Reformas Educativas en el Uruguay Autor(es): Prof.

Zulis Petrosino Fusatti Construccin de la base de las Reformas: Uruguay, en la dcada del 90 implement una serie de reformas en todos los subsistemas educativos dirigidas a mejorar la calidad y la eficiencia; como toda propuesta educativa, stas tuvieron como base perspectivas filosficas y antropolgicas comunes a las desarrolladas paralelamente en otros muchos pases de Amrica Latina y, que respondieron a una postura neoliberal en boga en esa dcada, promovida a travs de los organismos de crdito internacional a travs de una concepcin globalizante del quehacer educativo. La expansin de las ideas y acciones del Neoliberalismo, con sus diferentes matices, y el control sobre cualquier otro proyecto alternativo, implic que las respuestas al mismo se tradujeran en propuestas concretas. La educacin a travs de los organismos internacionales se convirti en un engranaje de la economa; sta debi buscar la competitividad, respaldando la aceptacin de las nuevas tecnologas. Desde la perspectiva neoliberal, la crisis de la educacin refleja la incapacidad gerencial de los Estados en cuanto a garantizar una administracin eficiente de los servicios sociales. En tal sentido, el sistema educativo funciona mal no porque falten recursos sino porque falta una mejor administracin de ellos. Con la revolucin tecnolgica cambian muchas cosas, por ejemplo cambian: el rol del Estado, la circulacin de pautas culturales, el modo de producir (cada vez ms con menos puestos de trabajo); frente a lo cual, se da la insuficiencia de las instituciones formales e informales que regulan la vida social, el aumento de la pobreza, el desempleo y la marginacin, que coadyuvan a una profundizacin de la exclusin social. Esta corriente neoliberal, canalizada a travs de las exigencias multinacionales, presion al Estado, a fin de incorporar un modelo de reforma educativa, que determin esa supeditacin de los objetivos educativos a los econmicos como ya lo mencionamos, as como la reduccin del papel del Estado en ella. La reforma educativa a nivel de ANEP se concibi en sus objetivos, estrategias y recursos en el ao 1995 y se inici en 1996 con la entrada en vigencia de la Ley Presupuestal del perodo 1996 2000. Retrospectiva: Muchos de los expertos que llevaron adelante las reformas educativas en Latinoamrica se encontraban estrechamente ligados con la CEPAL, ejemplo, Germn Rama en Uruguay. La CEPAL (1990), propicia las reformas educativas A lo largo de los aos noventa el debate econmico internacional y regional ha ido

cambiando gradualmente de contenido; el ajuste macroeconmico y liberalizacin de los mercados ha ido dando paso a una visin ms equilibrada, en la cual como lo sealara recientemente el economista principal del Banco Mundial, se postulan ms instrumentos y objetivos ms amplios para el proceso de desarrollo. Sin dejar de lado la estabilidad macroeconmica y las ventajas de contar con mercados ms abiertos, el mejor funcionamiento de dichos mercados y de las estructuras pblicas se visualiza cada vez ms como un instrumento complementario para buscar objetivos que, ms all del crecimiento econmico, incluyan la equidad y la cohesin social, la sostenibilidad ambiental y el desarrollo democrtico . La CEPAL, despus de muchos estudios llega a la conclusin de la existencia de una creciente segmentacin social, y que sta se ve reforzada por la educacin formal. La escuela no es integradora de ciudadanos, por el contrario, los excluye, los clasifica; ejemplo de ello nos lo proporcionan datos estadsticos recientes, que nos informan sobre un crecimiento de las matriculaciones en primaria pero, el 16 % de los egresos de ese nivel no continan estudios en Secundaria; unido a esto el 33 % de los jvenes de 17 aos se encuentran fuera del sistema educativo. Son los propios tcnicos internacionales los que realizan llamados de atencin sobre las posibles crisis sociales que pueden desencadenarse de estos hechos; sealando como una de las principales causas, el deterioro de la funcin integradora de la educacin. La CEPAL, a pesar de que su finalidad es econmica siempre ha tenido una fuerte injerencia en el sistema educativo. En la dcada de los noventa, con el libro Educacin y conocimiento: Eje de la transformacin productiva con equidad, adquiere un nuevo protagonismo estableciendo pautas de relacin entre Economa y Educacin. El Banco Interamericano de Desarrollo (BID), bajo la conduccin del Contador, Enrique Iglesias, decidi que el 50% de los recursos asignados a prstamos, deben dirigirse a los grupos de poblacin de ms bajos recursos. Bajo esta nueva visin de la cooperacin externa, el Uruguay prioriza fuertemente la inversin en educacin, y en particular en la dcada de los noventa, se han contrado cuatro prstamos con el BID y el Banco Mundial por un monto de U$S 189.815.000 que abarcan a los diferentes subsistemas de ANEP. El sistema educativo debe vivir en funcin de los ideales econmicos, as para la CEPAL, la educacin...pasa a ser un factor fundamental para el desarrollo de las aptitudes y destrezas.... A partir de la dcada del 90 se abandona en el discurso, el concepto de igualdad, pasando a utilizar el de equidad. Para la CEPAL, la equidad plantea el problema del ingreso a un determinado nivel educativo y la permanencia en l. La equidad tiene que ver con el acceso a la educacin es decir, con iguales oportunidades de ingreso y con la distribucin de las posibilidades de obtener una educacin de

calidad. En relacin a la igualdad de oportunidades, surgen los CERP en el Uruguay, para que los jvenes del interior tengan iguales oportunidades de ingreso a la carrera de profesor que los jvenes de Montevideo. Pero qu pas con la calidad de la educacin recibida? Reciben una educacin de calidad similar a la que reciben los estudiantes del I.P.A.? En la actualidad en los CERP, la carrera es de cuatro aos, igual que en el I.P.A., pero, igualdad de aos cursados tampoco garantiza igualdad de calidad. Las reformas educativas realizadas a partir de los noventa no tuvieron el xito esperado: muy lejos se estuvo de alcanzar los objetivos estelares que se proponan Calidad y Equidad del sistema, esto ha quedado demostrado a travs de la no modificacin de las tendencias crecientes de las tasas de repeticin, rezago y desercin; en cuanto a la matriculacin si bien aument, esto no se vio reflejado en los egresos, los resultados acadmicos no mejoraron (evaluaciones realizadas a alumnos del Plan 86 y Plan 96, registraban similares resultados); etc. Qu suceder con la Reforma Educativa? Cul ser la nueva poltica educativa? Cul ser el presupuesto para la Educacin? Habr participacin activa de todos los actores en la Reforma? Las Reformas educativas en Uruguay (90 en adelante), se han caracterizado por generar (en general), rechazo de la sociedad, lo que ha suscitado conflictos no resueltos, no se ha tratado de llegar a un consenso con todos los actores (polticos y sociales), lo que permitira llevar adelante una poltica educativa construida colectivamente. La reforma del Plan 96 (Educacin Media) si bien tuvo aspectos considerados positivos, como la extensin horaria, los espacios de coordinacin, tuvo otros aspectos, como la enseanza por reas que gener rechazo no slo de parte de los docentes, sino tambin de los padres, optando, los que econmicamente podan hacerlo, por la enseanza privada, ya que all no se imparte el Plan 96. Presente: Cada vez que se implementa una reforma educativa se debera buscar mejorar la calidad de la educacin, consolidar la equidad social, dignificar la funcin docente, fortalecer la gestin institucional. El proyecto educativo debera ser definido democrticamente por toda la sociedad, con la participacin activa de los docentes, en calidad de cuerpo profesional, a travs de sus sindicatos y, asociaciones profesionales. La poltica educativa debera ser una poltica de Estado, por encima de los lineamientos de un perodo administrativo, y superando las diferencias que se generen dentro de las instituciones educativas autnomas; no se puede pensar en un proyecto educativo sin pensar antes en un proyecto de pas. Todas las instituciones educativas descansan sobre algn mandato fundacional, que les permite orientarse, definirse y formular

