La formacin de profesores de Geografa: una propuesta metodolgica para un abordaje innovador de los contenidos de la enseanza y el desarrollo de competencias crticas

y comunicativas Autoras Dra. Mara Amalia Lorda1 Lic. Mara Natalia Prieto2

Formar geogrficamente a las personas es una tarea compleja pero necesaria en el mundo actual. Requiere dos aspectos importantes en la formacin universitaria, por un lado la reflexin permanente que oriente la introduccin de los cambios necesarios que requiere la sociedad donde se acta y se vive, con el fin de interactuar desde y dentro de la misma, y por el otro, rescatar el lugar que le corresponde a la Geografa, desde una postura amplia y flexible, en la formacin de los ciudadanos acorde a las necesidades del mundo actual. La enseanza de la Geografa en la actualidad contina atravesada por mltiples aspectos que complejizan la tarea docente. Por un lado, en la instancia de formacin de profesores, existe un predominio en el tratamiento dicotmico de los contenidos curriculares alejados del enfoque que aborda el espacio geogrfico como resultado de la relacin sociedad-naturaleza cercenando de este modo el valor educativo de la Geografa en la comprensin de la organizacin y de los cambios que caracterizan el espacio geogrfico. Por el otro, la abundancia de contenidos curriculares establecidos por las responsables de los diseos curriculares oficiales, cuyos enfoques se aplican con muy pocos cuestionamientos. A esto se suma, la escasa carga horaria que conserva la Geografa en la educacin obligatoria para el desarrollo de los mismos. Es posible sostener desde estas consideraciones, que ambos aspectos dificultan por un lado, la formacin en el alumno desde una geografa escolar innovadora alejada de los inventarios y de la descripcin;, y por el otro, la formacin de habilidades de pensamiento crticas, puesto que existe un predominio de la superficialidad del contenido, y el ejercicio de estrategias de aprendizaje que implican niveles intelectuales simples como la memorizacin y la descripcin. Teniendo en cuenta estos aspectos es importante considerar ciertos temas clave en la formacin de los profesores como los valores educativos de la geografa en la formacin del ciudadano; la importancia de los conceptos tericos para conocer la realidad socioespacial desde las mltiples y complejas relaciones entre las esferas de la sociedad y la naturaleza; la comprensin de la realidad del lugar en que vive como construccin permanente vinculada al espacio global, donde cada ciudadano es actor, integrante y responsable de la misma; as tambin el ejercicio de la prctica docente, donde la planificacin y la metodologa ocupan un lugar fundamental en el proceso de enseanza-aprendizaje de la Geografa. Por lo tanto es imprescindible analizar y cuestionar la metodologa que facilite un abordaje innovador en la enseanza de la Geografa, considerando los enfoques epistemolgicos recientes y los principales problemas que afectan al mundo actual. Formar profesores crticos es un desafo permanente que desde la ctedra Didctica Especial de Geografa se valora, con el objeto de favorecer un perfil docente creativo, cuestionador, que asuma la profesin como una prctica compleja, donde el perfeccionamiento y la actualizacin formen parte de su tarea cotidiana. El presente trabajo pertenece a una de las lneas de investigacin que desarrolla nuestro equipo de trabajo en el contexto del P.G.I.3
1

malorda@criba.edu.ar. Doctora en Geografa. Docente Investigadora. Departamento de Geografa y Turismo. Universidad Nacional del Sur. Baha Blanca. Provincia Buenos Aires.

mnprieto@uns.edu.ar. Licenciada en Geografa. Becaria Graduada. Secretara de Ciencia y Tecnologa de la Universidad Nacional del Sur. Baha Blanca. Provincia Buenos Aires.

La propuesta consiste en compartir una metodologa operativa para la seleccin y organizacin de los contenidos curriculares que previamente definen y establecer los Diseos Cirruculares en los diferentes niveles de la enseanza, a partir de la consideracin de una serie de conceptos clave u organizadores, desde los cuales se desprendern los temas-objeto de estudio. Al mismo tiempo promover en forma articulada habilidades de pensamiento crticas acorde a los contenidos estructurantes seleccionados. La propuesta se enmarca en el abordaje terico metodolgico propuesto por el equipo de investigacin que integra la Prof. R. Batllori Obiols de la Universidad Autnoma de Barcelona (Espaa). La aplicacin de la propuesta permite orientar el diseo curricular en los distintos niveles educativos desde una perspectiva que prioriza conceptos clave, habilidades cognitivas y lingsticas que favorecen la formacin integral de los futuros docentes as como el desarrollo de prcticas innovadoras. Asimismo permite articular una amplia variedad de temas entorno a conceptos clave u organizadores, abordndose de este modo de forma articulada y facilitando el aprendizaje integrado y complejo. Conceptos clave: Educacin. Geografa. Formacin docente. Conceptos organizadores. Competencias lingusticas y comunicativas.

P.G.I (2006-2008) El desarrollo local en espacios urbanos, periurbanos y rurales del Sudoeste Bonaerense. Estrategias de gestin y formacin en la enseanza de la Geografa para el fortalecimiento de las capacidades y potencialidades locales. Directora: M. A. Lorda, Co-Directora: O. M. Del Pozo.

I.

Significatividad y situacin actual de la enseanza de la Geografa.

