjunta los procesos de clasificacin y seriacin, tanto desde el sentido comn por
los docentes, como por el enfoque terico que sustenta el presente estudio. De los procesos
anteriores se tocar su concepcin terica (estadios, procesos) as como su evaluacin en el
prvulo a fin de que los docentes cuenten con un marco de referencia que les permita
confirmar o reconstruir su estructura conceptual necesaria para la enseanza de dichos
conceptos y tomar conciencia de sus alcances y limitaciones.

Es importante recalcar que cada uno de los conceptos tericos desarrollados a lo largo
del trabajo, tendr el sustento en el constructivismo piagetano y solo se tocarn otros
enfoques para efectos de comparacin, especficamente el enfoque bancario o mecanicista u
otro.

Metodolgicamente el trabajo se, desarroll bajo el enfoque de la investigacin-
accin teniendo como elementos la entrevista, la observacin y la encuesta. Son sujetos de
estudio los sujetos relacionados con el trabajo directo (titulares) del aula as como los
alumnos para efecto de corroborar lo analizado en la teora.

Los docentes pertenecen al jardn de nios Josefina Chang, ubicado en la sindicatura
Benito Jurez, Batamote, Guasave; comunidad de sustento o actividad econmica bsica
agrcola. Convergen en el poblado diferentes culturas pues en sus industrias agrcolas se
contrata personal de diferentes partes del pas, en su mayora migrantes aunque algunos han
hecho de la comunidad su asentamiento con lo que el contexto se ha enriquecido en
culturas, con los problemas que esto acarrea.

1.3 Justificacin

A fin de desarrollar el proyecto de accin docente que permita obtener el ttulo de
Licenciatura en Educacin, Plan 94, de la Universidad Pedaggica Nacional, se elabor el
presente documento: La enseanza de las nociones matemticas en el preescolar, del
enfoque mecanicista al constructivismo.
Las nociones matemticas son, a juicio propio, de suma importancia para la
resolucin de problemas cotidianos ya sea por, tratarse de operaciones aritmticas o
lgicas; es decir, las nociones matemticas desarrolladas en el preescolar permitirn al
adulto realizar operaciones o comparaciones lgicas ms fcilmente. Se encontr as un
punto medular dentro de las nociones matemticas: el concepto de nmero.

Surge entonces la inquietud personal por encontrar las causas que inciden en la no-
construccin del concepto de nmero como base para la construccin de las nociones
matemticas encontrndose deficiencias en la estructuracin conceptual y metodolgica por
parte del docente.

La elaboracin de este proyecto beneficiar directamente a los sujetos de estudio toda
vez que los objetivos y estrategias estn encaminados al fortalecimiento y construccin de
las estructuras mencionadas por Remed: la estructura conceptual, ayudndoles a
comprender el concepto de nmero, sus estadios y valuacin desde el enfoque gen tico
piagetano; estructura metodolgica, proporcionndole tcnicas de carcter constructivista
para el desarrollo de los procesos de clasificacin y seriacin y por ltimo la estructura
cognitiva en donde se proporcionara informacin sobre la construccin de dichos procesos
y conceptos desde el constructivismo Piagetano.


1.4 Objetivos
Objetivo general

Propiciar la transformacin de la prctica docente de los profesores sujetos de estudio
con relacin a la enseanza de las nociones lgico- matemticas para que sean capaces de
construir las estructuras conceptual y metodolgica en el proceso de planeacin didctica.

Objetivos especficos
1. Dotar a los docentes de los conocimientos tericos bsicos para la construccin del
concepto de nmero desde la ptica piagetana.
2. Que el docente disee sus propias actividades coordinando las estructuras
conceptual- metodolgica-cognitiva.
3. Facilitar al docente tcnicas que permitan reforzar los procesos de clasificacin y
seriacin como conceptos clave para la construccin del concepto de nmero.


1.5 Contextualizacin
El jardn de nios "Josefina Chang" se encuentra ubicado en domicilio conocido, en
el poblado Benito Jurez, Batamote, Guasave Sinaloa; cuenta con dos grupos de segundo
grado y tres de tercer grado, con un total de 120 nios. Laboran ah cinco docentes
educadoras, una educadora encargada y un docente de actividades artsticas as como un
maestro de educacin fsica y un auxiliar de intendencia, haciendo un total de 9 personas
laborando en el plantel. An con algunas deficiencias las instalaciones se encuentran en
condiciones regulares con cinco aulas, un aula de usos mltiples, biblioteca, direccin y
servicios sanitarios as como un servicio de recoleccin de desechos muy eficiente y un
techumbre de reciente construccin.

Seis de las docentes son normalistas y de stas 4 de ellas tienen 4 aos de servicio o
menos y entre 25 y 29 aos de edad; dos de ellas cumplen los 12 aos de servicio y 36 y 37
aos de edad.

Debido a que la persona encargada de la direccin, no es poseedora formal de dicho
cargo, se presentan constantemente' fricciones al no aceptar el liderazgo impuesto por lo
que regularmente se tienen dificultades para tomar acuerdos; por otra parte, los docentes
mismos tienen problemas para comunicarse y tomar acuerdos relacionados con las
actividades del plantel. La relacin maestro-padre se da de carcter administrativo, pues la
comunidad es fuertemente exigente, sobre todo al referirse a cuestiones econmicas en
donde se han suscitado problemas graves. Quiz lo ms notable es la relacin maestro-
alumno pues es curioso notar cmo las docentes con pocos ciclos escolares de experiencia
tienen mayor dificultad para organizar a los alumnos, esto sin embargo no implica que las
ms experimentadas lo hagan .ms fcilmente, sino que es notable la tecnificacin o
metodizacin con que las maestras con experiencia "domestican" a sus alumnos; mtodos y
tcnicas que son rpidamente retornadas por las docentes en donde los ms perjudicados
son los nios que se encuentran bajo una relacin unidireccional en su comunicacin y
plagada de estereotipos sociales de gnero y equidad.

Una relacin de tensin es tambin la que se manifiesta entre las docentes del centro
de trabajo y la supervisin escolar, con antecedentes de problemas en distintos jardines de
la zona escolar a consecuencia de la gestin escolar rgida y exagerada en algunos casos. La
supervisin escolar pretende llevar a cabo todos los proyectos y propuestas recibidos de la
Secretaria de Educacin Pblica, an cuando es sabido que no siempre son susceptibles de
aplicar por las diferentes situaciones contextuales y particularmente por lo contradictorio de
sus objetivos a nivel real.

Por ser el nico jardn de organizacin completa dentro de la zona escolar, es tambin
punto de encuentro para determinadas actividades polticas-oficiales, culturales y festivas,
incluyendo las festividades tradicionales de la comunidad como es el 21 de marzo que
realiza la tradicional feria por motivo del aniversario de la sindicatura. Otra fiesta
tradicional es la del 12 de diciembre en donde se manifiesta el fervor de la comunidad ala
virgen de Guadalupe, sobra decir que prcticamente la totalidad de la poblacin se
considera catlica y no existe en la poblacin otro grupo o secta de ideologa diferente.

Particularmente el jardn de nios es precursor de actividades culturales tradicionales,
ya que la educadora encargada, es ala vez docente en el rea de educacin artstica,
imprimiendo su sello particular ala gestin que realiza. A pesar de que en la comunidad
convergen personas de diferentes partes del pas, no se presentan manifestaciones culturales
tradicionales importantes por ejemplo de carcter indgena.

En lo poltico por otra parte, existe una actividad proselitista permanente quiz por
tratarse de una comunidad rural de gran importancia para la regin de Guasave en donde la
gestin administrativa est a cargo del Partido Revolucionario Institucional; en la
sindicatura es tambin, ste, el grupo poltico que se encarga de la administracin. Las
encuestas manifiestan una tendencia ideolgica-poltica hacia este partido, pero con una
clara presencia de militantes del Partido Accin Nacional, principalmente comerciantes y/o
personas o familias de solvencia econmica reconocida.

Quiz lo ms destacable de la caracterizacin de los escenarios sean las relaciones
interpersonales, plagadas, como antes se mencion, de estereotipos de gnero y equidad,
con grandes problemas de drogadiccin y con una afluencia de personas de culturas
diferentes marginales, que en ocasiones no comparten opiniones provocando fricciones en
las relaciones.




















CAPTULO II
ORIENTACIN TERICO-METODOLGICA

2.1 Orientacin terica
2. 1.1 El conductismo, una teora tradicional.
A decir de los tericos, el describir el conductismo como una pedagoga tradicional,
no se presenta solo como defensa de las nuevas teoras cognitivas del aprendizaje; el hecho
de que sea el constructivismo la prctica ms comnmente aceptada, es debido a que han
sido los tericos mismos conductistas quienes han dado pie al detrimento de sus teoras al
no concretar una teora real de aprendizaje.
Una vez perdida su hegemona y despus de la crisis, el conductismo tiende hacia una
nueva orientacin apoyndose en nuevas teoras que no siempre cumplan los principios
bsicos del asociacionismo; hoy da sin embargo las teoras de aprendizaje por asociacin,
lejos de desaparecer, estn fusionndose con la reestructuracin en un modelo eclctico que
aprovecha las ventajas de cada enfoque facilitando el manejo y control de las situaciones de
aprendizaje bajo conocimiento de causa.

Tomando como base los rasgos rectores del asociacionismo, trataremos de explicar
porque el conductismo, a pesar de las replicas de sus tericos, es un mtodo tradicional de
enseanza al fusionarlo con el contexto y las caractersticas de los sujetos involucrados en
los procesos de enseanza aprendizaje.

De un claro enfoque positivista, el conductismo exige una explicacin observable
para cada estimulo, es decir, una respuesta.

En el preescolar las relaciones maestro-alumno no se dan de la misma manera que en
los niveles subsecuentes, existe, dado el nivel de desarrollo en que se encuentran los
alumnos, una marcada autoridad y una dependencia hacia el adulto, a decir el docente; de
esta manera ste es el encargado de encaminar al alumno hacia la adquisicin de contenidos
o a la construccin de nociones bsicas y/o actitudes a travs de actividades ldicas como
lo seala el programa vigente para preescolar .Si observamos la prctica docente podremos
encontrar en ella cada uno de los rasgos que caracterizan la teora asociacionista, trataremos
de hacer un comparativo entre estos y la prctica misma.

El primero de estos rasgos es el reduccionismo ambientalista manifestado como la
negacin de estados y procesos mentales; es decir no existen conocimientos previos ni
estadios mentales que nos hagan suponer si el nio es capaz o no de acceder aciertos
conocimientos o contenidos; para los tericos asociacionistas la mente es un reflejo de la
realidad y no viceversa (Pozo, 1997; 37). Es claro que en la prctica docente en estudio este
rasgo se presenta de manera persistente (ver observaciones anexas) manifestndose a travs
de las actividades que no toman en cuenta el nivel de desarrollo cognitivo del nio ni sus
concepciones acerca de los contenidos.

Otra caracterstica de la teora es que es de estimulo respuesta, equiparando el
aprendizaje con conducta y tendiendo siempre (en el preescolar) hacia el cambio
actitudinal, independientemente de los contenidos tratados, transformndolos en rutinas sin
sentido (Harf, 1985; 25) y excluyendo los aprendizajes latentes, es decir, aquellos que no
son observables.

Adems mediante el trabajo cotidiano es observable como las actividades planteadas
sitan las respuestas o las conductas fuera del organismo ( el nio) y en donde se pretende
iniciar y controlar las situaciones de aprendizaje desde un ambiente infantilizado irreal y en
ocasiones comercial, propuesto por el errneo enfoque que el docente hace de las teoras de
Montessori; Froebel y otros (Harf 1985; 25); no se confiere al nio la capacidad de
conflictuarse acerca de los contenidos, promoviendo el ambientalismo y el carcter pasivo
limitndose a responder a las contingencias ambientales (Skinner,1981 ; 29). Por otra parte,
la prctica docente retorna el mito del mtodo perfecto buscando siempre la formula
perfecta clasificada como segura, generalizando estrategias y contenidos para todos los
nios sin importar el fundamento psicopedaggico que est presente.(Harf, 1985; 15).

Lo anterior legitima el principio de equipotencialidad, caracterstico de la teora
mecanicista en donde las leyes de aprendizaje son aplicables no solo a todos los individuos,
sino a todas las especies y escenarios; si todos los nios son iguales todos aprenden de la
misma manera explicndose esto por medio de los tres tipos de equivalencia caractersticos
de este enfoque:

Primero: que todos los estmulos y respuestas son equivalentes; explicando el uso de
tareas arbitrarias y alejadas del contexto real. Segundo: la universalidad filogentica de los
mecanismos asociativos y, tercero: una equivalencia entre todos los individuos de la misma
especie negando el valor funcional del organismo como especie o como individuo en el
proceso de aprendizaje por lo que es lcito afirmar que el conductismo carece de sujeto y si
lo tuviera fuera una rplica de la realidad de acuerdo con el principio de correspondencia
(Pozo, 1997; 37).

Una nueva generacin de conductistas, separados de los asociacionistas radicales, han
aportado avances significativos para el desarrollo de una teora del aprendizaje aplicable; el
conductismo en s no es tradicionalista, presenta rasgos que hacen suponer un correcto
desarrollo del aprendizaje mediante el estimulo respuesta; no obstante el desconocimiento
de causa por parte del docente lo convierte en una serie de costumbres y tradiciones que se
practican solo por hacer ms fciles las actividades docentes; es decir no es la teora en s
sino la falta de informacin lo que hace la pedagoga tradicional.

2.1.2 El constructivismo de Piaget: Las estructuras lgico-matemticas.

El constructivismo sostiene que los nios construyen, descubren su modo de pensar,
de conocer, como resultado de Sus interacciones entre sus capacidades innatas y su
aplicacin, relacin de exploracin con el medio. La teora sensual empirista no logra
explicar algunos aspectos relacionados con el aprendizaje o su desarrollo en el nio,
particularmente en lo que refiere a las imagines mentales ya la formacin de una nocin o
de una operacin durante el desarrollo del nio (Aebli, 1958; 12); esta ltima de particular
inters para el presente estudio.
La psicologa piagetana concibe al pensamiento como un sistema de operaciones
lgicas, fsicas (espacio-temporales) y numricas (Aebli, 1958; 12). Para comprender este
concepto y objetivizar el paso de la didctica tradicional al constructivismo, es necesario
hacer un breve anlisis de la teora de la asimilacin de Piaget, que resume, a decir de Hans
Aebli, toda la psicologa gen tica del autor.

