Rafael Blanco Menndez

Tesis Doctoral El pensamiento lgico desde la perspectiva de las neurociencias cognitivas

DEPARTAMENTO DE FILOSOFA UNIVERSIDAD DE OVIEDO

TESIS DOCTORAL

EL PENSAMIENTO LGICO DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS NEUROCIENCIAS COGNITIVAS

RAFAEL BLANCO MENNDEZ

Copyright Eikasia ISSN: 1885-5679 Eikasia. Oviedo. 2013. www.eikasia.es

AGRADECIMIENTOS: Deseo recordar, en primer lugar, la figura del primer inspirador y director de esta tesis doctoral, el Profesor Dr. D. Enrique Vera de la Puente, Mdico Especialista en Neurologa y Doctor en Medicina, responsable de la Unidad de Neuropsicologa y Neurologa de la Conducta del Hospital Universitario Central de Asturias, con el que comenc a dar mis primeros pasos en el apasionante mundo de la Neuropsicologa y de las Neurociencias Cognitivas, all por la dcada de 1990. Su contribucin a esta tesis doctoral resulta capital, dado que las primeras formulaciones de las ideas defendidas en la presente investigacin provienen de diversas consideraciones desarrolladas por su parte, fruto de su amplio conocimiento de la Neurolingstica, de la Neurologa Clnica, de las Neurociencias Cognitivas, de la Lgica, de la Semitica, de la Filosofa de la Mente y del Lenguaje, y de otros desarrollos en diversos campos cientficos y filosficos de diversa ndole. La posibilidad que me brind de realizar una estancia de formacin post-graduada desde junio de 1995 hasta agosto de 2002 en el Hospital Universitario Central de Asturias (HUCA) me permiti completar con xito mi formacin como neuropsiclogo clnico y adentrarme en el campo de la investigacin en Neuropsicologa y Neurociencias Cognitivas. El Doctor Enrique Vera de la Puente haba accedido a la direccin de la presente tesis doctoral, la cual est, en parte, basada en diversas consideraciones tericas por l desarrolladas, fruto de su extenso conocimiento cientfico y profesional, particularmente, de aquellos aspectos que tienen que ver con la relacin entre el pensamiento, el lenguaje y los mecanismos neurolgicos que sustentan a ambos, as como a las implicaciones histrico-evolutivas y comparadas de la gnesis y desarrollo de las funciones psquicas en general. Su repentino y sentido bito, desgraciadamente, retras considerablemente la presentacin y defensa de esta tesis doctoral, debido a diversas vicisitudes acadmicas y profesionales que afectaron al autor de esta investigacin. Recuerdo con nostalgia mis aos de aprendizaje de los fundamentos de la Neuropsicologa, de la Neurologa de la Conducta, de la Neuropsiquiatra, de la Neurolingstica, de la Neurofisiologa, de la Neurorradiologa, de la Neurociencia Cognitiva y de la Neurobiologa, entre otras materias con las que hube de tener contacto como neuropsiclogo en formacin, de la mano del Profesor Vera; el equipo de estudiantes de doctorado y de post-grado, congregado en torno al Profesor Enrique Vera 5

de la Puente desde el ao 1994 hasta el ao 2002, aproximadamente, contribuy, de forma decisiva, a mi formacin como neuropsiclogo en las facetas relacionadas con el trabajo en equipo, la realizacin de sesiones clnicas y las actividades de investigacin y asistenciales en la Unidad de Neuropsicologa y Neurologa de la Conducta del Hospital Universitario Central de Asturias (HUCA). La presente tesis doctoral puede ser considerada como fruto de varias lneas de investigacin emprica, as como de pensamiento filosfico, encarnadas en personas que han resultado relevantes y significativas en mi carrera profesional, cientfica y acadmica y a las que deseo hacer mencin en estas lneas. En primer lugar, y aparte de la figura del Profesor Vera, antes mencionada, considero importante en los comienzos de mi carrera cientfica y profesional a la Profesora Dra. D Purificacin Gil Carnicero, la cual me introdujo con talento y brillantez, en la Psicologa del Desarrollo, en general y en la Epistemologa Gentica de Jean Piaget, en particular, adems de en las ideas desarrolladas por Lev S. Vygotsky, Alexander R. Luria, y dems representantes de la Escuela Sociocultural Rusa. El Profesor Dr. D. Francisco Valle Arroyo adems, contribuy, de modo sustancial, en el incremento de mis conocimientos en el campo de la Neuropsicologa Cognitiva del lenguaje, de la percepcin, de la memoria, de la atencin y de las funciones ejecutivas, adems de presentarnos el complejo y amplio campo de la Psicolingstica Cognitiva, de modo brillante, a m y a mis compaeros del tercer curso de Licenciatura en Psicologa, durante los aos 1993 a 1994, por lo que le estoy sumamente agradecido. A la Profesora Dra. Doa M Dolores Paz Caballero le debo, por otra parte, una excelente introduccin, durante mis aos de doctorado en Psicologa, a la metodologa psicofisiolgica con potenciales evocados cognitivos y su aplicacin a los diversos mbitos de investigacin en Psicologa Cognitiva y Clnica, especialmente en el rea de la memoria, de la percepcin y de las diferencias individuales. Al Profesor Dr. D. Fernando Cuetos Vega le estoy agradecido por los numerosos seminarios y cursos impartidos por su parte, a los que asist a lo largo de estos aos, que versaron acerca de diversos aspectos relacionados con la Psicologa Cognitiva, con la Afasiologa y con otros mbitos de la Neuropsicologa Cognoscitiva de inters para esta investigacin. Por otro lado, al Dr. D. Xavier Salas Puig, Mdico Especialista en Neurologa y experto en epilepsias, le guardo un entraable recuerdo por las conferencias neurolgicas que nos ofreci a todos los asistentes al curso de doctorado 6

titulado Neurologa para neuropsiclogos, impartido en el Hospital Universitario Central de Asturias (HUCA) en el ao 1996. Quiero mencionar, de forma clida y entraable, al Dr. D. Pedro GonzlezQuirs Corujo, neuropsiquiatra, por las largas y amistosas conversaciones que, durante muchos aos compartimos acerca de diversos aspectos de la Psicopatologa, de la Psiquiatra, de la Neuropsicologa y de la Neurobiologa, adems de sobre profundas cuestiones relativas a la Teora del Conocimiento, a la Fenomenologa, a la Lgica y a las Ciencias Histrico-Culturales. Por otro lado, a los Dres. D. Jos Luis Mediavilla Ruiz y D. Jess Fernndez Sandons, neuropsiquiatras, les agradezco sus orientaciones relativas a las lneas generales de la tesis doctoral que presento, en algunos aspectos relacionados con la Neuropsiquiatra y con la Psicopatologa Clsica. En el seno del Departamento de Filosofa de la Universidad de Oviedo, deseo hacer mencin de algunas figuras que me han guiado de forma seera en mi andadura por terrenos filosficos. De este modo, considero obligada la mencin al Profesor Dr. D. Santiago Gonzlez Escudero, fallecido en la primavera de 2008, que me permiti acceder a la mejor formacin posible en Espaa (y probablemente, en toda la Unin Europea) en Filosofa Antigua, en general, y en las figuras de Aristteles y de los elatas, en particular. Su sentido fallecimiento sacudi de forma convulsa y dolorosa la prestigiosa Facultad de Filosofa de la Universidad de Oviedo, y por extensin, a todos los pensadores filosficos de Asturias y del resto de Espaa. Deseo, por otra parte, recordar a diversos docentes de esta Universidad que han contribuido, de modo notable, a forjar mis actuales ideas lingsticas, lgicas, epistemolgicas y filosficas. As, la Profesora Dra. D. Luca Rodrguez Noriega, complement de modo notable mis conocimientos relacionados con diversas reas de la Lingstica (Pragmtica y Retrica), y me introdujo magistralmente en la atmsfera social, cultural, literaria e intelectual de la Grecia Clsica y de los primeros tiempos del Imperio Romano. Puedo afirmar rotundamente que, en la formacin de mis ideas acerca del conocimiento, de la comunicacin y de la vida social humana, esta joven, aunque brillante profesora e investigadora de la Universidad de Oviedo, ha desempeado un papel capital, por lo que esta tesis doctoral va dedicada, en cierto sentido, a ella y a sus magnficas enseanzas. Por otro lado, el Profesor Dr. D. Alberto Hidalgo Tun debe ser mencionado por mi parte, dada la profundidad de sus tesis acerca del comportamiento de los sistemas complejos, expuestas durante los cursos monogrficos de doctorado en 7