El valor de la enseanza de la Geografa en los distintos niveles de la educacin se fundamenta en dos aspectos fundamentales: por un lado, en los principios bsicos de esta ciencia y en los coneptos tericos que contiene, lineamientos principales para comprende su objeto de estudio. Por el otro en el reconocimiento de los alumnos como ciudadanos activos, crticos, actores sociales responsables de la dinmica del territorio, desde la toma de conciencia que sus acciones y decisiones aportan a la construccin del mismo (Brndolo y Otros, 2004) Desde este sentido, la Geografa adquiere un enorme protagonismo puesto que desde sus principios y conceptos tericos y metodolgicos, permite comprender los procesos y fenmenos de carcter geogrfico que acontecen en la actualidad del siglo XXI. Sus conceptos clave -conceptos que le otorgan identidad a la ciencia (territorio, territorialidad, paisaje, escala, lugar, globalizacin, espacio, sociedad, naturaleza)- representan los pilares a partir de los cuales se comprende y construye una visin de la complejidad del espacio geogrfico, desde la articulacin de las esferas sociedad-naturaleza y desde la vinculacin de las diversas escalas espaciales y temporales. En otras palabras, desde la Geografa se comprende y explica la construccin del territorio, construccin que es socio-natural y compleja, donde se articulan actores, decisiones, componentes materiales e inmateriales, escalas espaciales y temporales, valores, intencionalidades. Indagar en el origen de la ciencia y en la evolucin del pensamiento geogrfico y de su objeto de estudio es una actividad que el docente no puede ignorar. Este cuestionamiento nos acerca, de algn modo a comprender y reflexionar la concepcin del objeto de estudio que se ensea y prevalece en la escuela, el tratamiento que se realiza del contenido geogrfico, los conceptos, valores y actitudes que se promueven y el reconocimiento que se le otorga al conocimiento geogrfico en la formacin del ciudadano. Al mismo tiempo constituye un puente para repensar una enseanza de la geografa renovada, que se aleje de la mera descripcin, tendencia an arraigada en la geografa escolar. Este contexto plantea la necesidad de abordar la formacin como un proceso continuo y permanente, con una postura actualizada que contemple el anlisis y comprensin de las grandes demandas que plantean las relaciones socioespaciales actuales desde las nuevas corrientes de pensamiento geogrficas, puesto que cada una ofrece un modo particular de concebir y abordar el objeto de estudio geogrfico, de explicar e interpretarlo. Rodrguez Lestegs (2000) sostiene que es imposible trasladar mimticamente la geografa universitaria a la geografa escolar y plantea la necesidad de transformar el saber cientfico a un saber a ensear, transformacin que no puede ignorar la epistemologa de la ciencia, puesto que la misma posibilita realizar una opcin fundamentada. En este sentido, al reflexionar sobre la cuestin epistemolgica y el enfoque en la enseanza aprendizaje de la geografa, es posible identificar la persistencia y yuxtaposicin de varias geografas escolares. Por un lado, la geografa tradicional o la geografa de la descripcin de nombres, lugares, distancias, que analiza el espacio desde un tratamiento dicotmico entre la sociedad y la naturaleza, con mayor nfasis en el aspecto fsico para la cual los hechos se presentan aislados. Por otro lado, el ms valorado para la formacin del alumno, es la geografa que analiza el espacio geogrfico desde las interrelacciones entre la sociedad y la naturaleza; que comprende los hechos y fenmenos de carcter geogrfico no como eventos aislados, sino en respuesta a una multicausalidad; que aborda las problemticas en sus diversas facetas como producto de situaciones de desequilibrio en dichas interrelaciones; en palabras de Marrn Gaite que analiza el resultado socio espacial de nuestras acciones.

A partir de estas consideraciones, la geografa escolar tiene como finalidad ensear a los alumnos a leer y pensar el espacio geogrfico como un producto social (Milton Santos, 2000), a comprender y poder explicar su organizacin espacial, la cual es el resultado de nuestras acciones. Uno de los principales riesgo de cercenar la enseanza de la geografa a la geografa fsica de la descripcin, es el anclaje de la enseanza en rutinas academicistas del pasado, y la ampliacin de la brecha entre la ciencia y las respuestas a las necesidades que la sociedad actual plantea en este contexto de constante evolucin y cambio (Marrn Gaite, 2007). II. La Geografa en la reforma

La sociedad argentina vive con permanentes situaciones de cambios e incertidumbres que afectan a las distintas dimensiones (polticas, econmicas, sociales, educacionales, entre otros) e instancias de la vida de los ciudadanos. Particularmente el mbito de las instituciones educativas, en la dcada del 90, ha sido una de los escenarios de implementacin de sucesivas reformas y reformas de reformas, implementadas en un contexto crtico de falta de lineamientos para llevarlas a cabo, de incertidumbre, de descontento y reclamo por la calidad del salario, el desprestigio profesional de la actividad docente y de la institucin educativa pblica. Particularmente, la enseanza de la Geografa en nuestro pas, a partir de 1994 con la sancin de la Ley Federal de Educacin (24.195/94) y recientemente en el 2006 a partir de la sancin de la Ley Nacional de Educacin, ha sido objeto de cambios continuos en el lugar que ocupaba en la estructura del sistema educativo como en la redefinicin de sus contenidos los cuales fueron muy desestructuradores para la educacin geogrfica. A modo de sntesis, entre los principales cambios que impuso la Ley Federal de Educacin, se destacaron la extensin de la obligatoriedad de la enseanza a 10 aos a partir del ltimo ao de la Educacin Inicial y a travs de la Educacin General Bsica (E.G.B), la cual fue subdividida en tres ciclos de tres aos cada uno (E.G.B 1, E.G.B 2 y E.G.B 3). La educacin Polimodal (ex secundaria) se estructur en tres aos con carcter no obligatorio. Cabe mencionar que antes de la Reforma Educativa era obligatoria la escuela primaria, no as la escuela secundaria, y la obligatoriedad se extenda de 1 a 7 grado. La provincia de Buenos Aires, adecu la Ley Federal mediante la sancin de la Ley Provincial de Educacin 11.612. Esto implic, por un lado, una desarticulacin respecto del sistema educativo nacional, puesto que cada provincia adopt sus respectivas leyes provinciales de educacin. Por otro lado, la adopcin y modificacin de la estructura del sistema educativo provincial a travs de la conformacin en el Tercer Ciclo de la Educacin General Bsica de una organizacin curricular areal. La enseanza de la Geografa, que haba permanecido hasta la reforma del 94 como disciplina independiente, pasa a integrar el rea de Ciencias Sociales, no as en la Educacin Polimodal que permaneci como disciplina, e incluso con carcter optativo segn la modalidad de orientacin en los distintos Polimodales. Este signific uno de los principales cambios desestabilizadores de la enseanza de la Geografa, con consecuencias que an persisten (Puiggrs, 2003 y Durn, 2004). A pesar de los intentos de capacitacin destinados a los docentes a travs de diversos materiales curriculares, puesto que el docente de historia estaba capacitado para ensear geografa, la geografa sufri un paulatino empobrecimiento. Al respecto, la Academia Nacional de Geografa destac en una de sus crticas, la profundizacin de la tradicional dicotoma entre la Geografa fsica y la Geografa humana y el vaciamiento de la disciplina en el currculum. En diciembre de 2006 se sanciona la Ley Nacional de Educacin, ley que deroga la Ley Federal de Educacin. Esta Ley unifica la estructura educativa y extiende la obligatoriedad escolar de 10 aos