De la misma manera como la digestin es el proceso para nutrir al cuerpo
"asimilando" los nutrientes de los alimentos; la asimilacin mental es la incorporacin de
objetos a los esquemas de conducta. Desde los primeros aos el nio cuenta con una serie
de esquemas considerados conocimientos potenciales; el beb al tocar un objeto, morderlo
o frotarlo, est asimilando, incorporando dicho objeto aun patrn o esquema conductual.
Pero cul es este esquema?; los esquemas se fundamentan en la finalidad que se ha de dar
al objeto, un objeto puede ser para frotar o morder para el bebe de la misma manera que
para el preescolar un material "sirve" para cortar y uno ms para pegar.

Los esquemas pueden entonces evolucionar conforme el nio avanza de un estadio
del desarrollo a otro encontrando la asimilacin en todos los niveles del desarrollo mental;
si se recuerda, como al principio se mencion, al pensamiento como un sistema de
operaciones lgicas, fsicas (espaciales-temporales) y numricas, entonces coincidiremos
con Piaget que la asimilacin se halla tambin en el anlisis matemtico de los fenmenos y
los objetos.

Pero los esquemas de asimilacin no son solo aplicables a las cualidades de
utilizacin de los objetos, sino tambin a las cualidades espaciales, adems un esquema
puede ser aplicable aun sinfn de situaciones y objetos diferentes. (Ver cuadro).

SUJETO ESQUEMAS


OBJETOS

INTELIGENCIA SENSORIOMOTRIZ.- Asir, cortar.
ACTIVIDAD PERCEPTIVA.- Explorar, transponer.
OPERACIONES LOGICAS.- Seriar, clasificar.
OPERACIONES NUMERICAS.- Contar, sumar, extraer races.
OPERACIONES ESP ACIALES
O GEOMTRICAS.- Superponer longitudes y ngulos.
EXPLICACIONES CAUSALES.- Establecer relaciones entre fenmenos

Como es de suponerse, los esquemas no son siempre susceptibles de aplicar de
manera concreta por lo que se hace necesaria la aplicacin mental; sin embargo, es
necesario que dicha aplicacin sea sobre los objetos para que el sujeto aprenda a conocerlos
y de esta manera extraerles contenido. Esta la principal propuesta anti-empirismo propuesta
por la gen tica piagetana, la participacin activa del sujeto sobre el objeto y la consecuente
acumulacin de experiencias y generacin de cocimientos.

El problema de la aplicacin de una pedagoga constructivista es generalmente el caer
en la aplicacin de una mayutica tradicional, no socrtica sino dirigida dando como
resultado la adquisicin de conocimientos vagos, aislados en donde el sujeto no asimila la
estructura del conjunto.

Ahora es importante aclarar aqu dnde se origina el conocimiento que el nio, a
travs de las estructuras cognitivas y su reestructuracin continua, est adquiriendo; para
ello se remite a tres dimensiones bsicas: Lgico-matemtica, fsica y social.

El conocimiento de objetos fsicos se origina por medio de la manipulacin del nio
sobre los objetos, descubriendo su forma, color, dureza, utilizacin y dems atributos que le
permitirn incluirlo en uno o ms campos semnticos estructurales que comienza a formar
con relaciones simples entre ellos. Este conocimiento necesita de un marco lgico-
matemtico para explicar la psicognesis del nio, ste es el proceso mismo de asimilacin
descrito por Piaget, en donde el nio manipula las relaciones simples hechas entre los
objetos, mediante dos tipos diferentes de abstraccin: la abstraccin emprica que es dada a
partir de la observacin y manipulacin misma de los objetos; y la abstraccin reflexiva en
donde el nio relaciona las estructuras a nivel mental manifestando un modelo primitivo de
inteligencia desde los primeros meses de vida. Para el caso que nos ocupa, podramos decir
que el nio conoce y manipula objetos y grupos de objetos, a nivel preescolar, mediante los
procesos de clasificacin y seriacin; posteriormente el conocimiento lgico matemtico se
desarrolla tomando el infante conciencia del resultado de dichos procesos, a decir, el
concepto de nmero; ahora bien se presenta el conflicto de la representacin simblica que
Como tal, es arbitraria y convencional, surgida, a decir de Nemirovsky, de la necesidad de
smbolos y signos para el manejo de dichos conceptos por el hombre. De esta manera la
apropiacin del nio del signo o smbolo convencional, le provee de una materializacin
prctica para un concepto abstracto, se conoce este proceso de apropiacin como
conocimiento social (Angulo, 1992; 43).

Los signos o smbolos pueden cambiar de una regin a otra pero su naturaleza lgico-
matemtica ser siempre la misma, as un numero arbigo representa lo mismo que uno
romano o chino siempre y cuando se refieran conjuntos de la misma cardinalidad.


2.1.3 Las nociones matemticas desde la perspectiva social.
A pesar de lo planteado en diversas obras, Piaget no desestima la importancia de la
interaccin social para el desarrollo del aprendizaje. La postura es ms bien en otro sentido,
en el sentido del desarrollo biolgico natural del nio; de una inteligencia innata.

El nio obtiene, previo al preescolar, conocimientos, experiencias bsicas acerca de
las nociones matemticas, el valor del dinero, el trabajo y el salario, la ley de cambio, las
cantidades de porciones por nio de un postre, etc. Son algunos ejemplos de estas nociones,
es decir, el nio no es un ente aislado de las interacciones que presenten situaciones
numricas, clasificatorias, de conteo o seriacin.

Visto as, al ingresar al preescolar el conocimiento con respecto a las nociones
matemticas, es decir a la dimensin intelectual, puede ser evaluable; existe entonces una
interaccin entre ambas teoras (la psicogentica y la psicosocial) pues la evaluacin deber
hacerse en los trminos de la gen tica permitiendo conocer el estado que guarda el alumno
y asistirle para alcanzar la zona de desarrollo prximo (Palacios, 1987; 57). El modelo
enfocado desde una perspectiva social es considerado interaccionista en donde el
aprendizaje es un momento necesario para que el desarrollo se produzca; Por su parte el
modelo psicogenetico se considera tambin interaccionista pero la relacin se da solo en el
plano sujeto-objeto, pero adems Piaget considera que la educacin es un factor ms que
propicia el desarrollo, es decir , las interacciones sociales son para esta teora necesarias
para propiciar el avance de un estadio del desarrollo a otro mayor.

Es un hecho que Piaget no contrapuso su teora a las teoras del desarrollo social; de
hecho existen mltiples estudios de sus seguidores que demuestran la nula importancia de
la enseanza directa (sensual empirista) en la construccin del conocimiento matemtico
(Kamii, 1986; 75). Perret y Clermont demostraron mediante sus estudios el impacto de las
interacciones entre iguales para elevar el desarrollo del pensamiento lgico cuando en el
sujeto existen ya estructuras no coordinadas (comparece con la teora de ZDP de Vigotsky)
y que necesitan coordinarse, es decir asimilarse y acomodarse para construir nuevas
estructuras cognitivas, ms elaboradas. Resalta el hecho de no necesitar la enseanza
directa para el desarrollo de las nociones bsicas anteriores al preescolar, en s una idea
conflictiva acarrea regularmente un pensamiento de mayor nivel. El pensamiento como
sistema de relaciones fsicas, espaciales y numricas construye, reelabora el conocimiento
lgico- matemtico mediante las relaciones entre los elementos del conflicto y las
experiencias anteriores al interactuar con un objeto o una idea emanada de un tercero o
ambos.

El papel del docente entonces es mediar, utilizando estructuras metodolgicas
adecuadas, entre la realidad y el pensamiento del nio; fundamentos clsicos de cualquier
modelo pedaggico. Sin embargo no cualquier modelo pedaggico es susceptible de aplicar
pues est demostrado que los nios no adquieren conocimiento lgico- matemtico
mediante la transmisin, asociacin o refuerzo como fundamentan las teoras de corte
conductista. El mtodo socrtico, una sola pregunta, es suficiente para crear el conflicto
cognitivo, sin caer en lo vicios de la mayutica tradicional (Kamii, 198676).

Cmo funciona entonces o cmo ayuda en la construccin de nociones lgico-
matemticas las interacciones sociales? , si para el constructivismo solo la relacin sujeto
objeto es generadora de nuevas estructuras.

Para Piaget no se trata en si de las interacciones sociales sino de una abstraccin
reflexionante en donde el nio coordina las relaciones creadas por l mismo a nivel mental;
de esta manera, la interaccin con los coetneos o con adultos ayuda al nio a pensar en
puntos de vista diferentes al propio, reestructurando conocimiento y avanzando a travs de
los distintos estadios.

Esto es lo que Kamii considera el feedback propio, las personas no son fuente de
feedback, de esa retroalimentacin que permite generar, reconstruir estructuras
independientemente del rea o dimensin del desarrollo en estudio, mientras que para la
teora sensual-empirista el feedback es lejano y tardo por provenir de una tercera persona,
generalmente el maestro, y ser evaluable cuantitativamente, los alumnos deben esperar un
determinado tiempo para conocer el resultado de sus apreciaciones; en tanto para el
constructivismo el feedback es inmediato y proviene de los coetneos y del nio mismo,
provocando la generacin o reestructuracin inmediata de ideas o conceptos.


2.2 Construccin de las operaciones lgico-matemticas
2.2.1 La clasificacin
En el sentido terico, clasificar se resume como la accin de reunir por semejanzas
y/o separar por diferencias, dicha accin es realizada de manera concreta primero y
abstracta despus, de manera mental estableciendo las relaciones sin contar con el material
u objetos a clasificar formando interiorizadamente conjuntos y subconjuntos.
La clasificacin se genera regularmente bajo un solo criterio clasificatorio, sin
embargo en tanto ms se conozca del objeto, mayores sern las posibilidades de incluirlo en
grupos o subgrupos clasificatorios, utilizando a la vez dicha clasificacin en nuestro
quehacer diario, por ejemplo: clasificamos la ropa, los alimentos, las herramientas, etc., en
los lugares adecuados para ello dentro de nuestro hogar, trabajo, etc. Pero adems los actos
clasificatorios se vinculan directamente con el desarrollo del proceso de construccin del
concepto de nmero en el nio. Al clasificar se consideran adems aspectos adjuntos a las
semejanzas y las diferencias, la pertenencia e inclusin. La pertinencia se fundamenta en el
principio de semejanza y se define como la relacin o relaciones establecidos entre el
objeto y el conjunto del que forma parte, es decir un objeto se considera pertinente en
funcin de la semejanza encontrada en el resto de los elementos del conjunto, sto tomando
en cuenta el criterio o criterios presentados para elaborar el conjunto. La inclusin por su
parte se define como la relacin existente entre una sub clase y la clase de la que forma
parte permitiendo al clasificador determinar que conjunto es mayor.

El proceso de clasificacin pasa por tres estadios bsicos antes de alcanzar la madurez
y por tanto, el concepto de nmero:

Primer estadio
Denominado estadio de las colecciones figurales, durante ste el nio rene
elementos de cualquier universo alternando los criterios clasificatorios de un elemento a
otro en funcin de su cercana y estableciendo relaciones por conveniencia. El conjunto
puede ser tambin formado o alineando los elementos en cualquier direccin, o formando
figuras geomtricas complejas; al colocar cada elemento junto al anterior en busca de la
semejanza, logra una continuidad espacial ala que termina encontrando parecida con un
objeto de su vida comn como un juguete, un coche, etc. Es muy probable que el nio del
primer estadio no utilice todos los elementos proporcionados por el evaluador u obtenidos
por el mismo, pues al encontrar una semejanza con algn objeto termina tambin el acto
clasificatorio. Debido a esto este estadio se denomina coleccin figural. Hacia el final del
estadio el nio logra clasificar formando subgrupos los cuales an no separa de manera
concreta.
Segundo estadio
En el segundo estadio se pasa de la coleccin figural a la no figural como un
intermedio para acceder a la clase lgica. El nio ya no forma una figura con las piezas a
clasificar sino pequeos grupos en donde no busca semejanza de objeto a objeto como en el
primer estadio sino de conjunto a conjunto, adems incluye poco a poco la anticipacin del
criterio que utilizar para clasificar as como la conservacin de ese criterio hasta completar
el acto clasificatorio; durante el segundo estadio el nio logra apropiarse de los conceptos
de pertinencia de clase pero no as la inclusin pues no puede an determinar si un conjunto
es mayor o menor que una clase mayor. Al principio del segundo estadio el nio comienza
a tomar en cuenta las semejanza y diferencias entre los elementos formando pequeos
grupos y no una figura total, buscando siempre mantener el mximo de semejanzas, el
criterio clasificatorio se mantiene dentro de cada conjunto pero es variable de un conjunto a
otro, al inicio existen elementos del universo sin clasificar los cuales incorpora poco a poco
a lo largo del proceso; durante este estadio el nio comienza tambin a aceptar diferencias
entre los elementos haciendo los conjuntos cada vez ms grandes y anticipando y
conservando el criterio clasificatorio. Como se mencion anteriormente, durante este
estadio el nio al conocer cada vez ms el material u objeto, puede ampliar el nmero de
criterios clasificatorios mantenindolos en el proceso pero la movilidad de stos se
presentar en un nuevo acto clasificatorio con los mismos elementos.

A partir de este momento, el nio podr disociar y reunir conjuntos pudiendo
clasificar elementos por color por ejemplo, pero ala vez incluirlos en una clasificacin
mayor, por ejemplo de forma, es decir, habr construido la nocin de inclusin partiendo de
subconjuntos hacia conjuntos ms complejos.

Al finalizar el segundo estadio el nio clasifica aparentemente como lo hara un nio
del estadio operatorio; sin embargo, en este estadio no se construye an la cuantificacin de
la inclusin, es decir el nio conoce la clase y la sub clase, pero al preguntarle cul de las
dos tiene ms elementos, no diferencia como conjuntos incluyentes uno de otro sino, como
dos entidades aisladas estableciendo una relacin parte a parte y no de parte a todo.

Tercer estadio
La clasificacin operatoria es semejante a la manejada por los adultos y generalmente
no es alcanzada en el preescolar .Durante ste se logra construir la inclusin de clases
caracterstica de la clasificacin operatoria.

El nio del tercer estadio anticipa, al igual que el del segundo, el criterio clasificatorio
y lo conserva a lo largo del acto clasificatorio; clasifica adems con base a diferentes
criterios un mismo tipo y nmero de elementos (movilidad) y toma en cuenta todos los
elementos del universo clasificatorio. Particularmente el tercer estadio se caracteriza por
alcanzar en el establecimiento de relaciones de inclusin, de esta manera ante la
interrogante qu hay ms perros o animales? , responde que animales porque est ya
considerando la sub clase perros como parte del conjunto animales; ha logrado establecer
en trminos cuantitativos la relacin todo-partes de donde puede deducir que existen ms
elementos en la clase que en la sub clase gracias a la coordinacin interiorizada que en el
segundo estadio se daba de manera concreta construyendo la nocin de reversibilidad
caracterstica de la clasificacin operatoria.