Filosofa, cursados por mi parte durante los aos 2006 y 2007. Sus contribuciones a la Sociologa del Conocimiento y de la Ciencia son ampliamente conocidas y valoradas por parte de la comunidad cientfica y filosfica asturiana y del resto de Espaa, y han resultado de inters para delinear, de muchos modos, mis planteamientos acerca de la realidad social, cultural , poltica, econmica, tecnolgica y cientfica actual. Quiero mencionar, asimismo, el apoyo recibido por parte de las siguientes personas por su amistad y su apoyo desinteresados a lo largo del perodo de elaboracin de esta tesis doctoral: Prof. Dr. D. Carlos Hernndez Lahoz (Jefe de Servicio de Neurologa, Hospital Universitario Central de Asturias), Dr. D. Alberto Tun Alvarez (Neurlogo adjunto, Servicio de Neurologa del Hospital Universitario Central de Asturias), Dr. D. Xavier Salas Puig (Jefe de Seccin, Servicio de Neurologa del Hospital Universitario Central de Asturias), Dr. D. Manuel Lago Palomeque (Jefe de Seccin, Servicio de Neurociruga, Hospital Universitario Central de Asturias), Dr. D. Dionisio Fernndez Ura (Neurlogo adjunto, Hospital de Cabuees, Gijn), Dr. D. Jos Antonio Vidal Snchez (Jefe de Servicio de Urgencias, y Neurlogo, Hospital Valle del Naln, Langreo, Asturias), Dra. D Mara Edelmira Prez Alvarez (Mdico de Familia, Centro de Salud de Lieres, Siero), Dr. D. Valentn Prez Garca (Mdico de Familia, Centro de Salud de La Fresneda, Siero), Profesora Dra. D. Carmen G. Armengol De la Miyar (Departamento de Psicologa, Northeastern University, Estados Unidos de Amrica), Prof. Dr. D. Fernando R. Albuerne Lpez (Departamento de Psicologa, Universidad de Oviedo), Prof. Dr. D. Flix Junco Collera (Departamento de Psicologa, Universidad de Oviedo), Prof. Dr. D. Roberto Secades Villa (Departamento de Psicologa, Universidad de Oviedo), Prof. Dr. D. Serafn Lemos Girldez (Departamento de Psicologa, Universidad de Oviedo), Profesora Dra. D. Paula Fernndez Garca (Departamento de Psicologa, Universidad de Oviedo), Prof. Dr. D. Antonello Novelli Ciotti (Departamento de Psicologa, Universidad de Oviedo), Dr. D. Csar Antua Surez (Mdico General, Centro Mdico Campoamor, Oviedo), Dr. D. Luis Alonso Buenaposada (Mdico General, Centro Mdico Campoamor, Oviedo), Dra. D Cristina Fernndez Schmitz (Mdico General, Centro Mdico Gijn, Gijn), Dr. D. Carlos Alonso Garca (Psiclogo Clnico, Policlnica Cetco, Oviedo), Dr. D. Juan Csar Alvarez Carriles (Neuropsiclogo Clnico, Servicio de Neurologa del Hospital Universitario Central de Asturias), D Myriam Moral Rato (Neuropsicloga Clnica y Psicoterapeuta), D. Ana Mara Aguado Balsas (Neuropsicloga Clnica y Psicoterapeuta, Servicios de Salud Mental de Miami, Florida, Estados Unidos de 8

Amrica), D. Beatriz Lobo Rodrguez (Neuropsicloga Clnica, Licenciada en Medicina y Ciruga y Mdico Interno Residente en Urologa, Hospital Universitario Central de Asturias), D Aida Surez Gonzlez (Neuropsicloga Clnica, Hospital Virgen del Roco, Sevilla), D. Balbina Leonor Rico Blanco (Neuropsicloga Clnica, Establecimientos Residenciales de Asturias y Asociacin de Discapacitados Nora, Pola de Siero), D. Rebeca Gonzlez Mateos (Neuropsicloga Clnica y Logopeda, Clnica Goa, Oviedo), D. Concepcin Meana Gmez (Neuropsicloga Clnica, Establecimientos Residenciales de Asturias) y D Ana Mara Torrico Perdomo (Logopeda, Centro Logopraxis, Pola de Siero). Asimismo, a D. Javier Fernndez Mndez (Psiclogo Clnico, Servicios de Salud Mental del Principado de Asturias), D. Jos Enrique Burgueo Montas (Psiclogo Clnico, Servicios de Salud Mental del Principado de Asturias), D. Juan Garca Haro (Psiclogo Clnico, Servicios de Salud Mental del Principado de Asturias), D. Mariano Carrero Moure (Psiclogo Clnico, Servicios de Salud Mental de la Xunta de Galicia), D. Luis Mara Cayrols Lpez (Master en Psicologa Clnica), D. Mara Esther Blanco Garca (Master en Psicologa Clnica), D. Andrs Calvo Kalch (Psiclogo Clnico), D Lorena Mallada Villoria (Psicloga del Trabajo), D. Mara Garca Martnez (Psicloga del Trabajo), D. Silvia Villa Moreira (Psicloga General), D. Pablo Infiesta Molleda (Licenciado en Filosofa), D Mara Luisa Carro Hevia (Arquitecta) y D Mara Menndez- Sampil (Licenciada en Historia del Arte) deseo reconocerles tambin su apoyo emocional y personal, en unos momentos difciles derivados de la prdida de una persona tan excepcional como era el Profesor Enrique Vera de la Puente. He de mencionar, igualmente, la amistad, el apoyo y la calidez recibida de mis compaeros pertenecientes al Colegio Oficial de Psiclogos del Principado de Asturias (COPPA), muy especialmente por las facilidades otorgadas por parte de su Junta Directiva para la creacin y pervivencia del Grupo de Trabajo de Neuropsicologa, cuya coordinacin ejerzo desde el ao 2004, permitiendo la difusin de la Neuropsicologa, de la Neurologa de la Conducta y de la Neurociencia Cognitiva entre los psiclogos asturianos. Adems, resulta necesario hacer mencin de la relevancia social y profesional que ha ido cobrando, desde su fundacin, en 2002, la Sociedad Asturiana de Neuropsicologa y Neurologa de la Conducta (SANP-NC), cuya presidencia ejerc entre los aos 2005 y 2008. La ilusin, el rigor cientfico y la alta cualificacin profesional de sus miembros, han permitido que estas disciplinas, tan caras a nuestro 9

fundador, se hayan ido difundiendo de forma lenta, pero progresiva, entre los profesionales de otras disciplinas cercanas, y en la sociedad asturiana en general. La investigacin realizada en la presente tesis doctoral pretende ser una contribucin a un mejor conocimiento de la esencia y naturaleza del pensamiento y de la actividad psquica en general, desde bases estrictamente racionales y cientficas, que permita al ser humano utilizar ms eficientemente su inteligencia en la consecucin de una vida ms plena, ms coherente y ms equilibrada. El conocimiento profundo de la estructura y de la funcin del cerebro y de los sistemas de procesamiento de la informacin que subyacen al pensamiento y al comportamiento inteligente, permitir, sin ningn gnero de dudas, lograr algn da este objetivo tan ansiado. Deseo agradecer la direccin de la presente tesis doctoral a los actuales directores de la misma, los Profesores Dres. D. Eva Mara Arroyo Anll (Universidad de Salamanca) y D. Alfonso Angel Domingo de Guzmn Garca Surez (Universidad de Oviedo), por su apoyo y ayuda en la consumacin final de esta investigacin, tras los avatares y vicisitudes por las que hubo de transcurrir hasta su presentacin y defensa postrera. Por ltimo, considero obligado dedicar esta investigacin a mis padres, Rafael Blanco Arredondo y Eulalia Menndez Mahamud (), a mis abuelos, Rafael Blanco Aguirre (), Mara Lourdes Arredondo Garca-Becerra (), Indalecio Menndez Gonzlez () y Arsenia Mahamud Carrancio (), a mi ta, Mara Covadonga Blanco Arredondo, a mis hermanas, Blanca, Luca, Eulalia y Mara Blanco Menndez, a mis cuados, Leonardo Moldes Vidal y Jos Arroyo Martos, a mis sobrinas, Olaya y Cecilia Moldes Blanco, y a mis entraables amigos, Luis A. Alvarez-Santullano Martnez y Mara Teresa Mndez Gutirrez, adems de a sus hijos, Manuel, Luis, Teresa y Bernardo Alvarez-Santullano Mndez.

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Con esta mesma virtud animal entendemos, imaginamos y nos acordamos; pero si es verdad que cada obra requiere particular instrumento, necesariamente all dentro en el celebro ha de haber rgano para el entendimiento, y rgano para la imaginativa, y otro diferente para la memoria. Porque si todo el celebro estuviera organizado de la mesma manera, o todo fuera memoria, o todo entendimiento, o todo imaginacin. Y vemos que hay obras muy diferentes; luego forzosamente ha de haber variedad de instrumentos. Juan Huarte de San Juan (Examen de ingenios para las ciencias, cap. V)

As, conociendo que diez es ms que tres, si alguno me dijere: no, es al revs, tres es ms que diez y como prueba de ello transformar este bastn en serpiente, y lo transformase efectivamente siendo yo testigo de tal cosa, no debera dudar, sin embargo, de mi conocimiento por ese motivo y no debera resultar de aquello ms que mi admiracin ante aquel poder suyo, pero sin dudar en absoluto de lo que conozco. Algazel (Confesiones)

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INDICE Pgina 1. INTRODUCCIN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................... 14 2. RELACIONES ENTRE LA LGICA Y LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO ...............................................................................................39 3. LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO LGICO EN PSICOLOGA EXPERIMENTAL Y DEL DESARROLLO ..................................................54 3.1 MODELOS GENERALES DE PENSAMIENTO LGICO .................. 57 3.2 INVESTIGACIONES RELATIVAS AL RAZONAMIENTO DEDUCTIVO ............................................................................................... 64 3.3 INVESTIGACIONES EN EL CAMPO DE LA FORMACIN DE CONCEPTOS Y CATEGORIZACIN....................................................76 3.4 INVESTIGACIONES RELACIONADAS CON EL RAZONAMIENTO ANALGICO Y LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS .......................88 3.5 ESTUDIOS REALIZADOS DESDE LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO ...........................................................................................96 4. LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO LGICO Y SUS TRASTORNOS EN NEUROLOGA CLNICA, NEUROPSICOLOGA Y PSIQUIATRA ............................................................................................105 4.1 ESTUDIOS REALIZADOS DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA NEUROLOGA CLNICA ....................................................................... 106 4.2 ESTUDIOS REALIZADOS DESDE LA APROXIMACIN DE LA NEUROPSICOLOGA EXPERIMENTAL Y CLNICA .....................109 4.3 INVESTIGACIONES REALIZADAS EN NEUROCIENCIA COGNITIVA.............................................................................................. 126 4.4 ESTUDIOS LEVADOS A CABO DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA PSIQUIATRIA ....................................................................................134 4.5 LA NEUROLINGUISTICA EN RELACIN CON LA LOCALIZACIN DE LOS PROCESOS LGICOS EN EL CEREBRO .................................................................................................149

