TTULO DEL TRABAJO: Especializaciones funcionales e investigacin reflexiva de la prctica docente.

RESUMEN DEL CONTENIDO: A partir de la propuesta de especializaciones funcionales que hace el filsofo canadiense Bernard Lonergan, este artculo propone una estructura compleja para entender las distintas dimensiones cooperativas que intervienen en la construccin del campo de la educacin y presenta la nocin de investigacin reflexiva de la prctica docente como una necesidad para ir analizando las dialcticas y explicitando los fundamentos del quehacer docente autnticamente educativo. Con esta propuesta se pretende que la investigacin de la prctica docente pueda ir trascendiendo sin descuidar, la investigacin emprica de tipo cuanti o cualitativo que parecen ser hoy los nicos enfoques vlidos y legtimos de investigacin en el campo. Ms que definir o delimitar un nuevo campo de investigacin de la prctica docente se pretende abrir un horizonte de bsqueda para invitar a actores concretos a construir una modalidad que aporte nuevos elementos para comprender tericamente el campo de la prctica docente.

AUTOR: Martn Lpez Calva. Doctor en Educacin por la Universidad Autnoma de Tlaxcala. Posdoctorado como Lonergan Fellow en el Lonergan Institute / Philosophy Department / Boston College . Profesor de tiempo completo en el Departamento de Educacin y Psicologa. Universidad Iberoamericana Golfo Centro. DIRECCIN: Ro Suchiate 5908. Col. San Manuel. C.P. 72570 Puebla, Pue. TELFONOS: (22) 336364, (22) 290730, (22) 380232. CORREO ELECTRNICO: mlopezc@uiagc.pue.uia.mx

ESPECIALIZACIONES FUNCIONALES E INVESTIGACIN REFLEXIVA DE LA PRCTICA DOCENTE. Publicado en : Revista latinoamericana de estudios educativos. No. 3-2000. Entro de Estudios Educativos. Mxico.
POR: Martn Lpez Calva.

1.- La investigacin de la prctica docente y su desarrollo indiferenciado: el problema. Research in teacher education is becoming a burgeoning area of inquiry...the expansion of substantive issues in teacher education, accompanied by methodological advances, has provided an opportunity for researchers in teacher education to explore many new areas. (Lee & Yarger, 1996, p. 14) La investigacin en el campo de la prctica docente y dentro de ella, especficamente referida a la formacin de profesores es un campo que est experimentando una gran expansin y que a partir de la proliferacin de diversos mtodos sobre todo cualitativos, est aportando oportunidades y espacios de exploracin muy amplios para los investigadores y tericos de la educacin. En los ltimos tiempos estn surgiendo muchos tipos de investigacin sobre diversos y muchas veces dispersos temas de inters para los docentes y para los investigadores.
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Los enfoques cualitativos y narrativos de investigacin emprica han empezado a proliferar a partir de los aos ochenta con un ritmo acelerado y creciente aceptacin en el medio a pesar de los debates de esta guerra de paradigmas (Gage, 1985) o gran conversacin (Shulman, 1986) en la que se han visto envueltos por la oposicin de investigadores tradicionales basados en el llamado mtodo cientfico, investigadores cuantitativos que traduciendo el paradigma de las ciencias naturales al campo de la educacin, niegan muchas veces toda posibilidad de conocimiento objetivo que no sea mediante las reglas y procedimientos de este mtodo tradicionalmente aceptado. De manera que los enfoques cualitativos e interpretativos parecen estar ganando un espacio dentro de la construccin terica del campo de la educacin. El problema de hoy parece no radicar tanto en la discusin entre cualitativistas y cuantitativistas, ni en la pretensin de exclusividad de un mtodo sobre otros posibles enfoques sino por el contrario, en la exagerada proliferacin de mtodos, tcnicas o aproximaciones investigativas en el campo de la docencia que se multiplican, se autonombran, se expanden, ganan adeptos y se constituyen en opciones de bsqueda para los interesados.
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In recent years, research on teacher education increasingly has involved a range of alternative research methods specially with the growing popularity of qualitative and narrative approaches. Lee and Yarger. (1996). P.15

El problema actual parece ms bien radicar en una dispersin metodolgica y terica y en una carencia de distincin sobre el sustento, la validez, los lmites, la ubicacin, el estatuto cognoscitivo y las normas de objetividad para que algo pueda ser llamado investigacin en el campo de la prctica docente o de la formacin de docentes con pleno derecho. La proliferacin de los enfoques narrativos parece estar, al mismo tiempo que resolviendo la necesidad de devolver al maestro la voz que haba perdido como protagonista y generador de conocimiento en el campo, diluyendo prcticamente la frontera entre investigacin de la prctica docente y literatura de la prctica docente. Sin pretender regresar a la hegemona del enfoque cuantitativista emanado del positivismo, muchos tericos como Fenstermacher (1994) estn clamando ahora por una revisin para establecer, desde estos enfoques cualitativos, normas o exigencias epistemolgicas para evitar la dispersin y la confusin, y para construir un campo slido de conocimiento ms all del campo de lo anecdtico o de la asimilacin eclctica y acrtica de metodologas desde el capricho de cada investigador.2 El problema parece estar tambin reflejado en este reclamo de Gage, que desde una perspectiva cuantitativista critica los enfoques retricos acerca de la docencia como arte o intuicin y exige planteamientos pragmticos que resuelvan las dudas prcticas de los maestros. Problema sin duda hijo de este tiempo de pragmatismo en el que vive la educacin de finales del siglo veinte, que revisando a simple vista los manuales y compendios de investigacin de la prctica docente y de investigacin en formacin de profesores nos revela que esta gran expansin indiferenciada del campo se est dando en la investigacin emprica y si acaso en menor porcentaje en el mbito interpretativo con el auge de la investigacin de tipo etnogrfico principalmente, pero que hay una carencia de desarrollo en el campo concreto de la docencia, en los mbitos de investigacin histrica y mucho ms en el de la investigacin filosfica. El reclamo de Gage es el reclamo social y parece ser la causa de este nfasis casi exclusivo en la investigacin emprica: se reclama del investigador resultados prcticos, conexin con la realidad, propuestas concretas -quieren decir, especficas -, relacin directa e inmediata con el establecimiento de polticas educativas o programas de formacin docente particulares, etc. Todo lo que suene a reflexin, a intentos de fundamentacin o justificacin desde otras perspectivas suena a abstracto, utpico, desligado de la realidad, poco prctico, o improductivo. Resulta incuestionable la aportacin de la investigacin emprica en el desarrollo y paulatina diferenciacin hacia la independencia que est teniendo el campo de la educacin en la actualidad, resulta tambin indudable la aportacin que este tipo de investigacin hace hacia el mejoramiento directo de la prctica docente y de algunas polticas o programas de mejoramiento o formacin de docentes. Sin embargo el problema que estamos planteando, es el de la absolutizacin de este tipo de investigacin como la nica vlida en el campo -ya sea cuantitativa o cualitativa o ambas- y su pragmatizacin en el sentido de pretender que de los datos muchas veces contradictorios, dispersos, carentes de una reflexin ulterior, se extraigan directamente polticas, mtodos, tcnicas o recetas para mejorar la educacin. El problema es el de ignorar o menospreciar el papel de la interpretacin, la historia y la reflexin filosfica como elementos intermedios del proceso que aportan el discernimiento, la visin holstica, el orden y la integracin necesarios para extraer lo valioso y desechar lo incidental, para distinguir y aceptar lo que conlleva progreso o desarrollo para la docencia y estar atentos a eliminar lo que promueve la declinacin o la involucin del campo.3
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It is easy to tell a teacher to be an artist, but, teachers who want to know what they should do to reach that height find few answers in rethoric about artistry, intuition and insight. (Gage, 1985, p. 6) 3 ...human science cannot be merely empirical; it has to be critical; to reach a critical standpoint, it has to be normative.