2.2.2 La seriacin

La seriacin se concibe como la relacin existente entre elementos con alguna
diferencia y el ordenarlos por sta (refirindonos siempre a materiales concretos). Son
subprocesos de la seriacin, la reciprocidad y la transitividad; en la transitividad se
establecen relaciones entre tres elementos del tipo A menor que B y B menor que C
entonces A menor que C. La reciprocidad hace referencia al carcter creciente y decreciente
de una serie. En la seriacin al igual que en la clasificacin, es necesario establecer
relaciones mentales no siempre susceptibles de desarrollar de manera concreta, por lo
complejo o numeroso de sus elementos. Al seriar se ordena un conjunto de elementos
manteniendo siempre el orden entre los elementos mayor que o menor que en donde la
posicin de dichos elementos no puede intercambiarse debido a que las relaciones
comparativas se establecen bajo un sistema de referencia que determina el lugar que deben
ocupar en la serie, tomando como base criterios cualitativos, espaciales o temporales,
aparecen en una relacin cuantitativa que permite ordenar dos o mas conjuntos en funcin
de su cardinalidad.

Para poder determinar estas relaciones, la seriacin se apoya en dos subprocesos
fundamentales: la transitividad y la reciprocidad.

La transitividad supone una relacin preestablecida entre un elemento de la serie y el
siguiente as como ste y el que le sucede, pudiendo entonces determinar la relacin entre el
primer y ltimo elemento. La reciprocidad por otra parte establece la relacin existente
entre los elementos de una serie de carcter recproco y simultaneo, de manera tal que si se
invierte el orden de la serie, las relaciones tambin se invierten; desarrollando por medio de
las actividades que impliquen dicho proceso, la reversibilidad del pensamiento.

Al igual que la clasificacin, la seriacin atraviesa por tres estadios que determinan la
madurez en cuanto a construccin del concepto de nmero:

Primer estadio
Durante el primer estadio el preescolar aun no establece las relaciones mayor que
menor que, por lo que, consecuentemente, no podr ordenar correctamente una serie de
objetos de cualquier tipo; hacia el final de este estadio, lograra crear pequeos grupos
crecientes o decrecientes de cuatro o cinco elementos otorgndoles nombres como pequeo,
ms pequeo, grande, etc. Generalmente el nio del primer estadio reconoce el universo de
los elementos a seriar en dos grupos "grande y pequeo", "grueso y delgado", etc. No
estableciendo verdaderas relaciones por lo que se considera una conducta seudo
clasificatoria; posteriormente incluye ms elementos a la seriacin apareciendo, como antes
se mencion, nuevas categoras, sin embargo, an no existe la relacin entre objetos ms
que- menos que, condicin que se logra al finalizar de este estadio y con un nmero de
elementos limitados ( cuatro o cinco) .


Segundo estadio
Durante el segundo estadio el nio puede construir una serie mediante ensayo error
tomando un elemento y comparndolo con el inmediato anterior, sin embargo no logra aun
anticipar la serie ni determinar el elemento con el que comenzara. Como an no a
construido la nocin de transitividad, el nio realiza la serie por tanteo comparando
efectivamente un elemento con el ya existente en la serie, por lo que la seriacin abstracta
se hace an imposible, el alumno no puede entonces determinar, que si un elemento es ms
pequeo que otro, lo ser tambin de el anterior a este. De la misma manera el nio del
segundo estadio no puede intercalar objetos una vez desarrollada la serie ya que no ha
construido tambin la reciprocidad que le permita apreciar que un elemento puede ser a la
vez mayor que un elemento y menor que el anterior; relaciona un elemento con el anterior y
el posterior pero de forma sucesiva.
Tercer estadio
Para el tercer estadio el nio debe haber construido ya las relaciones de transitividad
y reciprocidad, por lo que manifiesta la anticipacin de la serie comenzando por el
elemento determinado por el orden creciente o decreciente; mientras para el nio del
segundo estadio alterar el orden de la serie significa construirla de nuevo, para el nio del
tercer estadio implica intercambiar los elementos de un lugar a otro dependiendo del orden
de la serie, considerando los elementos mayores que o menores que dentro de la serie
preestablecida y la nueva serle.

Madurado el tercer estadio dentro de la seriacin, el nio podr hacer las mismas
consideraciones con la serie numrica en donde la transitividad y la reciprocidad son
fundamentales para construir el concepto de nmero.


2.2.3 La correspondencia

Bsicamente la correspondencia es la relacin que se da entre un elemento de un
conjunto con otro elemento de otro conjunto en trminos de uno a uno, lo cual nos da el
clculo ms directo de la equivalencia colocndose como el acto constitutivo del nmero
(Nemirovsky 1987; 43). En la operacin de correspondencia propiamente abstracta, los
procesos de seriacin y clasificacin se fusionan.

Al igual que las operaciones de clasificacin y seriacin, la correspondencia y la
conservacin atraviesan por tres estadios:

Primer estadio
Durante el primer estadio, el nio toma en cuenta el campo visual centrndose en el
espacio ocupado por un grupo de elementos dado, por lo que no toma en cuenta el nmero
de elementos sin establecer la correspondencia biunvoca; si los grupos de objetos sufren
transformaciones, el nio tratar de lograr nuevamente la equivalencia separando o
juntando los elementos de uno de los grupos, hacia el final de este estadio surge una nueva
manera de solucionar el problema, quitar o agregar elementos.

Segundo estadio
La caracterstica principal de este estadio es la resolucin de los problemas de
correspondencia de manera concreta, es decir, el nio ya establece la correspondencia
biunvoca, sin embargo al efectuar transformaciones en uno de los grupos se conflictua y
pierde la relacin trmino a trmino, por lo que asegura diferencias en el nmero de
elementos; no obstante la resolucin del problema es ya ms avanzada, pues la
reversibilidad le permite volver el grupo transformado a su posicin inicial, con lo que
recupera la correspondencia. Como se puede observar, el nio se apoya an en la posicin
de los elementos dentro de los conjuntos para determinar cul es ms grande o pequeo.
Como antes se mencion existe ya una reversibilidad en este proceso, sin embargo, sta no
puede hacerse de forma interiorizada por lo que el nio necesita desarrollarla en concreto,
de ah la imposibilidad de conservar las cantidades o de incluir subconjuntos en un grupo
de elementos, de esta manera existirn grupos o conjuntos con la misma etiqueta numrica,
pero con diferente cantidad de elementos; la numeracin verbal no aplica an la
conservacin de cantidades, sino hasta el final de este estadio, en donde se conflictua este
aspecto dando pie al inicio del tercer estadio.
Tercer estadio
A partir del estadio operatorio el nio es capaz de mantener la correspondencia, an
cuando los grupos sufran transformaciones, de manera interiorizada puede anticipar el
nmero de elementos para igualar un conjunto dado y mantener esta correspondencia sin
concretizar las acciones; esto se debe a que ha construido la conservacin de cantidades
discontinas y puede revertir el proceso sin necesidad de manipular los elementos o
tenerlos frente a s, de esta manera el nio podr asimilar que un nmero dado es igual a
una clase donde los elementos dados tienen la misma cardinalidad.

Establecer una definicin para el nmero es en si complejo, se vincula directamente
con la clasificacin y la seriacin en donde un mismo elemento puede ser a la vez
semejante y diferente; cualitativamente estos procesos se unen a travs de la
correspondencia en donde los elementos pueden ser equivalentes o semejantes porque
pueden corresponderse de un conjunto a otro como unidades intercambiables; la diferencia
se presenta una vez hecha la correspondencia pues los elementos vinculados no podrn
ocupar un lugar diferente al otorgado presentando una cualidad posicional, para el caso del
nmero, entonces se puede afirmar que el nmero es el resultado de clasificar y seriar.


2.3 Caractersticas del sujeto en edad preescolar
2.3.1 Los estadios del desarrollo segn Piaget

Como se ha dicho anteriormente, el constructivismo pretende explicar la naturaleza
del pensamiento y el razonamiento de los nios; para ello Piaget estudi intensamente por
ms de 30 aos el desarrollo psicolgico de los nios, concluyendo que el nio normal
atraviesa por cuatro etapas o estadios para los cuales establece una edad cronolgica
aproximada:
1.-Estadio sonso- motor 0-2 aos
2.- Estadio preoperatorio 2 a 6- 7 aos
3.- Estadio de las operaciones concretas 6- 7 a 11-12 aos
4.- Estadio de las operaciones formales 11-12 en adelante.
Es importante mencionar aqu el desfase sufrido por los estadios planteados por
Piaget, pues si bien siguen siendo aplicables se considera que las edades en que stos se
presentan se han venido disminuyendo debido a la aceleracin o sobreestimulacin que
sufren los infantespor la escuela, el medio y principalmente la comunicacin masiva y la
tecnificacin.

Piaget plantea algunos postulados bsicos en cuanto a las etapas del desarrollo:
Primeramente propone que cada etapa incluye un periodo de formacin y sirve de punto de
partida para la siguiente, por lo que no puede pasarse de una etapa saltndose una de ellas;
el paso de un estadio a otro es gradual y no existe un rompimiento, es decir, no se dan las
secuencias de manera tajante ni exactamente ala edad cronolgica planteada.

Por otra parte las estructuras y las operaciones cognitivas se continan en cada
periodo, se conservan las del estadio anterior y sirven de base a las transformaciones
subsecuentes; adems, la edad en que se logra cada etapa es variable y en ello existe una
influencia ambiental determinada.

El estadio senso-motor
Al nacer el nio se encuentra bajo este periodo para aprender o conocer los objetos
depende por entero de experiencias sensoriales inmediatas, de percibir mediante alguno de
los sentidos para reaccionar ante el estmulo mediante actividades motoras o movimientos
corporales; las estructuras cognitivas de las que anteriormente se ha hablado, se combinan
en las primeras estructuras o esquemas de pensamiento, un pensamiento ulterior al
lenguaje, innato o primitivo, de ah en adelante la actividad senso- motora aumenta en
funcin de la novedad y la variedad del medio.

El estadio sonso- motor es previo al lenguaje y el nio explora y experimenta
mediante una serie de actividades innatas como palmar, succionar, llorar, etc. Siendo punto
de partida para el desarrollo, tanto fsico como psicolgico, situndose en las actividades
espontneas y totales del organismo que aportan cambios y presentan acciones funcionales
que propician la formacin de nuevos esquemas. De esta manera al iniciar la etapa antes
descrita se presenta la descentracin, propiciando un conjunto de estructuras cognoscitivas
que se van formando desde los ejercicios innatos y que van dando lugar a esquemas de
asimilacin ms elaborados, surgiendo as las primeras adaptaciones adquiridas (chuparse
los pulgares, fijar la vista, observar-asir, etc.), poco despus, se generan los primeros
hbitos a base de repeticin manifestando la reproduccin de acciones o actividades
interiorizadas.

Una vez iniciado este proceso, las interacciones constantes del nio con el medio
propician nociones de constancia objetal, de espacio y tiempo y de causalidad; es decir si
antes todas sus actividades estaban centradas en su cuerpo, logra interrelacionar la
organizacin de sus movimientos en el espacio y tiempo, donde las causas reconocidas ya
no derivan solo de su accin, sino confiere causalidad a otros objetos ya sea fsicos o no.
As, en la transicin al segundo estadio, el nio se ubica ya como parte de un mundo
objetivo superando la inconsciencia del yo, por el apoyo de las nacientes nociones
espaciales, temporales y causales logrando alcanzar estructuras de orden que posibilitaran
alcanzar la creacin del pensamiento en la siguiente etapa.

Esquemticamente se puede concluir que este estadio consta de cuatro conductas
bsicas:

Egocentrismo
Manifestado como la incapacidad de pensar en acontecimientos u objetos desde la
perspectiva de un tercero, en donde el nio existe independiente de razonamientos y
sentimientos de otras personas.

Circularidad
Considerada como la repeticin de actos como manifestacin de estructuras
cognitivas, produce una enorme satisfaccin al infante y es un medio importante para
descubrir nuevos aspectos de la realidad y modificar estructuras.


Experimentacin
Concebida como el ms alto nivel de las actividades de circularidad en donde el nio
toma conciencia de l como objeto de causalidad.

Imitacin
Manifestada como la expresin de los esfuerzos del nio por entender e integrarse a
la realidad convencional.

Recordemos que el estadio senso-motor carece de lenguaje, por lo que las estructuras
de pensamiento no son an elaboradas refirindonos a la combinacin de estructuras
innatas como un pensamiento primitivo solo para fines explicativos, esta falta de lenguaje
impide a su vez la memoria, la comunicacin y la socializacin, as como la resolucin de
problemas, nociones que se alcanzarn a lo largo del siguiente estadio.


2.3.2 El estadio preoperacional

En sus estudios Piaget denomin "operaciones" para referirse a actos del pensamiento
lgico; de esta forma debido a que este estadio no consta de este tipo de estructuras, lo
clasific como preoperacional; sin embargo el nio maneja un nivel superior de
pensamiento con referencia al estadio senso-motor esto gracias a que el lenguaje es cada
vez ms avanzado, a este nivel superior al senso- motor pero no similar al operatorio Piaget
le nombr pensamiento simblico conceptual que a su vez cuenta de dos subtipos:

Simbolismo no verbal
Se presenta cuando el nio da aun objeto un significado diferente del original dndole
un significado simblico; as una escoba puede ser un caballo y el cubierto que trae en
mano la espada del caballero. El nio utiliza los objetos ahora en dos campos, uno real y
convencional en donde una silla es un objeto para sentarse a la mesa y uno simblico en
donde el objeto es adaptado a sus necesidades ldicas pudiendo tomar sta (la silla) la
forma de una enorme torre. Adems la utilizacin simblica de los objetos no aplica solo a
aquellos que son fsicos, manipulables, sino tambin a conceptos ms elaborados;
constantemente los nios de este estadio realizan actividades de representacin personal en
donde adoptan las actitudes de diferentes personas importantes dentro de su relacin o
contexto como sus padres, su mdico, su maestro, etc.

Simbolismo verbal
A la par del simbolismo no verbal aparece el simbolismo verbal que se compone de la
utilizacin por parte del nio del lenguaje, de signos verbales que representan objetos,
acontecimientos o situaciones, de esta manera el lenguaje es esencial para el desarrollo en
tres aspectos:

-Permite al nio compartir ideas con adultos y coetneos comenzando entonces la
socializacin y reduciendo el egocentrismo
-El lenguaje, como extensin del pensamiento, es tambin parte del proceso del
Input de informacin, por lo que es de vital importancia para el pensamiento y la
memoria ya que stas requieren de la interiorizacin de conocimientos y objetos.
-Permite, al utilizar representaciones e imgenes mentales, realizar
experimentos mentales (Piaget1970; 387).