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4.6 4.6 EL NMERO COMO CONSTRUCCIN LGICA Y SUS IMPLICACIONES NEUROPSICOLOGICAS Y EPISTEMOLOGICAS..............................................................................154 5. HIPOTESIS PRINCIPALES DE LOCALIZACIN DE LAS FUNCIONES LGICAS EN EL CEREBRO ....................................................................... 164 6. PROPUESTA DE METODOLOGA DE INVESTIGACIN DEL PENSAMIENTO LGICO ............................................................................171 a. DISEO DE INVESTIGACIN PROPUESTO ..............................173 b. SUJETOS PARTICIPANTES EN EL PROYECTO DE INVESTIGACIN .............................................................................. 177 c. PRUEBAS NEUROPSICOLOGICAS PROPUESTAS PARA EL EXAMEN DEL PENSAMIENTO LGICO ....................................179 7. DISCUSIN ....................................................................................................... 189 8. CONCLUSIONES ........................................................................................... 200 9. BIBLIOGRAFA ............................................................................................. 201 10. APNDICE ......................................................................................................227

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1. INTRODUCCION Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Los procesos de pensamiento lgico han sido abordados desde diversos puntos de vista, tanto cientficos como filosficos. De este modo, diversas disciplinas como la Lgica (Boole 1847/1984; Husserl, 1913; Wittgenstein, 1922; Frege, 1918; Hilbert y Ackermann, 1972; Falguera y Martnez, 1999), la Epistemologa (Russell 1948; Piaget, 1970), la Filosofa de la Mente (Searle,1984; Rabossi, 1995; Garca Carpintero, 1995; Ezquerro, 1995; Corb y Prades, 1995; Garca Surez, 1995; Vzquez Snchez, 2007) y del Lenguaje (Acero, Bustos y Quesada, 2001), la Semitica (Bobes Naves, 1979), la Filosofa de la Matemtica (Russell, 1956) e incluso la Metafsica (Leibniz, 1686/1983) han abordado el fenmeno del pensamiento en el contexto de la vida mental y del conocimiento humano. Por otro lado, diversas ciencias empricas, tanto naturales como sociales, se han ocupado de definir, estudiar y dar cuenta de los fenmenos mentales, en general, y de pensamiento, en particular; entre ellas, se cuentan la Psicologa del Pensamiento y de la Inteligencia (Wason y Johnson-Laird, 1972; Bolton, 1972; Oerter, 1975; Gonzlez Labra, 1998) la Psicologa Diferencial (Anastasi, 1958; Eysenck, 1979) la Psicologa del Desarrollo Intelectual (Donaldson, 1979; Piaget, 1923, 1933, 1952, 1953, 1964, 1967; Vygotsky, 1934), la Psicolingstica Gentica y la Cognitiva (Valle Arroyo, 1992; Dez-Itza, 1992; Hernndez Pina, 1990; Pinker, 1994), la Neuropsicologa del Lenguaje (Goldstein, 1948; Lecours y Lhermitte, 1979; Goodglass y Kaplan, 1983; Luria, 1974, 1975, 1980, 1995; Ellis y Young, 1988; Pea Casanova y Barraquer Bords, 1983; Manning, 1992; Kertesz, 1999; Caplan, 2003) y de las Funciones Ejecutivas (Kimberg, DEsposito y Farah, 1997; Blanco Menndez y Aguado Balsas, 2002), diversos desarrollos de las Neurociencias Cognitivas (Gazzaniga, 1994), adems de diversas ramas actuales de las Ciencias de la Computacin y de la Ciberntica, como la Teora de las Redes Neuronales (Reggia et al, 1994) y la Inteligencia Artificial (Schank y Abelson, 1977) Los procesos de pensamiento lgico han sido, por tanto, abordados desde la perspectiva filosfica y tambin desde las ciencias comportamentales, como queda apuntado anteriormente. No obstante, existen menos investigaciones en lo que respecta a las bases neurolgicas de estos procesos, es decir, que se dispone de menos evidencia 14

emprica acerca de la posibilidad de atribuir el procesamiento de las estructuras y/o funciones lgicas a determinadas reas, ncleos u rganos del encfalo humano (e incluso animal), en particular, e incluso, del Sistema Nervioso en su conjunto, en general. Adems, el pensamiento lgico y su corolario necesario, el mtodo cientfico, contribuye de forma sustancial a la resolucin de los diversos problemas planteados al ser humano y a los animales superiores en su adaptacin. De este modo, pueden considerarse sinnimos (hasta cierto punto) los trminos pensamiento lgico, inteligencia y metodologa, si entendemos que los problemas planteados al ser humano y a los animales deben ser resueltos con xito empleando una metodologa racional que considere la situacin de partida, el fin perseguido, los medios disponibles, y las restricciones del proceder, al llevar a trmino la solucin intentada. Por otro lado, las consideraciones lgico-metodolgicas afectan de modo sustancial al conjunto de las ciencias, en general, y a la Psicologa y a las Neurociencias en particular, dado que, para el estudio de los procesos mentales, resulta de capital importancia la observacin pura del comportamiento de los organismos, conjuntamente con la realizacin, por parte del observador, de las inferencias correctas (lgicas) de los mecanismos (cognitivos o mentales) responsables de la conducta. No obstante, parece que desde determinadas orientaciones de la moderna Filosofa de la Ciencia, el panorama dista de ser tan esquemtico como el propuesto (Kuhn, 1962), a pesar de que, en todo caso, es de utilidad en la investigacin en Neurociencias Cognitivas y en Psicologa. Asumiremos, a grandes rasgos, una posicin epistemolgica de partida, que representar una sntesis entre las asunciones piagetianas y constructivistas (Piaget, 1970), en general, por un lado, con los postulados tericos del enfoque cognitivo o del procesamiento de la informacin, por otro (Fodor, 1983; Garca Albea, 1993). Considerando el problema desde una perspectiva histrica, las primeras aproximaciones al pensamiento como actividad lgica, pueden encontrarse en Platn, el cual consider la Lgica como un canon de las actividades del intelecto y de la razn (Agazzi, 1964). Asimismo, Zenn de Elea y Parmnides (Gomperz, 1910-1912/2000; Colli, 1998), desde una aproximacin cercana al anterior, desarrollaron diversas reglas dialcticas, y formularon varias aporas o paradojas lgicas que afectaron al desarrollo de las ciencias formales y al pensamiento filosfico hasta nuestros das, y que surgen con naturalidad en las discusiones y en las acciones de los seres humanos, 15

constituyendo, en determinados momentos, una fuente de contradicciones tericas y de problemas prcticos, para los que se han buscado soluciones que distan, en algunos casos, de ser definitivas. Deben mencionarse, asimismo, las sistematizaciones lgico-gramticas y retricas de Aristteles, el cual, en el conjunto de escritos conocidos como Organon (Reale, 1982; Gomperz, 1910-1912/2000) aborda determinados aspectos de la ciencia del discurso (Logos) que competen a las argumentaciones, demostraciones y procedimientos de prueba en las ciencias y en las discusiones de la vida diaria. Adems, en esta obra, el Estagirita expone la doctrina del silogismo, con sus tres primeras figuras (la llamada cuarta figura fue expuesta por Galeno, segn cuenta la tradicin en Lgica), as como determinadas cuestiones generales que afectan a los trminos de un discurso (sujeto, cpula y predicado), introduciendo diversas consideraciones de Lgica modal. Los desarrollos posteriores en la Ciencia de la Lgica, en la Psicologa y en las Neurociencias, as como en las disciplinas filosficas sern tratados ms adelante, pero pueden considerarse como punto de partida de la investigacin del pensamiento humano, las aportaciones clsicas antes mencionadas. Partiremos de la base de que los procesos de pensamiento lgico guardan una estrecha relacin con el lenguaje, desde un punto de vista gentico (Vygotsky, 1934), estructural (Seiffert, 1973; Deao, 1999; Falguera y Martnez, 1999) y patolgico (Goldstein, 1948). La Lgica formal, por otro lado, ha sido, en algunas ocasiones, definida como el arte de juzgar rectamente, o la disciplina que estudia el pensamiento humano (Boole, 1847/1984; Henle, 1962), a pesar de las acerbas crticas a las posiciones psicologistas en Lgica expresadas por Husserl (1900/1999) o por Frege (1918/1998). Existen, adems, numerosas contribuciones al estudio de la mente y del pensamiento desde el campo de la Filosofa clsica, incluyendo las de autores como W. James (1890/ 1981), W. Wundt (sin fecha) o B. Russell (1948), que intentaron fundar el estudio del conocimiento humano desde presupuestos diversos. Hoy en da han comenzado a confluir diversas aportaciones filosficas, lingsticas, lgicas y cientficas en la disciplina conocida como Neurociencia Cognitiva (Gazzaniga, 1994) que florece, especialmente, en el mbito anglosajn y que integra, como queda dicho, el trabajo de neurobilogos, neuropsiclogos, neurlogos de la conducta, lgicos, semiticos, filsofos de la mente, lingistas, antroplogos, expertos en ciencias de la computacin, matemticos, cibernticos, y tericos de la 16