proyectos para la accin de ensear. Tenemos: la autoridad acadmica y la autoridad poltica, uno sabe y el otro manda (o en los dos casos deberan saber, y mandar, cuando sea necesario), autoridades que deben trabajar coordinadamente y con coherencia. La complejidad del quehacer poltico, social y econmico, abarca tambin al mbito educativo. Existe un vnculo isomrfico entre el programa que hacen las autoridades, lo que los docentes realmente ensean y, lo que los alumnos aprenden. La incertidumbre entre cantidad y calidad de la educacin impartida y recibida es real, es un escenario en el que estn en juego distintos actores, se debera buscar, la reflexin sobre todos los problemas, negociando en busca de las mejores respuestas para llegar a un consenso, resolviendo los conflictos sobre polticas educativas, y reformas a aplicar en los distintos subsistemas de educacin, que exista coordinacin en los planes de estudio de Primaria con Secundaria; y de Secundaria con Formacin Docente, y Universidad. Toda Reforma educativa que tenga el anhelo de lograr el xito debe contar con el apoyo de todos los actores involucrados en la misma, todas las reformas impuestas desde las autoridades han fracasado. Ejemplo de ello es el Plan 96 de Educacin Media; la mayora de los docentes no estaba de acuerdo con la enseanza por reas y ste result ser un fracaso. Los docentes son los actores principales dentro del aula para hacer que esa reforma tenga xito o por el contrario que fracase. Como dice Tedesco ...las estrategias de cambio radical provenientes del exterior de las instituciones educativas fracasan porque provocan fuertes resistencias de los actores internos... Tampoco quiere decir que haya que dejar todo librado a la capacidad interna de autotransformacin. Ni lo primero ni lo segundo es bueno, se debera apostar al dilogo, a la negociacin como forma de alcanzar acuerdos en cuanto a la educacin que necesitamos, la forma de implementarla, y tratar de que todos los ciudadanos puedan lograr efectivamente una educacin de calidad, meta primordial de toda sociedad. La relacin entre educacin sociedad, no puede dejarse de lado, teniendo en cuenta el papel del conocimiento como fuente fundamental del crecimiento econmico de un pas. Los acuerdos educativos suponen reconocer al otro, aceptar al diferente, apostar a la diversidad y a la inclusin social, atendiendo a toda la heterogeneidad, realizando una prospeccin con representantes de toda la sociedad de la realidad educativa que queremos para el futuro. Planificacin de polticas educativas: La responsabilidad de garantizar el cumplimiento de las polticas educativas es del Estado, pero estas polticas no pueden ser

diseadas desde un despacho, sin previa consulta a todos los actores y, tampoco cambiarlas cada cinco aos, conjuntamente con el gobierno de turno. Una poltica educativa que tenga como base la negociacin y el consenso debera planificarse a largo plazo, con representantes de todas las fuerzas polticas, teniendo en cuenta los procesos de cambio e innovacin necesarios en los nuevos planes de estudio, con visin del futuro que queremos, recordando que todos los cambios que se implementen estarn acompaados de la interaccin de factores varios. La planificacin debe pensarse como mbito de anticipacin, de redireccionamiento de las acciones. La eficacia de lo planificado depende de tres condiciones principales: saber hacer; querer hacer; y poder hacer. Hay que anticiparse a ciertos problemas con que la accin puede encontrarse, para defender los objetivos bsicos; pensar en escenarios alternativos, creando posibilidades y colaborando para hacerlas realidad. La prospectiva puede colaborar al dilogo democrtico de la sociedad consigo misma. Se necesita de una visin global de pluralismo y complementariedad de los diferentes enfoques en el seno de un mismo equipo. En la lnea de Rodrigo Arocena, las ideas fundamentales de la Prospectiva son: iluminar el accionar presente a la luz del futuro; explorar porvenires mltiples e inciertos; adoptar una visin global y sistmica; tomar en cuenta los factores cualitativos y las estrategias de los actores; recordar permanentemente que informacin y previsin no son neutras; optar por el pluralismo y la complementariedad de los enfoques; revisar las ideas recibidas. Una prospeccin, implica toma de decisiones, una fuerte carga subjetiva por apostar a algunos futuros y postergar otros, es un guiar acciones hacia el futuro que se quiere apostar. Esa mirada al futuro es una tarea interdisciplinaria, con distintas miradas, de humildad, de entendimiento, de encuentros, de reciprocidad, etc. Arocena dice: La prospectiva es una manera ... de mirar simultneamente a lo lejos y desde lejos una situacin dada o un problema determinado. Por lo tanto, desde lejos, tenemos que mirar el pasado, desde nuestro presente; a lo lejos, mirar todos los futuros posibles. Futuros posibles: Los futuros posibles que podemos imaginar son infinitos, debemos superar la visin tradicional de una formacin dicotmica y segmentada, a una integracin de saberes, educacin basada en el aprendizaje, destinada a formar personas flexibles, capaces de moverse horizontal y verticalmente dentro de una organizacin. Cules son las modalidades de enseanza consideradas adecuadas para permitir este aprendizaje? Se debe trabajar mucho en este aspecto, discutir, negociar, sobre las diferentes posibilidades.

No es fcil la respuesta y, ninguno de nosotros la tiene, pero s debemos luchar por lograr el futuro que consideremos mejor para todos los alumnos. Lo lograremos? La inteligencia se alimenta de preguntas no de respuestas. Albert Einstein.

Estudiantes en movimiento (2000) (I)

Sumario:
1- LA HISTORIA 2- LOS RECLAMOS 3- LAS NEGOCIACIONES 4- Con reglamentos como el Acta 14 se puede pensar en estudiantes que casi no tienen derechos 5- EL ANONIMATO Y LOS LIDERAZGOS 6- LAS RELACIONES CON LOS MEDIOS DE COMUNICACIN 7- LA ACTITUD DE LAS AUTORIDADES 8- LAS DEMANDAS DEMOCRTICAS 9- LOS ESTUDIANTES SON PERSONAS QUE PIENSAN 10- La huelga universitaria 11- LA RELACIN CON LOS ESTUDIANTES DE SECUNDARIA 12- La FEUU se declara en huelga general por tiempo indeterminado 13- AIEC: Crnica de una batalla ganada 14- EL ORIGEN DEL CONFLICTO 15- LAS DEMANDAS 16- LA MOVILIZACIN 17- LA NEGOCIACIN 18- LAS RAZONES DEL XITO 19- ltimas novedades 20- El IAVA desocup

1- LA HISTORIA El 29 de agosto pasado se inici la primera ocupacin estudiantil en el Liceo Zorrilla. Un mes despus fue ocupado el Liceo 26, y luego el 13. El martes 3 de octubre, despus de una reunin de ms de seis horas que los estudiantes mantuvieron con los directores de Secundaria y UTU fueron ocupados dos liceos ms, el Dmaso y el 9 de Coln. Vino despus una serie de ocupaciones que pasaron por el Instituto Tecnolgico Superior de la UTU, el IAVA, el Instituto de Enseanza de la Construccin (IEC) y el IPA; tambin los liceos 11, 13 y Miranda. El lunes 16 la FEUU se sum al conflicto, primero con un inicio de huelga y luego con ocupaciones. El 24 la movilizacin de los estudiantes de Secundaria se extendi al Interior cuando ocuparon el liceo de El Pinar. Mientras permanecan ocupadas las facultades de Psicologa, Humanidades, Ciencias Sociales y Ciencias de la Comunicacin, en la asamblea del 24 la FEUU decidi la huelga general, con el voto de 12 facultades y solicitaron una entrevista con el presidente Jorge Batlle. Los docentes de Medicina y Qumica adelantaron su apoyo a la