a 13 aos, retomando la tradicional escuela primaria y secundaria, aumentando las horas de clase y garantizando la enseanza de una lengua extranjera. Adems establece la reformulacin de los contenidos de la escuela media y se compromete a universalizar la sala de 4 aos. Respecto de la estructura define la educacin inicial (comprende a los nios de 45 das hasta los cinco aos de edad, siendo obligatorio el ltimo ao), primaria (de seis aos, divido en dos ciclos de tres cada uno- obligatoria), secundaria (de seis aos, dividido en dos ciclos: 1, 2 y 3 (ex tercer ciclo de la EGB) y 4, 5 y 6 (ex polimodal, obligatorio ). Para la enseanza de la Geografa la nueva Ley introduce significativos cambios. En la nueva secundaria, en segundo y tercer ao retoman en forma separada Geografa e Historia, anteriormente nucleadas en el rea de Ciencias Sociales en la Ley Federal. Si bien los nuevos diseos curriculares se estn aplicando en forma paulatina, la disolucin del rea permitir la recuperacin de la identidad de la disciplina, reconociendo su potencialidad y valor en la formacin del ciudadano y evitando la dispersin de sus conocimientos, como ocurri con el traspaso de contenidos al rea de ciencias naturales y la ausencia del mtodo geogrfico en la formacin de los profesores de Historia responsables algunos del rea de Ciencias Sociales. La enseanza de la Geografa sustenta un valor innegable. La Academia Nacional de Geografa sostiene la idea de lograr una educacin de calidad para la Argentina del siglo XXI. Su empobrecimiento en el diseo curricular impuesto por la Ley Federal de Educacin ilumin el peligro de cercenar su papel formativo en la educacin argentina. En el mismo sentido se plantea que es imprescindible recuperar la Geografa como instrumento necesario para construir la identidad nacional, conocer, comprender la organizacin del espacio geogrfico e intervenir sobre el mismo. Pero este contexto de cambios e incertidumbres, no ha sido un camino fcil para los docentes responsables de su enseanza. Las autoras A. Villa y V. Zenobi, sostienen que aun cuando los profesores puedan haberse formado o actualizado en los contenidos que las prescripciones plantean ensear, subsisten confusiones y malentendidos con relacin a cmo favorecer la enseanza de manera que los alumnos realicen aprendizajes autnticos y duraderos. En ocasiones, la distancia entre los enfoques y contenidos de la actualizacin y los propios de los profesores da lugar a una desestrucutracin que pone en funcionamiento procesos defensivos que acaban reforzando las prcticas habituales ms tradicionales A su vez agregan como hiptesis y en el contexto de los cambios en la enseanza de la geografa impuestos por la reforma que los nuevos contenidos se yuxtapusieron a los tradicionales y que las formas de ensear continan siendo en su misma base las mismas que antes de 1994 (Villa y Zenobi, 2007: 170). En coincidencia con las autoras, la cuestin metodolgica en la enseanza no es una cuestin menor. Algunos autores sostienen que la reforma se complement con el predominio de metodologas tradicionales que centraban la enseanza en prcticas escolares poco flexibles y ausentes de la actividad crtica y reflexiva. Pilar Benejam (1998), realiza un aporte importante en torno a la cuestin del pensamiento crtico del alumnado. Esta lectura nos motiv a plantearnos desde la enseanza de la geografa la necesidad de aportar a la formacin del pensamiento crtico en el alumno, el cual consideramos que debe ser comprendido y ejercitado como un contenido transversal que debe ser abordado por todas las disciplinas de la currcula escolar. Generalmente existe consenso sobre la predominancia del modelo transmisivo en la enseanza de la geogrfia escolar asociada al dominio del ejercicio del discurso informativo, y en menor medida e incluso ignorado, el explicativo y argumentativo. La comprensin de la complejidad del territorio y su dinmica requiere del dominio en el alumno de contenidos, habilidades y capacidades propias del

pensamiento crtico, entendido ste como la capacidad para analizar, comprender y enjuiciar los problemas sociales, valorar crticamente el entorno prximo y lejano, manejar crticamente la informacin, analizar fenmenos y procesos sociales, asumir posicin crtica, etc, es resultado del aprendizaje de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que debern ensearse conjuntamente (Pags,1998: 152). El problema aparece cuando la enseanza slo se concibe como transmisin de informacin y el aprendizaje como reproduccin de la misma. En este caso el alumno suele desarrollar un pensamiento basado en rutinas, en la aplicacin mecnica y puntual del conocimiento, y la desvinculacin entre lo que aprende y piensa fuera de la escuela, y lo que aprende y le hace pensar en ella (Pags,1998: 153). Para Tulchin, el pensamiento crtico es una combinacin de aptitudes, competencias, actitudes y disposiciones utilizadas en el pensamiento de evaluacin razonado que requiere un juicio cuidadoso y una reflexin continua (En Pags,1998: 161). Los lineamientos de la reforma educativa impuesta por la Ley Federal de Educacin han planteado algunas dificultades en torno a la formacin de capacidades crticas en los alumnos, las cuales se han evidenciado y puesto de manifiesto en la calidad de la formacin del alumno al finalizar el polimodal e ingresar a la educacin terciaria y universitaria. La escasa carga horaria asignada a la geografa, tanto en la estructura areal como disciplinar, y la gran cantidad de contenidos y a menudo complejos impuestos en el currculo, los cambios en la revisin y actualizacin de los contenidos curriculares, representan algunos de los factores que han obstaculizado la implementacin de metodologas de tipo constructivas, a las cuales agregamos los tiempos de la rutina escolar que limitan la posibilidad de implementar estrategias innovadoras que requieren de mayor tiempo de concrecin, la calidad de los libros de texto, las condiciones de los centros escolares, la calidad de los centros de formacin del docente, entre los ms significativos. Estas apreciaciones nos lleva a plantear muchos interrogantes, entre ellos cmo recuperar el lugar de la Geografa en la enseanza?, qu Geografa se ensea?, qu dimensiones fortalecer en la formacin docente para conseguir que los alumnos aprendan a aprender?, cmo ayudar a construir en los docentes una Geografa escolar que recupere su potencial valor formativo?. Estamos convencidos que la educacin geogrfica debe enfocarse sobre la base de la conciencia de facilitar el aprender a pensar el espacio geogrfico como proceso social; a construir el conocimiento a partir de la realidad inmediata desde los problemas ambientales locales, en relacin a otros contextos espacio temporales; a adquirir valores que permitan construir una sociedad sustentada en el respeto por el ambiente y por los diferentes grupos que lo construyen (Brndolo y Lorda, 1999). En otras palabras, el papel de la ciencia geogrfica en la educacin, en funcin de los contenidos que le son propios, las competencias que promueve y los valores y actitudes que forma, adquiere un valor significativo al contribuir a la creacin de una conciencia social rigurosa, capaz de comprender, valorar con criterio propio las interacciones que se producen con el medio fsico y los colectivos humanos que lo habitan, as como las causas que las motivan y las consecuencias que generan (Marrn Gaite, 2007: 133).