comunicacin, entre otros. Efectivamente, el volumen editado por M. S. Gazzaniga en 1994 titulado The Cognitive Neurosciences marc un hito, en su primera edicin, en el desarrollo de esta disciplina, en plena dcada del cerebro (1990-2000). El propsito del presente trabajo de investigacin lo constituye el avanzar diversas hiptesis en relacin con la cuestin de la posible localizacin de diversos procesos y/o estructuras lgicas en el encfalo humano. Para ello, nos basaremos en varias consideraciones tericas y empricas relacionadas con las Ciencias Neurolgicas, con la Psicologa Cognitiva y del Desarrollo, con la Lingstica y con la propia Lgica, adems de tomar en cuenta diversos argumentos desarrollados por la perspectiva comparativa y evolucionista en Psicologa. As, desde la perspectiva emprica, el estudio de los procesos lgicos del pensamiento constituye un tema de gran importancia en la Psicologa Cognitiva y del Desarrollo, al menos desde los trabajos pioneros de la escuela de Wurzburgo, as como de autores como Max Wertheimer, Alfred Binet, Lev S. Vygotsky o Jean Piaget (Sahakian, 1975). Sin embargo, numerosos autores provenientes del campo de la Filosofa se han ocupado de los procesos lgicos del pensamiento desde mucho tiempo antes de que la Psicologa se configurase como ciencia emprica a partir del ltimo tercio del siglo XIX. De esta manera, filsofos como Aristteles o Filn de Megara en la Antigedad clsica, Alberto Magno y Ramn Llull en el Medievo o Leibniz en la poca posterior al Renacimiento, contribuyeron a desarrollar la Lgica como una ciencia a la vez descriptiva y normativa, de modo que, en general, fue considerada durante mucho tiempo como una descripcin adecuada de las leyes que rigen el pensamiento, tratando, adems, de codificar de manera normativa estas leyes con el fin de ofrecer un canon de correccin de las actividades intelectuales. No obstante, el desarrollo posterior de la Lgica como ciencia puramente deductiva y de la Psicologa como disciplina emprica contribuy a la eliminacin de la mayora de los presupuestos lgicos en la Psicologa y de las consideraciones gnoseolgicas, psicolgicas e incluso ontolgicas en la Lgica formal (Agazzi, 1964; Muoz Delgado, 1972). En Psicologa experimental y del desarrollo ha habido autores que (a pesar de la separacin tajante entre Lgica y Psicologa del pensamiento acaecida a finales del siglo XIX y principios del XX) se han ocupado de estudiar la relacin entre el pensamiento natural y las estructuras lgicas. Un ejemplo paradigmtico de este esfuerzo lo 17

constituyen los trabajos de Jean Piaget (por ejemplo, 1953; 1967) y, desde un enfoque algo diferente, las investigaciones de Wolfgang Khler (1921) y de Max Wertheimer (1945). Empero, estos estudios fueron llevados a cabo en un momento en que el tema de los procesos de pensamiento haba casi desaparecido del conjunto de las investigaciones en Psicologa experimental a causa de la eliminacin, por parte del paradigma conductista dominante, de toda referencia a las funciones cognitivas o superiores, dentro de las cuales se encuentran los procesos lgicos del pensamiento. Este panorama comenz a cambiar desde el surgimiento de los modelos tericos cognitivos en Psicologa, el desarrollo de las investigaciones en Ciberntica y la elaboracin de la Teora Matemtica de la Informacin, llevados a cabo a mediados de la dcada de 1950. As, al lado de las investigaciones clsicas de los autores anteriores, aparecieron otras que tratan de explicar los procesos de resolucin de problemas por medio de operaciones de procesamiento de la informacin, que pueden guardar o no (segn el modelo concreto de que se trate) una analoga con los mecanismos empleados por los ordenadores electrnicos en sus clculos (Miller, Galanter y Pribram, 1960; Hunt, 1968; Garca Albea, 1993; Gonzlez Labra, 1998). No obstante todo lo anterior, el estado del conocimiento en lo que concierne a las bases neuropsicolgicas de estos procesos, no est suficientemente asentado, disponindose, hasta el momento, de un reducido nmero de investigaciones dispersas y fragmentarias, en las cuales se suelen atribuir los procesos generales de pensamiento y resolucin de problemas a los lbulos frontales del cerebro (sin mayores precisiones) o bien se utilizan tareas en las cuales no est suficientemente especificada la estructura lgica de las mismas. Una cuestin importante que debe ser aclarada es la de la razn por la cual utilizamos el calificativo de lgicos para caracterizar los procesos de pensamiento. Creemos que el tema acerca de si el pensamiento sigue o no las leyes de la Lgica es una cuestin abierta y que, en todo caso, puede y debe ser investigada de modo emprico, adems de admitir un acercamiento terico, histrico y conceptual a la misma. El caso es que existen opiniones y resultados experimentales a favor y en contra, como veremos ms adelante. Sin embargo, podemos utilizar este calificativo dado que en todos los casos en que consideremos la actividad mental que conocemos como pensamiento o resolucin de problemas, tomamos como criterio normativo los axiomas, principios, reglas y prescripciones admitidos por la ciencia de la Lgica para, a continuacin, sostener que dichos procesos mentales siguen sus leyes (modelos logicistas, como el de J. Piaget), las violan (como en el caso de los modelos de 18

resolucin de silogismos de Woodworth y Sells) o, finalmente, no tienen nada que ver con ellas (como en el caso de las teoras propuestas por Evans, relacionadas con el sesgo cognitivo de emparejamiento en la resolucin de problemas con estructura condicional). La presente tesis doctoral pretende arrojar alguna luz acerca de la posible especializacin de determinadas reas cerebrales en el procesamiento de ciertas estructuras lgicas, principalmente, de las operaciones que exigen la comprensin de nociones de lgica de clases/predicados, y de lgica proposicional o de juntores, tomando en cuenta consideraciones tericas y empricas procedentes de diversos mbitos cientficos, lgicos, lingsticos y filosficos. Partiremos de la base de que los procesos lingsticos representan una expresin de procesos de pensamiento lgico anteriores, filogentica y ontogenticamente, al lenguaje, aunque parcialmente isomorfos con l (Agazzi, 1964; Ferrater Mora y Leblanc, 1962; Seiffert, 1973); de este modo, los procesos lingsticos constituiran una parte muy relevante de lo que la Escuela de Ginebra denomina funcin semitica o simblica, aunque no sera la nica, pues en ella se incluiran actividades tales como la resolucin de problemas por mtodos no verbales, la imitacin, el juego simblico, la representacin mental en imgenes o las expresiones grficas, como el dibujo o la escritura; en relacin con lo anterior, sostenemos un paralelismo o isomorfismo entre las formas (o estructuras) lgicas y aquellas partculas que realizan funciones anlogas en el plano lingstico; por lo anterior, las formas lgicas expresan las relaciones estructurales abstractas presentes en el discurso y en la accin y, as, resulta posible hablar de un pensamiento no verbal (estudiado mediante tareas en las que la carga lingstica sea exigua o nula), al lado del pensamiento verbal, que ha sido tradicionalmente ms estudiado en Psicologa. El hecho constatado de que los animales y los nios preverbales resuelven problemas y exhiben cierta lgica implcita en su comportamiento, apoya la consideracin anterior acerca de la existencia de un pensamiento no verbal, que puede evidenciarse en la resolucin de determinadas tareas por parte de sujetos con alteraciones en las funciones lingsticas (especialmente afsicos). Adems, habr que admitir que las caractersticas de la lgica que exhiben los diversos organismos en su comportamiento no es una cuestin de todo-o-nada, de posesin o no posesin de la competencia lgica sin ms, sino que, por el contrario, habr muchos niveles lgicos intermedios que iran desde la actuacin de determinados organismos que no poseen lenguaje (mamferos superiores, nios preverbales), hasta los elaborados procesos de pensamiento caractersticos de los lgicos profesionales, de los 19

matemticos o de los cientficos. Cada uno de esos niveles intermedios estara caracterizado por una o varias estructuras lgico-matemticas, que daran cuenta del comportamiento observado en cada nivel de desarrollo cognitivo (Piaget, 1953). Considerando la analoga (parcial) antes apuntada , entre estructuras lingsticas y lgicas, tendremos especialmente en cuenta las investigaciones realizadas en Neurolingstica, en las que es conocido desde los trabajos de Luria (1974, 1975,1980, 1995) y otros (Lecours y Lhermitte, 1979; Goodglass y Kaplan, 1983; Pea Casanova y Barraquer Bords, 1983; Ellis y Young, 1988; Manning, 1992; Kertesz, 1999; Caplan, 2003), el hecho de que los lbulos frontales del cerebro guardan relacin con la comprensin y uso de los marcadores sintcticos (que presentan una correspondencia con los juntores lgicos), mientras que los lbulos temporales (y, por extensin, la porcin posterior del crtex cerebral, incluyendo los lbulos parieto-occipitales) estaran relacionados con aspectos semntico-conceptuales y categoriales (caracterizados por estructuras de lgica de clases y/o predicados); si realmente esto se cumple en el dominio del lenguaje, parece legtimo suponer que puede cumplirse tambin en el dominio del pensamiento, dado el isomorfismo parcial entre estructuras lingsticas y lgicas que se asume. De este modo, y desarrollando los argumentos antedichos, trataremos de alcanzar una comprensin ms exacta de la naturaleza de estos procesos y de su relacin con las estructuras enceflicas que les sirven de base e intentaremos, asimismo, responder a interrogantes ms generales, como la cuestin de la esencia e importancia del concepto de Inteligencia y su relacin con la Lgica y los procesos de Pensamiento. Desde la perspectiva de la Psicologa Cientfica, han sido tratados estos aspectos relacionados con la definicin del pensamiento como un proceso mental. As, desde la constitucin de la Psicologa como disciplina independiente en el ltimo tercio del siglo XIX, comenzaron a emprenderse diversas investigaciones experimentales acerca de los procesos de pensamiento lgico. De esta forma, y apartndose de las convicciones de Wilhelm Wundt acerca de la imposibilidad de experimentacin sobre los procesos psquicos superiores (Leahey, 1980), los integrantes de la llamada Escuela de Wrzburg (o de la Denkpsychologie), emprendieron un programa de investigacin que concluy con la publicacin de determinados resultados que ponan de manifiesto la circunstancia de que gran parte de los procesos de pensamiento y resolucin de problemas se desarrollaban en un nivel inconsciente (Burloud, 1927; Sahakian, 1975). De este modo, autores como O. Klpe, H. J. Watt, K. Marbe o K. Bhler, desarrollaron 20