Porque buena parte de la crisis de las ciencias humanas y sociales en la actualidad parece estar relacionada con estos reclamos sociales pragmticos que pretenden absolutizar las visiones prcticas y llevar a los investigadores a trabajar casi en el campo del sentido comn -el campo de lo concreto y particular, de lo descriptivo, de la relacin de las cosas con nosotros mismos y no de las cosas entre s-, modificando su perfil hasta acercarlo al de una especie de asesor de planeacin, generador de recetas para el cmo hacer eficiente e ignorando el papel reflexivo, histrico, dialctico y normativo de la investigacin hacia el desarrollo de las disciplinas. Como afirma Lonergan (1988), las ciencias humanas deben ser no solamente empricas, sino tambin y sobre todo, crticas y normativas. Buscar una perspectiva crtica que ayude a distinguir y a diferenciar para poder integrar y no simplemente juntar eclcticamente, encontrar caminos normativos para ayudar a crecer en autenticidad a eso que llamamos docencia, a eso que se entiende como formacin de docentes en el horizonte actual, esa es la carencia de nuestro tiempo en el rea de la investigacin de la docencia y de la investigacin en el campo de la formacin de docentes, esa es la tarea de la investigacin reflexiva que proponemos en este artculo. Qu es lo que entendemos por investigacin reflexiva de la prctica docente? Cul sera la relevancia de su aportacin y desde qu tipo de objetivos? Cmo explicitaramos su papel dentro de la compleja variedad de funciones que constituyen el campo de la educacin? Esto es sin duda algo que debe irse desarrollando con mayor claridad y profundidad en posteriores trabajos. La pretensin de este artculo es la de abrir el campo de la bsqueda haciendo un planteamiento general de toda esta posible visin integral e integradora del proceso educativo y de la nocin de investigacin reflexiva y su papel dentro de este proceso de operacin que puede y debera convertirse en proceso de cooperacin entre sus diversos componentes. Es por ello que slo haremos un breve acercamiento preliminar que puede ir planteando el camino para indagaciones posteriores. 2.-Especializaciones funcionales y construccin del campo de la educacin: La visin integradora. Existen muchas variedades o tipos de investigacin educativa y en particular, de investigacin de la prctica docente. Cmo entender y ubicar el papel de cada una en una perspectiva integradora que nos brinde una visin general de la construccin del campo de la educacin? Cmo solucionar este problema de la absolutizacin de la investigacin emprica y de la pragmatizacin de la investigacin de la prctica docente? Vamos a intentar una correlacin entre los distintos tipos de investigacin de la prctica docente y las especializaciones funcionales que formula Lonergan (1988) como constitutivas del mtodo teolgico y del mtodo de las ciencias humanas en general. Empezaremos solamente recalcando que una especializacin funcional no se define por la metodologa usada o por los temas a estudiar sino por la finalidad que persigue, que esta finalidad perseguida se ver en funcin a los cuatro niveles de consciencia que plantea este autor en su formulacin del mtodo trascendental (el nivel de la experiencia emprica, el de la comprensin inteligente, el de la reflexin y el juicio crtico y la de la deliberacin y decisin responsable) 4y que obviamente, la investigacin en cualquiera de las especialidades requiere del ejercicio de los cuatro niveles pero que el fin especfico que se persigue en cada una de ellas coincide prioritariamente con el de un nivel en particular (datos, comprensin, reflexin crtica, deliberacin o decisin) como nfasis operativo.
(Lonergan, 1992, p. 261) 4 Cfr. Lonergan, B. (1988). Mtodo en Teologa , cap. 1.

Lee and Yarger (1996) y Cochran-Smith and Lyttle (1993), sealan diversos tipos de investigacin de la prctica docente especficamente de la formacin docente. Todos estos tipos pueden ser agrupados en cuatro grandes apartados: -Investigacin emprica (cualitativa o cuantitativa) -Investigacin de tipo hermenutico o interpretativo. -Investigacin histrica. -Investigacin filosfica. Dentro de la investigacin emprica encontramos investigacin cuantitativa del tipo proceso-producto, correlacional, experimental, etc. o investigacin cualitativa de corte participativo, investigacin-accin, de corte narrativo, etc. En el rubro de investigacin interpretativa o hermenutica podemos ubicar al amplio campo de la investigacin etnogrfica con sus variantes o la investigacin filosfica de corte fenomenolgico, finalmente, tenemos la investigacin histrica y la investigacin filosfica de la prctica docente y de la formacin docente. Lonergan (1988) nos presenta ocho especializaciones funcionales de acuerdo a las finalidades de cada actividad que coinciden con los cuatro niveles de consciencia ya mencionados, de la siguiente manera: ____________________________________________________________ nivel especializaciones ____________________________________________________________ Nivel de la decisin Dialctica Explicitacin de fundamentos Nivel de reflexin Historia Establecimiento de doctrinas Nivel de comprensin Interpretacin Sistematizacin Nivel de experiencia Datos Comunicacin ____________________________________________________________ El proceso de construccin terica del campo educativo, supone una visin integradora de las aportaciones que cada elemento puede ir haciendo a esta construccin para hacer realidad el paso de la operacin -a veces dispersa y desorientada- a la cooperacin regida por un sentido explcito y normas claras. Esta visin integradora de las aportaciones puede estar constituida a partir del cuadro anterior traduciendo las especialidades funcionales a la educacin- si ubicamos la aportacin de cada elemento del sistema educativo a la bsqueda de valores componentes de la educacin autntica de la siguiente manera: 1.-En primer lugar, la aportacin de la investigacin emprica a partir de esta recuperacin de la voz del docente y de esta escucha activa, como recopiladora de datos relevantes y significativos hacia la autentificacin progresiva de la educacin y hacia la comprensin de sus finalidades genuinas. Aportacin de datos cuantitativos y cualitativos segn los diferentes paradigmas involucrados en esta gran conversacin (Shulman, 1986) , datos que sern ms relevantes en tanto sean ms reflejo de la voz del profesor y de los alumnos, producto de la escucha atenta, inteligente, razonable y responsable de lo que sucede en el aula ms all de pretensiones de explicacin absoluta o prediccin mecanicista. 2.-En segundo lugar, la aportacin relevante de la investigacin de corte interpretativo de la prctica docente que, a partir de los datos que se obtienen empricamente, persigue ir develando explcitamente los significados que constituyen esa comunidad que llamamos escuela o universidad con la compleja riqueza de smbolos y la carga afectiva ms o menos comn que estos conllevan. Investigacin interpretativa que tiene que tratar de aproximarse a leer y entender los significados profundos del aula, lo que est detrs de esas voces del profesor y los alumnos, y trasciende por tanto, los enfoques descriptivos y narrativos tan de moda hoy en da. 3.-En tercer lugar, la aportacin especfica de la investigacin histrica hacia el discernimiento crtico de los elementos de desarrollo y de involucin que pudieran

irse introyectando a lo largo del tiempo en la docencia, as como la distincin de los elementos autnticos de la tradicin educativa que son la fuente donde se puede ir descifrando las exigencias permanentes de autenticidad de la docencia. Descubrir crticamente el pasado para entender el presente e ir re-descubriendo la trascendencia histrica de la tarea educativa hacia el futuro, aadiendo esa dimensin de infinito que conlleva el compromiso en las aulas. El papel de la investigacin histrica que sera el de la progresiva respuesta a la pregunta : Qu fue lo que realmente pas? A partir de la historia vivida y de la historia que se escribe por los historiadores de la educacin. 4.-En cuarto lugar, el papel de diferenciacin e integracin que aporta la investigacin filosfica (entendida desde su dimensin de autntico trabajo reflexivo, tal como se ver en los siguientes apartados), que debe ir analizando las tensiones dialcticas que estn presentes en la docencia y se reflejan en la prctica docente y en la educacin a nivel institucional y social en posiciones (elementos , ideas, creencias, significados y valores que llevan al progreso) y en contraposiciones (elementos, ideas, creencias, significados y valores que llevan a la decadencia), para ser capaz de, a partir de esta distincin de los elementos dialcticos presentes en la docencia actualmente vivida e idealmente buscada en cada contexto especfico, explicitar a partir de una visin amplia los fundamentos permanentes para una docencia autnticamente humana y humanizante, fundamentos que estn siempre en proceso de re-descubrimiento. 5.-La aportacin de los filsofos de la educacin y los pedagogos en su trabajo especulativo intelectual que, a partir del discernimiento de las dialcticas y la explicitacin de los fundamentos de una educacin autntica pueden ir elaborando teoras o doctrinas pedaggicas que se vayan aproximando limitadamente a esta construccin del campo que se desea para reorientar continuamente el trabajo educativo prctico. Las teoras o doctrinas pedaggicas, ubicadas en este marco general integrador, seran un instrumento invaluable, consciente de sus lmites explicativos y lejano de caer en la tentacin absolutizadora, que, como sucede a menudo actualmente, las erige como la nica explicacin vlida sobre lo qu es educar o ser docente. 6.-La aportacin de los diseadores curriculares y de los directivos de instituciones educativas que, a partir del estudio y anlisis crtico de estas doctrinas y teoras pedaggicas y de los datos e intepretaciones que producen la investigacin y la vivencia directa de la comunicacin en las instituciones educativas, puedan ir sistematizando los elementos para introducir, mediante el rediseo continuo de planes de estudio y la instrumentacin de estrategias de renovacin o reinvencin institucional, disparadores de la dinmica de personalizacin a nivel institucional y alico. 7.-La aportacin de los formadores de docentes y de los docentes en TRANSformacin que comunique mediante su prctica docente inmersa en la bsqueda permanente y mediante su propio testimonio como smbolos de esa bsqueda, significados y valores autnticamente humanos y humanizantes a sus alumnos (alumnos en formacin o profesores en TRANS-formacin). La aportacin de los acadmicos dedicados a la difusin en el campo educativo que produzcan artculos, libros, textos o reportes de investigacin que sirvan como disparadores de la reflexin profunda en el medio de la educacin y en la sociedad en general. 5 El compromiso cooperativo es con la re-educacin no solamente de los profesores o de los candidatos que ingresan a las escuelas profesionales pretendiendo llegar a ser docentes en el futuro, sino con la re-educacin de toda la sociedad acerca de lo que se entiende por educar, lo que se espera de los educadores y lo que cada
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Researchers are obligated to re-educate the candidates, we currently attract toward a more expansive view of Pedagogy. (Ladson-Billings, 1995, p. 483)