huelga, a la que se sumaron los funcionarios de las facultades. 2- LOS RECLAMOS Los estudiantes de Secundaria reclaman la eliminacin de la reforma del Bachillerato y de las Actas 8, 14 y 64, un reglamento de comportamiento que limita su libertad de agremiacin y por el estado en que se encuentran los locales, el contexto en que estudian, los materiales, y problemas varios. Los universitarios, como los liceales plantean un presupuesto de 4,5% del Producto Bruto Interno para la educacin pblica. 3- LAS NEGOCIACIONES El viernes 20 de octubre el Consejo de Secundaria, a travs de una carta, propuso a los estudiantes instalar una comisin integrada por inspectores, docentes y alumnos para estudiar la eventual modificacin de las actas 8, 14 y 62. Los estudiantes reclamaron que la comisin en cuestin tuviera carcter resolutivo. 4- Con reglamentos como el Acta 14 se puede pensar en estudiantes que casi no tienen derechos El socilogo Gustavo Leal, de la organizacin no gubernamental El Abrojo, es consultor del Instituto Interamericano del Nio y en los ltimos aos se ha dedicado a observar las relaciones entre estudiantes y autoridades. En entrevista realizada por El Espectador, el lunes 23 de octubre destac que "la democracia tiene que entrar tambin en el sistema educativo". En su anlisis, Gustavo Leal, subraya que no asistimos a un movimiento estudiantil sino a estudiantes en movimiento. Las movilizaciones liceales son diferentes de las universitarias por motivos e historias distintas. El fondo de las demandas es comn, en torno al tema presupuestal, pero no se puede decir que estamos frente a un movimiento estudiantil, afirma el socilogo. Su afirmacin se basa principalmente en la fragmentacin de las demandas. En la ltima dcada se ha producido un cambio muy fuerte en las formas de asociacionismo juvenil. A partir de la dcada del 90 hubo un cambio poltico mundial (cada del bloque socialista, nuevos paradigmas, cierta flexibilidad que comenz a permear la sociedad) que repercuti directamente en los movimientos sociales y llev a que stos sean mucho ms efmeros y a que la construccin de los mismos tienda a ser mucho ms flexible y autnoma. Los estudiantes liceales ocupan pero cada liceo define su plataforma y cmo negocia;

despus coordina, pero siempre con una gran autonoma. 5- EL ANONIMATO Y LOS LIDERAZGOS Mientras unos han adoptado por cubrirse el rostro ante la presencia policial o de cmaras, otros han optado por un estilo completamente frontal, diciendo que no tienen por qu esconderse de nada, con los padres acompaando en la misma actitud. La primera clave para entender esto -analiza Leal- es la idea de que hay un pasaje de movimientos estudiantiles y actores sociales que se va flexibilizando. La segunda clave es que este tipo de movimientos tiene liderazgos colectivos, a diferencia de lo que fue histricamente el movimiento estudiantil -el mayo del 68-, con algunos personajes clave, que eran individualidades que traan tras de s y representaban una postura. Aqu hay una gestin colectiva del liderazgo. Es una especie de antdoto a toda una gestin del quehacer social y de las organizaciones sociales que tuvo su mxima expresin a la salida de la dictadura y hasta el ao 1990, donde la partidizacin estaba muy vinculada a estos movimientos y donde la individualidad y el liderazgo, la cpula, jugaron un papel muy fuerte, sin necesariamente consultar a todos. Este tipo de movilizaciones, intenta recuperar algo ms democrtico, y ms horizontal, no siempre logrndolo, porque no necesariamente siendo horizontal y volviendo a las asambleas griegas se logra respetar la posicin de todos. La idea es que las individualidades tienen que ser acotadas, que no puede haber un dirigente que hable en nombre de todos, porque nadie nos representa, nos representamos todos. Los periodistas tienen gran dificultad en intentar ubicar voceros. Eso desconcierta absolutamente al mundo adulto, que intenta entender estas movilizaciones desde una lgica anterior, que no incorpora estos cambios. El Codicn intenta encontrar una organizacin medianamente slida, con representantes definidos, con una estructura, con una herencia del viejo movimiento estudiantil, que hoy no estn. Se les carga a los estudiantes la idea de que tienen que tener todo eso, a lo que se niegan. Se estn negando a que el mundo adulto les condicione las formas de organizacin. Hay un problema de comunicacin muy fuerte. No se comprende los cdigos de los otros. Los jvenes cuestionan fuertemente la forma de construccin de liderazgos en la poltica y en las organizaciones sociales y de todo tipo. Las organizaciones sociales en Uruguay tuvieron un punto muy fuerte de acumulacin y fortaleza a la salida de la dictadura, para luego, a partir de los 90, ir lentamente desmembrndose,

desagregndose, perdiendo mucho peso. Esto ocurri por muchas razones, entre ellas por una forma de concebir el desarrollo de ese tipo de organizaciones, sumamente centralizada, con dirigentes muchas veces personalizados, por esa idea de "envejece y dirige", de que se poda tener 40 aos y ser dirigente de una juventud poltica, de que los dirigentes de Secundaria eran los del liceo nocturno, etctera. Aqu hay un antdoto; se ha visto un esfuerzo permanente en las movilizaciones del 96 hacia ac por intentar romper con eso y buscar una nueva forma. Uruguay en general, como pas adulto, es y ha sido histricamente bastante reticente a cualquier cosa nueva que se promueva desde las generaciones jvenes. El hecho de que ellos no tengan un cuerpo dirigente de alguna manera cuestiona las formas que concibe todo el mundo de cmo se hace poltica o de cmo se gestiona una organizacin sindical o estudiantil. Para cualquiera que tenga experiencia en agremiacin es medio rara esta idea de que los dirigentes sean rotativos da a da, que hoy es uno y maana es otro. Es algo que choca mucho. No les gusta tener dirigentes. Por qu tienen que tenerlos? Cuando haba dirigentes tambin se deca que los mismos no representaban a nadie. Ahora estamos ante un sistema ms colectivo, no necesariamente ms abierto ni ms representativo, pero se busca una forma distinta. Tenemos que tener un poco ms de tolerancia -dice Leal- hacia las cosas que otros intentan hacer y tratar de ver que hay gente que est buscando un camino. 6- LAS RELACIONES CON LOS MEDIOS DE COMUNICACIN Por otro lado, estos nuevos estudiantes han centrado como otro punto un enfrentamiento muy fuerte con los medios de comunicacin. No es comn que alguien que est gestionando un conflicto se enfrente a los medios de comunicacin. Por primera vez desde el mbito de lo social, en una lgica donde uno necesitara el aval de los medios, tambin se cuestiona la forma en que estos hablan de los estudiantes o dicen las cosas. No siempre hay una objetividad en lo que se describe. Eso ocurri en el 96 y ocurre hoy todava, hay una desconfianza hacia la prensa. El argumento es siempre el mismo: esas miradas de reojo, esa actitud un poco dura "porque ustedes despus dicen otra cosa distinta de lo que nosotros decimos, porque deforman lo que nosotros decimos". Es importante que tambin la sociedad discuta el rol de los medios de comunicacin. Tal vez la crtica genera un poco de irritacin en los medios, porque los ponen a todos en pie de igualdad y les dificultan el trabajo. No es claro cmo ubicar a los estudiantes: utilizan nombres