Al igual que el estadio senso-motor, este estadio se caracteriza por la manifestacin
de conductas pero en este caso sobre el lenguaje y su utilizacin, estas conductas son el
egocentrismo, la repetitividad, la experimentacin y la imitacin.

El nio de este estadio pasa muy rpidan1ente de lo real a lo imaginario como
consecuencia de no construir an estructuras elaboradas de espacio y temporalidad por lo
que existe en el una confusin entre el pasado y el presente; adems los objetos que
representan o adquieren para el una funcin simblica pueden tan1bin tomar vida (
animismo ), su imaginacin le hace suponer que todas las cosas que le rodean han sido
hechas por el hombre o por un ser superior ( artificialismo ) y supone hechos reales que no
han sucedido como tales (cuentos, juegos, sueos, etc.) (Realismo).

Durante este estadio, el nio se gua para la resolucin de problemas por la intuicin
ms que por la lgica, no pudiendo hacer comparaciones mentales sino fsicas hasta el final
del perodo; su pensan1iento opera en un solo sentido, no presupone los estados iniciales de
las cosas u objetos, al resolver un problema presenta dificultades para integrar el todo o
relacionar la clase o sub clases necesarias para operar .Los pensan1ientos del nio
preoperacional son limitados y fragmentados debido a que su capacidad de abstraer ,
generalizar y formar conceptos an se encuentra en desarrollo (Angulo, 1992; 64).

Como se mencion anteriormente las cuatro caractersticas representativas del estadio
senso-motor son continuadas en el estadio preoperatorio: el egocentrismo lo manifiesta el
nio a travs del lenguaje el cual es usado solo para l, su intencin no es socializar sino
dar a conocer sus propios deseos, el lenguaje de terceros no es de importancia para el nio,
principalmente si interfiere con sus deseos o necesidades.

La repetitividad le permite al nio tomar seguridad sobre el lenguaje al jugar con
palabras o frases que aprende recientemente al igual como lo hacia con los movimientos
durante el estadio anterior, la experimentacin es otra caracterstica que el nio adapta al
lenguaje con el mismo fin que la imitacin, obtener seguridad y control sobre su lenguaje,
comprender y manejar una realidad convencional cada vez ms compleja pero ms rica en
interacciones.

A pesar de los grandes crecimientos en cuanto al lenguaje, los nios preoperatorios
difcilmente desarrollan operaciones cognitivas, esto debido a que dependen del
pensamiento unidimensional atendiendo solo un aspecto de toda situacin problemtica,
como consecuencia de su egocentrismo es incapaz de ver desde dos planos una misma
situacin; adems durante este estadio el nio utiliza un pensamiento transductivo por lo
que cualquier detalle de un hecho o acontecimiento le hace suponer que ste se desarroll
juzgando las situaciones o problemas anticipadamente y con un margen de error muy
amplio. Otro aspecto que impide al nio preoperacional operar lgicamente es que carece
de categoras conceptuales y agrupa u organiza hechos u objetos de acuerdo a su inters y
utilizacin por lo que su memoria y pensamiento tienen dificultades para recordar y
procesar informacin que necesite retroalimentarse desde los campos semnticas formados
por el infante. La psicologa gen tica y particularmente los tericos que le han adaptado a
la enseanza, proponen algunos consejos prcticos para el correcto desarrollo del estadio
operacional a fin de alcanzar las condiciones ptimas de maduracin al pasar al siguiente
perodo:

-Estimular la vocalizacin y ofrecer al alumno un sinnmero de oportunidades para
expresarse de manera oral.
-Estimular a observar, describir y dibujar objetos desde distintas perspectivas.
-No esperar explicaciones de los nios de modo lgico.
-Alentar y estimular la experimentacin.
-Alentar la inversin de operaciones fsicas a fin de propiciar el desarrollo de la
reversibilidad.
-Facilitar antes que acelerar el desarrollo mental.


2.3.3 Caractersticas afectivas desde el punto de vista de Freud
Las etapas evolutivas desarrolladas por la teora freudiana se relacionan con dos
aspectos fundamentales; el primero de ellos se refiere al concepto determinado por el autor
para la sexualidad y el segundo a la relacin de objeto, para Freud ambos elementos estn
relacionados desde el nacimiento del ser humano hasta su adultez.

Uno de los primeros aportes de Freud es la sexualidad infantil que no refiere
precisamente ala genitalidad, sino que tiene un sentido ms amplio; la genitalidad sera solo
una de las etapas de la sexualidad y que conserva adems trazos de la sexualidad infantil. El
concepto de sexualidad de Freud remite al concepto de pulsin que a su vez es una
representacin psquica, una excitacin que emana del interior del cuerpo. Es aqu donde
aparece la relacin entre la zona ergena y la relacin objeto entendido ste como aquella
persona o cosa en la cual se deposita un afecto y del cul se espera la satisfaccin de la
pulsin. Esta pulsin puede ser definida por varios caracteres como su origen, constituido
por un proceso somtico en donde la excitacin tiene una representacin en la vida
psquica, su gratificacin para reprimir la tensin interna que produce y el objeto que es
capaz de gratificar.

La teora psicoanaltica plantea las pulsiones como la capacidad de gozar , amar,
odiar y relacionarse y stas se caracterizan por su permanencia en la necesidad de
satisfaccin. La gratificacin y los objetos que pueden satisfacerla son muy variados; para
Freud estas capacidades coinciden con ciertas zonas ergenas en determinadas etapas
vitales que trataremos de describir brevemente.

Estadio oral
Empieza desde el primer da de vida y esta marcado por el parto y por tanto con el
trmino de un estado de parasitismo con la madre. Pese a ello el nio permanece totalmente
dependiente de la madre o de quien funja como figura materna; para Freud el alimentarse
no solo satisface una necesidad biolgica sino psicosexual, libidinal y centrada en la zona
boca. Primeramente centrado en la succin pero cuando aparece la denticin se
complementa con el mordisqueo. Durante este estadio el nio solo reconoce la funcin de
la madre a travs de la satisfaccin de la necesidad, poco despus por medio de la
insatisfaccin de algunas necesidades el nio toma conciencia de que existe independiente
de la madre y establece una relacin de amor-odio en funcin de la satisfaccin o no-
satisfaccin de las necesidades; a partir de los seis meses, el nio reconoce a la madre como
fuente de gratificacin hacia la cual dirige su pulciones libidinales y frustraciones. La etapa
oral termina con el destete y presenta los inicios de la segunda fase, la anal, sin embargo la
etapa puede no ser superada por diferentes situaciones provocando fijaciones en donde el
sujeto sigue dependiendo de la satisfaccin inmediata, en este caso de la crtica o de la
aportacin de terceras personas manteniendo una relacin oral psicopatolgica.

Estadio anal
Durante esta etapa la libido est centrada en el control del cuerpo; este estadio
coincide con el control de esfnteres a manera de gratificacin u ofensa. Durante este
estadio se presenta la etapa de reafirmacin del nio y control del adulto, es la etapa del no,
en la que el nio prueba sus posibilidades de control corporal especficamente de esfnteres.
La etapa anal se caracteriza por la necesidad de control, dominacin y tortura del objeto
amoroso.

Fase flica
Hacia el final de la fase anal el nio todava es dependiente del deseo de la madre
pero ste desea a su vez ser independiente, cualidad que identifica en el objeto de deseo de
la madre, es decir el padre; inicia entonces una triangulacin madre-padre-hijo que
caracteriza la etapa edptica. Durante este periodo el nio identifica, mediante una serie de
ensayos de identificacin, la diferencia de sexos, la prohibicin, los celos, la curiosidad y
muchos otros aspectos. El experimentar todos estos afectos promueve una reestructuracin
de la personalidad en la que la psique se desplaza hacia el crecimiento intelectual
apareciendo las relaciones con el grupo como elemento organizador de la siguiente etapa.

Periodo de latencia
Dada la imposibilidad de realizar el deseo edptico debido las prohibiciones internas y
externas as como culturales, se realiza una canalizacin diferente de la pulsin, sin
renunciar a sta, hacia el descubrimiento de nuevos conocimientos intelectuales y del uso
libidinal de los coetneos como instrumento para separarse de los padres; el sujeto es
entonces disponible para las actividades escolares, sociales, recreativas y grupales.

El nio preescolar descrito en el presente estudio se encuentra en este ltimo estadio,
mediante la observacin podemos apreciar que presenta caractersticas meritorias para
suponerlo como la introduccin de la habilidad, la constructividad, el control de la
agresividad y la pericia (manifestada como un juego de reglas marcadas por el infante y sus
coetneos que pueden ser rgidas a fin de poder ser desafiadas. Por otra parte durante este
estadio las actividades ldicas se presentan como un plan trazado con Un objetivo comn
para el grupo, dicho plan no vara o se altera con la inclusin de otro nio u objeto, pero s
se percibe como truncado ante la interrupcin de los adultos. La existencia de terceras
personas es plenamente aprobada en este perodo y con ella surgen las rivalidades, los
afectos, las compatibilidades, etc. Se denota la existencia del otro como algo diferenciado.
El conocimiento de estas etapas es de vital importancia para el docente ya que su
intervencin para desarrollar y potencializar conocimientos est sujeta al conocimiento
terico y la aplicacin prctica del aparato psquico del nio.


2.4 El programa de preescolar
2.4.1 Los proyectos y su sustento
El programa oficial para preescolar sufri una reestructuracin a partir de la
modernizacin educativa en el ciclo escolar 1992-93; dentro de este marco se aborda la
enseanza de nociones bsicas o actitudinales que pretenden formar nios autnomos,
creativos, expresivos, etc. Bajo un enfoque didctico social-constructivista; se concibe
entonces un modelo pedaggico integrador que rena las cuatro dimensiones del desarrollo
a travs de una planeacin horizontal tomando en cuenta los intereses y experiencias del
alumno.

El programa propone entonces el mtodo del proyecto como eje fundamental de la
estructura metodolgica a utilizar por el docente de preescolar, a fin de globalizar el trabajo
dentro de las distintas reas por la naturaleza del mtodo mismo.

La finalidad del proyecto es planear de manera horizontal contenidos y actividades
incluyendo a las cuatro dimensiones del desarrollo pertenecientes al programa, as como
hacer uso de los bloques de juegos y actividades de manera conjunta y nunca aislada o
carente de sentido. La funcin del proyecto es ser mediador entre la realidad objetiva y el
pensamiento del nio, como todo modelo pedaggico, presenta algunas caractersticas que
ponen de manifiesto su enfoque social-constructivista.



Por una parte el mtodo por proyectos es globalizador no permitiendo la enseanza
aislada de nociones o conceptos, principio de origen constructivista; adems reconoce al
nio como actor principal en el proceso de desarrollo.

De esta manera el mtodo por proyectos es considerado de manera particular como un
modelo eclctico ya que integra la postura del aprendizaje por interacciones sociales,
aunque no menciona la asistencia o la teora de Zona de Desarrollo Prximo.

Por otra parte se considera integral al proponer la enseanza y aprendizaje de
estructuras completas a travs de las situaciones de aprendizaje interactuando con todos los
elementos presentes en el aula, como el tiempo, espacio" mobiliario, etc. y fuera de la
misma como las relaciones interpersonales y la cultura. Se habla de un desarrollo integral
pues propone el desarrollo a la par de elementos constitutivos como la afectividad, la
psicomotricidad, cognitivismo y socializacin, explicando desde distintas perspectivas la
interrelacin de dichos elementos y por tanto la pertinencia del proceso integral de
desarrollo.

Desde la perspectiva psicolgica, el programa de preescolar se resume en un solo
proceso determinante de la psicologa de Piaget: la asimilacin (Aebli, 1958; 24) pues
concibe el conocimiento como producto de las relaciones mentales entre estructuras
llevadas acabo por el nio. El mtodo por proyectos integra tambin las teoras sociales del
aprendizaje al considerar a los coetneos como fuente de feedback. Por ltimo desde la
perspectiva pedaggica, el modelo implica el uso de una pedagoga operatoria
reestructuradora.


2.4.2 Las dimensiones del desarrollo
A pesar de manejarse como un modelo globalizado e integrador, el programa de
preescolar separa las dimensiones del desarrollo afirmando que solo es para fines
explicativos an cuando esto represente problemas en la prctica.
La primera de ellas la dimensin afectiva, considera la implicacin de emociones,
afectos, sensaciones y sentimientos desarrollando aspectos como: la identidad personal, la
cooperacin y participacin la expresin de afectos y la autonoma.

La dimensin social conlleva el aprendizaje de normas, habilidades y actitudes,
apostando al desarrollo del aprendizaje mediante el desarrollo de las relaciones
interpersonales para la transmisin, adquisicin y formacin de conductas socialmente
aceptadas a travs de aspectos como la pertenencia al grupo, las costumbres y tradiciones
familiares y de la comunidad y los valores nacionales.

La dimensin fsica por su parte, tiene una doble funcin, el autocontrol y el
conocimiento del esquema corporal y las relaciones espacio-temporales.

Por ltimo la dimensin intelectual, propone el desarrollo de aprendizajes desde la
ptica piagetana de la relacin sujeto-objeto ya sea ste (el objeto) concreto, afectivo o
social. Fundamentada en la psicogentica la dimensin intelectual parte de conocimientos
y/o experiencias rescatadas dentro del mismo nio y se considera eje rector del resto de las
dimensiones vinculndose directamente con stas, es decir, la integracin se da a travs de
la dimensin intelectual desarrollando aspectos como: la funcin simblica, la construccin
de relaciones lgicas (matemticas y lenguaje) y la creatividad.


2.4.3 La dimensin intelectual
De especial importancia para el presente estudio es la dimensin intelectual, pues en
esta se encuentran los contenidos bsicos para la construccin de las relaciones lgicas y
por tanto de las nociones matemticas. El programa vigente para preescolar concibe ala
inteligencia como una construccin progresiva de conocimientos que se van dando en el
nio mismo (Sep, 1992; 23); para ello el factor fundamental son las relaciones existentes
entre el nio y su medio, es decir, entre sujeto y objeto, dando como resultado la obtencin
de conocimientos, experiencias aplicables aun sinfn de situaciones diferentes.
Como podemos observar, el programa, y particularmente la dimensin intelectual, se
presentan bajo un enfoque claramente constructivista fundamentado en la teora del
andamiaje a travs de las interacciones sociales. An cuando el programa propicia la
planeacin horizontal y por tanto integral de las cuatro dimensiones, es de particular para el
objeto del presente estudio la dimensin intelectual; si bien ninguna de las dimensiones es
de mayor peso desde la perspectiva del programa oficial, desde el punto de vista
constructivista lo sera la dimensin intelectual si como se mencion anteriormente, se
presenta como eje rector de las dimensiones y considerando que en esta se fundamenta la
construccin de las estructuras lgico- matemticas.