diversas investigaciones acerca de la relacin entre el pensamiento y los procesos representativos. A este respecto, resultan de especial inters para la presente investigacin, los experimentos llevados a cabo por Marbe (1901, en Sahakian, 1975), en los que el juicio era examinado por mtodos introspectivos y cronomtricos, y que condujeron a este autor a postular la tesis de que el pensamiento y la resolucin de problemas se desarrollan sin la intervencin de imgenes de contenido sensorial, lo que se denomin pensamiento sin imgenes (Boring, 1978). Posteriores desarrollos, por parte de autores como N. Ach, A. W. Messer o K. Bhler ahondaron en el estudio de la relacin entre los procesos de pensamiento y los volitivos, entre otros aspectos (Sahakian, 1975). Por otro lado, Harald Hffding (1926), desde una perspectiva empirista y asociacionista, caracteriza el pensamiento lgico de la siguiente manera: Pensar es comparar, hallar diversidad o semejanza. La percepcin de la diversidad es funcin ms primitiva que la de la semejanza. []. Considerado desde el punto de vista fisiolgico, el acto de pensar se enlaza estrechamente con el papel importante que desempean, en la actividad del cerebro, la diferencia y la oposicin, el ejercicio y el gasto espontneo de la energa. []. Considerado desde el punto de vista psicolgico se enlaza estrechamente con la naturaleza general de la conciencia; la sntesis supone tanto la unidad como la multiplicidad; la percepcin de la semejanza expresa la unidad de la conciencia en tanto pasa a nuevos estados, mientras que la percepcin de la diversidad hace resaltar la multiplicidad de su contenido y de sus estados. []. El pensamiento lgico tiene, en parte, carcter crtico: examina, mide y precisa la relacin de semejanza, siempre condicin ltima de la asociacin de ideas, condicin sin embargo, con que la actividad involuntaria de la conciencia adquiere ms facilidad. Pero el pensamiento no se contenta con examinar las asociaciones dadas: trata tambin de sustituirlas por otras nuevas que concuerden mejor con la experiencia. Establece una medida y rechaza todas las asociaciones, hasta hallar una que le satisfaga. Esta eleccin, como todas, se basa en una asociacin por semejanza o una comparacin: lo que se escoge, es lo que responde lo ms exacta y completamente posible a las condiciones del modelo (pginas 277-278 de la edicin espaola de 1926). Desde otra perspectiva terica, el filsofo y psiclogo funcionalista norteamericano John Dewey (1910, 1930; citado por Bolton, 1972) considera el pensamiento como una actividad simblica que permite resolver problemas planteados al sujeto en su interaccin con el medio ambiente. Estos procesos de pensamiento, 21

segn Dewey, se pondran en marcha en lo que l denomina situaciones de encrucijada, es decir, en aquellos momentos en los que nos encontramos frente a un problema que no es posible solucionar mediante una conducta habitual. Los procesos de pensamiento, siguiendo a este autor, estaran caracterizados por dos rasgos fundamentales: por un lado, el de ser una actividad dirigida por un propsito o meta y, por otro, la exigencia de la novedad (o carcter creativo) de las actividades puestas en prctica para manejar esas situaciones. Adems, Dewey enumera una serie de pasos hipotticos de los que constara todo acto de pensamiento (Sahakian, 1975, pgina 511): 1) percepcin de una dificultad 2) localizacin y definicin de la misma 3) formulacin de una solucin posible 4) desarrollo de las implicaciones y consecuencias de esta solucin por medio del razonamiento y la inferencia 5) observacin y experimentacin posterior, las cuales llevan, al final del proceso, a la aceptacin o rechazo de la solucin intentada. Ntese la semejanza que ofrece esta descripcin del proceso de pensamiento con la metodologa usual de la investigacin cientfica (hipottico-deductiva), la cual, despus de plantear y delimitar el problema objeto de anlisis, exige la formulacin de hiptesis, el desarrollo de las consecuencias esperadas de las mismas, as como su verificacin o refutacin por medio de la experimentacin o la observacin. Por esta razn, algunas consideraciones epistemolgicas generales revisten importancia en la investigacin de los procesos lgicos del pensamiento, dado que ha habido autores (como Jean Piaget) que han ligado el estudio de las cuestiones epistemolgicas a la investigacin, desde una perspectiva psicogentica, de cmo se adquieren y desarrollan diversos conceptos cientficos muy elementales, como las ideas de nmero, de tiempo o de causalidad (Piaget, 1970). Tambin desde una perspectiva funcionalista y evolucionista, William James (1890; edicin espaola de 1989) considera el pensamiento como el dato primario del que parte la Psicologa en sus investigaciones y teoras, en lugar de las sensaciones, como preconizaba parte de la Psicologa sensualista de su poca. A este respecto, opina que: La nica cosa que la Psicologa tiene derecho a postular desde el comienzo es el hecho del pensar en s, el cual debe ser en principio estudiado y analizado. Si entonces las sensaciones muestran hallarse entre los elementos del pensar, no estaremos en peor situacin respecto a ellas que si desde un principio las hubiramos dado por sentadas. 22

As pues, para nosotros, como psiclogos, el primer hecho es que existe el pensar de alguna especie (pgina 181 de la edicin espaola). Adems, propone en esta misma obra, diversas propiedades inherentes a la actividad mental que llamamos pensamiento, y que seran las siguientes: 1) Todo pensamiento tiende a ser parte de una conciencia personal 2) Dentro de cada conciencia personal, el pensamiento est cambiando continuamente 3) Dentro de cada conciencia personal, el pensamiento es sensiblemente continuo. 4) Siempre parece ocuparse de objetos independientes de s (es decir, es cognoscitivo, o posee la funcin de conocer) 5) Se interesa en una parte de estos objetos y excluye a otros, y en todo momento acepta o rechaza, en una palabra, escoge (op. cit. pgina 181) La perspectiva funcionalista en Filosofa y Psicologa, de la que James fue uno de sus principales defensores, determin (en parte) un cambio en las orientaciones dominantes en la investigacin psicolgica, especialmente en los Estados Unidos, pasando del inters por la estructura de la mente (o de la conciencia) al inters por su funcin en la adaptacin general del organismo a las condiciones del medio en el que ha de sobrevivir, influyendo en el desarrollo de diversas corrientes de investigacin, que, como la Psicologa Comparada, estudian el funcionamiento psquico en organismos que no pertenecen necesariamente a la especie humana (o que, en general, no estn en posesin de las habilidades lingsticas y cognitivas del humano adulto normal) (vanse, por ejemplo, las aportaciones clsicas de Jennings, 1930; desde un enfoque neurofisiolgico reciente, vase Kandel, Schwartz y Jessell, 1995; como ejemplo de la investigacin comparativa en nuestro mbito, vase, por ejemplo, Loy, Fernndez y Acebes, 2006; para el anlisis detallado de las condiciones tericas, histricas y metodolgicas relacionadas con la perspectiva comparativa en Psicologa, vase Fernndez Rodrguez, 1988). Por su parte, Wolfgang Khler (1921) opina que el pensamiento es una actividad estructurada del organismo que se pone en marcha en situaciones en que un objetivo no es alcanzable por un procedimiento habitual o directo, hacindose necesario realizar una accin encaminada a alcanzarlo a travs de un procedimiento alternativo o rodeo. Khler considera el trmino pensamiento como equivalente a inteligencia o resolucin de problemas y ste es el sentido en que lo utiliza en su clebre trabajo 23

sobre las capacidades cognitivas de los monos antropoides, llevado a cabo en la isla de Tenerife a comienzos del siglo XX. Las investigaciones de Khler sobre la inteligencia de los monos antropoides son muy interesantes, ya que demostraron que se podan producir ciertas actividades de resolucin de problemas sin intervencin del lenguaje, hallazgo que ampli en gran medida las posibilidades de estudio de los procesos de pensamiento en el caso de sujetos (tanto animales como humanos) que no disponen de las habilidades lingsticas de los adultos normales. Para este autor, adems, los procesos lgicos del pensamiento se caracterizan por poseer una estructura que se pone de manifiesto ante la percepcin de una situacin problemtica, haciendo necesaria una reestructuracin cognitiva de la misma por parte del sujeto. En esta actividad revisten gran importancia los factores perceptivos, as como la comprensin (Verstehen) de las relaciones entre los objetos que componen la situacin global. El trabajo de Khler marc un hito en el desarrollo de la Psicologa de la Gestalt. No obstante, no fue el nico planteado desde esta perspectiva para explicar los procesos lgicos del pensamiento, pues otros autores como Duncker o Wertheimer plantearon investigaciones experimentales con el fin de ilustrar la pertinencia de las leyes estructurales de la Gestalt en el dominio del pensamiento, de manera anloga a como haban hecho con los procesos de percepcin (Oerter, 1975). As, Wertheimer (1945) define de esta manera lo que l considera un acto de pensamiento genuino o productivo (pgina 199): El pensamiento consiste en: concebir las caractersticas y requerimientos estructurales y comprenderlos; proceder segn estos requerimientos y en la forma que ellos determinen; modificar as la situacin dirigindola hacia mejoras estructurales, lo cual implica: visualizar y tratar estructuralmente las lagunas, las zonas molestas, las perturbaciones, las superficialidades, etc. buscar las relaciones estructurales internas encaje o falta de encaje- entre dichas perturbaciones y la situacin dada, vista como un todo, y entre sus diversas partes; efectuar operaciones de agrupamiento y segregacin estructurales, centramiento, etc; ver y tratar las operaciones en su lugar y papel estructurales, as como su significado dinmico estructural, incluida la comprensin de los cambios implcitos;