distintos, etctera. 7- LA ACTITUD DE LAS AUTORIDADES Gran parte de la gestin de los conflictos durante los ltimos cinco aos ha sido de una sordera inadmisible -entiende el socilogo-, fundamentalmente por parte de las autoridades de la educacin. La gestin de Rama marc un estilo muy autoritario, que se reflej en las actas que hoy se estn cuestionando. Hoy hay un gran desconcierto en cuanto a cmo encarar la situacin. Las autoridades educativas no encuentran por dnde enganchar. Hay muchos cambios interesantes, la idea de dialogar con los estudiantes no estaba en discusin en el conflicto de 1996, afirma Gustavo Leal. Se marca la idea de que los consejos tienen autonoma, de que es Secundaria la que negocia y no el Codicn. Por otro lado se marca un comportamiento muy extrao por parte de la Polica; empez a desocupar algunos liceos y en el IAVA hubo un cambio que todava no se logra comprender. Algo sucedi all el da que iban a intentar desocupar ese liceo. La Polica dio marcha atrs y se dijo: "No, los policas estn aqu desde las cinco de la maana, los vamos a retirar, esto tiene que ser solucionado por las autoridades de la educacin". Hubo algo que tambin dio cierta legitimidad a los estudiantes que por primera vez lograron que se parara una desocupacin. El jefe de Polica dijo cosas muy comprensivas, intentando comprender este fenmeno, cosa no muy usual en un jerarca policial enfrentado a un liceo ocupado. Algunos sectores polticos -como el Herrerismo- reclaman dureza, incluyendo al propio ministro de Educacin y Cultura, el Dr. Antonio Mercader. Las autoridades de la enseanza mantienen una disposicin al dilogo, distinto al del perodo anterior. El propio presidente de la Repblica dijo que "con los estudiantes hay que hablar". Es importante hablar y acordar, subray Leal. Lo que quieren estos jvenes no es lo mismo que lo que queran los del 96. Entre otras cosas porque no son los mismos. Existe una rotacin natural en Secundaria, porque en general los estudiantes que se agremian son los de quinto y sexto ao, los que ya estn saliendo y estn de paso. Dialogar est bien, pero el dilogo es tal cuando hay entendimiento; de lo contrario no es dilogo. Un dilogo es cuando se comprende, y se llega a puntos de acuerdo -subray el socilogo. El dilogo no es sentarse a una mesa; es comprenderse, que es diferente a conversar. Son muy pertinentes los estudiantes cuando dicen que ellos quieren que se resuelva, porque hace mucho tiempo que estn conversando. La paciencia de la gente joven es diferente a la de la gente adulta. Justamente porque estos movimientos son

mucho ms pragmticos que los otros, que el viejo movimiento estudiantil, necesitan resultados concretos que por ahora no hay. Hay un contexto de desconfianza debida a esa falta de comprensin y a la herencia que recibieron las nuevas autoridades de la enseanza. La gestin de la reforma que se est desarrollando fue muy personalizada en Rama, con un corte muy problemtico que gener desconfianzas de todo tipo, que los estudiantes y la sociedad recuerdan. Todo el sistema poltico discuti no s si el fondo de la reforma, pero s la manera en que se hizo las cosas, ese conjunto de acciones que permanentemente irritaba a todos, con una increble capacidad de adherir a gente en contra. Uno puede decir que las autoridades de la enseanza asumieron y a los siete das les ocuparon, pero hay que ver las cosas en su contexto; no es el tema de estas autoridades, hay una continuidad. En la anterior administracin era claro que no se ceda, no se hablaba, no se cambiaba. Despus de cada conflicto se endurecieron los reglamentos de disciplina. Ahora no se sabe bien hacia dnde se va, se quiere hablar pero hay una especie de pulseada. Se piensa hablar, pero qu piensan las autoridades de esta Acta? Ese es el fondo, destac Leal. 8- LAS DEMANDAS DEMOCRTICAS "Cada centro tiene autonoma para decidir. Creemos que todos tenemos la potestad de decidir, por eso a veces las cosas son lentas, porque las decisiones las toma cada liceo en forma totalmente horizontal", deca un estudiante, integrante de la Coordinadora Intergremial de Estudiantes de Secundaria y UTU. Esta forma de funcionar no es comprendida por las autoridades de la enseanza. Tampoco entienden cmo se presentan o cmo se identifican los estudiantes a la hora de sentarse a dialogar o negociar. Las autoridades no saben cmo reaccionar ante estudiantes que no quieren dar su nombre o que eventualmente no quieren mostrar su cara. Las caras tapadas ha generado una conmocin fuerte en la sociedad en general. El anonimato tiene que ver, por un lado, con una forma de organizacin que incluye cosas nuevas, y tambin con ciertos miedos que estn subyaciendo y lo explican. Los educadores deberan preguntarse por qu hay sectores de estudiantes que tienen miedo de hablar y dar su nombre. Probablemente teman alguna represalia. Ese temor no es infundado -dijo el socilogo Leal, porque desde 1996 ocupar un liceo en forma masiva est considerado por el Codicen como una falta muy grave, con agravantes en la medida en que es algo colectivo. Est en el Acta 14. Ha habido casos en que se identificaron y despus los sancionaron.

El fondo del asunto no es exigir que los estudiantes se saquen el pauelo sino preguntarse por qu se cubren. Es difcil discutir con alguien que no se sabe quin es; algo de razn asiste a las autoridades de la enseanza cuando plantean que necesitan saber con quin estn hablando y a quin representa -agreg Leal. Hay que dar garantas para el dilogo; asegurar que no va a haber sanciones para nadie. Cambiara la convivencia, el modelo de gestin del conflicto, ya no habra razn para que la gente estuviera con la cara tapada. En la educacin en general en Uruguay se ha desarrollado un modelo de convivencia muy autoritario en los centros educativos. Los educadores, los que estn a cargo de la enseanza deben pensar en cmo intentar destrabar esto y no en cmo hacerlo ms difcil. Si se invita a conversar pero por otro lado est el Acta, est Carbonell diciendo que estn estudiando represalias, y por otro lado dicen que quieren saber nombres, y no se asegura que se vaya a acordar algo, hay derecho a pensar que lo pueden estar engaando. Aunque sa no sea la idea de las autoridades de la enseanza, hay que pensar qu es lo que sienten los estudiantes cuando las autoridades les hacen este tipo de ofrecimiento. Hay un problema de comunicacin; las autoridades piensan que estn ofreciendo algo totalmente vlido y los estudiantes dicen que no. Los estudiantes, particularmente los de Secundaria, estn pidiendo un presupuesto histricamente mayor del que ha reclamado siempre el movimiento estudiantil. Pero esta movilizacin expresa un malestar generalizado, por el reglamento de disciplina. Reglamento que nace mal, porque nace en 1996, despus de grandes ocupaciones, para introducir cambios al Acta 8, que todava est vigente. Este reglamento, insuficientemente conocido, est basado en una idea de que la convivencia educativa est regida unidireccionalmente. La convivencia en los centros de estudio tiene que estar basada por lo menos en cuatro puntos: los lmites, que tienen que estar claros; la forma de resolver los conflictos; las asimetras y las simetras existentes en la relacin; y las vivencias. En cuanto a los lmites, que vendran a ser la forma de funcionamiento de un centro educativo, son todos impuestos por la autoridad, expresa el socilogo. Son sumamente restrictivos a la actividad de cualquier tipo de los estudiantes. Un conflicto no tiene por qu ser una agresin, un conflicto es una diferencia entre dos partes; la forma de resolver el conflicto est pensada desde la autoridad, no desde la mediacin.

Toda el Acta promueve la idea de que hay una direccin que manda, que exige a directores y docentes que observen cualquier tipo de irregularidad. En ningn momento hay un mecanismo de mediacin del conflicto, de cualquier tipo de conflicto que pueda suceder en un centro educativo con 600 estudiantes. No existen mecanismos de mediacin. En cuanto a las simetras y asimetras, queda claro el rol de cada uno: la direccin manda y los estudiantes vienen a estudiar. No hay nada en el medio, es totalmente vertical. En cuanto a las vivencias, el reglamento no recoge el mundo de distancia existente entre las vivencias de los estudiantes y las del mundo adulto. Este reglamento de Secundaria expresa fundamentalmente un profundo autoritarismo en la concepcin educativa sobre los estudiantes. Por ejemplo, el artculo 13 de esa Acta expresa la idea de que las faltas cometidas no especificadas en el reglamento pueden ser establecidas por la direccin o lo que se denomina el Consejo de Orientacin Educativa de cada liceo. Se genera la facultad de definir nuevas faltas, es como si se estuviera jugando un partido de ftbol y el juez tuviera la capacidad de definir nuevas reglas en el transcurso del partido. Nuevas faltas que pueden ser creadas como figuras y como sanciones. El reglamento define tres categoras de faltas: leves, graves y muy graves. Hay una sola falta considerada leve, las graves son 12 y las muy graves son 11. Esto lo digo para ver el tema de la escala y la forma en que se quiere mediar el conflicto. Las faltas leves son casi imperceptibles: el trato irrespetuoso por primera vez sera la nica falta leve, todo lo dems es falta grave o muy grave. Se est pensando -y se pens- un reglamento de disciplina basado en el eje del control, no en el eje de intentar mediar o encontrar un mecanismo de mediacin en los conflictos. Es evidente que con un mecanismo de disciplina como ste, que tiene tres categoras de faltas y las leves casi no existen, todo se convierte en falta grave o muy grave, con agravantes terribles. Por ejemplo, una medida colectiva es un agravante para una falta muy grave, que ya tiene 60 das de suspensin. Vayamos viendo el grado de firmeza de este reglamento, que slo se explica por el hecho de que se defini el 3 de octubre de 1996, cuando las ocupaciones que alcanzaron a casi 40 liceos estaban por terminar. 9- LOS ESTUDIANTES SON PERSONAS QUE PIENSAN