Sin embargo, diversas teoras demuestran, a travs de estudios recientes, la
importancia de la interaccin social, especialmente entre iguales, para reestructurar
conceptos y generar conocimiento (Kamii, 1986; 48); es decir, el nio no adquiere nociones
matemticas a travs del refuerzo, la asociacin o la transmisin, base de la pedagoga
sensual empirista.

La dimensin intelectual, vista desde el programa de preescolar, se concibe como la
construccin de relaciones lgicas y se vincula directamente con la psicomotricidad, el
lenguaje, la afectividad y la sociabilidad.

Cada una de las dimensiones presenta, como se vio anteriormente, algunos aspectos
considerados bsicos para el desarrollo de dicha dimensin; en el caso de la dimensin
intelectual se consideran los aspectos que tienen que ver directamente con el pensamiento y
sus extensiones (lenguaje, creatividad, comunicacin). Uno de estos aspectos es la
capacidad que adquiere el nio parar representar, mediante actividades ldicas
principalmente, un objeto sea concreto o no, que al no estar ah se representa evocndolo
simblicamente; esta funcin se obtiene por medio de la imitacin, el juego y el sueo,
elementos propiciadores de la imagen y se denomina funcin simblica (Piaget, 1959; 392).


Quizs uno de los elementos de mayor importancia presentes en la dimensin
intelectual y planteado tambin por el programa de preescolar , es la construccin de
relaciones lgicas; siempre bajo el cobijo del enfoque gen tico piagetano, dicho elemento
se concibe como una madeja de relaciones a nivel mental que da como resultado la
construccin de estructuras lgico- matemticas bsicas y de lenguaje oral y escrito; es en s
el proceso descrito por Aebli en donde convergen los procesos bsicos de la psicologa de
Piaget: la asimilacin y la acomodacin.

Adems del sustento constructivista, el programa de preescolar concibe al nio como
un ente psicosexual basndose en la teora de las pulsiones acuada por Freud, desde esta
ptica se sustenta otro aspecto rector de la dimensin intelectual: la creatividad.
Considerada como una caracterstica de identificacin de la personalidad, la creatividad es
una forma cada vez nueva, nica,de resolver situaciones cotidianas, es la forma de expresar
los conocimientos y la concepcin del medio fsico o social.

Como extensin del pensamiento, el lenguaje es un elemento ms de esta dimensin,
surge como una necesidad de expresarse, de comunicarse; de hecho el lenguaje es parte
.fundamental de la funcin simblica pues permite mencionar, evocar un objeto sin
observarlo fsicamente; por otra parte una forma de representacin del lenguaje es el
lenguaje escrito.

Finalmente encontramos las nociones matemticas que se fundamentan en tres
procesos bsicos: la clasificacin, descrita como una actividad mental de anlisis de
propiedades; la seriacin, consistente en la posibilidad de ordenar de forma creciente o
decreciente objetos, un conjunto de stos o fenmenos, y por ltimo la conservacin, como
resultado de la abstraccin de las nociones de cantidad (ms que, menos que).

2.4.3.1 E 1 bloque de juegos y actividades de matemticas
An cuando el bloque de juegos y actividades de matemticas no es de uso exclusivo
de la dimensin intelectual, se presenta a manera de sub categora para fines explicativos
siguiendo el esquema mismo del programa de preescolar.
En la prctica, el principio de globalizacin y el mtodo de proyectos no permitiran
al docente, al menos no tericamente, laborar una sola dimensin y un solo bloque en su
planeacin. La funcin de los bloques es aportar sugerencias al docente sobre contenidos
considerados adecuados para ciertas dimensiones del desarrollo (conocimientos,
habilidades, hbitos, actitudes y valores) a fin de reestructurar conocimientos previos
obteniendo nuevos esquemas cognitivos.

Como se mencion anteriormente, los bloques se relacionan con las dimensiones de
.manera directa; desde esta perspectiva la adquisicin de nociones matemticas es
fundamental para el desarrollo armonioso de las cuatro dimensiones, si recordamos que
desde la psicogentica piagetana, es a travs de las matemticas como se desarrollan y
reestructuran las funciones lgicas de interpretacin, apropiacin y control de la realidad,
funciones necesarias para el desarrollo de actividades cotidianas por medio de la resolucin
de problemas.

Nemirovski sintetiza el concepto de nmero como el resultado de los procesos de
clasificar y seriar de los cuales el preescolar es encargado de iniciar formalmente. El
enfoque del bloque es obviamente constructivista y contiene los elementos necesarios para
propiciar la construccin del concepto de nmero como nocin bsica, es decir, la
estructura conceptual se considera completa, sintetizada y plenamente aplicable.



En suma el bloque de juegos y actividades matemticas propone tres puntos
esenciales:

1. Debe desarrollarse en conjunto y no como actividades aisladas, de ah la
importancia de la planeacin horizontal.
2. Es susceptible de aplicar en cualquier proyecto o tema.
3. Debe proponer la manipulacin de objetos en conjunto con los coetneos y adultos
propiciando las siguientes acciones: Nombrarlos, agruparlos, seleccionarlos,
diferenciarlos, ordenarlos, repartirlos, quitarlos, incluirlos, compararlos, relacionarlos
en correspondencia, contarlos, medirlos.

Acciones todas referentes a la construccin del concepto de nmero en el nio.
Adems plantea como referencia acciones encaminadas a representar grficamente el
nmero como:

Dibujar un determinado nmero de objetos.
Moldear .un determinado nmero de objetos.
Usar objetos reales para indicar un nmero.
Intentar escribir el signo convencional.
Intentos de moldear o pintar signos convencionales.


2.5 Construccin de la estructura metodolgica para el aprendizaje de las
nociones matemticas
La labor docente sin duda est marcada e influenciada por un sinfn de elementos
contextuales, personales y/o acadmicos; no obstante es importante no perder de vista la
labor del docente dentro de todo modelo pedaggico, recordando que ste es un sistema
mediador entre la realidad y el pensamiento, en donde el docente cumple la tarea de jugar
con un nexo entre la realidad objetiva existente y la representacin que de sta tengan los
alumnos. Para ello es necesario que el docente cuente, si no un pleno conocimiento y
dominio de las estructuras conceptuales que desea formar, una conciencia clara de lo que
pretende ensear, es decir, una conciencia de qu conoce del objeto de estudio y cules son
sus posibilidades de abordarlo. Esta estructura conceptual tendr validez en funcin del
reflejo del conocimiento cientfico de la realidad, para ello el docente deber cubrir en la
relacin de dicha estructura una serie de prerrequisitos que le permitirn de manera
metdica su construccin.

Para empezar, es necesario determinar el objeto de estudio o el sector que se estudiar
de ste; en este caso el objeto de estudio refiere a la construccin de la nocin del concepto
de nmero, no debemos perder de vista que, conforme al conocimiento de la teora
piagetana, dicha nocin puede ser alcanzada o no en el preescolar debido a mltiples
factores analizados anteriormente. Una vez delimitado el objeto de estudio se hace
necesario sealar los objetos que le demarquen o expliquen; de esta manera la construccin
del concepto de nmero es el resultado de la interrelacin de una serie de procesos
anteriores que para el estudio se presentan: la seriacin, la clasificacin y el conteo. Cada
uno de estos procesos atraviesa por una serie de etapas o estadios alcanzados
paulatinamente y de manera secuencial hasta el objetivo final; este sera el tercer elemento
del mtodo, establecer la ley o leyes fundamentales e inherentes a dicho objeto.


2.5.1 La estructura metodolgica

Como hemos descrito la teora piagetana de la asimilacin, as como las etapas del
desarrollo desde la misma ptica; consideramos que la estructura cognitiva ha sido
abordada a lo largo del trabajo por lo que no es necesario presentarla nuevamente en este
captulo. Adems se describi la posicin afectiva desde el psicoanlisis propuesto por
Freud ubicando a los sujetos en el periodo de latencia.

Ahora bien, hemos visto tambin la construccin y los elementos presentes en la
estructura conceptual; se analizar entonces en este apartado la estructura donde convergen
los contenidos, conocidos ahora como estructura conceptual, y las caractersticas
psicolgicas de los nios, estructura cognitiva; esta nueva estructura es denominada por
Remed estructura metodolgica.

La estructura metodolgica es desarrollada por el docente una vez que ha
determinado la estructura conceptual, es decir, la realidad o parcela de la realidad que desea
que los alumnos aprendan, al decir "desea" Remed hace alusin a que no basta con que el
maestro tenga pleno control y dominio de los contenidos, sino adems la disponibilidad de
sacar adelante el proceso enseanza -aprendizaje conflictuando a sus alumnos. Para ello el
docente construye la estructura metodolgica, cuya funcin es estructurar, ordenar los
conocimientos de forma tal que puedan ser asimilados por el alumno. Para ello es necesario
partir desde las estructuras cognitivas existentes, es decir, desde los conocimientos
existentes en el nio; esto marca la pauta para la evaluacin diagnstica presente en todo
modelo piagetano de adaptacin a la enseanza.

Para conocer cunto sabe o qu nivel guarda el alumno con respecto a un concepto, es
necesario indagar sobre sus habilidades, capacidades, etc. A fin de determinar la forma
como la estructura metodolgica puede ocasionar un desequilibrio; las actividades que la
estructura presente deben mostrar cualidades significativas para el alumno, de ah la
importancia de retomar tanto el nivel cognitivo como el afectivo y social de manera que el
inters del alumno este centrado en y durante el proceso de desequilibrio y asimilacin y no
en el resultado mismo desde el inicio de las actividades.

Para cumplir los requisitos anteriores la estructura metodolgica deber sujetarse a
tres principios rectores que le permitirn lograr el desequilibrio: Primeramente encontramos
la velocidad con que se pretende se aprendan los contenidos planteados en la estructura
conceptual y que depende de varios factores, entre ellos el tiempo que se brinde a su
manejo y enseanza; encontramos as mismo la resistencia al olvido que depende en gran
medida del grado de relacin que guarde el objeto con las estructuras cognitivas ya
existentes .(significativo) y por ltimo la capacidad para transferir lo aprendido a nuevos
mbitos en las relaciones contextuales sujeto-objeto y/o sujeto-sujeto.

Si el docente logra estructurar la metodologa bajo estos principios, esta funcionar
como un nexo interactivo entre la estructura conceptual y la estructura cognitiva logrando
reestructurar ideas y conceptos. sta es, precisamente, la manera como se evala la
estructura metodolgica, en funcin de la capacidad que est presente para transformar las
relaciones entre estructuras, relaciones que tienen como resultado nuevas estructuras
cognitivas.

De esta manera para insertar la realidad de la estructura conceptual en el alumno, el
maestro deber determinar los conceptos o leyes cientficas, as como los mtodos de
aplicacin de las mismas a travs de la estructura metodolgica. Para ello deber
organizarse con tres elementos reguladores: la generalidad, que explica de la manera ms
amplia posible una variedad de fenmenos; la estabilidad, que no permitir que el anlisis
de nuevos datos o la relacin eventual con estructuras cognitivas asociadas, afecte la
generalidad de los fenmenos presentados y por ltimo la mxima claridad, describiendo y
presentando al alumno cada fenmeno de manera concisa, eficiente y completa provocando
ms fcilmente el desequilibrio cognitivo y desarrollando ala vez el conocimiento. El
cuidado y aplicacin de estos tres elementos reguladores posibilitan a la estructura
metodolgica, y en general al docente, aumentar de manera considerable la retencin y la
discriminacin conceptual.

La organizacin general de la estrategia metodolgica debe sujetarse a su vez a una
serie de postulados, iniciando con el principio de secuencia que refiere al orden en que
aparecen los distintos elementos dentro de la estructura y que a su vez se representan por
dos grandes grupos: los materiales a utilizar y los conocimientos anteriores. Es to es,
determinar la organizacin de los conceptos que permita una mayor comprensin y
apropiacin de los mismos, determina tambin si es necesario contar con conocimientos
anteriores para arribar a una nueva estructura cognitiva y cules sern estos conocimientos
segn el campo o disciplina en estudio; mediante la secuencia, la estructura metodolgica
seala los nexos entre los conceptos enseados y los existentes pudiendo ser de
dependencia, independencia, causalidad, derivacin, complementacin, etc. ; cabe recordar
que en las ciencias y particularmente en las ciencias exactas existen conocimientos
determinados que marcan, mediante una secuencia lgica, el orden que la estructura debe
seguir. Dentro de este aspecto resalta el concepto de inclusividad acuado por Ausubel en
donde el sujeto debe contar con elementos que le permitan asimilar los nuevos contenidos a
fin de que el aprendizaje no se presente de manera desvinculada, no solo de la realidad sino
entre las estructuras cognitivas mismas, es decir, de manera mecnica.

El docente como mediador, deber propiciar la adquisicin de conocimientos lo
suficientemente claros a fin de que el alumno tenga posibilidades de reunir en una sola
entidad los conocimientos a lo largo de la estructura, hasta conseguir la construccin de la
nocin deseada; en este caso sirve ejemplificar que un correcto aprendizaje y manejo de las
situaciones de clasificacin y seriacin facilitara la construccin del concepto de nmero; si
por el contrario alguno de stos elementos no alcanza su mayor estadio o presenta
confusiones, la nocin del nmero no se alcanzar. Es por ello que la estructura cognitiva
deber considerar la estabilidad de los principales conceptos, con el objeto de facilitar la
adquisicin andamiada de los conocimientos, ofreciendo conceptos diferenciados al
principio y final de la estructura, presentando caractersticas descendientes de
individualizacin; hacia el final de la estructura, el material utilizado al principio, es decir
los conocimientos clave, deben ser manejados a la par del objeto mismo de la estructura.

Otro principio fundamental para la organizacin de la estructura metodolgica, es el
que tiene que ver con la extensin y calificacin de los campos obtenidos: principio de
profundidad, que parte del estado que guarda el concepto dentro del sujeto, el nivel de la
estructura cognitiva que se desea desarrollar y al cual se desea agregar conexiones lgicas
permitindole mayor inclusividad, estabilidad y discriminalidad. Se aprecia aqu el
fundamento bsico de los postulados constructivistas: la asimilacin.