III.

Una metodologa para el desarrollo de competencias comunicativas

Los cambios en la enseanza de la Geografa son posibles de implementar a partir de metodologas operativas que los orienten. En esta oportunidad, se analiza la propuesta implementada por un equipo de investigacin y docencia conformado entre centros de educacin secundaria espaoles y la Universidad Autnoma de Barcelona. La misma se basa en el estudio sobre la enseanza y el aprendizaje de competencias comunicativas, tambin llamadas habilidades lingsticas y cognitivas,

necesarias para que los alumnos aprendan y comuniquen los constructos principales de las ciencias sociales. Se parte de la premisa que sin comunicacin no es posible lograr aprendizaje alguno, donde el lenguaje es un instrumento esencial y que el dominio de las habilidades lingsticas permite expresar y compartir lo que se aprende (Casas y Otros, 2005: 31). Sobre esta base, las competencias lingsticas que son utilizadas con mayor frecuencia en el proceso de enseanzaaprendizaje de las Ciencias Sociales son la descripcin, la explicacin, la justificacin, la interpretacin y la argumentacin, las cuales en su conjunto favorecen la formacin integral de los alumnos desde los aspectos cognitivos, y los fortalece en sus razonamientos, en formar sus opiniones y justificarlas, en saber escuchar, apartndose de dogmatismos y prejuicios (Casas y Otros, 2005). En conjunto, permiten formar ciudadanos con ejercicio de la crtica, con instrumentos participativos, que promueven una mayor conciencia de los problemas sociales que afectan su propio entorno y al mundo actual, y por ende los educa para desarrollar un rol activo en la sociedad en la construccin de valores democrticos que en momentos tan difciles es necesario resignificar, profundizar, debatir y seguir trabajando en ellos. Desde esta perspectiva, adquieren singular importancia la construccin del conocimiento a partir de la interaccin social, a travs de los cuales los alumnos aprenden a combinar los significados propios de las Ciencias Sociales con las habilidades lingsticas adecuadas para construirlos y comunicarlos. El uso de la lengua en el aprendizaje significativo de las Ciencias Sociales es un factor determinante del aprendizaje significativo y de la formacin del pensamiento social, crtico y democrtico (Casas y Otros, 2005: 40). P. Benejam es uno de los referentes importantes en la propuesta terico metodolgica que realizan. Esta autora resalta el valor del discurso social en el proceso de enseanza de las Ciencias Sociales, y que el aprendizaje de los conocimientos se desarrolla de manera complementaria con la posibilidad de decodificar la informacin, y la habilidad de entender los hechos, fenmenos, acciones humanas, de establecer relaciones causales, de valorar puntos de vista divergentes y de conformar su propia valoracin e interpretacin para tomar decisiones y emprender acciones alternativas (Casas y Otros, 2005: 42). En este sentido, sostienen que los instrumentos que permiten constatar lo que aprenden los alumnos son sus comunicaciones orales y escritas. Por lo tanto los dos aspectos que los autores destacan como pilares de la metodologa se basan en dos cuestiones bsicas: aprender desde el hablar y aprender desde el ejercicio de escribir. La primera de estas cuestiones, pone de relieve la importancia del dilogo en el descubrimiento de nuevos conceptos, en la expresin de ideas nuevas y su posibilidad de contrastarlas con las de sus compaeros, lo cual es indispensable para el desenvolvimiento en un mbito cooperativo escolar y en la vida cotidiana. Resulta interesante la distincin que plantean sobre la base de Nussbaum (1999), quien distingue tres enfoques referidos al dilogo: uno de ellos es la conversacin, como espacio discursivo de deliberacin donde las personas intervinientes pueden identificar distintos puntos de partida que no necesariamente deben conducir al debate, sino a la complementariedad y a la cooperacin a travs de la bsqueda de elementos comunes y en procura de construir un discurso compartido as como nuevos saberes. Otro es la discusin, como confrontacin o intercambio de ideas o conocimientos distintos; y el tercero es el debate, por medio del cual se pone en juego las identidades de los participantes a travs de la habilidad de cada uno de ellos de defender su punto de vista (Casas y Otros, 2005: 44).

De manera complementaria plantean aprender a escribir como un desafo en el cual se aborda la complejidad de la comunicacin en la reelaboracin de los conocimientos los cuales derivan en distintos tipos de textos, en consonancia con las competencias lingsticas que se aborde. De este modo pueden los alumnos elaborar textos descriptivos, explicativos, justificativos, interpretativos y argumentativos. Es importante destacar que dichas competencias estn generalmente interrelacionadas y de manera frecuente se utilizan de forma conjunta. Sin embargo hay una de ellas que histricamente tiene mayor preponderancia en las clases de Geografa y es la descripcin. Esta competencia lingstica est ntimamente ligada al discurso informativo (Benejam, 1998), y si bien la descripcin se realiza sobre la realidad, es innegable que sta siempre es compleja y responde a mltiples interacciones. Sin embargo, descripcin es una accin que implica citar acontecimientos hechos, situaciones, fenmenos, sin establecer relaciones explcitas entre ellos, pero que presentan cierta organizacin interna (Casas y Otros, 2005: 44). A travs de la prctica de la descripcin se procesan informaciones -la cual debe ser pertinente, lo ms completa posible y organizada- que permiten aprender de manera significativa el discurso social. Entre los problemas que deben sortear los estudiantes estn los referidos a identificar caractersticas y aspectos de lo que se desea describir, su jerarquizacin y que se empleen los conectores apropiados para una mejor comunicacin del material escrito. Por otra parte esta descripcin sirve de base para otras competencias como la explicacin y la justificacin: a medida que sea de mayor calidad, redundar en un mejor sustento para las instancias posteriores (Casas y Otros, 2005). Una segunda competencia es la explicacin. Esta contiene causas, las intencionalidades y las consecuencias que se desprenden de un hecho, situaciones o acciones, los cuales se ponen en relacin con un sistema de ideas, con la finalidad de encontrar las causas y las consecuencias () la explicacin de razones pero sin modificar su valor epistemolgico, aunque siempre supone una ampliacin cualitativa de esta informacin (Casas y Otros, 2005: 45). Agregan que como instrumentos metodolgicos para aprender a explicar resultan de gran utilidad aquellos que favorecen la empata, ya que permiten un acercamiento al por qu, a las intenciones y a las consecuencias que derivan de distintos hechos. La tercera competencia es la justificacin, la cual implica profundizar en la comprensin as como en un anlisis mayor de las causas y consecuencias. Tiene como finalidad validar una tesis y producir razones que permitan hacerla comprensible y poderla defender. Estas razones deben reunir ciertas caractersticas como que sean slidas, coherentes, pertinentes y cientficas (Casas y Otros, 2005: 45). La cuarta es la interpretacin, ligada de manera ntima con la anterior. Sin embargo se diferencia de la justificacin porque los argumentos se sostienen y construyen a partir de las convicciones personales -ideolgicas y cientficas- de los individuos. Por la tanto conllevan un alto grado de compromiso personal, de involucramiento con las cuestiones estudiadas, y permite captar la relatividad del conocimiento desde la identificacin de los distintos enfoques y soluciones posibles ante un mismo conflicto. Por lo tanto la interpretacin se produce, tanto en la oralidad como en la escritura, cuando el estudiante explicita su implicacin. Se aade, entonces, el valor del compromiso personal que abre las puertas para remodelar y reestructurar el propio punto de vista, en funcin de los puntos de vista de los dems, y de pensar crticamente para interpretar la realidad social y tomar compromisos sociales razonados y conscientes para mejorar la sociedad (Casas y Otros, 2005: 45). Resulta de gran valor formativo el ejercicio de formular opiniones y puntos de vistas personales, ya que permite comprobar que no existe una nica visin o alternativa de accin ante un problema social, y que esta vara de acuerdo a los conocimientos y valores de las distintas personas.