Adems, este reglamento violenta absolutamente las normas de convivencia bsicas, afirma Gustavo Leal, y tambin normas internacionales, como la Convencin sobre los Derechos del Nio (adoptada por Uruguay como Ley N 16.137 del 28 de setiembre de 1990). La Convencin sobre los Derechos del Nio define como nios a las personas de cero a 18 aos. Las personas menores de 18 aos tienen, por ley, derecho a la asociacin, a la libre expresin; la convencin expresa claramente en uno de sus artculos que los reglamentos de disciplina escolar particularmente deben tener en cuenta el tema de la libre expresin de las personas, ofrecer garantas. Este reglamento no ofrece garantas por el hecho de que introduce la posibilidad de crear nuevas faltas. Eso es inadmisible en el Derecho. Cualquier abogado se puede dar cuenta de que esto solamente se puede hacer en un contexto donde el que est del otro lado tiene cierta debilidad porque es menor de edad, porque es adolescente y porque en general la sociedad uruguaya siempre ha tenido una actitud bastante controladora hacia los jvenes y adolescentes. Este es un caso tpico. Una ocupacin afecta claramente los derechos de otros porque es una medida de fuerza, de excepcin. No lo discute nadie. Para resolver el conflicto que desata las medidas de fuerza y de excepcin hay que tener una forma de gestin diferente a la utilizada hasta ahora. "Diferente" quiere decir estableciendo pautas de dilogo, estableciendo habilidades distintas para poder negociar. En cuanto al tema de fondo, que es el reglamento de disciplina, el mismo establece que las ocupaciones son sancionables. Pero hay 12 faltas graves, algunas tan amplias que pueden incluir cualquier cosa. Faltar a la verdad es una falta muy grave. Qu quiere decir faltar a la verdad? No se sabe bien qu es. Hay toda una zona de imprecisiones. La ocupacin de los liceos est afectando los derechos de todos los estudiantes que quieren estudiar, sobre eso no hay dudas. Los estudiantes que ocupan lo saben; por algo cierran la puerta y no los dejan entrar. Estn afectando el normal funcionamiento para intentar plantear una demanda. En ese contexto, la forma de gestionar el conflicto debe intentar que los lmites se pongan de comn acuerdo, que las relaciones de simetra y asimetra sean distintas a las actuales -que son absolutamente verticales-, comprender y analizar las vivencias de los estudiantes y a la hora de responder que las autoridades que tienen la responsabilidad de hacerlo reflexionen sobre lo que hay en el fondo de cada cosa y no tengan una respuesta de

piel. Una manera distinta de gestionar el conflicto sera, por ejemplo, establecer mecanismos de negociacin, de mediacin, que un mecanismo de convivencia en los liceos pueda ser consultado. Y que pueda ser consultado no quiere decir que pueda ser decidido por los estudiantes, sino que estos estn habilitados para opinar y proponer. De alguna manera nos tenemos que hacer cargo de que la democracia tiene que entrar tambin en el sistema educativo, de que los estudiantes no son solamente receptores de conocimientos que les viene a entregar un cmulo de docentes que se supone que tienen la varita mgica. Son adolescentes, pero tienen propuestas y son personas que piensan, que quieren cosas, que pueden pensar diferente de las autoridades y los propios profesores. Muchas veces en el articulado de este tipo de reglamentos queda la duda de si estamos hablando de personas que son sujetos de Derecho o de personas que casi no tienen derechos. Creo que ah est el tema, culmin diciendo Gustavo Leal. 12- La Federacin de Estudiantes Universitarios del Uruguay se declara en huelga general por tiempo indeterminado a.. Montevideo, 23 de octubre de 2000. 19- ltimas novedades La propuesta, entregada por Secundaria a los estudiantes el viernes 20 de octubre, es crear una comisin integrada por inspectores, docentes y alumnos para estudiar una eventual modificacin a las actas 8, 14 y 62, que reglamentan la disciplina en los liceos. La Coordinadora de Estudiantes de Secundaria y UTU respondi el lunes 23 de octubre que se debern tener en cuenta sus planteos cuando se elabore el nuevo proyecto para la agremiacin estudiantil. Condicionan su participacin en la negociacin a tener un representante legal y solicitan que el nmero de delegados estudiantiles sean los mismos que las autoridades de la enseanza. En su misiva, los estudiantes resaltaron la voluntad del Codicen de destrabar la situacin y la disposicin al acercamiento. Secundaria acept esas demandas, y estableci que despus de 48 horas de que se desocupe el ltimo local se conformar la comisin de negociacin. 20- El IAVA desocup Ayer, 25 de octubre, los estudiantes desocuparon el IAVA como un gesto de "buena voluntad" para iniciar una negociacin con las autoridades, a pesar de lo cual la situacin sigue en un punto muerto.

El Consejo de Secundaria haba advertido que las negociaciones no comenzarn hasta tanto se normalice la situacin en todos los centros del pas. Hasta anoche seguan ocupados los liceos 2, 9, 11, 13 y el de El Pinar. La Coordinadora de Estudiantes de Secundaria y de la Universidad del Trabajo del Uruguay (UTU) se reunan a ltima hora de anoche para evaluar la situacin y decidir qu pasos darn.
CAPTULO IX DERECHOS Y DEBERES DE LOS EDUCANDOS Y DE MADRES, PADRES O RESPONSABLES Artculo 72. (De los derechos de los educandos).- Los educandos de cualquier centro educativo tendrn derecho a: A)Recibir una educacin de calidad y acceder a todas las fuentes de informacin y cultura, segn lo establecido por la presente ley. B)Recibir los apoyos educativos especficos y necesarios en caso de discapacidad o enfermedad que afecte su proceso de aprendizaje. C)Agremiarse y reunirse en el local del centro educativo. Cada Consejo reglamentar el ejercicio de este derecho, con participacin de los educandos. D)Participar, emitiendo opinin y realizando propuestas a las autoridades de los centros educativos y de los Consejos de Educacin, en aspectos educativos y de gestin del centro educativo. E)Emitir opinin sobre la enseanza recibida. Los Consejos debern reglamentar la forma en que los educandos podrn ejercer este derecho. Artculo 73. (De los deberes de los educandos).- Los educandos de cualquier centro educativo tendrn el deber de: A)Cumplir con los requisitos para el cumplimiento de los planes y programas de estudio aprobados y para la aprobacin de los cursos respectivos. B)Respetar la normativa vigente y las resoluciones de los rganos competentes y de las autoridades del centro educativo. C)Respetar los derechos de todas las personas que integran la comunidad educativa (docentes, funcionarios, estudiantes, familiares y responsables). Artculo 74. (De las alumnas en estado de gravidez).- Las alumnas en estado de gravidez tendrn derecho a continuar con sus estudios, en