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darse cuenta de la transponibilidad y la jerarqua estructurales, separando las directrices estructuralmente perifricas de las fundamentales (es un caso particular de agrupamiento);

buscar la verdad estructural, ms que una verdad que vaya por partes. Adems, Wertheimer establece una distincin muy clara entre el pensamiento

meramente reproductivo y ciego, guiado por el hbito y la costumbre, y el pensamiento productivo o genuino, caracterizado por la comprensin de las relaciones estructurales presentes en la situacin global; en ella, el sujeto que piensa debe, en algunos casos, efectuar un cambio en la forma de concebir los elementos del problema para llegar a una solucin que satisfaga todas las premisas y restricciones del mismo. Desde posiciones cercanas a las anteriores, Karl Lashley (1930) asume los postulados generales de la Psicologa de la Gestalt, y los aplica a sus investigaciones en Neuropsicologa. En especial, este investigador realiza una crtica fundamentada de las posiciones asociacionistas en el estudio de las funciones del Sistema Nervioso Central animal y humano, y se hace eco, por ejemplo, de las investigaciones de los autores de la Escuela notica, como W. Khler, W. Poppelreuter, A. Gelb o K. Goldstein, que ya haban sido realizadas en su poca. Adems, se alinea con la concepcin que, en el estudio de las afasias, sostenan Pierre Marie o Sir Henry Head, que conceptualizaban este sndrome neuropsicolgico como una alteracin del pensamiento simblico a nivel global. Ms recientemente, Richard Meili (1981) investig el pensamiento y las funciones intelectuales desde la perspectiva unificada de la teora de la Gestalt, conjuntamente con el acercamiento psicomtrico y diferencial. A este respecto, Meili opina que: 1. Los procesos psquicos se desarrollan en un sistema complejo y abierto en el que todo sistema parcial est determinado por sistemas superiores, ms amplios. 2. Un sistema es un todo dinmico, determinado por la relacin de las partes entre s. 3. La dinmica del estado psquico se caracteriza por una tendencia de los estados ptimos, es decir a estructuras con relaciones dinmicas equilibradas. Desde el punto de vista fenomnico, tales estados se viven en el campo cognitivo como Gestalten buenas, orden correcto, pregnancia significativa, etc. (op. cit, pg.60). Adems, este mismo autor elabora un sistema de organizacin de las funciones intelectuales humanas integrado por los siguientes factores: 1. Complejidad; 2. Plasticidad; 3. Globalizacin; 4. Fluidez; 5. Factores del material. Este modelo implica diversas repercusiones desde el punto de 25

vista de la teora diferencial de la inteligencia, adems de para el enfoque cognitivo o del procesamiento de la informacin (Meili, 1981, pginas 48-59) Desde una ptica muy diferente, los procesos lgicos del pensamiento han sido tambin abordados desde una perspectiva asociacionista o conductista. Como ejemplo, cabe mencionar que John B. Watson opinaba que el pensamiento se reduca a movimientos subvocales realizados por los rganos fonatorios (Watson, 1913). De acuerdo con esta visin, el pensamiento no desempea ningn papel en las actividades de resolucin de problemas, dado que queda reducido a un mero epifenmeno sin relevancia en la conducta efectiva del sujeto. Watson comparte con Thorndike el convencimiento de que la resolucin de problemas se lleva a cabo por medio de los mecanismos bsicos asociativos, es decir, por la contigidad entre situaciones estimulares y respuestas motoras, ejecutadas por ensayo y error y seleccionadas posteriormente por su valor hednico para el organismo. Adems, el notable neurofisilogo ruso Ivn Petrovich Pavlov (1924), afn a la escuela conductista, sostuvo, en relacin con la actividad nerviosa superior, que incluye al pensamiento representativo, al lenguaje y a las diversas formas de la actividad mental consciente, y a este respecto, declara que: El fisilogo ruso I. Sechenov, basndose en los datos conocidos en su poca sobre la fisiologa del sistema nervioso, dio un paso decisivo extendiendo la idea de reflejo a los hemisferios cerebrales de los animales y del hombre. En una monografa publicada en ruso en 1863 con el ttulo de Los reflejos del cerebro intent demostrar que la actividad de los hemisferios cerebrales es refleja, es decir, determinada. Para l, los pensamientos son reflejos cuya actividad ha sido inhibida, y los estados afectivos son reflejos intensos con irradiacin difusa de la excitacin. Esta tentativa ha sido repetida en nuestros das por Ch. Richet, que introduce la nocin de reflejo psquico, en la cual- segn l-la reaccin a un estmulo definido est determinada por la combinacin de ste con los vestigios de los estmulos previos en los hemisferios cerebrales. De modo general, para los fisilogos de nuestra poca la actividad nerviosa superior est relacionada con los hemisferios cerebrales y se caracteriza por la asociacin de las estimulaciones presentes con los vestigios de las previas (memoria de asociacin de J. Loeb; aprendizaje; utilizacin de la experiencia en otros, etc.) (pginas 96-97 de la edicin espaola). Puede considerarse a B. F. Skinner, con sus obras La conducta de los organismos y, sobre todo, Conducta verbal (Leahey, 1980), como el investigador que, en el seno del 26

enfoque asociacionista-conductista, llev ms lejos y de modo ms radical, las ideas esbozadas anteriormente por J. B. Watson, adems de sostener una visin claramente darwinista en relacin con los comportamientos humanos y animales. As, Skinner, consider los procesos cognoscitivos como irrelevantes para la comprensin de la conducta animal y humana (quiz teniendo muy presentes constructos psicolgicos tradicionales como, principalmente, las imgenes mentales y los contenidos de la consciencia, en general) llegando a sostener que el pensamiento es simplemente conducta (Leahey, 1980, pgina 465). Adems, aplica su modelo del condicionamiento operante, adems de a la conducta manifiesta, al lenguaje y a los procesos simblicos, que deben ser objetivados en todo momento, por medio de manifestaciones motoras, fisiolgicas o verbales. No obstante, en el seno de la misma tradicin asociacionista ha habido formulaciones tericas ms flexibles que han intentado incorporar los procesos mediacionales o cognitivos (en sentido amplio) en la explicacin de las actividades de resolucin de problemas. As, Maltzman (1955) acude al concepto de Hull de jerarquas de hbitos (Hull, 1930) para proponer un modelo en el que las respuestas quedan integradas en un sistema de carcter conexionista, con distintos pesos asociativos y en el cual las respuestas con mayor fuerza asociativa no son eliminadas cuando no se logra el objetivo deseado, sino que dan paso a otras respuestas o hbitos con un menor grado de asociacin hasta que la meta es alcanzada. En esta misma lnea, E.C. Tolman (1932; en Sahakian, 1975) defendi una formulacin de la resolucin de problemas que contase con la presencia de factores cognitivos. Su propuesta, enmarcada en el conductismo mediacional o metodolgico, incluye variables de marcado carcter cognoscitivo, como los mapas mentales o diversos conceptos provenientes de la teora de la Gestalt, que tratan de dar cuenta del carcter propositivo, molar e intencional del comportamiento. Estas interpretaciones asociacionistas, de marcado carcter reduccionista, (con la excepcin del conductismo propositivo de Tolman, ya comentado) comparten el postulado bsico de que todos los procesos psicolgicos pueden ser explicados por medio de un pequeo nmero de principios sencillos, entre ellos, la asociacin por contigidad (espacial y/o temporal) y los mecanismos de condicionamiento, los cuales podran dar cuenta de la mayor parte de funciones cognitivas (entre ellas, el pensamiento y la resolucin de problemas), por complejas que pudieran parecer a primera vista. No obstante, y aunque los enfoques asociacionistas en Psicologa del 27