Por ltimo se deber aplicar el principio de horizontalidad o la funcin de interaccin
mental de los conceptos adquiridos y los existentes, as como stos y conceptos de otras
disciplinas que le permiten comparar y constatar creando nuevas relaciones ya la vez
nuevas estructuras cognitivas.

Se considera pertinente una estructura metodolgica con fundamento claramente
constructivista de la cual se presenta un esbozo, es decir, un modelo terico sujeto a
cambios o adaptaciones pero que presenta los elementos bsicos para la construccin de
estrategias que posibiliten el desarrollo de las nociones de clasificacin y seriacin y por
tanto del concepto de nmero. El modelo tiene como elementos bsicos tres aspectos: los
materiales, la consigna y el tipo de actividades.

La propuesta pertenece al trabajo desarrollado por Delia Lemer "Clasificacin,
seriacin y concepto de nmero" desarrollado para el consejo Venezolano del nio y
presentado por la Universidad Pedaggica Nacional en su antologa "Gnesis del
pensamiento matemtico en el nio en edad preescolar".
Se trata de originar situaciones que le permitan al nio pasar de un estadio al otro
tomando en cuenta tres elementos:

Los materiales. Complementarios cualitativamente u homogneos cuantitativamente
con un nmero no mayor de siete elementos. La consigna: Para los materiales
complementarios debe ser "alcanzan los... para los..."mientras que para los homogneos
deber ser "forma una fila igual a"

Comparacin de conjuntos equivalentes o no sin utilizar la numeracin hablada:

El maestro propone los dos con juntos: Se proponen conjuntos iguales y en ocasiones
no, el conflicto se presenta al proponer conjuntos aparentemente muy dispares por ejemplo
un conjunto de libros y uno de hojas de papel.

Propone un conjunto y se pide al nio que elabore uno igual a fin de reconocer si
maneja fcilmente la cantidad de elementos establecida.

El maestro solicita a los nios que elaboren: Se pide al nio que organice el mismo
los dos conjuntos, luego se le pide agregar o quitar elementos pero manteniendo la
equivalencia, con esto se propicia el descubrimiento del ritmo.

Comparacin de conjuntos utilizando tanto la correspondencia como la numeracin
hablada:

Partiendo de dos conjuntos iguales: El maestro organiza dos conjuntos de siete
elementos pero uno de ellos lo alarga ligeramente (transformacin), se pregunta al nio si
son iguales, se tapa el transformado y se le pide contar l otra, ahora se le pide recordar el
primero, se encamina a la equivalencia.

Partiendo de dos conj untos no equivalen: El maestro organiza dos conjuntos uno de
siete elementos y otro de ocho pero reducido en correspondencia ptica con el primero, se
le pide al nio identificar si son iguales, se organizan en correspondencia uno a uno, se
pregunta nuevamente si son iguales, se encamina a identificar los conjuntos.



Situaciones de correspondencia dinmica empleando o no la numeracin hablada:

Trueque: Se utilizan materiales empleados comnmente por los nios, se
intercan1bian conjuntos, posteriormente se conflicta preguntando si son iguales despus
del can1bio.

Es un juego comn, solo que el valor de la venta debe corresponder uno a uno con el
artculo.

Trueque y venta con numeracin hablada: Son de la misma manera que los anteriores,
solo que se pretende que el nio anticipe la cantidad mediante la numeracin hablada.

Situaciones referentes ala transitividad de la equivalencia numrica:

La transitividad en base ala corresponden Se organiza un conjunto por el maestro, se
pide al nio igualarlo con otros elementos; el conjunto se amontona y se separa lejos, se le
pide igualarlo nuevan1ente con otros elementos, posteriormente se le pide identificar si los
conjuntos elaborados por l son iguales.
Se desarrolla de la misma manera que el anterior solo que en este caso los conjuntos
elaborados por el nio sufrirn una transformacin a fin de conflictuarle sobre su igualdad.

Seriacin de conjuntos:

Formar conjuntos agregando un elemento: Se trata de formar un conjunto y
agregar un elemento cada vez a fin de que el nio prevea el nmero de elementos de la
serie.

Ordenar conj untos en forma creciente o descendiente: Se organizan conjuntos del 1
al 7 y se pide al nio organizarlos del 7 al lo viceversa, se conflictua preguntando qu se
debe hacer para que el conjunto 4 sea como el 3.

Ordenar familias de conjuntos en forma creciente: Este ejercicio es igual al
anterior, el conflicto se presenta cuando existen dos o ms conjuntos con el mismo nmero
de elementos.


2.5.1.1 La pedagoga operatoria y el bloque de juegos y actividades matemticas

El trabajo por proyectos en el preescolar es tericamente comparable con la
pedagoga operatoria de corte constructivista, sin embargo no se hace explcito en el
programa vigente para este nivel; en la prctica, por otra parte y como se vio anteriormente,
dista mucho de aplicarse aunque se acepta su vigencia, utilidad y funcionamiento. De hecho
el mtodo por proyectos se sustenta en el conocimiento previo y el inters del nio,
caractersticas bsicas tambin de la pedagoga operatoria; aplicar o sustentar la labor
docente bajo estos preceptos, es quiz un tanto difcil, no se cuestiona aqu la funcionalidad
de la pedagoga sino las condiciones contextuales presentes en el presente caso y tal vez en
muchas de las escuelas pblicas y privadas de la regin. Dentro de este marco (las
condiciones contextuales) se presenta en el proyecto una situacin de "contaminacin" de
las inquietudes que de inicio hace difcil al docente el concretar el trabajo a realizar; al
convivir en un clima de estereotipos, violencia, etc. El nio puede determinar como suyos
los intereses de la sociedad en general. Para superar dicha situacin, se hace necesario un
proceso de dialogo, discusin y anlisis crtico del grupo clase, en donde la confrontacin
de ideas trae como resultado la reformulacin continua de aquello que se pretende conocer
por los alumnos y donde al final se hace presente una media porcentual (para fines
explicativos) de lo que finalmente tratar el proyecto.

La pedagoga operatoria atraviesa por este mismo proceso y centra su actuacin en
los mismos objetivos bsicos del programa de preescolar: la autonoma y el desarrollo
social del infante, no solo en el mbito cientfico-tcnico, sino tambin en lo concerniente
alas relaciones interpersonales; otro aspecto coincidente es el propiciamento (terico) de la
imaginacin creativa como un medio para desarrollar y potencializar habilidades,
conocimientos y actitudes, principio presentado bajo el enfoque de la pedagoga operatoria
por Francesco Tonucci en su obra " La reforma de la escuela Infantil" que estudia el
fenmeno de la tecnificacin de la educacin transformada en una serie de hiptesis a
confirmar que no permiten margen de error y que por tanto, al no conflictuar las situaciones
de aprendizaje, paralizan el ejercicio intelectual en todos los niveles educativos.

Bsicamente la pedagoga operatoria centra la actuacin educativa en el alumno y no
en el maestro como es el caso de la pedagoga tradicional o censo-empirista, cambiando de
esta manera la enseanza por el aprendizaje; como anteriormente se vio, la pedagoga
tradicional presenta al alumno conocimientos descontextualizados, poco duraderos ypor
tanto poco aplicables a situaciones reales que adems se evalan en un presente inmediato
desde una fuente de feedback externa. Por su parte la pedagoga operatoria pretende lograr
el desequilibrio dentro de las estructuras de pensamiento mismas, a fin de que el alumno
identifique sus necesidades de conocimiento y construya o reestructure dichas estructuras
desde los conocimientos mismos del alumno.

Vinculacin entre los contenidos del programa y los intereses del nio
En realidad, reconocer los intereses del nio no es tan difcil cuando se sigue el
proceso adecuado, el cual no precisamente durar dos o tres horas como comnmente se
hace, una vez determinados estos intereses, el docente planea bajo ellos los contenidos
planteados por el programa; estos contenidos deben perfilarse para el alumno como un
medio para resolver situaciones, problemas dudas o curiosidades presentadas en el inters
encontrado, el proceso puede ser a la vez propicio para aprender los contenidos en camino a
encontrar la solucin al problema planteado en funcin de la necesidad; en el caso del
preescolar el proceso puede presentarse en tres formas bsicas:
Situaciones cotidianas de orden en el material de clase. Necesidad de clasificar
material u objetos a ordenar y colocar segn algunos criterios determinados. Conteo,
escritura.

La preparacin de cualquier actividad cultural o social requiere de un proceso cuyas
necesidades son generadas por aprendizajes bsicos instrumentales, redactar invitaciones,
calcular los materiales necesarios, etc.

Actividades que constituyen una replica de situaciones o lugares extraescolares
representados simblicamente. La representacin de una sala de cine por ejemplo.
Cualquier acontecimiento interno o externo evocado por los alumnos y que les resulte
interesante puede servir de marco al docente para insertar y hacer surgir las necesidades de
conocer de sus alumnos.

Dentro de estas actividades el maestro puede intercalar en funcin de la necesidad los
contenidos del programa para fomentar el desarrollo de las nociones de clasificacin y
seriacin y por tanto del concepto de nmero; desde el bloque de juegos y actividades se
plantea como contenido, descubrir y coordinar las relaciones entre todas las clases de
objetos, personas y sucesos de su vida cotidiana (refiere al alumno) propiciando desde la
articulacin de los proyectos:

Establecer diferencias entre las actividades cotidianas que realiza en el jardn
Etiquetar cajas para diferenciar su contenido.
Registrar el crecimiento de las plantas.
Coleccionar frascos o cajas y reunir diferentes materiales.
Reunir objetos para iniciar la formacin de un rea de trabajo.
Clasificar sus materiales segn sus caractersticas y guardarlos en cajas.
Llenar hasta diferentes alturas diferentes recipientes de cristal y golpearlos para
producir sonidos.
Ordenar objetos de acuerdo a una caracterstica: grosor, altura, tonalidad, textura,
tamao, etc.
Apreciar y nombrar las caractersticas que tiene un objeto por ejemplo material,
tamao, color, etc.
Encontrar objetos que se diferencien de uno dado," en una, dos o tres caractersticas.
~ Realizar seriaciones con objetos que se cuenten y con objetos que se midan. ~ Ordenar las
acciones de un proyecto realizado: imgenes de una historia o cuento.

Como puede apreciarse prcticamente cualquier tema es susceptible de incluir
acciones que propicien el desarrollo de las nociones de clasificacin y seriacin y como
anteriormente se mencion, el bloque de juegos y actividades no es exclusivo de la
dimensin intelectual; de hecho se presenta as solo para fines explicativos; adems
presenta un listado de lo que consideramos ejemplos factibles de modificar o adaptar alas
necesidades de los alumnos y del proyecto mismo, con lo que se ponen en prctica los
preceptos de la pedagoga operatoria.




El tema y su seguimiento: la pedagoga operatoria y el mtodo por proyectos.

Si bien la pedagoga operatoria no es un protocolo a seguir en un sentido estricto,
existen ciertos lineamientos que deben respetarse para que sta se considere como tal, de lo
contrario se caera nuevamente en la mayutica tradicional descrita por Pozo en donde se
inicia desde el constructivismo y se termina en la pedagoga tradicional.

El dilogo con el grupo debe en este sentido fomentar la toma de conciencia del tema
que se desea estudiar, haciendo una delimitacin de los intereses y una explicacin verbal
de los mismos; el objetivo en este punto es eliminar de manera grupal la "contaminacin"
emergida del contexto social y cultural. Esta formulacin o explicacin incluye los aspectos
que el nio considere ms importantes as como los medios o actividades que se pueden
realizar para alcanzarlos; en el preescolar este objetivo se logra mediante el friso o la
planeacin general del proyecto a nivel grupal, mediante ste, los nios deben cuestionarse
en tomo al objeto de estudio y proponer los medios que les ayudarn a conocer las
respuestas a dichos cuestionamientos (para el caso del preescolar estos medios se
presentarn a manera de actividades de preferencia por el alumno como: pintar, recortar,
pegar, construir, etc. Es muy poco comn el que se propongan situaciones que engloben
ms de una de estas actividades como por ejemplo investigar o preguntar). La planeacin
general del docente surge entonces de esta planeacin, la grupal, en donde el docente
deber articular los contenidos del programa con los deseos de los alumnos, la evaluacin
del proceso se dar en funcin de la utilidad encontrada al nuevo conocimiento o estructura
cognitiva por lo que se hace patente la necesidad del docente de plantear actividades para
conocer el factor utilidad o apropiacin y observar el desarrollo de los alumnos
comparando el inicio y final del proyecto y tomando conciencia, de manera grupal, de lo
obtenido. El grupo se organiza entonces con un doble propsito, conocer lo que desea
aprender y elaborar los medios para ello de manera abierta flexible e innovadora, tomando
en cuenta que los materiales oficiales no son nicos o incambiables o en el exceso de uso
del material de desecho que propicia la poca participacin del grupo en la eleccin y
elaboracin de stos.

El papel del docente en la pedagoga operatoria es descentralizado, organizando
situaciones de dilogo desde el inicio hasta el final del proyecto o tema, impulsando al
alumno a expresar sus ideas as como facilitar (no desarrollar) los medios; por otra parte es
funcin del docente tambin, regular las opiniones a fin de prevenir los protagonismos y
facilitar el desarrollo del nio con problemas de socializacin.

La institucin escolar es vista desde este enfoque de manera diferente, ya no ser
reproductora de las situaciones sociales sino procesadora de lo cultural an cuando las
condiciones contextuales solo le permitan actuar de manera parcial.


2.6 Orientacin metodolgica
Desarrollado desde el enfoque crtico-dialctico, el proyecto de accin docente
pretende propiciar la construccin de una realidad objetiva en los docentes implicados a
travs de la relacin entre el conocimiento y el objeto de estudio; esta articulacin nos
permitir transformar, en la medida de lo posible, la prctica docente de los docentes en
cuestin. Las explicaciones se establecen entonces desde un punto de vista prctico, en
donde lo expuesto es aplicado a fin de corroborar, reafirmar o refutar lo planteado desde la
teora con el propsito de mejorar la prctica docente, antes que generar un conocimiento
inacabado e inaplicable (Elliot, 1991; 33).

El proceso metodolgico utilizado en el presente proyecto es el de investigacin-
accin con el que, como se mencion anteriormente, se pretende incidir en la prcticas
docente transformando, corrigiendo quizs, las estructuras conceptuales y principalmente
metodolgicas, en donde la interaccin con el conocimiento, la teora, ser explcitamente
con este fin.

La investigacin-accin nos permite, por otra parte, participar de manera activa y
progresiva en el proceso desde el descubrimiento y seleccin de una problemtica, hasta la
obtencin de resultados, determinando los elementos o herramientas que habrn de apoyar
el proceso.