Tanto la justificacin como la interpretacin son los elementos que sirven de soporte para realizar la argumentacin, que es la quinta competencia lingstica. Las tres favorecen la comprensin cabal de la realidad social, cambiar o defender puntos de vista personales, por lo tanto favorecen una formacin democrtica de los estudiantes. En la argumentacin es intervenir sobre las opiniones, actitudes y los comportamientos de un interlocutor o de un auditorio con la finalidad de convencer (Toulmin, 1993; en Casas y Otros, 2005: 46). Por lo tanto, mediante este ejercicio, se ponen en juego actitudes de escucha, negociacin, en contraposicin a las intransigencias y dogmatismos. Estos elementos son posibles analizarlos a partir del estudio del dilogo y del debate. Es importante destacar que en el debate lo primordial no es buscar el convencimiento, sino la contraposicin de opiniones, creencias, interpretaciones, para hallar puntos en comn y que sea de mayor operatividad, en vez de un elemento de freno. Desde esta perspectiva en cada competencia resulta de trascendental el rol de acompaamiento del profesor para poner en su complejidad en accin, destrabando situaciones, facilitando puentes para pensar y recrear diferentes conocimientos sobre situaciones de la realidad social. Su rol es clave para seleccionar el material de acuerdo a la pertinencia y significatividad, facilitar los acuerdos entre los alumnos para logra una participacin homognea y mayor horizontalidad en las relaciones, para el entendimiento de la relatividad y complejidad del conocimiento as como de los mltiples enfoques que se pueden encontrar en la toma de decisiones. Y con su propio ejemplo, en cada una de las etapas que se desarrolle, es modelo de tolerancia, solidaridad, cooperacin, que permite o favorece una mejor convivencia en el aula, situacin que nos ayuda a crear una sociedad democrtica abierta a las diferencias. Para llevar a la prctica esta metodologa, es importante ubicar cules son los conceptos tericos sobre los que puede innovar en la enseanza, teniendo en cuenta la complejidad de la realidad social, la necesidad de formar ciudadanos autnomos, crticos, reflexivos, que les permita interpretar el contexto en el cual viven y debern insertarse. As, coincidiendo con Benejam (2000), resulta trascendental organizar un cuerpo terico que sea facilitador en la comprensin de los problemas sociales actuales. Para ello sostiene que la eleccin de ciertos conceptos clave transdisciplinares que renan ciertas condiciones: que sea considerado importante desde la perspectiva de varias ciencias sociales; que estn acordes con los procesos mentales que los alumnos pueden realizar; que sean de utilidad para formar democrticamente a los estudiantes en una sociedad que necesita de estos valores. Esta autora entiende al concepto clave como aquel concepto organizador que posee una gran capacidad explicativa e inclusora que interesa a diversas ciencias sociales y que puede resultar especialmente til porque justifica las inclusiones y exclusiones inevitables en toda seleccin de conocimientos curriculares (Benejam, 2000: 8). Estos conceptos guardan estrecha relacin con la visin del mundo que se desea transmitir, ya que reproducen una visin desde los conocimientos, desde las acciones y desde las emociones cuya finalidad educativa es, desde una perspectiva crtica, desarrollar una sociedad informada, donde se reconozcan la existencia de diferentes visiones sobre una misma realidad. Si bien a partir de la seleccin de ciertos conceptos clave se definira un marco interpretativo, P. Benejam (2000), explicita que de manera alguna se cercena la libertad de los docentes de seleccionar los niveles de puesta en prctica, pero que sin duda deben ajustarse al rigor cientfico inherente al marco terico escogido. En coincidencia con su visin, el conocimiento es un producto social e histrico, es dinmico, por lo tanto carece de neutralidad, de objetividad y de manera constante debe reinterpretarse. Por lo tanto esta visin interpretativa debe ser adoptada como una propuesta abierta y flexible para entender los problemas actuales. Adems, los conceptos clave tambin responden a una ideologa y