pensamiento cuentan con una larga tradicin (Locke, 1690, edicin espaola de 1992; Hume, 1748, edicin espaola de 1980; Mercado, 2002) y han cosechado algunos xitos en la explicacin de determinados fenmenos de este campo (Hull, 1920, en Bolton, 1972; Hull, 1930) puede considerarse que presentan numerosas anomalas a nivel experimental, que no pueden explicar adecuadamente; adems, globalmente considerados, los enfoques asociacionistas-conductistas presentan una importante desatencin hacia extensas reas del funcionamiento cognitivo, como la percepcin, la atencin, la memoria, el lenguaje o los procesos de razonamiento y solucin de problemas, en los que investigadores con otras perspectivas tericas ms progresivas han logrado, a nuestro juicio, explicaciones ms satisfactorias y avances ms sustanciales en el conocimiento de estos procesos (Valle Arroyo, 1992; Pozo, 1989). Desde una perspectiva diferente, Jean Piaget, psiclogo, lgico y epistemlogo suizo, y uno de los principales investigadores del desarrollo intelectual, opina que el pensamiento es una forma particular de adaptacin (biolgica) al medio, en un proceso dialctico de intercambios entre las estructuras del organismo y el entorno (Piaget, 1964; 1967). Este autor sostiene que los procesos lgicos del pensamiento prolongan las regulaciones de carcter orgnico, de modo que se van alcanzando diversos estados de equilibrio (en la adaptacin al medio) sucesivamente ms perfeccionados y estables, dependiendo del nivel de desarrollo cognitivo en el que el sujeto se encuentre. Piaget considera que todos los procesos de pensamiento (incluidos los complejos sistemas de carcter cientfico y lgico-matemtico) tienen su origen ontogentico en las coordinaciones de esquemas sensoriales y motores que el nio pone en prctica durante los dos primeros aos de su vida, perodo que ha sido denominado sensoriomotriz (Flavell, 1977). Adems, este autor considera prcticamente equivalentes los trminos inteligencia y pensamiento lgico y su opinin es que las funciones intelectuales se desarrollan mediante un proceso de construccin de operaciones integradas en esquemas, los cuales estn caracterizados por una estructura de conjunto de carcter lgico-algebraico, que irn evolucionando y adquiriendo mayor complejidad, en funcin de la edad del sujeto y de la progresiva coordinacin de sus acciones y operaciones. En general, nos basaremos en la interpretacin de este autor acerca de las relaciones entre la Lgica y la Psicologa del pensamiento, formuladas, por ejemplo, por Piaget en 1952 (Piaget, 1952), segn la cual la Lgica, en su desarrollo histrico, habra pasado de ser una ciencia que describe las leyes del pensamiento, a constituirse 28

simplemente en una descripcin del correcto pensar, pero no de cmo se piensa de hecho, tarea sta encomendada a la Psicologa del pensamiento o de la inteligencia. De esta forma, la Lgica formal constituira fundamentalmente una axiomtica de los estados de equilibrio hacia los que tiende el pensamiento, es decir, una reconstruccin ideal de los niveles ms avanzados a los que pueden llegar los procesos intelectuales; sin embargo, sta no ofrecera una descripcin de las leyes que rigen el pensamiento real, tarea sta encomendada a la Lgica operatoria o psicolgica, e indicara, a lo sumo cmo hay que pensar para alcanzar el suficiente rigor, pero no cmo se piensa de hecho. Se reserva, no obstante, la posibilidad de que ambas disciplinas converjan en el caso de ciertos sujetos (cientficos, matemticos, lgicos) que hayan alcanzado un determinado nivel de desarrollo intelectual, denominado por este autor pensamiento formal. Dentro de la corriente epistemolgica constructivista y piagetiana, Leo Apostel (1976) defiende la construccin, por parte de los lgicos de esta orientacin, de una lgica de la accin, basada en los presupuestos psicogenticos de la Escuela de Ginebra. Apostel propone el concepto de inteligencia prctica, susceptible de ser formalizada en los trminos de la Lgica piagetiana, para lo cual propone un clculo con 6 axiomas y un operador prctico modal-binario, al que denota como M (p, q). Establece, posteriormente, unas hiptesis relativas a la psicogensis de la inteligencia prctica segn este esquema, que emplea los conceptos clsicos establecidos por J. Piaget en la caracterizacin del pensamiento infantil (objeto permanente, coordinacin de esquemas y acciones, asimilacin, acomodacin, etc.) y concluye proponiendo cuatro etapas de construccin de la lgica de las acciones o inteligencia prctica, entendida como una epistemologa de las tcnicas, y que quedaran caracterizadas de la siguiente manera: I. II. III. IV. Acciones puramente prcticas (sensorio-motoras) Comprensin de las acciones prcticas por la sntesis del pensamiento terico y el pensamiento prctico El pensamiento puramente terico, causal y lgico-matemtico El pensamiento terico al servicio del pensamiento prctico en un nivel superior. Adems, la autora franco-canadiense Therse Gouin-Dcarie (en Piaget e Inhelder, 1969) aplic el concepto de permanencia del objeto, derivado de las investigaciones de la Escuela de Ginebra, a las relaciones afectivas y sociales 29

establecidas por los nios de corta edad, siendo de importancia capital en su desarrollo emocional posterior, debido a la relevancia concedida por numerosos autores en Psicologa del Desarrollo a los primeros aos de la vida del beb. Gouin-Dcarie propone una vinculacin terica entre los aspectos afectivos, establecidos por la teora dinmica de las relaciones objetales, y los conceptos piagetianos relacionados con la construccin del esquema de objeto permanente, as como de otras caractersticas de la inteligencia sensorio-motora en el nio de corta edad. Recientemente, han sido avanzados diversos modelos tericos, sustentados por una amplia base experimental y observacional, que tratan de conciliar las tesis de Piaget, con las de los representantes del enfoque cognitivo o del Procesamiento de la Informacin. A este respecto, Annette Karmiloff-Smith (1992) defiende una idea del desarrollo de las funciones cognitivas, del pensamiento y de otras funciones mentales, que representa una sntesis entre las posiciones clsicas de la Escuela Constructivista de Ginebra (Inhelder, Piaget, Sinclair, Szeminska, Flavell, Lunzer, Gelman, De Ajuariaguerra) y las del enfoque modularista o cognitivista, en la que resulta clave el concepto de redescripcin representacional, que implica la idea de que, con el desarrollo, la informacin va adquiriendo grados sucesivos de explicitacin o abstraccin, desde aquella informacin que es procesada de forma implcita, hasta aquella que resulta accesible a la mente consciente, y que, adems, es verbalizable. Existira, asimismo, un grado intermedio de redescripcin representacional, en el que el conocimiento se encontrara representado de forma explcita, sera accesible a la consciencia, pero no podra ser lingsticamente manejado por el sujeto. Contemporneo de Piaget, y parcialmente coincidente con sus tesis, Sir Francis C. Bartlett (1958/1988) sostiene que la gnesis del pensamiento lgico se encuentra relacionada con la de las funciones motoras y que, en todo caso, dichas capacidades cognoscitivas deben considerarse como habilidades (skills) de alto nivel, incluidas en los procesos de conocimiento. Por otro lado, e iniciando la llamada Fenomenologa Biolgica, Maturana y Varela (1990) intentaron, en su clebre monografa titulada El rbol del conocimiento, un acercamiento biolgico y organsmico al pensamiento y a la inteligencia, en la que resulta de suma importancia el concepto de Autopoiesis (autoorganizacin) de los seres vivos. Adems, estos investigadores conceden, en el captulo VII de su obra, Sistema Nervioso y Conocimiento, una importancia capital a los procesos motores en la gnesis de las funciones cognoscitivas, y declaran a este respecto: En realidad, desde el punto de vista de la aparicin del sistema nervioso, la 30

posibilidad de movimiento es esencial, y es esto lo que hace que la historia del movimiento sea tan fascinante[].Es en estas circunstancias en que se da, como vimos en el captulo II, la aparicin de los sistemas autopoiticos, hecho posible por la existencia de esta variedad de molculas orgnicas de gran tamao. Una vez formadas las clulas, de un tamao mucho mayor, es cuando la curva muestra ese brusco giro, en el que la historia de las transformaciones celulares permite la aparicin de estructuras, tales como flagelos o pseudpodos, que hacen otra vez posible un movimiento considerable porque ponen en juego fuerzas mucho mayores que las de viscosidad. (pginas 122-124). Ms recientemente, y en esta misma lnea, pero desde el punto de vista de la Neurociencia Cognitiva, R. Llins (2003) sostiene, a propsito de la cuestin de la gnesis de los procesos de pensamiento lgico que: lo que hemos dado en llamar pensamiento es la interiorizacin evolutiva del movimiento (pgina 41). Tratando de ofrecer una definicin filosfica del pensamiento, el lgico y presbtero polaco J. M. Bochenski (1962) sostiene que: De modo muy general, se llama pensamiento todo movimiento en nuestras ideas, imaginaciones, conceptos y dems [] As pues la definicin ms general de pensamiento puede ser: un movimiento de ideas y conceptos (pg. 54); adems Bochenski (op. cit., pgs. 54-55) opina que: El pensamiento cientfico no es un pensamiento cualquiera. Es un pensamiento serio. Y eso quiere decir primeramente que es disciplinado. Un hombre que piensa con seriedad no deja que sus ideas y conceptos floten libremente ante l, sino que los endereza rigurosamente a un fin.Y en segundo lugar, quiere decir que el fin es saber. El pensamiento cientfico es un pensamiento disciplinado que se ordena al saber. Con el surgimiento y desarrollo de la teora matemtica de la informacin, se comienza a aplicar el esquema del control ciberntico a diversos aspectos relacionados con la Neurofisiologa, la Psicologa Cognitiva y la Inteligencia Artificial. De este modo, Stanoulov (1962) propone un esquema funcional del pensamiento humano basado en este marco terico, mientras que Zeman (1962) defiende la aplicacin de la Lgica matemtica, de la Semitica y de la Teora del Control a la investigacin en este campo, y lleva a cabo un anlisis neurofisiolgico y ciberntico de los procesos de tratamiento de la informacin que subyacen al lenguaje, al pensamiento y a la actividad fisiolgica cerebral. Adems, este autor propone el empleo del anlisis armnico de series de Fourier en el estudio experimental del pensamiento humano, asumiendo que ste podra poseer una estructura ondulatoria, a nivel neurofisiolgico.