uno de sus integrantes est dispuesto a hacer para contribuir a esta tarea como padre de familia, como poltico o economista, como contribuyente y como ciudadano. Pero este compromiso y esta tarea no pueden cumplirse si, por un lado, la educacin est internamente en la dispersin que implica la convergencia de muchas disciplinas apellidadas educativas queriendo orientarla, y en la prdida de energas que representa el que cada investigador y cada campo de investigacin estn trabajando aisladamente y sin la visin de compromiso claro con el todo a partir de la claridad de su aportacin especfica al campo, y por otra parte, se encuentre externamente en el dilema que implica estar bajo las crecientes y contradictorias demandas de una sociedad exigente pero desorientada. (Savater, 1997) Para evitar esta dispersin y afrontar este dilema sera necesario ir explorando, comprendiendo y operativizando esta visin integral e integradora que aportan las especialidades funcionales al campo de la educacin. En el momento que esta visin clarificadora se eche a andar y se difunda y acepte conscientemente, cada profesor, investigador, directivo, diseador curricular, formador de docentes o terico de la educacin ser ms humilde porque empezar a tener la visin de lo que realmente puede hacer y de la ubicacin real de su aportacin al conjunto, dejando de lado falsas pretensiones mesinicas o protagnicas, pero al mismo tiempo cada uno de ellos encontrar una manera ms efectiva y esperanzada de trabajar al darse cuenta que no est solo, sino que es partcipe de esa bsqueda histrica humana de los valores autnticos que constituyen la educacin y del valor autntico que es la educacin en s misma. Una aportacin importante y poco trabajada y por ello, poco aceptada en el medio educativo, es la que aqu llamamos investigacin reflexiva de la prctica docente y que vamos a tratar de explicitar como propuesta central de este artculo, propuesta que, repetimos, es una invitacin a ir abriendo este espacio nuevo en el campo de la investigacin de la prctica docente. 3.-La investigacin reflexiva de la prctica docente: una propuesta. 3.1.-Nocin. Justification is not ...simply a matter of minimal necessity. It is rather, a matter of desirability, and a thing may be desirable not because it is something we could not do without, but because it transforms and enchances the quality of what we do and how we live. (Floden, 1990, p. 46) Es indudable que la justificacin de un campo o de un tipo de investigacin no puede estar ligada solamente al asunto de su necesidad prctica. La justificacin de toda investigacin, la necesidad de toda disciplina -sobre todo en el campo de las ciencias humanas- trasciende lo meramente pragmtico y tiene que ver con lo deseable en el sentido de lo que se busca como posible elemento de transformacin y mejoramiento de la calidad de lo que hacemos y de nuestra forma de vida. En ningn otro terreno como en el de la educacin es ms evidente esta afirmacin: la justificacin de la educacin como funcin social y como disciplina de las ciencias humanas no es un asunto simplemente de una necesidad prctica o de que la sociedad no pudiera funcionar o reproducir sus estructuras sin ella, sino un tema que tiene que ver con lo deseable humanamente hablando, es decir, con el descubrimiento progresivo de valores que vayan aportando luces para el desarrollo de personas ms humanas y para la construccin de una sociedad ms justa y ms libre. Este es el terreno sobre el que se asienta la necesidad de una investigacin reflexiva en el campo de la prctica docente y sobre el cual se debe construir la nocin

que la defina: porque este tipo de investigacin tiene que ser una bsqueda que, explicitando, desarrollando y apropiando con creciente autenticidad las operaciones constitutivas de la bsqueda humana (descritas en el mtodo trascendental) mediante el ejercicio acorde con sus exigencias normativas (atencin, inteligencia, razonabilidad y responsabilidad), y a partir de la reflexin sobre los datos que aportan la investigacin emprica, la investigacin interpretativa y la investigacin histrica de la docencia, sea capaz de establecer las dialcticas -posiciones y contraposiciones6implcitas en las diversas etapas de su desarrollo concreto y a partir de all, de ir descubriendo y afirmando acumulativa y progresivamente los fundamentos trasculturales y transhistricos que componen una genuina prctica docente hacia la bsqueda de una educacin personalizante, aportando luces para el discernimiento de las doctrinas o teoras pedaggicas que vayan surgiendo o construyndose, y para la posterior sistematizacin adecuada y pertinente y comunicacin eficiente y significativa en las aulas con la finalidad de ir haciendo realidad la contribucin de la educacin prxica al desarrollo de la humanidad en la historia y la colaboracin terica hacia una cada vez ms profunda y completa comprensin de lo que significa educar para el logro siempre en construccin, de este objetivo.7 En este sentido la investigacin reflexiva de la prctica docente puede identificarse ms con el campo de lo que tradicionalmente se llama investigacin bsica porque no est orientada hacia la solucin de problemas prcticos o la respuesta de preguntas relacionadas directamente con el cmo hacer en un contexto particular sino que se ocupa de la reflexin amplia y sistemtica hacia la comprensin acumulativa y progresiva de la realidad educativa concreta, es decir, bajo todos sus aspectos y en todas sus formas (Lonergan, 1988, p. 41). Por esta caracterstica de concrecin, la investigacin a la que nos estamos refiriendo, se puede distinguir de lo que se llama comnmente investigacin bsica dado que no persigue la construccin o verificacin de teoras sino la reflexin del proceso de desarrollo del campo educativo en toda su complejidad, incluyendo el discernimiento crtico de las teoras.8 La investigacin reflexiva parte de la recuperacin y el trabajo sistemtico de esta capacidad espontnea derivada del irrestricto y espontneo deseo de conocer y elegir bien (Doorley, 1996) que poseen todas las personas y que los lleva a hacer preguntas filosficas del tipo: qu es lo bueno o lo mejor en este caso? cmo llega uno a conocer esto? que significa aquello? y pretende ejercitar continuamente esta capacidad haciendo preguntas a la realidad educativa, sobre todo, las preguntas para la deliberacin propias de su especializacin funcional en el campo, preguntas acerca de los valores, los conflictos de valores, las implicaciones ticas, las posiciones y contraposiciones existenciales, los significados, los smbolos, la comunidad de significados o los conflictos derivados de la dispersin de significados y sus implicaciones afectivas, etc. La pretensin de este tipo de investigacin es el ejercicio sistemtico, inteligente, razonable y responsable de estas preguntas desde la perspectiva de desarrollo de la libertad vertical, es decir, desde la trascendencia de los criterios del
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En esta perspectiva, se llama posicin a toda experiencia, comprensin, juicio o decisin que promueva el genuino desarrollo de la educacin y contraposicin a todo aquello que bloquee este desarrollo. 7 Traditionally there has been a distinction between basic and applied research. Basic research is conceived as building and testing theories or constructs in basic disciplines, whereas applied research is directed toward answering practical questions about real life problems...In teacher education research, the role of theory is often secondary, if it is existent at all. (Lee & Yarger, 1996, p. 17) 8 ...all people ask philosophical questions like, what is the good for this? how do you know? what do you mean? All people practice philosophical inquiry until they have reached some clarity or are overtaken by the need to act. (Floden, 1990, p. 44)