particular el de acceder y permanecer en el centro educativo, a recibir apoyo educativo especfico y justificar las inasistencias pre y post parto, las cuales no podrn ser causal de prdida del curso o ao lectivo. Artculo 75. (De los derechos y deberes de las madres, los padres o responsables).- Las madres, los padres o responsables de los educandos tienen derecho a: A)Que su hijo o representado pueda concurrir y recibir clase regularmente en el centro educativo que le corresponda y as poder cumplir con la obligatoriedad establecida en la presente ley. B)Participar de las actividades del centro educativo y elegir a sus representantes en los Consejos de Participacin establecidos en el artculo 76 de la presente ley y en las Comisiones Consultivas que se constituyan segn lo establecido en el artculo 71 de la presente ley. C)Ser informados peridicamente acerca de la evolucin del aprendizaje de sus hijos o representados. Las madres, los padres o responsables de los educandos tienen el deber de: A)Asegurar la concurrencia regular de su hijo o representado al centro educativo, de forma de cumplir con la educacin obligatoria establecida en la presente ley. B)Seguir y apoyar el proceso de aprendizaje de su hijo o representado. C)Respetar y hacer respetar a sus hijos o representados la autoridad pedaggica del docente, las normas de convivencia del centro educativo y a los dems integrantes de la comunidad educativa (educandos, funcionarios, padres o responsables). CAPTULO X CONSEJOS DE PARTICIPACIN Artculo 76. (Concepto).- En todo centro educativo pblico de Educacin Inicial, Primaria, Media Bsica y Media Superior y Educacin Tcnico-Profesional, funcionar un Consejo de Participacin integrado por: estudiantes o participantes, educadores o docentes, madres, padres o responsables y representantes de la comunidad. Los respectivos Consejos de Educacin reglamentarn su forma de eleccin y funcionamiento. Los Consejos de Participacin de Centros Educativos de Educacin Media Bsica, Educacin Media Superior y Educacin TcnicoProfesional (UTU) debern incluir entre sus miembros, al menos un tercio de representantes estudiantiles. Artculo 77. (Cometidos).- A los Consejos de Participacin les compete realizar propuestas a la Direccin del centro educativo en relacin: A)Al proyecto educativo que en ejercicio de su responsabilidad

profesional elabore la Direccin y el cuerpo docente del centro educativo. B)A la suscripcin de acuerdos y convenios con otras instituciones segn lo establecido en el artculo 41 de la presente ley. C)A la realizacin de obras en el centro educativo. D)A la obtencin extrapresupuestales. de donaciones y otros recursos

E)Al destino de los recursos obtenidos y asignados. F)Al funcionamiento del centro educativo. G)A la realizacin de actividades sociales y culturales en el centro educativo. H)Sobre todo aquello que lo consulte la Direccin del centro educativo. Artculo 78. (De la informacin a los Consejos de Participacin).- Los Consejos de Participacin podrn solicitar informes y realizar propuestas al Consejo de Educacin respectivo, as como requerir la presencia de un representante de dicho Consejo, ante situaciones que lo ameriten a juicio de sus integrantes. Las Direcciones escolares debern poner a consideracin de los Consejos de Participacin sus memorias anuales. Los Consejos de Educacin debern remitir anualmente a los Consejos de Participacin un informe de lo realizado durante el ao. Los Consejos de Participacin participarn en los procesos de autoevaluacin que desarrolle el centro educativo y podrn emitir opinin sobre el desarrollo de los cursos, la enseanza impartida, la convivencia en el centro, la asiduidad y dedicacin de los funcionarios docentes y no docentes, que ser recibida por la Direccin del Centro y los Consejos de Educacin. Sern convocados por la Direccin al menos tres veces al ao o a pedido de la mayora de sus miembros, sin obstaculizar el desarrollo de los cursos.
Con sus viejos detractores hoy en el gobierno, la reforma de Germn Rama forma parte de los proyectos oficiales para atender la crisis educativa. Los que hace 15 aos la vapuleaban, ahora aplican muchas de sus ideas. Elosa Capurro scar Gmez todava se acuerda dnde estaba cuando se instal la reforma de Germn Rama, en 1996. En una de las tantas marchas que se encabezaron hacia el Codicen, centro de disputa por ese entonces, l llevaba a su hijo en hombros. Iban los dos cantando "Rama, Rama, Rama, vos no sos Varela, con tu reforma se hunde la escuela". Era una de las consignas populares entre la

Federacin Uruguaya de Magisterio (FUM), sindicato en el que militaba Gmez. Hoy es el director general de Primaria. Pasaron 15 aos desde aquellos cambios a escuelas de tiempo completo, enseanza por reas en los liceos y bandejas de comida. Varias de esas polticas sobrevivieron a la reforma de su creador, otras se volvieron a implementar y hay algunas que esperan ser aprobadas en la Rendicin de Cuentas. Este ao, el representante del Partido Nacional en el Codicen, Daniel Corbo, denunci una "caza de brujas" de parte de la Federacin Nacional de Profesores de Secundaria (Fenapes) cuando le vet varios nombres de una lista de potenciales miembros para un rgano consultivo. All estaban Ricardo Vilar, Jos Rilla y Ricardo Opertti, ex miembros del Codicen de Rama. "Hay un prejuicio de que las personas que participaron de esa reforma no deberan ser admitidas. Era como una suerte de caza de brujas", dice Corbo. El ao pasado el sindicato de la Universidad del Trabajo rechaz el nombre de Martn Pasturino (ex consejero de Secundaria) como consejero del organismo. Pasturino trabaj en la UTU durante la administracin Rama. "De traidores no guardamos datos", dijeron a este suplemento desde Fenapes, al preguntar por Vilar, ex integrante del gremio, desafiliado despus de que decidiera integrarse al Codicen y participar de la reforma. El sindicato, igual, sostiene que fue por otras "inconductas". De todos modos, pasaron 15 aos y sigue siendo un "traidor". Pero algunas opiniones s comienzan a cambiar. En marzo de este ao el presidente Jos Mujica dijo, en su audicin radial, que la extensin de la enseanza a tres y cuatro aos (una de las medidas de la reforma que se retom durante la administracin de Tabar Vzquez) fue una "excelente medida de carcter progresista". Si no se hizo ms, dijo, fue por el "carcter agrio de Rama, que se peleaba con todo el mundo". TIEMPOS VIOLENTOS. Germn Rama lleg a la direccin del Codicen (donde estuvo desde 1995 hasta 2000) con el voto unnime de todos los partidos polticos. Vena precedido de prestigiosos trabajos en la CIDE (la Comisin de Inversiones y Desarrollo Econmico, que tambin supo ver crecer a figuras como Danilo Astori, Alberto Couriel o Enrique Iglesias) y de una serie de evaluaciones de la educacin uruguaya hechas para la Cepal a principios de la dcada de 1990. Nada haca prever que su gobierno terminara siendo uno de los ms combatidos por los sindicatos de la enseanza. El actual consejero de Primaria, Hctor Florit, fue uno de los primeros que escuch en qu consistira la reforma; fue en el living de la casa de Rama. "All hizo una larga exposicin muy fundamentada de lo que seran las polticas", dice. "Haba elementos que haban sido demandados por Magisterio desde haca muchos aos y no generaron rechazo. Ms que en aquella reunin, fue a lo largo del perodo donde hubo dificultades para negociar". Es que las coincidencias que pudieran haber habido al inicio, se fueron esfumado con el tiempo. En agosto de 1996 comenz una ola de protestas estudiantiles que termin con la ocupacin de 20 liceos. Hubo marchas. Hubo fuertes declaraciones a la prensa. Fenapes y la Asociacin de Docentes de Enseanza Secundaria (Ades) presentaron acciones de amparo ante la Justicia. El Codicen sac un remitido pblico criticando declaraciones de Florit. Eran tiempos difciles.