Por lo anterior el proceso en s nos posibilita elegir el camino a seguir de una manera
prctica, tomando como base los resultados obtenidos segn sea el avance o progreso
logrado, no solamente desde un planteamiento terico, sino real.

El proceso de investigacin -accin inicia con el diseo general del proyecto, es decir
, en un esbozo general de lo que el investigador pretende hacer; a partir de ah se da la
identificacin del problema el cual emerge de un sin nmero de situaciones susceptibles de
abordar en el mbito escolar .Una vez identificado el problema se hace necesario el anlisis
general tomando en consideracin aspectos contextuales como el medio, las caractersticas
de los sujetos, las relaciones interpersonales, etc. Con base en ello se formulan alguno
supuestos que nos permiten conocer un rumbo aproximado a seguir (hiptesis); para
hacerlo, el proceso requiere de recolectar informacin a travs de las herramienta
apropiadas, que en este caso, son la observacin, la entrevista dirigida, la encuesta y el
anlisis de documentos.

La informacin recolectada se estructura en categoras de anlisis las cuales son
analizadas y estructuradas tericamente; con la informacin surgida de este marco terico
se procede a elaborar una alternativa de solucin y posteriormente a evaluar su aplicacin.

La problemtica analizada surge por observacin directa en los grupos implicados,
cotejando las prcticas docentes y categorizando las diferentes situaciones; la observacin
se desarroll en el grupo en general y durante las actividades normales e incluso cuando la
planeacin no inclua actividades del bloque de juegos de matemticas.

A fin de conocer las concepciones de los docentes con respecto a los trminos
implicados, se elabor una entrevista dirigida bsica que se complement a lo largo del
proceso mediante los informantes clave (los docentes mismos); mediante sta, se identific
a grandes rasgos la estructura conceptual del docente y sus posibilidades de construir de
forma efectiva la estructura metodolgica.

La encuesta por otra parte nos permiti conocer las relaciones interpersonales padres
docentes, docentes-alumnos, etc., as como las condiciones socio-econmicas del lugar.

Por ltimo, el anlisis de documentos fue til para cotejar lo expresado en las
entrevistas con lo planteado en la planeacin individual, la prctica y el programa vigente
de preescolar, encontrando informacin relevante para la reestructuracin del proyecto. (ver
anexos).


3.1 Definicin de la alternativa

Una vez definido el problema, as como categorizado y presentado las caractersticas
de los sujetos involucrados, se presentan una serie de actividades diseadas de tal manera
que los docentes en cuestin identifiquen el problema, evalen las posibilidades de
solucin, diseen estrategias para ello, las apliquen y valoren los resultados; finalmente la
alternativa evala tambin lo logrado por los sujetos a lo largo de este proceso.

Para ello se plante la alternativa como una serie de talleres encaminados al
cumplimiento de cada uno de los objetivos anteriores; el propsito final es que el docente
construyera una estructura conceptual bsica que le permita trabajar las nociones
matemticas en el aula mediante las tcnicas y/o actividades adecuadas bajo conocimiento
de causa, es decir, sobre una estructura metodolgica eficaz.

Se pretendi incidir sobre la labor docente no sobre los alumnos de manera directa
por lo que los talleres estn encaminados terica y met090lgicamente hacia los docentes
con materiales acordes como lminas, textos correspondientes' y materiales de clasificacin
y seriacin para efectos de presentar modelos prcticos para el fomento de dichas nociones.
La alternativa tuvo una duracin de 8.5 horas planeadas con algunas diferencias en cuanto
al ajuste del tiempo planteado para algunas actividades.
Es necesario comenzar definiendo algunos conceptos bsicos terico- metodolgicos
implicados en la construccin de las nociones matemticas, para ello, se pretende delimitar,
dentro de este marco las nociones de clasificacin, seriacin y correspondencia, necesarias
para la construccin del concepto de nmero.

Desarrollada una estructura conceptual bsica, se propone evaluar mediante un
diagnostico cientfico, el estado que' guardan las nociones antes mencionadas en el nio;
conocidas stas se procedi a desarrollar algunas estrategias que le permitan al docente
incidir sobre la estructura cognitiva a fin de propiciar nuevos conocimientos o el avance de
un estadio a otro; para ello se presentan algunas estructuras bsicas solo con fines
explicativos sin pretender cerrar las posibilidades de diseo o transformacin de estrategias
adecuadas.

Se dice que el proceso es crtico-dialctico no solo en su diseo sino en su
instrumentacin; pues una vez elaboradas estas estrategias, los docentes aplicaron de la
manera ms conveniente, determinndolo de manera grupal, stas en sus alumnos tomando
como base una muestra porcentual de 5 alumnos elegidos al azar.

Por ltimo, el colectivo analizaron y evaluaron los procesos seguidos para alcanzar el
objetivo y los logros obtenidos con lo que se obtuvo la evaluacin de la alternativa en s.


3.2 Descripcin de estrategias

Estrategia # I

Nombre: El concepto de nmero: Qu es y como ayudo a construirlo? Retrospectiva
Objetivos:
General: Que el docente descubra el proceso constructivista para el desarrollo del
concepto de nmero.

Especficos:
Que los docentes identifiquen y diferencien los conceptos o procesos implicados
(clasificacin, seriacin, correspondencia y conservacin).

Formar un criterio que permita a los docentes evaluar el estado que guardan las
nociones bsicas en el alumno.

Elaborar una estrategia que permita .evaluar el estado que guardan los alumnos con
respecto a las nociones descritas.

Argumentacin:
Las actividades se sustentan en el principio de convergencia de estructuras de
Remed; el docente construir mediante stas, los principios bsicos que le permitirn
construir su estructura conceptual desde un enfoque psicogentico, adems de la toma de
conciencia se desarrolla el inters del docente por la tarea. Descritos y analizados los
conceptos, el docente utiliz y descubri sus habilidades de diseo y elaboracin de
materiales didcticos acordes a las estrategias de evaluacin diagnostica diseadas,
capacidad que se pretendi potencializar a travs de la interaccin y el anlisis as como la
evaluacin grupal de experiencias.

Tiempo:
3 horas
2 sesiones de 1.5 horas

Materiales:
Compilado textual de conceptos.
Material diverso para clasificar y seriar.
Lminas descriptivas.
Grupo piloto (cinco alumnos).
Procedimiento:
Fase inicial
Mediante la dinmica de "el camin" se describen experiencias de funcionamiento o
no de actividades o estrategias escogiendo una temtica de las planteadas por el
organizador (manipular objetos, nombrarlos, agruparlos, seleccionarlos, ordenarlos
repartirlos, quitar, incluir, diferenciar, comparar, contar, medir, etc.).

Organizar binas libres a fin de evaluar el estado del grupo piloto con respecto a las
nociones en estudio.

Fase interactiva
Las binas analizaron el texto proporcionado y elaboraron un escrito (para fines de
evaluacin de la estrategia).

Con ayuda del organizador se analizaron y discutieron los conceptos presentados en
las lminas.

Por medio de la lluvia de ideas se elabora un esquema del proceso de desarrollo de la
nocin de nmero.

Fase final

Se evalu nuevamente el grupo piloto con ayuda de los materiales.
Una vez evaluados se busca la media en cuanto a estadios para cada uno de los
procesos.

De manera grupal se construy una estrategia de evaluacin diagnstica para cada
proceso.

Evaluacin:
Inicial
Observacin de las concepciones referentes en los docentes.
Iniciativa tomada al evaluar el grupo piloto.
Intermedia
Anlisis de los niveles de apropiacin de conceptos. Actitudinal (trabajo en las binas).
Final
Niveles de apropiacin de conceptos.
Iniciativa al evaluar.
Actitud hacia el resto de la alternativa.


Estrategia # 2
Nombre:
El concepto de nmero en mis alumnos, qu se ha construido?
Objetivos:
General:
Evaluar mediante las estrategias diseadas el estado que guardan los alumnos en cada
grupo.
Especficos
Llevar a la prctica lo aprendido a fin de reforzar el aspecto actitudinal y: auto
demostrar resultados motivando a los docentes a seguir en el resto de la alternativa.

Argumentacin:
La estrategia en s, ser de valor en funcin de la aplicacin del conocimiento
adquirido por el docente, en donde ste, comenzar a ver resultados al aplicar una estrategia
metodolgica sustentada en un marco conceptual terico y sobre una estructura cognitiva
apropiada, reforzando el inters del docente por conocer los procesos de manera detallada a
fin de manejar los materiales de clasificacin y seriacin con que dispone, de manera
eficiente y adecuada.

Se fortalece adems la capacidad del docente de reflexionar con elementos o criterios
adecuados desde un enfoque psicogentico.
Tiempo:
Una hora 30 minutos (Un da hbil escolar)
Materiales:
Objetos para clasificar y seriar}

Procedimiento:
Fase inicial
Reunin previa para asegurarse de contar con el material y la estrategia en cada
grupo.
Fase intermedia

Los docentes aplican la estrategia de evaluacin en los grupos respectivos dentro de
un grupo piloto de 5 alumnos elegidos al azar.

Se recogen datos en foffi1as preestablecidas.

Fase final
Recogida de datos de los grupos piloto. Anlisis de datos e interpretacin porcentual.

Evaluacin:

Inicial
Preparacin del material.
Actitud de desempeo.

Intermedia
Aplicacin.
Recogida de datos.
Organizacin grupal y de grupo piloto.

Final
Organizacin de los datos. Resultados porcentuales.
Actitudes de desempeo.

Estrategia # 3
Nombre:
Incidencia docente para el desarrollo de los procesos involucrados Objetivos:

General:

Que el docente descubra su incidencia en el avance de un estadio del proceso a uno
mayor a travs de las actividades sustentadas desde el enfoque constructivista.

Especficos.
Disear estrategias que permitan brindar asistencia al alumno a fin de que este acceda
a su conocimiento potencial.

Conocer las estructuras bsicas para la construccin de conceptos tomando en cuenta
la consigna, los materiales y el tipo de actividades desde un enfoque psicogentico.

Argumentacin:
Una vez descubiertos los elementos conceptuales constituyentes de la estructura
conceptual, el docente se cuestiona como depositar stos en la estructura cognitiva, se trata
aqu el concepto de la estructura metodolgica dando pie a la bsqueda de estrategias que
permitan desarrollar el conocimiento potencial, desarrollando habilidades docentes para
manifestar el conocimiento desde un enfoque constructivista y permitindole comparar su
labor docente anterior y posterior al desarrollo de la alternativa.

Tiempo:
3 horas en dos secciones de 1.5 horas.
Materiales:
Lectura "El concepto de nmero aspecto didctico" de Delia Lerner. Lminas
descriptivas.

Materiales para clasificar y seriar.

Procedimiento:

Fase inicial
Comentar con la tabla de resultados, aspectos generales en tomo ala evaluacin
realizada.

Organizar binas de trabajo para disear una estrategia que potencialize el paso de un
estadio a otro.

Fase interactiva

Lectura comentada del texto.

Elaborar un escrito que aborde los aspectos ms importantes desde dos perspectivas;
el texto y la experiencia docente.

Desarrollar de manera explicativa grupal, las estructuras bsicas por medio de
lminas.

Fase final
Las binas disean una nueva estructura con los elementos rescatados de las
estructuras bsicas presentadas en la lectura.

Evaluacin:
Inicial
Conceptual, sobre los estadios.
Actitudinal, disposicin ante la elaboracin de la estrategia.
Intermedia
Niveles de apropiacin de -los conceptos e inclusin en la prctica (comparacin).
Apropiacin de las estructuras y capacidad de su desarrollo.
Actitudinal.

Final
Niveles de apropiacin y aplicacin de los conceptos y estructuras bsicas.
Actitudinal.
Estrategia # 4 Nombre:
Evaluacin de procesos y posibilidades de seguimiento

Objetivos.

General:
Conocer el resultado o los niveles de apropiacin de la estructura conceptual, de
diseo y aplicacin de la estructura metodolgica y de apropiacin actitudinal de la
alternativa.
Argumentacin:
Es necesario evaluar los conocimientos reestructurados y su incidencia en la prctica
docente, es decir conocer el saber hacer y el ser desde la construccin terica hasta las
posibilidades actitudinales presentadas .por el docente; fundamentados en la concepcin de
Remed sobre las estructuras conceptual, metodolgica y cognitiva y la importancia de la
actitud ante stas.
Materiales.
Material para escritura.

Procedimiento:

Fase inicial
Retrospectiva comentada sobre el saber docente y la prctica desarrollada antes de la
alternativa

Elaboracin de escrito que retome los conocimientos, habilidades y actitudes desde la
misma ptica.
Fase interactiva
Mediante la "lluvia de ideas" hacer un esquema de los conceptos considerados ms
importantes dentro del desarrollo de la alternativa.

Elaborar un escrito tomando como base el esquema anterior.
Fase final

De manera comentada evaluar nuevamente el quehacer docente despus de la
alternativa, posibilidades y actitudes as como habilidades desarrolladas.
Evaluacin:
Inicial
Apropiacin de la problemtica.
Actitudinal.
Intermedia
Apropiacin de la teora.
Actitudinal.

Final
Actitudinal, sobre las posibilidades de seguimiento de los procesos de desarrollo del
concepto de nmero, alcances y limitaciones.


4.1 Cambios especficos que se lograron alcanzar
Al inicio del proyecto ya lo largo de ste, se present una misma dificultad general, la
resistencia al cambio, particularmente consideramos que esto se debi en gran medida al
carcter de la relacin entre el investigador y los docentes pues la labor oficial del mismo es
de carcter administrativo. A lo largo del desarrollo de la alternativa se presentaban
situaciones en donde los docentes se protegan contestando un cuestionamiento con otro o
con expresiones de indiferencia; sin embargo consideramos que la alternativa se aplic de
manera favorable, pues si bien, posiblemente no transformen su prctica docente,
adquirieron elementos que les permitirn tomar conciencia de qu y cmo lo estn
enseando.

Por otra parte, no se presentaron dificultades en cuanto al tiempo, materiales u otros
elementos, salvo algunas variaciones en las actividades marcadas propiciadas por el
problema expresado al principio.

El lugar y las condiciones generales fueron adecuadas y el clima interpersonal no fue
demasiado tenso, por lo que las actividades se desarrollaron de manera fluida.

A fin de evaluar las estrategias, se retorna la informacin obtenida en los cuadros
presentados en cada una de ellas y en algunos casos se presentan en trminos porcentuales
con la finalidad de hacer ms prctico el manejo de los resultados y obtener una evaluacin
ms confiable.