propio horizonte y en la bsqueda de un cada vez mejor horizonte para una educacin cada vez ms autntica. Para hacer una formulacin sinttica final de la nocin de este tipo de investigacin que estoy presentando, destacara esta afirmacin de Avils (s/f, pp. 56), de quien estoy tomando el trmino investigacin reflexiva para nombrarla: Se trata de una investigacin reflexiva, la cual consiste en objetivar lo que sucede en el proceso de auto-consciencia, en las diversas modalidades de especializacin de la misma actividad consciente. Este mtodo de investigacin es totalmente `sui generis y no se puede reducir ni equiparar a investigaciones empricas ordinarias, cuantitativas o cualitativas. 3.2.-Objetivos. Does the vital practical job of teaching, however, require knowing educational theory or educational research? Wilson mantains that this depends on whether such knowledge...helps teachers to be more educated. (Floden, 1990, p. 45) Para qu se necesita construir un campo disciplinar independiente y slido en la educacin? Para qu hacer investigacin educativa y especficamente investigacin de la prctica docente? Cul es el objetivo central de la investigacin reflexiva de la prctica docente? Aunque se trata de preguntas diversas y que tendran que explorarse por separado y a fondo, es posible sin embargo, tomando las tres preguntas en un contexto de educacin humanista y buscando una respuesta sinttica decir, que en los tres casos, el objetivo debe ser la TRANS-formacin docente para una educacin personalizante de los estudiantes. Porque en efecto, la investigacin en educacin, y muy concretamente la investigacin de la prctica docente sea cual fuere su tipo y aportacin, debe ocuparse centralmente de que se vaya comprendiendo y viviendo ms profundamente el proceso por el cual los profesores se convierten intelectual y moralmente y deciden insertarse en la bsqueda personal, colectiva e histrica de educacin autntica. Cul es el objetivo especfico de una investigacin reflexiva de la prctica docente ms all de este objetivo general amplio? La investigacin reflexiva de la prctica docente debe ocuparse de la deliberacin para el descubrimiento y discernimiento de los valores que componen una praxis docente personalizante, a partir de la objetivacin de las exigencias de la actividad consciente intencional humana y contando con los datos que emanan de la investigacin emprica, de la investigacin interpretativa y de la investigacin histrica por un lado, y de los procesos comunicativos en el aula, la comunicacin de los formadores de docentes a los maestros, la sistematizacin expresada en los currcula y programas de innovacin institucional o de formacin de profesores vigentes, las doctrinas o teoras expresadas por los pensadores y tericos de la educacin que estn en el debate entre maestros, grupos e instituciones en cada contexto concreto. Como afirma Avils (s/f, p. 6): su ndole peculiar estriba en el modo como logra tal objetivacin: a partir del ejercicio concreto de la misma actividad que objetiva (no desde alguna posterior o previa objetivacin o discurso de la misma, cuyo contenido no es inmediatamente experienciable en la misma consciencia).9
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The example they provided focused on terms to describe those teachers engaged in reflective inquiry, including reflective teachers; adaptive teachers; teachers as action researchers; teachers as applied scientist; teachers as moral craftsmen; teachers as problem solvers;

Para lograrlo, la investigacin reflexiva tiene que estar consciente de que se estar involucrando en un campo en proceso de expansin indiferenciada en el cual, por citar el ejemplo que ponen Lee y Yarger, los trminos referidos al tipo de docente involucrado en los procesos de TRANS-formacin son usados de manera alternativa y sin distincin precisa o matiz de sus significados. De manera que profesor reflexivo, o buscador clnico, reflexivos prcticos, pensadores crticos, improvisadores, artesanos o solucionadores de problemas son entendidos como prcticamente lo mismo, con la nica distincin de que esto es lo opuesto a profesor tradicional. Basados en esta realidad, tenemos que plantear que otro objetivo de la investigacin reflexiva de la prctica docente es ir contribuyendo a la diferenciacin crtica y explcita de las diferentes nociones relacionadas con los docentes o con la docencia que estn siendo descubiertas o creadas por los investigadores o los tericos en diversos campos de la prctica docente y desde enfoques aproximativos distintos. Un mayor control del significado de los trminos, lenguajes, smbolos y prcticas prevalecientes tendr que ir emergiendo de la progresiva diferenciacin del naciente y explosivo campo de la investigacin relacionada con la prctica docente desde sus distintos ngulos de preocupacin. En este proceso de creciente diferenciacin, la investigacin reflexiva de la prctica docente tendr que ir aportando una visin integradora de los diversos campos, enfoques y perspectivas, cuya dispersin actual como seala Bruner (1996), corre el riesgo de convertirse en un proceso de Balcanizacin. Porque indudablemente el hecho de ir descubriendo de manera progresiva la heterogeneidad del hecho educativo y la existencia no de una sino de mltiples culturas docentes locales y de sus relativas identidades con lo que cada una tiene de nico y de misterioso e irrepetible, no puede de ninguna forma llevar -como parece estar siendo actualmente a juzgar por los diversos autores-investigadores de moda en el campoa la negacin de cualquier posibilidad de convergencias, similitudes o puntos de vista comunes que hacen de la educacin un hecho humano visto de manera global. Como afirma Bruner, el costo de la aceptacin de las identidades locales no puede ser una torre de Babel cultural que niegue toda posibilidad de encuentro. En esta lnea, la investigacin reflexiva tiene que ir aportando ese punto de vista superior que, sin negar la pluralidad y la riqueza de las culturas locales, clarifique los elementos comunes universales, transhistricos y transculturales que constituyen lo educativo. Adems de contribuir al objetivo de evitar la dispersin salvando la riqueza de la pluralidad, este tipo de investigacin tendr que ir apuntando a evitar tambin todo intento de homogeneizacin tecnocrtica de la educacin -como parece ser la tendencia mundial en la cultura neoliberal globalizada- buscando y afirmando al mismo tiempo esa unidad inmanente de la bsqueda educativa en tanto actividad humana y tendiente a humanizar. La difcil tarea de la investigacin reflexiva es, como la de todo elemento orientador que trata de no dejarse arrastrar por lo socialmente aceptado en determinado horizonte, sino de buscar cada vez mejores horizontes para la educacin, una tarea de conciliacin e integracin en la pluralidad y, al mismo tiempo, de distincin y diferenciacin en la unidad. En este planteamiento podra sintetizarse el objetivo de la investigacin reflexiva de la prctica docente que es, un puente dinmico normativo del proceso de construccin de la educacin como campo disciplinar independiente.
teachers as hypotheses makers; teachers as clinical inquirers; self-teachers; teachers as reflective practitioners, critical thinkers and improvisers. There undoubtely are different meanings for these terms in someones mind; yet, unfortunately, they are too often used interchangeably. (Lee & Yarger, 1996, p. 16)