valores; en este caso responden a una visin crtica y alternativa del mundo en el que se valora la libertad entendida como alteridad y como justicia y la participacin entendida como accin democrtica ejercida como ciudadanos, trabajadores y miembros de las comunidades de pertenencia (Benejam, 2000: 9). A su vez, de manera complementaria se analizan las fuentes epistemolgicas curriculares conjuntamente con los enfoques psicolgicos y pedaggicos. De este modo se adopta la teora propuesta por Ausubel quien sostiene que los nios desarrollan primero en un proceso de formacin de conceptos y posteriormente de asimilacin, cuando el nuevo concepto es comparado, diferenciado e incluido en otros preexistentes (Benejam, 2000). Ausubel diferencia tres tipos de aprendizaje significativo: por asimilacin subordinada, por asimilacin supraordenada y por asimilacin combinatoria. En el primero, los nuevos aprendizajes no modifican los caracteres del concepto anterior, sino que a travs de ejemplos, se ampla o modifica el concepto aprendido. La segunda se produce cuando los conceptos nuevos actan como inclusores, de manera que el alumno reconoce unas caractersticas comunes entre los conceptos anteriores y los nuevos no detectados previamente, lo que permite una reconciliacin integradora (Benejam, 2000: 11). En la tercera es cuando el nuevo concepto posee ciertos aspectos en comn con los ya aprendidos, aunque est en el mismo plano de jerarqua porque no es ni ms inclusivo ni explicativo como en el segundo caso. Desde esta perspectiva P. Benejam afirma que la idea de seleccionar los contenidos a partir de la estructura disciplinar y el hecho de basarse en los criterios de explicatividad, inclusividad y relacionalidad nos han parecido pertinentes () el uso de los conceptos claves podr servir tanto para derivar conceptos como para supraordenar las experiencias y hechos que los alumnos y alumnas aprendan de la realidad (Benejam, 2000: 11). As propone los siguientes conceptos sociales clave como facilitadores en la seleccin de otros conceptos que se desprendan de ellos y permitan entender el mundo desde una posicin distintiva: Identidad y alteridad; Racionalidad; Continuidad y cambio; Diferenciacin; Interrelacin; Organizacin social (Benejam, 2000). Seguidamente se moviliza esta propuesta a partir de la concrecin en un modelo de enseanza desde la Geografa.

IV.

Una propuesta para la aplicacin de las competencias comunicativas en la enseanza del a Geografa

La asignatura Didctica Especial de Geografa corresponde al cuarto ao de la carrera de Profesorado en Geografa en la Universidad Nacional del Sur. Se incorpora en el ao 2000 como resultado de una importante reforma curricular en los planes de estudio de la carrera ante los requerimientos de la Ley de Educacin Superior (N 24.521/95). A partir de este momento se inicia un proceso de construccin de la misma sobre la base de la reflexin continua del tipo de profesores que las caractersticas del contexto demandan y la propuesta innovadora que desde la Universidad se plantea. Entonces surge la reflexin acerca de la finalidad de la formacin que se persigue, y coincidiendo con lo que sostiene Piaget (1984) o bien se trata de hacer individuos conformistas que aprenden todo lo que las generaciones anteriores saben y que repitan lo ya adquirido, o bien (...) consiste en formar personalidades con iniciativa en cualquier terreno, amplio o parcial, de su profesin, sean capaces de inventar en lugar de limitarse a repetir. Nuestro trabajo se realiza sobre la consideracin que el proceso de formacin debe favorecer la insercin profesional de los profesores con una actitud de reflexin constante, de la autocrtica de la

prctica docente, que tiene como centro la premisa que toda tarea es corregible, donde el perfeccionamiento y la actualizacin pedaggica son permanentes puesto que deben favorecer la posibilidad de realizar ajustes acorde a la situacin presente de la enseanza de la geografa y de sta en el contexto de las Ciencias Sociales (Brndolo, Lorda, y Prieto, 2006). La transposicin didctica del conocimiento recibido durante la formacin del docente al saber a ensear es una cuestin preocupante para los alumnos-futuros docentes, adems del planteo de cmo contribuir a que los alumnos aprendan a aprender desde la prctica de clases contructivas, innovadoras, flexibles. En este sentido, la propuesta de la ctedra otorga especial nfasis al proceso de planificacin, puesto que partimos de la concepcin de que el logro de una exitosa clase depende, en la mayora de los casos - si bien hay situaciones que no se pueden preveer- de la toma de decisiones conscientes e intencionales del docente, las cuales deben sustentarse en la formacin acadmica, los pilares del constructivismo, en la pertinencia del conocimiento, en las caractersticas del alumnado, entre otros. Desde la planificacin de la tarea didctica (Figura N 1), se propone priorizar el diseo de ejes organizadores y problematizadores, en torno a los cuales se articularn los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, de acuerdo a las expectativas de logro, con el fin de jerarquizar los recortes conceptuales necesarios para la transposicin didctica. Los ejes organizadores y problematizadores facilitan la integracin de varios temas de ndole geogrfico en torno a un problema, por lo tanto el conocimiento no se presenta aislado, sino interrelacionado en un estructura conceptual que le otorga sentido evitando de este modo el tratamiento superficial del mismo. Tambin favorecen el aprendizaje significativo ya que el alumno debe realizar actividades de integracin y sntesis para comprender el problema, y estimula la motivacin y el conflicto cognitivo. En la planificacin cobra especial relevancia la seleccin y organizacin de los contenidos curriculares que previamente definen y establecen los Diseos Curriculares en los diferentes niveles de la enseanza. La propuesta de la ctedra consiste en considerar una serie de conceptos clave u organizadores, desde los cuales se desprendern los temas-objeto de estudio (Figura N 2, a) y las habilidades cognitivas y lingsticas, en torno a la definicin del contenido-problema que es objeto de estudio, con la finalidad de promover al desarrollo del pensamiento crtico del alumno. Cmo se articular las competencias comunicativas en la planificacin? A partir de la definicin de los ejes problematizadores. De esta manera, para cada eje se articulan, en funcin del problema geogrfico que se aborde y los conceptos clave, los contenidos y las competencias comunicativas que el mismo permite analizar. De este modo habr ejes-problema que privilegiarn determinadas competencias comunicativas con la intencin de cubrir el ejercicio de todas las competencias a lo largo del ciclo lectivo. Cmo se concretan las competencias comunicativas? En el ltimo nivel de concrecin del currculum, es decir, en el diseo de la secuencia de actividades (Figura N 2, b) las cuales se materializan a partir de propuestas de estructuracin didctica. Desde la ctedra se promueve el diseo de actividades que tengan un alto valor formativo, es decir, que impliquen un proceso de reflexin y crtica, que relacionen la teora con la prctica, cuya secuencia aporte a la construccin del conocimiento significativo y del pensamiento crtico y al dominio de las habilidades comunicativas. Resulta valioso reconocer que las mismas requieren contextualizacin y que admiten modificaciones permanentes.