Carmen Tornara, ex integrante del Codicen, recuerda toda esa divisin. "Hicimos un seguimiento importante, encargado a empresas independientes de consulta", dice. Cuando se les preguntaba a los uruguayos si estaban de acuerdo con la creacin de escuelas de tiempo completo, el inicio ms temprano de los nios en la educacin y la instalacin de profesores que estn ms horas en una misma institucin, contestaban "S". "Mayoritariamente, en un 80% o 90%. Pero les preguntaban si estaban de acuerdo con la reforma educativa de Rama y haba un 30% que estaba en desacuerdo", dice. Algo parecido le suceda cuando la llamaban de los liceos ocupados para participar de asambleas. "Nunca recib un insulto", dice Tornara. "Pero encontraba desinformacin, esas ganas de pelear sin saber mucho por qu y bastante manipulacin por parte de algunos adultos que estaban detrs". Para que Tornara integrara el Codicen, Rama habl antes con el general Lber Seregni. Ella, votante del Frente Amplio, fue parte del grupo interpartidario que condujo al Codicen esos aos turbulentos. Dicen que las reuniones se iban hasta la madrugada. Y que los despachos estaban todos interconectados, de manera que el trabajo en equipo fluyera. "Rama se sentaba un rato con un grupo y daba lnea y orientaba el trabajo. Ah se trabajaba en distintas temticas", dice Robert Silva, ex secretario general del Codicen. Silva fue a uno de los que le toc desocupar liceos. En una oportunidad se present en el Bauz, junto con su ya por entonces directora, Graciela Bianchi. "Los estudiantes nos dijeron que tenan que hacer una asamblea. La directora se abalanz sobre m, abri la puerta y les dijo: `Ac yo soy la directora y vengo a recuperar mi liceo`. Quedamos enfrentados entre los estudiantes y la Polica. Fue un momento de tensin extrema". Al final los estudiantes resolvieron desocupar. Y no pas nada. Pero todo pareca ser culpa de Rama. El dirigente de Fenapes, Seni Pedretti, era director del liceo 39 de Piedras Blancas (donde predominaban las familias de soldados) esos aos. Tras una pelea entre un par de chicas, debi aplicar una sancin. La madre de una de ellas fue a reclamar. "Era esposa de un soldado u oficial", dice Pedretti. "Y me dijo que no me preocupara, que ella entenda. Me dijo: `Sabe cul es el fondo del problema? Creo que lo sabemos todos, es este seor Rama`". Es que Rama parece tener una de esas personalidades que se aman o se odian. Los entonces representantes de los sindicatos todava hablan de su "temple autocrtico" y de su personalidad "conflictiva". Todos calificativos que el propio Rama rechaza (ver entrevista en pginas 7 y 8). Dicen que fue l quien polariz la discusin, que no haba espacio para negociar y critican varias de sus salidas a la prensa. "Hasta se pele con la Federacin Rural", recordaron varios para este informe. Los que trabajaron con l dicen, ms bien, todo lo contrario. Hablan de su "empeo personal", de que fue un "motor de transformaciones" y que "lo mata" perder el tiempo. Tornara hasta lo lleg a comparar con Jos Pedro Varela. "Eran unos obsesionados con que el desarrollo del pas necesitaba un sistema educativo pblico, laico y gratuito", dice ella. Varios de sus allegados todava hoy lo contactan, al menos va mail o por telfono. Pero al final esa polarizacin, fomentada por el carcter de Rama, ti todo el debate sobre los cambios que l propona. As lo seala Adriana Marrero, doctora en Sociologa. Ella, adems de varios libros sobre la educacin, public en 2006 junto a Alejandra Toledo el estudio "A diez aos de la reforma

educativa uruguaya" que se present en un congreso en Puerto Rico. "Se debatan medidas concretas, por ejemplo si las bandejas llegaban fras. Y por otro lado haba poco debate, o uno muy falso, sobre las orientaciones de la reforma". Un debate que le toc vivenciar. Como docente del rea Ciencias de la Educacin de la Facultad de Humanidades de la Udelar, tuvo que aclarar varias veces que no haba trabajado para la reforma. Todo porque no deca estar en contra. "Era un gobierno democrtico y la enseanza era gobernada por una persona con antecedentes sobrados en la materia. Era una situacin muy rara". Pero las cosas se mantienen raras todava hoy, cuando algunos de los mximos crticos de aquella reforma han alcanzado cargos dentro de la educacin. Carlos Barcel, actual consejero de Secundaria, era una de las principales voces crticas de Fenapes. Para esta nota, prefiri no hablar, aunque ms no fuera para dar una visin retrospectiva de todo lo que aquella discusin signific. "Se mezclan los roles", se excus. Hablar de la reforma, sigue siendo hoy un tema delicado. an vigente. Ms all de las crticas que en su momento haya tenido, lo cierto es que la reforma de Rama sigue vigente hoy. La administracin de Tabar Vzquez continu la creacin de escuelas de tiempo completo, una poltica que tambin impulsa el gobierno actual (en esta administracin se inaugur, de hecho, el primer liceo de tiempo completo). La educacin es obligatoria a partir de los cuatro aos desde 2009. Los Centros Regionales de Profesores (Cerp) siguen funcionando, aunque su plan se cambi en 2008. Y, si bien el Plan 96 que abarc a varios liceos de Montevideo se discontinu en 2005, en esta Rendicin de Cuentas se espera impulsar la creacin de cargos para que los profesores sean de una sola institucin (algo que tambin pretenda el Plan 96). Incluso el sistema de alimentacin por bandejas se mantiene, abarcando al 11% de los alumnos de Primaria. Aunque, dicen las autoridades, es porque all fueron desmantelados los comedores. Algunos comienzan, a partir de esto, a hacer una revalorizacin de la reforma. Corbo estaba en la Cmara de Diputados durante aquellos aos. Era uno de los legisladores a los que Tornara y otros ex consejeros del Codicen rendan cuentas. Hoy seala que aquellos cambios, tuvieron cosas buenas y otras no tanto. "Fue una reforma compleja. Lo ms rescatable es el impulso que se le dio a la educacin inicial y la creacin de los Cerp". Igual as consider que lo de Rama no fue una "gran reforma". "Toc algunos aspectos importantes pero no la matriz del sistema educativo". l hoy es uno de los que impulsan la permanencia de los docentes en los centros educativos, para frenar aquello de los "profesores-taxi". Otros se mantienen crticos. Gmez se niega a hablar de la reforma de Germn Rama. "Yo no creo que l fuera el idelogo, el origen de esta reforma estaba bastante ms lejos de nuestra frontera. Basta con ver quines son los que financiaron la primera parte de los cambios". En Primaria se aceptan hoy prstamos del BID y otros organismos internacionales para construir escuelas, entre ellas de tiempo completo. "Una cosa es que el banco me preste plata para que yo haga lo que quiera y otra que me ponga condiciones. Si en mi administracin existen prstamos internacionales, los aplicaremos con soberana nacional", dice.

El sindicalista Pedretti, por su parte, asegura que Rama no impuls las escuelas de tiempo completo, a pesar de que se crearon varias en esos aos. "Fue un tema que anduvo", dice. Y agrega: -Hoy tengo un nieto que estudia Historia en la escuela con un nivel que posiblemente no se ensease en Ciencias Sociales de los liceos del Plan 96. -Pero hay estudios que sealan que ese plan baj la desercin y repeticin. - Una cosa no quita a la otra. Los chiquilines del Plan 96 estaban unidos al fracaso. Les faltaba conocimiento. Lo que se daba en una asignatura, en los otros programas se daba en tres. - Pero hay estudios que digan que los chicos del Plan 96 salan con menos conocimientos que los de otros liceos? - Si hay estudios, los hay oficiales. Nosotros no nos dedicamos a los estudios porque lo vivamos como docentes. Cotejbamos esa situacin y no necesitbamos hacer estudios. En lo que s parecen estar todos de acuerdo es que hoy la educacin tiene los mismos problemas -masividad, repeticin, desercin- que tena en 1995. O lo que es peor, la gran mayora de los entrevistados acept que la situacin hoy es peor de lo que era en aquella poca. En lo que todava parece no haber coincidencia es qu se hace entonces. Algunas de las actuales autoridades consideran que la poca de grandes reformas termin. Gmez, por ejemplo, dice apostar a los procesos. "Hay algunos apurados que golpean sus escritorios sealando que quieren resultados urgentes en educacin. Pero tenemos que ir mirando a largo aliento", dice. Florit, otro que apuesta a los procesos permanentes de transformacin, dice que se estn haciendo "reformas muy importantes". Otros piensan que se podra volver a aplicar la reforma de Rama. "Si hubiera que levantarse y hacer de nuevo las cosas", dice Silva, hoy asesor del sector de Pedro Bordaberry, "un altsimo porcentaje se volvera a hacer y seran aplaudidas calurosamente". Pasaron 15 aos desde la ltima gran discusin sobre educacin del pas. Aquella dividi aguas; hoy hay consenso por lo menos en que la situacin es grave. Pero seguimos sin saber cmo salir.