Para cumplir con este objetivo, la investigacin reflexiva de prctica docente tendra que incorporarse a resolver los retos y problemas bsicos de la bsqueda de autenticidad educativa en tres niveles, que tal como los formula Avils en forma general son: 1o. Establecer los criterios que permitan discernir la autntica educacin de la no-autntica. 2o. Determinar las condiciones sociales e institucionales necesarias para que pueda darse una autntica educacin del ser humano colectivo e individual; la cual no slo le ayude a crecer en destrezas o en capacidades de ndole natural (cuasi robticas), sino sobre todo en AUTNTICO DESARROLLO HUMANO. 3o. Establecer los mtodos que conduzcan a una transformacin cualitativa de las prcticas y contextos establecidos. (Avils, s/f, p. 2) 3.3.-Alcances y lmites. Questions will be raised about who is the knower and the known in teacher knowledge research. Is the knower the researcher, the teacher or both? is whatever it is that is known only by the researcher, only by the teacher, or by both? if both teachers and researchers are considered seekers and producers of knowledge, how are they different with respect to the research endeavor? (Fenstermacher, 1994, p. 5) Sin ser investigacin emprica sobre el conocimiento docente, la investigacin reflexiva de la prctica docente tiene que hacer preguntas a esta investigacin para ir contribuyendo a la construccin de criterios epistemolgicos vlidos propios del campo y no adoptados de las ciencias que ahora hacen investigacin apellidada educativa. Preguntas como las que Fenstermacher hace acerca de quin puede conocer, si es el investigador emprico o interpretativo o el docente o ambos, acerca de qu es lo que vamos a conocer cuando estemos en este proceso -es decir, qu tipo de desconocido es eso que se llama educacin- y acerca las diferencias que existen entre la manera en que conoce el docente y el modo en que conoce el investigador emprico o interpretativo y an ms all, del modo y requisitos para conocer en la investigacin histrica de la docencia y en la misma investigacin reflexiva del campo. A partir de estas preguntas sobre la manera en que se produce el conocimiento en el aula y sus requisitos de logro as como de quin o quines son los sujetos conocedores en este mbito, se podrn ir desarrollando tambin las preguntas bsicas acerca de los valores que se buscan en el saln de clases, la manera en que se pueden ir descubriendo y operativizando, y las exigencias normativas que debe cumplir todo docente para lograrlo.10 Es as que se ir progresivamente descubriendo aquello que tradicionalmente se ha llamado conocimiento prctico y se ha atribuido al docente como caracterstica o exigencia esencial para cumplir con su tarea, para ir llegando a la conclusin de que esto es mucho ms que un saber hacer pragmticos, ms que un conocimiento
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Practical knowledge in teaching is more than techn, more than knowing how; it is a collective concept focusing on the mental lives of teachers, their thinking ruminations, purposes, planning, desires, and a host of other features that Dewey called `lived experience (Fenstermacher, 1994, p. 36)

tcnico, es un constructo colectivo e histrico que se ha ido edificando y se sigue enriqueciendo humanamente o reproduciendo de manera viciada a partir de la mente de los maestros, de sus procesos de pensamiento, de sus propsitos y deseos, de sus planes y de todo lo que constituye la experiencia vivida de los docentes histricamente concretos. A partir de este descubrimiento es que se puede ir haciendo una reflexin clarificadora sobre la autenticidad o inautenticidad de ese constructo histrico colectivo que se ha llamado inteligencia prctica y que parece estar mucho ms relacionado con lo que de manera ms amplia se pudiera llamar sabidura humana. De modo que sin ser investigacin interpretativa en el sentido estricto, la investigacin reflexiva tiene que interpretar estos significados componentes de la experiencia vivida expresada en la cultura docente y sin ser una investigacin histrica, tiene que recurrir a la historia para ir encontrando esos elementos integradores en la pluralidad que van constituyendo asintticamente lo que llamamos educar y lo que se llama prctica docente y formacin o TRANS-formacin docente.11 Este trascender los horizontes tericos vigentes, este ejercicio inteligente, crtico y deliberativo de la libertad vertical es el terreno propio de la investigacin reflexiva de la prctica docente. De manera que sus alcances potenciales son tan amplios como ese irrestricto deseo de conocer y elegir bien que dinamiza la consciencia intencional humana, tan abiertos e indeterminados en su contenido como puede serlo el ejercicio de la capacidad inteligente, razonable y valorativa del ser humano en su capacidad de infinito, en su tendencia espontnea hacia el conocimiento de todo acerca de todo. (Flanagan, 1997) En este mismo sentido, los lmites de su bsqueda estarn determinados en tres niveles: -En el nivel potencial, por las probabilidades emergentes reales de ejercicio de esta libertad vertical y de esta trascendencia de los horizontes tericos vigentes en cada contexto determinado, en relacin dialctica con las probabilidades emergentes tambin reales de contaminacin o bloqueo de su ejercicio por la existencia de bias o prejuicios de tipo individual, dramtico, grupal o general12. -En el nivel actual, por las propias limitaciones del ejercicio inteligente en cuanto humano, que aunque es ilimitado en su deseo de conocimiento, es siempre incompleto en sus realizaciones actuales: siempre un ya y un todava no simultneamente. -Finalmente, en su nivel operativo, por la delimitacin de su propio campo de accin como investigacin reflexiva que la hacen ser profundamente prctica , renunciando a lo que se piensa que es lo prctico en cada horizonte (Lonergan, 1992), es decir, por su propia naturaleza que persigue finalidades de anlisis transhistrico -aunque enraizado en los procesos histricos-, transcultural -aunque inserto en los avances culturales- y transdisciplinar -aunque sustentado en los avances de las diversas disciplinas en este caso relacionadas con la prctica docente -, lo que la hace estar en ntima relacin con la investigacin emprica, interpretativa e histrica y con las doctrinas y teoras, los modelos de sistematizacin de la prctica docente y los procesos de comunicacin que en ella se viven, sin invadir los terrenos especializados de cada uno de estos campos.

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No basta pues, con tener conciencia de una problemtica realista para que la investigacin educativa llegue a trascender los lmites social e institucionalmente establecidos. Es indispensable adems, trascender los horizontes tericos desde los que la necesidad y el deseo de responder a esa problemtica construye, elige y decide las prcticas encaminadas para lograrlo. (Avils, s/f, p.2) 12 Para comprender estos tipos de bloqueos o prejuicios ver: Lonergan (1998). Insight. Caps. 6 y 7.

3.4.-Mtodo. The philosophical activities of inquiry into human goods, appeals to shared beliefs, conceptual clarification, and establishment of distinctions and category systems are part of all academic fields and every day life. These activities respond to and express the human need for understanding objects, concepts, events, and for realizing ideals. (Floden, 1990, p. 44) La base metodolgica de este tipo de investigacin est en la estructura dinmica de la consciencia intencional humana, estudiada acuciosamente por Lonergan en toda su obra. Es decir, el mtodo bsico de la investigacin reflexiva de la prctica docente tiene que ver con la recopilacin atenta de datos -tanto de la investigacin y de la experiencia en el aula como de los datos de la propia consciencia del investigador-, el procesamiento inteligente que lleva a la comprensin de esos datos, la reflexin crtica que hace llegar a afirmaciones sustentadas con certeza o probabilidad y, la deliberacin responsable, que trata de encontrar progresivamente los valores que componen una prctica docente que se pueda calificar como educativa, los valores que constituyen ese valor en proceso que llamamos educacin, como visin integral del proceso educativo, a partir de la objetivacin del proceso de autoconsciencia en el ejercicio concreto de esta misma actividad que se pretende objetivar (Avils, s/f). Es decir, se trata de un tipo de investigacin cuya perspectiva no se encuentra en el campo del sentido comn -predominante en la actividad educativa prctica- ni en el de la teora -predominante en los dems campos de investigacin educativa aceptados hasta hoy en el medio acadmico- sino en el campo de la interioridad, es decir, en el campo de esta autoconsciencia del despliegue de la actividad consciente intencional humana. Como toda investigacin filosfica que busca bienes humanos autnticos, el mtodo de este tipo de investigacin reflexiva tiene que apelar al descubrimiento y anlisis de las creencias compartidas en cada horizonte educativo, y guiado por el irrestricto deseo de conocer y elegir bien (Doorley, 1996), ir respondiendo y expresando de manera limitada pero acumulativa, a la necesidad de entender los objetos, conceptos, ideas, eventos y smbolos que componen el proceso educativo y la bsqueda de ideales que ella representa desde una perspectiva trascendental, no determinada por el horizonte educativo socialmente aceptado como vlido en cada contexto histrico y cultural particular.13 Debido a que la investigacin reflexiva de la prctica docente tiene que ver en gran medida ms con esos ideales y convicciones compartidas que con conceptos perfectamente definidos, y dado que las bases para estas convicciones no responden estrictamente a la lgica, el mtodo para esta investigacin est relacionado con lo que la filsofa estadounidense Maxine Green (Cfr. Jaeger, 1988, section IV) ha ido elaborando en el sentido de basarse en la evocacin de ideas e imgenes compartidas por los docentes y tratar de descifrar lo que estas imgenes parecen dar a entender a todos ellos, porque estas imgenes e ideas, cuando son autnticas reflejan o encierran la sabidura y esperanza humanas acumuladas en siglos de prctica educativa en las
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Because the basis for these convictions (that teachers share) is substantive belief, not logic, philosophers must do what Greene* does: evoke shared ideas or images and point out what the reader already seems to see in them. These ideas or images encapsulate, or gesture at, human wisdom and hope. (Floden, 1990, p. 52)