Figura N 1. La planificacin de la tarea didctica

PLANIFICACIN
implica

ANUAL

TEMTICA
por

DIARIA

EJES ORGANIZADORES

EJE PROBLEMATIZADOR contiene

UNIDAD-MDULO

PLAN de CLASE

PROCESO CONTINUO

CONTENIDOS METODOLOGA TCNICAS TIEMPO

CONCEPTOS TERICOS

METODOS TCNICAS

DOCUMENTOS INFORMACIN

ACTIVIDADES relacionando

ESTRATEGIAS

TEORA Y PRCTICA

EVALUACIN

Fuente: Brndolo, M. 2004. Elaboracin propia sobre la base de la bibliografa consultada.

Figura N 2. Diseo de una secuencia didctica a partir del planteo de ejes problematizadores y aplicacin de conceptos clave y competencias comunicativas. Eje organizador: Los desequilibrios en la relacin sociedad-naturaleza en Argentina. Caso de estudio: Las inundaciones en el rea Metropolitana de Buenos Aires (AMBA)

a) Aplicacin de los conceptos clave al problema de estudio.

Conceptos clave seleccionados para una visin crtica del problema Eje problematizador Interrelacin Por qu una metrpoli de jerarqua nacional, continental y mundial (AMBA) se ve afectada en forma recurrente por el fenmeno de las inundaciones? La interdependencia entre metropolizacininundacin. Relaciones causales. Cambio y continuidad Disfuncionalidades en la relacin sociedadnaturaleza a lo largo del tiempo. Organizacin social Acciones implementadas desde el Estado, gobierno nacional, las sociedades de fomento, ONG, vecinos damnificados. Identidad Alteridad Inundados...por opcin o por obligacin? Los que se inundan en Baha Blanca. Diferenciacin RacionalidadIrracionalidad

Condiciones socioeconmicas Enfoque del de los grupos desastre hdrico: afectados. combinacin entre riesgo y vulnerabilidad.

Fuente: Lorda, A; Prieto, Ma. Natalia y Prieto, Ma. Beln. 2006.

b) Aplicacin de las competencias comunicativas al problema de estudio

Concepto clave Identidadalteridad Competencia lingstica Descripcin Recursos didcticos Textos informativos Mapas temticos Observacin video Artculos periodsticos Informacin Definir inundacin. Relacin problema ambiental. Identificar tipos de inundacin Localizar reas afectadas. Estudios de caso Testimonios Mapas temticos Preguntas orientadoras (motivadoras) qu es un problema ambiental? qu es la inundacin? qu espacio afecta? dnde ocurre? qu caractersticas presenta?

Cambio y continuidad

Explicacin

Historia ambiental de las inundaciones en el AMBA Periodizacin Estudios de caso-

desde cundo las inundaciones en el AMBA? qu cambios introdujo en el paisaje bonaerense?

Racionalidadirracionalidad Interrelacin

Explicacininterpretacin

Organizacin social

Argumentacin

Datos estadsticos Aplicacin de ndices de calidad de vida Tablas de informacin Documentos tericos.

Diferenciacin Interpretacin argumentacin

Historias de vida Estudios de caso Textos de percepcin del problema

por qu es un problema ambiental? cules son sus causas? slo una cuestin de ciclo hmedo? qu acciones desequilibraron la dinmica del sistema hdrico (obras, canalizaciones, alteraciones, etc? cules son las consecuencias? Organizacin poltica, cules son las razones sociales, polticas, econmica y social en econmicas y cientficas por las cuales se el AMBA. genera el fenmeno? cules son las Dimensin condiciones socieconmicas de los grupos educacional. afectados? Dimensin salud. cmo percibe la poblacin residente el Dimensin vivienda. problema? por qu no existe una solucin Porcentaje de integral? poblacin residente en reas con problemas de inundabilidad. Efectos de las qu pienso del problema? por qu pienso inundaciones en la esto? vida en el AMBA. cul es mi opinin? Infraestructura bsica qu solucin propongo? cmo reducir o eliminar la vulnerabilidad de de servicios y equipamiento urbano. la poblacin afectada? Causas y consecuencias Enfoque: riesgo y vulnerabilidad

Fuente: Lorda, A; Prieto, Ma. Natalia y Prieto, Ma. Beln. 2006.

Esta metodologa permite orientar el diseo curricular en los distintos niveles educativos desde una perspectiva que prioriza el abordaje del contenido geogrfico problematizado a partir de la seleccin de los conceptos clave u organizadores para una visin crtica del problema y la formacin de habilidades cognitivas y lingsticas. Esta pespectiva cuales favorece la formacin integral de los futuros docentes as como el desarrollo de prcticas innovadoras. Asimismo permite articular una amplia variedad de temas entorno a conceptos clave u organizadores, abordndose de este modo de forma articulada y facilitando el aprendizaje integrado y complejo. Es importante destacar que se trata de esquematizar una buena planificacin sin recetas fijas, donde se prioriza partir de la creatividad en la definicin de los ejes y en la organizacin de los mltiples elementos que lo integran, a veces difcil de concretar para las alumnos-practicantes, que se han formado en un sistema educativo rgido, de pautas predeterminadas. La finalidad de esta labor es que el docente sea el gestor de su prctica, atendiendo al marco terico de los conceptos a ensear, desde las diferentes posturas de las corrientes epistemolgicas. Desde este enfoque la tarea didctica adquiere dinamismo, rompe con los esquemas preestablecidos, transmisivos, de aprendizaje repetitivo, sin instrumentos para opinar e intervenir. Por otro lado permite al docente construir su conocimiento, ya que no se puede ensear a saber hacer, si no se parte de la elaboracin de sus propios saberes y el aprender desde el error, como as tambin el planteo de los valores de la enseanza de la Geografa.