La reforma de germn rama Educacin inicial

La reforma estableca la necesidad de incorporar al sistema educativo a los nios de 4 y 5 aos, de manera de mejorar los procesos de socializacin y aumentar los niveles de aprendizaje. Segn los jerarcas de la poca, se construyeron 1.200 aulas con este fin. En 1998 se sancion la ley que hizo obligatoria la educacin a partir de los 5 aos. Los sindicatos cuestionaron, sin embargo, que esto conllev a un importante crecimiento de la matrcula en Primaria y que no se haban creado los suficientes cargos de maestros. De todas formas esta fue una de las medidas que se continu en la primera administracin del Frente Amplio, a cargo de Tabar Vzquez. A partir de 2009 comenz a ser obligatoria la educacin desde los 4 aos. Segn datos de 2009 del Ministerio de Educacin y Cultura, hoy el 86,6% de los nios de 4 aos asiste a un establecimiento educativo. Para los nios de 5 aos el porcentaje trepa al 97,3%.

Tiempo completo
Aunque ni el propio Rama dice que esto fue un invento suyo, en su administracin se impuls la creacin de escuelas de tiempo completo (una iniciativa que vena de anteriores gobiernos del Codicen). Para 1999, segn datos del BID, haba 15 escuelas de tiempo completo en Montevideo y 49 del interior, donde los nios no estaban las tradicionales cuatro horas, sino que permanecan siete horas y media. Se agregaron clases de educacin fsica, idiomas y educacin plstica entre otros. Se calculaba que para el fin del perodo el 20% de las escuelas tendra esta modalidad; pero para 1999 el porcentaje era del 4%. Los profesores reclamaban ms materiales para llevar adelante las clases. Igual hoy sigue el impulso a las escuelas de tiempo completo. En agosto del ao pasado la Anep anunci que en estos cinco aos se haran 135 escuelas de tiempo completo, lo que se llevara un presupuesto de 135 millones de dlares.

Bandejas y botas
El sistema de alimentacin mediante bandejas fue de las medidas ms criticadas por los gremios. Rama insista en que se abarataban los costos y que proporcionaban un mejor nivel de nutricin a los chicos (argumentos que hoy son cuestionados por las actuales autoridades educativas). Se dijo que las bandejas llegaban fras, que la comida estaba en mal estado y que hasta se haban encontrado pedazos de vidrio. Todo lo que las ex autoridades del Codicen niegan (de hecho dicen que los pedazos de vidrio fueron plantados en las bandejas para generar controversia). Lo cierto es que tambin esta medida se contina. El 11% de las escuelas alimenta a travs de bandejas a sus nios. El Codicen tambin entreg 20.000 capas y pares de botas de lluvia a nios en edad escolar. Un estudio de la Udelar, hecho por Adriana Marrero y Alejandra Toledo, dice que la medida result "asistencialista" y que muchas se vendan en ferias.

La reforma de germn rama Plan 1996

El Plan 96 lleg a 219 liceos y 60 escuelas tcnicas con Ciclo Bsico, de forma paulatina. Intentaba un pasaje ms fluido entre una nica maestra en la escuela, a 13 profesores en el liceo. Cre un centro donde los estudiantes permanecan cinco horas y media (y no tres horas y 20 minutos como en el Plan 86) y donde los docentes deban permanecer por media jornada (desestimular la proliferacin de profesores-taxi, que van cambiando de liceo a liceo). Segn un estudio del Banco Interamericano de Desarrollo denominado "El sistema educativo uruguayo: estudio de diagnstico y propuesta de polticas pblicas para el sector", la reforma de Rama constat menor desercin en los alumnos del Plan 1996 (10,4% en primero frente a 14,9% del Plan 86) y mayor capacidad de retencin. El estudio del BID seala, adems, que si bien aumentaron los niveles de suficiencia en, por ejemplo Matemtica, los porcentajes no resultaron significativos.

Tecnolgicos
Se crearon bachilleratos de Qumica Bsica e Industrial, Termodinmica, Administracin y Servicios, Tecnologa Agraria, Electnica y Electromecnica, entre otros. Se fueron abriendo paulatinamente y otorgaban un ttulo de auxiliar tcnico que permita el ingreso al mercado laboral. La matrcula de

estos bachilleratos alcanz a las 1.785 personas en 1998, cifra que trep a 3.543 en 1999. La sociloga Adriana Marrero recuerda que al abrirse la inscripcin a los bachilleratos, la demanda super ampliamente la oferta. "Se abrieron con bombos y platillos y cuando fueron los gurises a inscribirse los cupos que haba eran mucho inferiores a la demanda. Eso gener frustracin. Hubo errores de ese tipo", dice. Igual algunas de estas medidas se continan. La Universidad de la Repblica ha lanzado, en varias de sus Facultades, tecnicaturas con la intencin de que generar una mayor insercin laboral.

Formacin docente
La creacin de los Centros Regionales de Profesores (Cerp) fue quizs la medida ms recordada en cuanto a formacin docente que se implement durante la reforma de Rama. Mediante un plan de estudios de tres aos se traslad al interior del pas la formacin de docentes que fueron capacitados en reas para cubrir las necesidades del Plan 96. "Tenan privilegios de todo tipo", dice el sindicalista Seni Pedretti, de Fenapes. Los sindicatos criticaron entonces el plan de estudios diferencial que los Cerp tenan y su rgimen que, segn decan, no estaba limitado por 20 horas semanales de efectividad como lo est para los docentes de Montevideo. As en 2008 los Cerp cambiaron de plan. "Esto fue un factor negativo", dice el integrante del Codicen Daniel Corbo. "Tuvo un impacto negativo sobre los resultados de los alumnos tanto en formacin como en la enorme carga horaria, que est determinando que muchos dejen de estudiar".

Mujica elogi reforma educativa de Germn Rama

"Una excelente medida de carcter progresista", dijo
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El presidente Jos Mujica elogi la reforma educativa iniciada por Germn Rama durante el segundo gobierno de Julio Mara Sanguinetti (1995-2000) cuando estaba al frente de la Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP). En su espacio radial Habla el Presidente, que se emite todos los jueves por M24, Mujica calific como "una excelente medida de carcter progresista" la extensin de la enseanza pblica para los nios de 3 y 4 aos, realizada en 1995. "La disposicin no fue ms excelente debido al carcter agrio de Rama, que se peleaba con todo el mundo", dijo Mujica. En su anlisis poltico de las principales medidas que tomaron los gobiernos, Mujica seal que durante el mandato de Tabar Vzquez (2005-2010), el mayor logro fue la reforma del sistema impositivo. En ese sentido, Mujica agreg que aunque la ciudadana no lo reconozca "el tal maldecido Impuesto a la Renta de las Personas Fsicas conduce hacia una sociedad inequvocamente ms justa". Mujica aadi que el IRPF "es la herramienta que nos va a ir permitiendo que disminuyamos los impuestos ciegos como el IVA o los que desalientan la inversin como el IRAE".

En relacin al actual gobierno, Mujica opin que el balance del primer ao que hizo el vicepresidente Danilo Astori, fue fundamental porque "se dijo lo que haba que decir". Mientras tanto, opin que los analistas polticos deberan juzgar los gobiernos en un perodo no menor a una dcada, debido a que "no se puede hacer el balance de un aito". "Estoy convencido de que los anlisis que valen la pena son los que miden dcadas y no aitos de gobierno, porque en la vida de un pas los ciclos de siembras y cosechas son muy largos", sentenci el mandatario. Y aconsej a los politlogos a que busquen en sus anlisis los logros de los gobiernos que permanecen ms escondidos.

Ingresos al estado de desocupados

En el marco de un anlisis poltico, el presidente Jos Mujica dijo que a fines de la dcada de 1940 se cometi un "grave error" cuando se pens que "la riqueza se produca por decreto y se crey que el Estado le poda dar cabida a todos los desocupados que andaban en la vuelta; vaya que cometimos verdaderas barrabasadas".