aulas, y cuando no lo son, ayudan a descubrir los prejuicios generales que han dado origen a las prcticas decadentes de los docentes para tratar de revertir este largo ciclo al que Lonergan hace referencia como factor esencial de descomposicin de cualquier cultura o civilizacin.14 Como toda indagacin, la investigacin reflexiva o la indagacin filosfica autntica parten en ocasiones del reconocimiento de similitudes entre problemas o ideas que han sido explorados o debatidos previamente para tratar de dar luz a problemas actuales. Porque muchas veces los problemas que son siempre nuevos e irrepetibles comparten elementos clave de anlisis con discusiones o procesos previamente vividos en el mismo o en otro contexto educativo especfico y su anlisis puede ir ayudando al planteamiento de alternativas de solucin acordes con el problema actual. Es por eso que la investigacin reflexiva de la prctica docente se apoya en la investigacin histrica de la prctica docente para encontrar en algunos de los elementos problemticos del pasado y en sus soluciones, inspiracin para enfrentar una realidad educativa actual con miras al futuro.15 Pero a diferencia de otros modos de investigacin, es prcticamente imposible,- tal como lo dicen Lee & Yarger (op. cit.) en su revisin de la literatura existente en el campo de investigacin filosfica de la formacin docente-, decir exactamente cules son los modos especficos de investigacin filosfica de la prctica docente dado que esta rea no comparte los mismos mtodos o tcnicas de la investigacin emprica cuanti o cualitativa, y por el hecho de que es un campo tradicionalmente no valorado o estudiado a fondo en la investigacin educativa, al grado que como lo mencionan estos autores y Jaeger (1988), no se encuentra incluido en muchos de los textos o compilaciones acerca de la investigacin de la prctica docente o de la formacin docente. De manera que si la investigacin filosfica de la docencia, a la que Green ubica dentro del campo de investigacin cualitativa (identificndola casi con los dems tipos cualitativos de investigacin emprica), se encuentra en esa situacin de poca relevancia, con mayor razn la investigacin reflexiva de la prctica docente - que se identifica en muchos rasgos metodolgicos con la tradicional investigacin filosfica pero se diferencia en su visin ms amplia y trascendente del horizonte aceptado, en su perspectiva desde el campo de la interioridad, y adems por sus finalidades dialctica y explicitadora de fundamentos (la investigacin filosfica en educacin tradicionalmente se ha ubicado en el campo de la elaboracin de doctrinas)-, que es un enfoque an ms desconocido y poco valorado en este horizonte de exaltacin de lo prctico.16 Debido a su independencia de los datos, - no quiere decir que trabaje sin datos sino que su funcin y su mtodo no consisten en la recopilacin emprica directa de los datos y que sus datos bsicos provienen directamente del proceso de objetivacin del proceso auto-consciente - la investigacin reflexiva es mucho ms libre que la investigacin emprica que se encuentra sujeta a muchas de las restricciones que le impone la propia naturaleza de la recopilacin de datos empricos. Sin embargo esto exige una mayor atencin a las exigencias normativas de la consciencia por parte del investigador, dado que es mucho ms fcil que al no depender de procedimientos
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Like all inquiry, philosophical inquiry often works by recognizing the similarities between problems or ideas and exploring how previous understandings might shed light on a current question or situation. Particular situations might be new but ways to think them through could be strongly suggested by earlier discussions or texts. (Floden, 1990, p. 43) 15 Unlike other modes of inquiry, it is difficult to explicate the mode (s) of philosophical inquiry because inquiry in this area does not adhere to the same `methodsand procedures. Philosophical inquiry is not a topic in most readings or text books on educational research. (Lee & Yarger, 1996, p. 30) 16 Because of its independence from the data in a research setting, philosophical research is largely free from the constraints residing in the research context. (Lee & Yarger, 1996, p. 30)

estadsticos, instrumentos de observacin u otros mecanismos de recopilacin o de validacin de informacin, el investigador reflexivo caiga en sus propios bias personales y grupales y en los bias generales que estn inmersos en su propio horizonte, y los resultados de su investigacin no sean frutos de la autntica reflexin y deliberacin sino de la mera especulacin intelectual, de la emergencia de ideas brillantes pero totalmente baadas por estos prejuicios e intereses particulares, o peor an, del conceptualismo. La investigacin reflexiva trabaja indudablemente con datos, pero sus datos provienen fundamentalmente de la consciencia del investigador, de los resultados e interpretaciones de los investigadores de la docencia, de los escritos de los investigadores histricos de la misma, de los currcula y programas que reflejan los esfuerzos de sistematizacin presentes y de las doctrinas o teoras que se discuten en ese momento o se discutieron en etapas anteriores de la historia de la educacin. A partir de estos datos, y del esfuerzo seriamente realizado en el ejercicio de la libertad vertical acorde a los principios trascendentales, es que este tipo de investigacin va generando frutos progresivos que pueden ser verdaderamente autnticos y orientadores.17 Hay mucho de investigacin reflexiva inmerso y mezclado en los diversos tipos de investigacin, de sistematizacin, de teorizacin o de vivencia prctica en las instituciones y en las aulas. Sin embargo, el elemento reflexivo o filosfico est muchas veces oculto tras lo evidente e impactante de los datos, las teoras, los programas o las acciones, porque el mtodo filosfico tiene mucho de lo que la gente hace cuando razona bajo el patrn intelectual de experiencia, porque el mtodo de investigacin reflexiva es realmente una forma ms refinada o afinada de ejercicio del mtodo trascendental bajo el que todos los seres humanos operamos en nuestras bsquedas cotidianas y en nuestra BSQUEDA HISTRICA GENERAL, de acuerdo a la tesis bsica postulada por Avils (s/f, p. 4) que se construye y comprueba a travs de este tipo de investigacin y que consiste en que: el modo propio de autoestructurarse de la actividad consciente humana es la clave metodolgica fundamental de todos los mtodos concretos en los que ella se especializa. 3.5.-Relevancia de su aportacin. Como se mencionaba al ubicar la investigacin reflexiva de la prctica docente en el marco general de las especialidades funcionales (ver esquema), las funciones especficas de este tipo de investigacin tienen que ver con la dialctica y con la explicitacin de fundamentos de la prctica docente. Trataremos ahora de ahondar un poco en el sentido de estas dos funciones especializadas de la investigacin reflexiva para entender la especificidad y relevancia de su aportacin a la construccin del campo. *La investigacin reflexiva y su funcin dialctica. Educational truths in revolutionary times are also afflicted by antinomies...pairs of large truths , which, thought both may be true, nonetheless contradict each other. (Bruner, 1996, p. 66) Como ya hemos dicho al igual que todos los dems procesos humanos, la educacin est siempre marcada por posiciones encontradas, por antinomias y
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Because much of philosophical method is a refined version of reasoning that all people do, the philosophical component of a study often goes unnoticed, they are less likely to be critically examined by readers, or improved by writers. (Floden, 1990, p. 42)