Por lo tanto, la propuesta de la ctedra se basa en, interpretar los valores formativos y educativos de la ciencia geogrfica. Aprender a diagramar contenidos geogrficos en el contexto de las Ciencias Sociales. Aplicar metodologas y tcnicas para desarrollar clases terico-prcticas. Incorporar la evaluacin, en forma continua e integral, segn niveles, temtica y distintos momentos de la clase (Brndolo y Lorda, 2004). Reflexiones finales El anlisis reflexivo de la formacin de formadores es fundamental para proyectar cambios que permitan mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje, en un contexto de anlisis crtico de la propia formacin y sobre la base de la estimulacin de las actividades investigadoras e innovadoras y la toma de conciencia de la relevancia de la enseanza de la geografa en la formacin del ciudadano. Poner en discusin los elementos pertinentes para construir una geografa escolar que aporte para la vida y que ayude al alumno a formar en palabras de Morn, una cabeza bien puesta deben ser incorporadas en la formacin y en el ejercicio de la prctica como tareas indispensables. En otras palabras, la tarea docente en este milenio debe centrarse en saber guiar a los jvenes para que puedan insertarse con autonoma en el mundo social. Las competencias comunicativas son favorecedoras para lograr superar la raz de la mayora de los problemas que afectan el mundo actual: la comunicacin. El ejercicio de esta prctica metodolgica, a partir de la oralidad y de la escritura, favorece tanto en los alumnos como en los docentes el desarrollo de una actitud crtica y reflexiva que les permita admitir las falencias, discrepar, conocer la coexistencia de diferentes visiones cobre un mismo problema y tomar decisiones en lo que debe cambiar, considerando adems, la apertura, la flexibilidad, la solidaridad y la cooperacin como prcticas posibles y habituales en la vida cotidiana. Bibliografa Benejem, P. 2000. La oportunidad de identificar conceptos clave que guen la propuesta curricular de Ciencias Sociales. Apunte del curso de Postgrado La Didctica de la Geografa en las aulas de secundaria, dictado por la Doctora Roser Batllori Obiols. Departamento de Geografa y Turismo. Universidad Nacional del Sur. Baha Blanca. Septiembre. Brndolo, M, Lorda, M.A, Prieto, M. N y Espejo, N. 2004. Didctica Especial de Geografa en la Universidad Nacional del Sur. Una propuesta para la formacin de profesores. III Jornadas Interdepartamentales de Geografa de Universidades Nacionales. Universidad Nacional de Tucumn. Facultad de Filosofa y Letras. Departamento de Geografa, 27, 28, 29 de octubre. Brndolo, M, Lorda, M.A, Prieto, M.N. 2005. Geografa y Didctica Especial: una experiencia en la formacin de formadores. Primeras Jornadas Nacionales de Didcticas Especficas, los das 3, 4 y 5 de noviembre. Universidad Nacional de General San Martn. Escuela de Humanidades. Centro de Estudios en Didcticas Especficas. Ciudad de San Martn, Provincia de Buenos Aires. Brndolo, M., Lorda, Ma. Amalia y Prieto, Ma. Natalia. 2006. Temas clave en la formacin Geogrfica universitaria. Una experiencia en la Universidad Nacional del Sur. Baha Blanca. IV Jornadas Interdepartamentales de Geografa. Departamento de Geografa de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata. 7 de octubre. Buenos Aires, Argentina. Publicacin en CD. Brndolo, M., Lorda, Ma. Amalia., Prieto, Ma. Natalia. 2006. Estrategias de formacin en la enseanza de la Geografa. Una experiencia en Didctica Especial de Geografa. (UNS, Baha Blanca). Departamento de Geografa y Turismo UNS. En Jornadas Regionales de Prctica y Residencia Docente organizadas por el Departamento de Humanidades de la Universidad Nacional del Sur y Escuela Normal Superior Vicente Fatone. Universidad Nacional del Sur. Baha Blanca. Publicado en CD.

Casas, Montserrat, Dolors y Gonzlez, Neus. 2005. Las competencias comunicativas en la formacin democrtica de los jvenes: describir, explicar, justificar, interpretar y argumentar. Departamento de Didctica de las Ciencias Sociales de la Universidad Autnoma de Barcelona. Apunte del curso de Postgrado La Didctica de la Geografa en las aulas de secundaria, dictado por la Doctora Roser Batllori Obiols. Departamento de Geografa y Turismo. Universidad Nacional del Sur. Baha Blanca. Septiembre. Durn, D. 2004. Educacin geogrfica. Cambios y continuidades. Editorial Lugar. Buenos Aires. Lorda, Ma. A, Prieto, Ma. Natalia y Prieto, Ma. Beln. 2006. Trabajo de evaluacin final del curso de Postgrado La Didctica de la Geografa en las aulas de secundaria, dictado por la Doctora Roser Batllori Obiols. Departamento de Geografa y Turismo. Universidad Nacional del Sur. Baha Blanca. Septiembre. Marrn Gaite, M. J. (Editora). 2001. La Formacin Geogrfica de los ciudadanos en el cambio del milenio. Grupo de Didctica de la Geografa. Asociacin de Gegrafos espaoles. Universidad Complutense de Madrid. Departamento de Didctica de las Ciencias Sociales. Marrn Gaite, M. J. y Snchez Lpez, L. (Eds). 2006. Cultura Geogrfica y Educacin Ciudadana. Madrid: Editorial .Grupo de Didctica de la Geografa. A.G.E. Marrn Gaite, M.J. 2007. Ensear geografa en el siglo XXI. Artculo del curso de Postgrado Tendencias actuales en Geografa. Rasgos definidores y aportaciones didcticas desde los principales paradigmas, dictado por la autora en la Universidad Nacional del Sur. Departamento de Geografa y Turismo. Baha Blanca. Morn, E. 2001. La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Bases para una reforma educativa. Nueva Visn. Buenos Aires. Oller, Montserrat, 2000. Los problemas sociales como contenido educativo (documento indito). Apunte del curso de Postgrado La Didctica de la Geografa en las aulas de secundaria, dictado por la Doctora Roser Batllori Obiols. Departamento de Geografa y Turismo. Universidad Nacional del Sur. Baha Blanca. Septiembre. Pags, J, Estepa Gimnez, J y Trav Gonzlez, G. 2000. Modelos, Contenidos y Experiencias en la Formacin del Profesorado de Ciencias Sociales. Universidad de Huelva. Pags, J. (Coord.) y Otros. 1998. La formacin del pensamiento social en el alumnado. En Benejam y Pags (Coord). Ensear y aprender Ciencias Sociales, Geografa e Historia en la Educacin Secundaria. Ed. Horsori. Barcelona.
Piaget, J.1984. Libro de entrevistas. 15 personajes en busca de otra escuela. Laia. Barcelona.

Puiggrs, A. 2003. Qu pas en la educacin argentina. Breve historia desde la conquista hasta el presente. Galerna. Buenos Aires. Rodrguez Lestegs, F. 2000. La actividad humana y el espacio geogrfico. Sntesis Educacin. Madrid. Santos, Milton. 2000. La naturaleza del espacio. Tcnica y tiempo. Razn y emocin. Ariel Editorial. Barcelona. Villa, A., y Zenobi, V. 2007. La produccin de materiales como apoyo para la innovacin en la enseanza de la geografa. En Enseanza de las Ciencias Sociales. Revista de investigacin. Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma de Barcelona. Nmero 6. Marzo.