Para la primera estrategia "El concepto de nmero, qu es y como ayudo a
construirlo?", se considera un alcance en los objetivos de un 80% si consideramos que al
menos 4 de 5 docentes identificaron los conceptos o nociones bsicas para la construccin
del concepto de nmero; durante el proceso se evalu la concepcin inicial de los docentes
con respecto a dichas nociones, descubrindose una concepcin emprica de los conceptos
de clasificacin, seriacin, correspondencia y en mayor medida conservacin. No se
contaba adems con elementos para evaluar los estadios para cada nocin, argumentndose
que el programa de preescolar no propone la evaluacin diagnostica para dichos procesos;
sin embargo se identifican los estadios de manera emprica, es decir se identifica el avance
de los alumnos en cuanto a concepciones matemticas sin poder establecer si dicho avance
corresponde a clasificacin u otro proceso.

Por otra parte el desconocimiento de los contenidos del bloque de juegos y
actividades matemticas, imposibilit la vinculacin de los conceptos con la prctica
tornando por un momento inaplicable el objeto de estudio.

La organizacin del tiempo fue tambin un impedimento no obstante que se super el
establecido en la estructura de la estrategia tomndose 4 hora repartidas en dos sesiones.

Durante la fase interactiva, las actividades presentaron algunas variantes
particularmente en lo que refiere al anlisis del texto en las binas, pues despus de algunos
minutos no lograban encontrar las ideas centrales del texto por lo que se decidi hacer una
lectura comentada, ya que adems las docentes realizaban (algunas) actividades manuales;
en cuanto al mapa conceptual s fue construido aunque con las limitantes antes descritas.

La participacin de los docentes en las actividades del proyecto en general, se limitan
por el tipo de relacin laboral entre el investigador y los docentes, al inicio de las
actividades al menos un 40% de los docentes se mostraba aptico a las actividades,
mientras que un 60% participaba interesado particularmente por el descubrimiento de los
conceptos y lo prctico de la evaluacin diagnstica.

Durante la fase interactiva y al final las actitudes variaron aun 20% indiferente pero
participativo y un 80% motivado, interesado en los procesos, cabe resaltar que al menos un
80% de los docentes manifestaron actitudes positivas hacia el resto de la alternativa.

Quizs los elementos del procedimiento fueron demasiado amplios as como los
objetivos planteados, por lo que la evaluacin se torn amplia e imprecisa, an cuando
englob los aspectos presentados en las diferentes fases del proceso, no fue muy claro qu
se evaluara o los criterios para hacerlo.

Para la segunda estrategia "El concepto de nmero en mis alumnos qu se ha
construido?" se logr alcanzar un 80% de los objetivos pues uno de los docentes no
particip en la estrategia (aplicacin) por lo que la poblacin maestral se redujo aun 20% de
la poblacin; sin embargo se considera una buena cantidad, si recordamos que nuestro
inters no es incidir de momento en los aprendizajes sino en los procesos desarrollados por
el docente.

El tiempo se ajust a lo especificado por la estructura de la estrategia y en algunos de
los casos los docentes requirieron de menor tiempo para evaluar y recoger los datos,
podemos suponer entonces euores en las apreciaciones, pero el proceso se desarroll y con
l las posibilidades de aplicarse de manera permanente en mayor o menor medida.

La actitud se mantuvo estable durante el desarrollo de esta estrategia con un 80%
motivado y el 20% restante aptico y fuera de las actividades; al inicio de las actividades
contaban ya con los materiales adecuados para evaluar .Los gr upos fueron organizados por
comn acuerdo de la misma manera en todas las aulas: un grupo piloto trabajando con el
docente y el resto de los alumnos elaborando una actividad manual determinada con
anterioridad.

Finalmente los datos se recogieron en un formato preestablecido tambin por comn
acuerdo de manera estadstica con los siguientes resultados.

El 60% de la muestra se encuentra en el segundo estadio de la clasificacin.

El 80% de la muestra se encuentra en el primer estadio de la seriacin.

El 98% de la muestra se encuentra en el primer estadio de la correspondencia.

El 100% de la muestra se encuentra en el primer estadio de la conservacin.

EVALUACIN DE LA ESTRATEGIA
INICIAL
FINAL
INTERMEDIA
MATERIALES
ORGANIZACIN
RECOGIDA DE GRUPAL
DATOS
GRUPAL
ADECUADOS
PILOTO
TIPO TABLA
SEPARADO
GPO2
GPO3
GPO4
GPO5
ACTITUD:
ACTITUD:
ACTITUD:
APTICO: 20% INDIFERENTE: MOTIVADO: 80%
APTICO: 20%
INDIFERENTE. MOTIVADO: 80%
APTICO: 20%
INDIFERENTE:
MOTIVADO: 80%

Uno de los problemas presentados al evaluar, es el hecho de que sta (la evaluacin)
se debe plantear en trminos cualitativos en donde se hace necesario una nueva estrategia
para evaluar los conocimientos adquiridos por los docentes, por lo que la evaluacin aqu se
limita a apreciaciones inmediatas y confrontacin de la teora con la experiencia por parte
de los docentes, sin embargo se considera que los aspectos planteados a evaluar a lo largo
de la estrategia se cumplieron.

La evaluacin de la tercera estrategia " Incidencia docente para el desarrollo de los
procesos involucrados", es solamente cualitativa, en ella no se recogieron datos
porcentuales ni aspectos clave, solo anotaciones y apreciaciones de momento hechas por el
investigador a travs de la observacin; el diseo de la estrategia, al igual que los intentos
por evaluar de la primera estrategia, se realiz de manera emprica sin determinar
primeramente el estadio en que el nio se encontraba ni tomando en cuenta, al menos
tericamente, aspectos contextuales.

Como antes se mencion, el desconocimiento de las actividades planteadas por el
bloque de juegos y actividades de matemticas, no permite a los docentes vincular los
procesos de clasificacin, seriacin y correspondencia con los contenidos, es importante
recalcar que desde esta perspectiva, al docente se le imposibilita tambin relacionar dichos
procesos con actividades desarrolladas y planeadas desde una dimensin del desarrollo
diferente a la intelectual. A pesar de que la tabla de resultados nos mostraba el estadio
promedio para cada grupo, los docentes elaboraban las estrategias partiendo de los
materiales y no de un objetivo.

Posteriormente durante el desarrollo de la fase interactiva y relacionando los
conceptos estudiados con anterioridad el docente elabor un cuadro comparativo donde
aborda estos aspectos desde el texto y desde la experiencia en el aula.

Posteriormente se desarrollan a manera de exposicin las estructuras bsicas
presentadas en la lectura apoyndose en lminas preelaboradas ya partir de stas, los
docentes elaboran una nueva estructura que les permita incidir en alguno de los procesos
desde un estadio dado.

El aspecto actitudinal es, en este punto, tan importante como la construccin de la
estructura conceptual y metodolgica pues sin la disposicin, de nada sirve al docente la
capacidad y el conocimiento obtenido.

Para este apartado, el tiempo planteado no fue suficiente, por lo que se hizo necesario
ampliar, en la medida de lo posible, las secciones a fin de cumplir con todas las actividades
planteadas, sin embargo no logr concretarse la elaboracin de una estrategia en s, sino
solo esbozos de lo que podra ser y lo que los docentes desarrollan ya sin conocimiento de
causa en donde se plantea retomar y modificar dichas actividades tomando en cuenta las
estructuras bsicas y los elementos planteados por la estrategia.
Al igual que la estrategia anterior, la cuarta estrategia "Evaluacin de procesos y
posibilidades de seguimiento" se presenta desde un enfoque evaluativo puramente
cualitativo, mediante esta estrategia se pretende conocer lo logrado por la alternativa en la
estructura conceptual del docente, sus habilidades de diseo de estrategias didcticas y la
actitud tomada ante la problemtica.

Uno de los aspectos ms importantes a rescatar aqu es el la posicin adoptada desde
el punto de vista administrativo y de planes y programas de preescolar, en donde el docente
no encuentra, a juicio de ellos mismos, elementos que le permitan evaluar, incidir y
desarrollar las nociones de clasificacin, seriacin y correspondencia y por tanto del
concepto de nmero en el preescolar.
La problemtica es ya reconocida por los docentes, su apropiacin es casi total, sin
embargo la carga de trabajo administrativa, argumentan, no les permite desarrollar
actividades tan detalladas y adems no existen, como antes se mencion, formatos
adecuados para el cumplimiento de tal labor. No obstante la aplicacin de estrategias como
las descritas en la alternativa, es casi un compromiso.

Quizs los conceptos no fueron asimilados del todo y las estructuras bsicas
comprendidas a cabalidad, sin embargo surge ya la necesidad de replantearse concepciones
y cuestionar pedagogas y enfoques, factor fundamental a desarrollar por el presente
estudio.

El tiempo es, de manera global, un factor determinante en el aprovechamiento de lo
planteado por las estrategias, pues si bien se cumplieron las actividades en un alto
porcentaje, se necesita un estudio detallado e interactivo teora-prctica que permita
encontrar nuevas formas de propiciar el desarrollo de las nociones matemticas.

Como la cuarta estrategia es en s una evaluacin general de la alternativa ya la vez
una forma de reflexionar sobre el objeto de estudio, se plantea la interrogante de qu hacer
con lo planteado en la alternativa, cules son los alcances y las limitaciones; sin duda se
han construido nuevos esquemas o cuando menos se ha tomado conciencia de lo que se
sabe y lo que se pretende ensear, pero el factor administrativo se sigue argumentado como
la principal limitante para la completa aplicacin de este tipo de actividades dentro del aula.

La evaluacin de esta estrategia es una de las ms plagadas de autodefensas por parte
de los docentes como consecuencia de la relacin investigador-docente antes mencionada;
al ser cuestionados sobre los conceptos o sobre lo que se ha construido, tienden a justificar
lo que ellos consideran deberan manejar fcilmente, an cuando el argumento de la falta de
elementos en el programa es real; por tanto consideramos necesario disear una forma
diferente para evaluar el resultado general de la estrategia.


El mayor logro de la alternativa es el cambio actitudinal de los docentes hacia las
actividades de clasificacin y seriacin y las actividades matemticas en general, la
reestructuracin de conceptos en los docentes no es palpable, pero la observacin en el
trabajo diario denota ya una transformacin, an por mnima que esta fuere, la toma de
conciencia es el primer paso para transformar la prctica docente e incidir directamente en
los procesos estudiados.

La habilidad de disear actividades que conjuguen los procesos implicados es ahora
evidente; sin embargo las limitantes siguen existiendo, tanto administrativas como
actitudinales, una de estas limitantes es la rgida planeacin vertical que el docente debe
desarrollar para fines evaluativos, as como los formatos preestablecidos para evaluar a los
alumnos de manera sistemtica. Se hace nuevamente nfasis en las dificultades presentadas
por la relacin laboral, ya que se considera como un factor que influye en gran manera para
limitar tanto el desarrollo de las actividades dentro de las estrategias como la evaluacin de
stas y de la alternativa en general. Particularmente he logrado comprender que la
generacin de conocimiento es un proceso que nunca termina y depende en gran medida del
inters que el sujeto mismo tenga sobre el objeto de estudio; la reflexin y el anlisis son
ahora puntos fundamentales de mi prctica docente pues considero que todo conocimiento
es susceptible de abordar desde perspectivas diferentes y cada una de ellas nos brindar una
realidad diferente, nuestra labor es mediar entre la realidad ms objetiva posible y el
pensamiento de nuestros alumnos, refiero a lo ms objetiva posible considerando que el
docente no es propietario de todo el conocimiento ni depositario de ste en el pensamiento
del nio.


4.2 Perspectivas de la propuesta

La propuesta "Enseanza de las nociones matemticas en el preescolar: del enfoque
mecanicista al constructivismo" puede ser til para futuras referencias en cuanto a
comparaciones de la prctica docente tradicional y el constructivismo, particularmente la
pedagoga operatoria; a los docentes del nivel estudiado puede ofrecer herramientas que les
permitan comprender y reformar su prctica docente, as como sus implicaciones en un
aspecto particular de la enseanza preescolar: el concepto de nmero. Abordar este aspecto
representa retomar uno de los pilares de la construccin de todo conocimiento, valor que
puede ser tomado en cuenta para futuras referencias.

Un estudio detallado de la propuesta, permitir obtener el mximo de provecho de
sta, desglosar cada una de las nociones y retomarlas bajo el mismo enfoque, lograra crear
un compilado de instruccin para el concepto de nmero que sera de gran utilidad para los
docentes del nivel y para los estudiantes, tanto de la LE94 como de otras licenciaturas
afines a la pedagoga infantil.

A las autoridades administrativas representantes de la secretaria (supervisiones,
apoyos tcnicos) puede servir de referencia sobre qu y cmo actuar para fomentar el
desarrollo de las nociones matemticas en el preescolar.
CONCLUSIONES

Si bien en el proceso desarrollado para elaborar este proyecto se presentaron
dificultades, cabe aqu mencionar que ste no es an completo; surge la necesidad de
ahondar en cada uno de los procesos implicados adems de fomentar el aspecto actitudinal.

La alternativa de solucin se aplic de manera favorable, an cuando no se cumpli al
100% su objetivo, pues los docentes no lograron evaluar las estrategias diseadas por ellos
mismos, que en realidad son una serie de actividades realizadas con anterioridad pero sin
conocimiento de causa efecto.

El cambio sin embargo ha iniciado, la toma de conciencia de que no es el docente
quien determina lo que ha de ensearse, proporciona la necesidad de buscar nuevas formas
de brindar asistencia a los alumnos, para que sean stos quienes determinen lo que habrn
de aprender, no se trata de limitar los contenidos sino de propiciar el desarrollo del
conocimiento en el nio desde sus estructuras mismas de pensamiento.

Con ello se lograr la transicin desde la pedagoga tradicional o senso-empirista
hacia el constructivismo, generando alumnos crticos y reflexivos.
Indudablemente se recomienda abordar la propuesta desde una posicin diferente en
donde las posibilidades de liderazgo no estn marcadas por estereotipos sociales a fin de
potencial izar el aprovechamiento de las actividades propuestas, el tiempo es otro factor que
considero debiera aumentarse principalmente en las actividades que implican el anlisis y
reflexin de materiales escritos, aunque esto depende en gran medida de las condiciones de
los sujetos en estudio.
En cuanto a los contenidos sera recomendable abordar quizs los procesos de manera
aislada, es decir, un proyecto de innovacin con el enfoque similar, pero que aborde solo la
nocin de clasificacin, seriacin o correspondencia; esto posibilitara la profundizacin de
las estrategias dentro de los elementos que constituyen dicha nocin.
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