paradojas, por tensiones dialcticas. Una de las funciones relevantes de la investigacin reflexiva de la TRANS-formacin docente es el anlisis crtico y la deliberacin libre de estas tensiones dialcticas dentro del proceso de desarrollo de la docencia hacia una educacin humanizante.18 Porque la discusin filosfica consiste necesariamente en la develacin de estas fuerzas opuestas que muchas veces se encuentran latentes vestidas de acuerdos superficiales o de aglutinaciones eclcticas. La investigacin reflexiva se ubica como ya hemos planteado, en el nivel de la deliberacin, el cuarto nivel de consciencia que tiene, como dice Wisdom, mucho ms que ver con la llegada a una toma de decisiones que con la resolucin de problemas claramente planteados y que tienen respuestas unvocas.19 De modo que la investigacin reflexiva se ocupa en primera instancia de ir develando estas antinomias en las que como afirma Bruner (op. cit.), hay que aceptar que dos verdades opuestas pueden ser ambas verdaderas, y que la educacin tendr que irlas trabajando a la par, o de descubrir la falsedad de estas antinomias y poner en claro que aunque aparentemente estas son dos verdades opuestas, o solamente una de ellas es verdadera, o ambas son verdaderas pero en realidad no son opuestas sino complementarias aunque en la prctica las tensiones entre los grupos que las proponen las hagan parecer como totalmente incompatibles. La dialctica es una funcin primordial de la investigacin reflexiva y la dialctica se ocupa de develar las posiciones encontradas que responden a diferencias de fondo. Porque en el desarrollo de la docencia hacia una cada vez ms autntica educacin, pueden existir o haber existido o llegar a la existencia muchas aparentes diferencias, o diferencias solamente de perspectiva. Pero la investigacin reflexiva no se ocupa de estas aparentes diferencias sino de las diferencias que son producto de horizontes diversos y que requieren de una conversin para su solucin.20 Porque la ausencia de apertura intelectual y moral produce prcticas docentes inautnticas y por tanto no orientadas realmente hacia la personalizacin de los alumnos y hacia la humanizacin del mundo. De manera que una docencia de este tipo, tiene necesariamente que tener una diferencia de fondo con una docencia que es fruto de una TRANS-formacin docente, que est orientada desde la apertura intelectual y moral hacia la autenticidad que promueve la personalizacin de los alumnos y la contribucin a la humanizacin del mundo en el que estos viven. El problema ante este tipo de diferencias de fondo entre la docencia autntica y la no autntica es que ambas pueden estar profundamente arraigadas en la consciencia de los docentes: la una de manera esttica y rutinaria, la otra de manera abierta y dinmica, pero ambas pueden verse a s mismas como la nica posibilidad de docencia inteligente, razonable y responsable, y ambas pueden ir encontrando justificaciones tericas que las avalen y que descalifiquen de manera definitiva a la otra parte, la primera quizs demostrar que la segunda es ineficiente, poco competitiva o utpica desde los estndares de una educacin tecnocrtica, la
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Philosophical discussion is the bringing out of latent opposing forces, like arriving at a decision and not like learning what is behind a closed door or wether 235 x 6 = 1420. (Wisdom, 1969, p. 181) 19 La dialctica se ocupa de estas diferencias de fondo. Diferencias que no son de mera perspectiva...la causa de estas diferencias de fondo es la diferencia de horizontes y el remedio proporcionado es nada menos que una conversin. (Lonergan, 1988, p. 240) 20 La presencia o ausencia de conversin...engendra horizontes opuestos dialcticamente: Mientras las diferencias complementarias o genticas pueden superarse, las diferencias dialcticas implican un rechazo mutuo. Cada uno considera que el rechazo de sus opuestos es la sola y nica actitud inteligente, razonable y responsable; cuando se ha llegado a un grado suficiente de sofisticacin, se busca una filosofa o un mtodo que afiance los puntos de vista que se consideran apropiados acerca de lo inteligente, lo razonable y lo responsable. (Lonergan, 1988, p. 241)

segunda, podr argumentar una visin parcial y truncada, competitivista y eficientista respecto de la primera.21 La investigacin reflexiva de la prctica docente tiene que ir colaborando para hacer efectivos los dos operadores de la dialctica, es decir: tratar de desarrollar las posiciones -todas las experiencias, ideas, afirmaciones, valores , significados, existencias que son compatibles con la apertura intelectual y moral y llevan por ello al desarrollo genuinamente humano- y buscar que las contraposiciones retrocedan -todas las experiencias, intelecciones, juicios, valores, decisiones y significados que son incompatibles con las exigencias de la consciencia intencional y que por tanto llevan a la declinacin-. Para ello deber reunir los materiales de investigaciones de todos los tipos, completarlos aadiendo una interpretacin y una historia valorativas (Lonergan, 1988, p. 243), compararlos tratando de descubrir afinidades y oposiciones, reducirlos encontrando las posiciones y las contraposiciones bsicas independientemente de las formulaciones diferentes, clasificarlos tratando de encontrar cules de esas posiciones y contraposiciones responden a horizontes dialcticamente opuestos y finalmente, seleccionarlos de acuerdo a afinidades y oposiciones elegidas descartando otras posibilidades de afinidades y oposiciones. Una vez hecho esto, la investigacin reflexiva consistir en ir objetivando ese mtodo que somos para determinar las posiciones y las contraposiciones y la manera concreta de reforzar las primeras y hacer retroceder las segundas.22 *La investigacin reflexiva y su funcin explicitadora de fundamentos. Two types of work in teacher education seem clearly philosophical. The first is inquiry addressed to normative questions including both specific questions about wright and wrong and general questions about the goods teacher education is supposed to advance or its aims...A second type of work is inquiry that critically examines the assumptions and logic of some aspect of teacher education, thought and practice. (Floden, 1990, p.43) A partir de la explicitacin de las principales posiciones y contraposiciones en el campo de la prctica docente, la investigacin reflexiva puede ir descubriendo y formulando cada vez ms clara y profundamente los fundamentos trans-histricos y trans-culturales que son los valores constitutivos de una prctica docente educativa y con ello, progresivamente aproximndose a la respuesta que plantea ese desconocido al que apuntamos y que se llama educacin genuina o personalizante.23
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La dialctica tiene dos niveles. En un nivel superior estn los operadores. En un nivel inferior se encuentran reunidos los materiales sobre los cuales hay que operar. Los operadores son dos: desarrollar las posiciones y hacer retroceder las contraposiciones. Las posiciones se identifican con las afirmaciones que son compatibles con la conversin...se las desarrolla integrndolas con datos recientes y con descubrimientos ulteriores. Las contraposiciones son afirmaciones incompatibles con la conversin...se las hace retroceder cuando se eliminan sus elementos incompatibles. Antes de operar sobre los materiales hay que reunirlos, completarlos, reducirlos, clasificarlos y seleccionarlos. (Lonergan, 1988, p. 243) 22 Analyzing teachersdescriptions of their collaborations suggests that among the teacher consultants and their partner teachers there are a number of conflicting conceptions which function as constraints or obstacles to teacher-to-teacher collaboration. (Lyttle & Fecho, 1991, p. 15) 23 Los fundamentos pueden ser concebidos de dos maneras muy diferentes. La manera simple concibe los fundamentos como un conjunto de premisas, de proposiciones, que tienen el carcter de primeras desde un punto de vista lgico. La manera compleja concibe los fundamentos como aquello que tiene el carcter de primero en cualquier conjunto ordenado. Si el conjunto ordenado es de proposiciones, entonces el fundamento estar constituido por

Por supuesto que los fundamentos de la prctica docente educativa, los fundamentos que rigen una educacin personalizante en el ejercicio de las aulas y que debern buscarse a travs de la TRANS-formacin docente no deben ser entendidos del modo simple que seala Lonergan y pensarse como una especie de modernos diez mandamientos educativos que una vez formulados conceptualmente hay que seguir a ciegas y de manera permanente sin importar los cambios de horizonte que puedan producirse. Cuando hablamos de fundamentos estamos entendiendo, desde la perspectiva compleja, aquello que tiene el carcter de primero, bsico o sustentante de ese conjunto ordenado que llamamos educacin. De manera que al ser la educacin una realidad en evolucin y desarrollo y no solamente un conjunto de preceptos lgicos, la explicitacin de fundamentos tiene que ser el trabajo permanente y sistemtico orientado hacia el descubrimiento de ese conjunto inmanente y progresivo de normas que orientan todo el proceso hacia la humanizacin progresiva de los estudiantes y del mundo. De modo que estamos tratando de puntualizar que esta segunda funcin bsica de la investigacin reflexiva de la TRANS-formacin docente es una funcin dinmica, tanto por el hecho de que las normas de operacin nunca se acaban de descubrir en su totalidad, como por la evidente realidad de que la comprensin y formulacin de estas normas operativas est en constante cambio conforme cambia el horizonte educativo social e histrico.24 La explicitacin de los fundamentos a partir de la investigacin reflexiva de la prctica docente es entonces una tarea dinmica que tiene que ver directamente con el cuarto nivel de consciencia: es decir, es un proceso de deliberacin, valoracin y decisin del cual se tiene que desprender una postura existencial clara y precisa a partir de la iluminacin sobre las posibles visiones encontradas que aport la dialctica. Los fundamentos llevan entonces a una decisin sobre el propio horizonte y a escoger el marco educativo en el que todas las doctrinas o teoras pedaggicas cobrarn sentido y podrn ser analizadas, criticadas y asumidas o combatidas; sobre qu tipo de sistematizacin es vlida segn si se orienta o no hacia esa posicin existencial educativa definida y sobre el tipo de comunicacin que tendr que ejercerse para hacer realidad gradualmente la comunidad de significados en torno a esa postura educativa orientada hacia la personalizacin de los estudiantes y hacia la humanizacin del mundo.25 La investigacin reflexiva de la prctica docente tiene a partir de esta explicitacin de fundamentos una tarea iluminadora importante dado que, en efecto, los profesores en proceso de TRANS-formacin pueden ser atrapados nuevamente por la fuerza avasalladora del horizonte comnmente aceptado por sus compaeros
aquellas proposiciones que tienen el carcter de primeras desde un punto de vista lgico. Si el conjunto ordenado es una realidad en evolucin y desarrollo, entonces el fundamento ser el conjunto inmanente y operativo de normas que guan cada paso sucesivo del proceso. (Lonergan, 1988, p. 263) 24 Los fundamentos tienen, pues, su verdadera raz, en el cuarto nivel de la consciencia -nivel de la deliberacin, evaluacin y decisin. Es una decisin acerca de por qu y por quin se est a favor o en contra. Es una decisin iluminada por las mltiples posibilidades manifestadas en la dialctica. Es una decisin plenamente consciente acerca del propio horizonte, del propio punto de vista, de la propia visin del mundo. Es una decisin que escoge deliberadamente el marco en el que las doctrinas cobrarn sentido, la sistematizacin se dedicar a su trabajo de conciliacin y la comunicacin se ejercer de manera efectiva. (Lonergan, 1988, p. 262) 25 ...la decisin deliberada acerca del propio horizonte constituye una realizacin muy importante: porque, en efecto, la mayor parte de la gente se deja arrastrar slo hacia el horizonte comnmente aceptado por sus contemporneos. No advierte la multiplicidad de horizontes: No hace uso de su libertad vertical para pasar del horizonte que ha heredado a otro horizonte que ha descubierto como mejor. (Lonergan, 1988, pp. 262-263)

maestros y por la sociedad en la que vive, dejando de advertir la multiplicidad de horizontes didcticos posibles y siendo incapaz de ejercer su libertad vertical para elegir conscientemente el horizonte que ha descubierto como mejor para su ejercicio docente pleno. De manera que esta investigacin puede ir iluminando a cada docente en proceso para reforzar su eleccin de horizonte didctico, orientando a los que elaboran las doctrinas y teoras pedaggicas para que sus escritos puedan ir orientando a los docentes hacia este horizonte y evitando la dispersin, orientando a los responsables de los diversos campos de sistematizacin hacia la creacin y operacin de programas, planes, currcula, sistemas y estructuras orientados hacia ese horizonte que se ha descubierto como el mejor, reorientando los procesos de comunicacin en la prctica docente cotidiana hacia este fin, y an iluminando los procesos de investigacin emprica, interpretativa o histrica para ser congruentes con el desarrollo de este horizonte en permanente construccin ms all de las modas o las determinaciones del horizonte acadmico vigente.26 La bsqueda filosfica se expande y est desafiando las maneras de ver el mundo de la docencia y de la formacin docente a travs del establecimiento de distinciones dice Floden refirindose al contexto estadounidense. Es tiempo de que se desarrolle este campo de la investigacin reflexiva de la prctica docente para retar al mundo acadmico establecido a mirar con otros ojos educativos personalizantes la misma tarde de clases escolares o universitarias, para ver los mismos ojos educativos desde una nueva tarde de procesos educativos escolares o universitarios renovados a partir de profesores en TRANS-formacin. El campo educativo en proceso de expansin, independizacin y diferenciacin lo est pidiendo con urgente vehemencia a travs de la dispersin de esfuerzos que componen nuestra crisis contempornea. 4.-Conclusin. A partir de un marco integral e integrador sustentado en lo que Lonergan llama especializaciones funcionales, se ha presentado en este artculo una visin de las distintas funciones que se desempean dentro del proceso de construccin del sistema educativo dentro de un proceso que puede convertir la operacin aislada y dispersa en cooperacin fructfera y constructiva. Dentro de este marco se han ubicado los diferentes tipos de investigacin de la prctica docente cuantitativos y cualitativos que son predominantemente empricos y que se presentan hasta ahora como los enfoques vlidos para entender y transformar la docencia, llevando a este campo a una excesiva pragmatizacin coincidente en el fondo aunque no siempre en el discurso- con la visin tecnocrtica imperante en el modelo llamado neoliberal en que vivimos. Como alternativa a esta pragmatizacin del campo y a la absolutizacin de la investigacin emprica se han mencionado las posibilidades y retos de una autntica investigacin interpretativa y de una investigacin histrica crtica que trascienda la mera recopilacin e interpretacin de datos y hechos. El punto central del artculo ha sido la presentacin de una nocin de investigacin reflexiva de la prctica docente, muy necesaria en nuestros das para lograr una progresiva diferenciacin e integracin de los avances que a partir de la investigacin, de la historia, de la comunicacin y sistematizacin y de las teoras, de van acumulando de manera dispersa en nuestro campo educativo. Las funciones especficas de este nuevo tipo de investigacin, del cual se han planteado sus similitudes y diferencias con la investigacin filosfica tradicional, tienen que ver con el anlisis de las dialcticas que se van desarrollando en los procesos docentes que se van construyendo histricamente y de las dialcticas imperantes en los significados vigentes de lo que es ser docente y lo que es una prctica docente.
26

Philosophical inquiry expands and challenges ways of looking at the world by establishing distinctions. (Floden, 1990, p. 57)

Tienen que ver tambin con la progresiva explicitacin de los fundamentos transculturales y trans-histricos de una docencia que sea genuinamente educativa. El desarrollo de este mtodo tiene que ver con el proceso de desarrollo humano y se relaciona directamente con la operacin en el mbito de la interioridad, es decir, en la relacin del sujeto consigo mismo en tanto sujeto consciente operando, y en la explicitacin progresiva de las operaciones que componen lo que Lonergan llama el mtodo trascendental, El desarrollo de este nuevo tipo de investigacin depender de qu tanto se vaya valorando esta reflexin en un medio en el que se est sobrevalorando lo prctico y rechazando lo que no tiene una aparente aplicacin inmediata a lo particular concreto. Depender adems de qu tanto, los investigadores de la prctica docente y los mismos docentes que acepten el reto de una transformacin intelectual y tica, trasciendan la absolutizacin de la investigacin emprica como la nica vlida y se comprometan en la bsqueda reflexiva interminable de ese desconocido al que llamamos educar, que es un permanente misterio del que vamos conociendo solamente algunas partes y que tiene una relacin ntima y directa con el desarrollo de ese otro gran misterio al que llamamos ser humano o, visto colectivamente, ser humanidad en la historia. La invitacin est hecha. *REFERENCIAS CITADAS O CONSULTADAS. Ancona, A.. La palabra que procede de la universidad. En Magistralis.(1990). no.1. Puebla. Universidad Iberoamericana golfo centro. Apple, M. W. Cultural politics and education. New York. (1996). Teachers College Columbia University press. Aristotle.. The Nicomachean ethics. Oxford, NY. (1980) Oxford University press. Avils, R. La investigacin educativa hoy. Tlaxcala. (s/f). MIMEO. Avils, R. Especialidades en la investigacin. En Diorama educativo (1990). no.1. Tlaxcala. Universidad Autnoma de Tlaxcala. Banner, J. & Cannon, H. The elements of teaching. New Haven-London. (1997). Yale University press. Bazdresch, J. Cmo hacer operativa la formacin humanista en la universidad?. En Cuadernos de reflexin universitaria (1988). no. 14. Mxico. Universidad Iberoamericana santa fe. Blanco Beledo, R. Docencia universitaria y desarrollo humano. Mxico. (1982). Alhambra editorial. Bordieu, P. & Passeron, J.C. Reproduction in education, society and culture. Beverly Hills, CA. (1977). Ed. Sage. Bowles, S. & Gintis, H. Schooling in capitalist America. New York. (1976). Basic books. Braio, F.. Handouts for an introductory workshop on Insight. XX Lonergan Workshop. Boston. (1992). MIMEO. Bruner, J.. The culture of education. Cambridge, MA. (1996) Harvard University press. Byrne, E. & Maziarz, E. (1969). Human being and being human. New York. Appletoncentury-crofts, Meredith co. Carley, M. Bernard J.F. Lonergan on teaching. Doctoral Thesis in Education. Graduate School of Education. Harvard University. (1989). Unpublished. Clark, C. & Peterson, P. Teacher thinking. In Wittrock, M. (editor). Handbook of research on teaching. New York. (1986). Macmillan ed. Cochran-Smith, M. & Lytle, S. Research on teaching and teacher research: the issues that divide. In Educational researcher (1990). 19 (2) . Cochran-Smith, M. & Lytle, S. Inside-outside. Teacher research and knowledge. New York. (1993). Teachers College Columbia University press.

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