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Los procesos lgicos del pensamiento haban sido analizados, tambin, desde un punto de vista neuropsicolgico ya en esas fechas. De este modo, A.R. Luria (citado por Pea-Casanova y Barraquer Bords, 1983, pgina 408) enuncia una serie de fases hipotticas de las que constara todo acto intelectivo o de solucin de problemas, que incluiran: 1) Planteamiento de la tarea, implicando un motivo 2) Anlisis de la situacin o problema, con restriccin de las respuestas impulsivas 3) Formulacin de un plan o estrategia 4) Fase operativa 5) Solucin real 6) Comparacin de la solucin real con las necesidades de la tarea Ntese la semejanza que presenta esta formulacin de los actos de pensamiento lgico con diversas propuestas tericas actuales de las llamadas por algunos autores funciones ejecutivas en Neuropsicologa Cognitiva (Kimberg, DEsposito y Farah, 1997), as como con determinados anlisis computacionales, ya clsicos, de los procesos de razonamiento y solucin de problemas (Newell, Shaw y Simon, 1958; Hunt, 1968; Oerter, 1975). Para Cohen (1977) los procesos lgicos del pensamiento constituyen actividades simblicas de procesamiento de la informacin, las cuales se ponen de manifiesto en la resolucin de problemas (lgicos o de otros tipos); para este autor, la investigacin sobre los procesos lgicos del pensamiento debe comenzar en una situacin experimental que sea observable, especificable y mensurable y debe dar como resultado respuestas igualmente observables y mensurables, siendo necesario, una vez conseguidos los resultados experimentales, realizar una labor de inferencia [lgica] acerca de los procesos simblicos intervinientes en la resolucin de la tarea planteada. Segn Cohen, las investigaciones experimentales se suelen centrar en el razonamiento lgico dirigido a metas, la solucin de problemas o los procesos de categorizacin y formacin de conceptos, puesto que en ellos es posible identificar una situacin experimental dada, con unas respuestas concretas por parte del sujeto. De esta manera, quedaran excluidos de la investigacin emprica, a nuestro juicio, otros aspectos del pensamiento, como la imaginacin, la meditacin o la reflexin, ya que en ellos resulta difcil identificar entradas y salidas del sistema cognitivo (sin embargo, vase la magnfica investigacin experimental llevada a cabo por E. Vera de la Puente, acerca de los procesos imaginativos, y de su relacin con diversos aspectos perceptivos, mnsicos 32

y ejecutivos en sujetos con lesiones cerebrales) (Vera de la Puente y Botez, 1987; Vera de la Puente, 1993). Otros autores posteriores han identificado el trmino pensamiento con el razonamiento, tanto deductivo (Braine, 1978; Evans y Newstead, 1995; Johnson-Laird, 1995) como inductivo (Cosmides y Tooby, 1996), as como con otros procesos, como el razonamiento analgico (Sternberg, 1977) o la solucin de problemas, de tipo cientfico-matemtico o prctico (Oerter, 1975). Intentando ofrecer un marco epistemolgico de la Ciencia Cognitiva o del Procesamiento de la Informacin, entendida como una ciencia unificada del funcionamiento mental de los organismos, Jos E. Garca Albea (1993) contempla una serie de postulados o principios bsicos que podran ser aplicados a esta nueva ciencia emergente, que seran: 1) El dualismo cede en sus pretensiones ontolgicas; en adelante, ya no habr que hablar de dos tipos de sustancias. Sin embargo, mantiene la necesidad de explicar los fenmenos mentales; ello ser posible cuando se d con el nivel de abstraccin adecuado para expresar las regularidades pertinentes. 2) El dualismo renuncia a buscar explicaciones sobre el origen de la mente fuera de este mundo; si es que hay leyes cientficas que gobiernen lo mental, no podrn ser otra cosa que leyes naturales. Sin embargo, mantiene que lo mental funciona de un modo peculiar; se reivindica su carcter intencional, que no es susceptible de descripcin o explicacin en trminos fsicos. 3) El mecanicismo, por su parte, cede en su reduccionismo fisicalista; en este sentido, reconoce que el comportamiento de una mquina no depende tanto de las propiedades fsicas de sus componentes como de la organizacin de los mismos y sus propiedades funcionales. Sin embargo, mantiene la necesidad de que la mquina tenga que realizarse fsicamente; la fsica seguir siendo el prototipo de ciencia bsica, es decir, aquella cuyas leyes se pueden aplicar a todas las cosas. 4) El mecanicismo admite la posibilidad de que haya mquinas que sirvan para realizar operaciones que, en s mismas, no son susceptibles de una descripcin fsica; en esto respeta la tradicin de las mquinas 33

de clculo o mquinas lgicas. Sin embargo, mantiene que, incluso para dar cuenta de este tipo de mquina, se deben evitar las explicaciones teleolgicas o providencialistas; la causalidad eficiente sigue siendo el prototipo de causalidad prescrito por la ciencia (pginas 186-187). No obstante, han sido avanzadas diversas criticas al concepto de Inteligencia Artificial en sentido fuerte, tal y como sostienen Garca Albea y otros investigadores de orientacin computacional. De este modo, Roger Penrose (1989) opina que la mente humana no podr ser nunca reducida por completo al funcionamiento algortmico de una mquina de computar, por complejas que pudieran ser sus operaciones lgicomatemticas y su substrato fsico. Adems, Penrose opina que dicha simulacin computacional encuentra unos lmites en el caso de la mente humana, y sostiene una visin realista y platnica en lo relativo a la Epistemologa de la nueva Ciencia Cognitiva. Por otro lado, Angel Rivire, en su monografa de 1986 que lleva por ttulo Razonamiento y representacin postula, al tratar los diferentes planos en los que se articulan los modelos de procesamiento de la informacin de la Psicologa Cognitiva, tres niveles de implementacin de la informacin: a) b) El nivel fenomnico, correspondiente a la experiencia consciente del sujeto que percibe, recuerda, atiende o piensa. El nivel cognitivo o representacional, en el que se produce realmente el procesamiento computacional de la informacin, causa de la conducta de los organismos, conjuntamente con las entradas sensoriales. c) El nivel (o plano) mquina, base neurobiolgica de los niveles anteriores. Este modelo expuesto por Rivire est basado en las concepciones de tericos cognitivo-computacionales, como Marr o Fodor y Pylyshin, defensores a ultranza de los modelos tradicionales de procesamiento serial (o modelos simblicos) en los que, hasta mediada la dcada de 1980 descansaba el fundamento de la Psicologa Cognitiva de orientacin computacional. Podra aadirse que, actualmente, se considera la posibilidad de aadir un cuarto nivel a dicho esquema, el conexionista, que se encontrara situado entre el plano neurobiolgico y el cognitivo. A este respecto, ya en 1986, la filsofa de la mente Patricia Smith Churchland, se hace eco, en su tratado Neurophilosophy, de nuevos desarrollos en Psicologa Cognitiva, Inteligencia Artificial, Teora de la Computacin y Filosofa de la Mente que 34

se basan en la idea de que el sistema cognitivo humano funciona como una red de neuronas que computa la informacin en paralelo, y en la que no puede hablarse con propiedad de procesamiento simblico de la informacin. Concretamente, Churchland, menciona los trabajos de Hinton y Sejnowski o McClelland y Rumelhart en los que se explora la posibilidad de construir modelos computacionales de esta clase. Esta autora hace referencia a la circunstancia de que, al menos en aquella poca, los modelos simblicos de procesamiento serial explicaban de modo satisfactorio las funciones ms superiores de la mente humana (lenguaje, comprensin, razonamiento, pensamiento), mientras que los modelos conexionistas implementaban de modo ms eficiente aquellas capacidades de bajo nivel, que deben ser ejecutadas con rapidez y seguridad, de modo ms flexible que las anteriores (sistemas de reconocimiento perceptivo, lectura y memoria asociativa, fundamentalmente). Concretamente, los modelos de redes neuronales artificiales sustituyen la metfora del computador por la del cerebro vivo. Ms recientemente, Paul M. Churchland y Patricia Smith Churchland, en un influyente artculo, publicado en Scientific American (1990/1993) se plantean si resultara posible atribuir inteligencia consciente a una mquina de computar al estilo de las propuestas por A. Turing o las que se derivan de los teoremas de A. Church, y realizan una crtica matizada a las posiciones de cientficos cognitivos como John Searle, el cual sostiene, en uno de sus axiomas relacionados con su crtica a la Inteligencia Artificial, que la sintaxis, por s misma, no es constitutiva ni suficiente para la semntica (en Churchland y Churchland, 1990, traduccin espaola de 1993). Estos investigadores, en fin, se muestran defensores de los modelos conexionistas o de redes neuronales en paralelo, adems de abogar por una posicin eliminativista en el problema ontolgico de la relacin entre la mente y el cerebro. Los modelos conexionistas , hoy en da ya clsicos, podran considerarse como la microestructura de la cognicin o como la materia pensante (Novelli Ciotti, 2009, comunicacin personal), y permiten el reajuste continuo del procesamiento de la informacin dependiendo de las condiciones de funcionamiento empricas (mediante algoritmos matemticos complejos, como la regla de retropropagacin o las reglas de Boltzmann), relacionadas tanto con las entradas al sistema como, sobre todo, con la retroalimentacin que estas redes reciben del exterior, una vez que ha sido ejecutada la conducta, lo cual permite a la red aprender de la experiencia, de forma flexible y con muy poca informacin de partida. Las redes neuronales conexionistas suelen constar, estructuralmente de, al menos tres capas de neuronas o unidades de procesamiento 35

distribuido: unidades de entrada (input), unidades ocultas (hidden) y unidades de salida (output) (Hinton, 1993) y en referencia a los sistemas cognitivos que sustentan, cabra la posibilidad de que las redes neuronales en paralelo pudieran dar cuenta , de forma principal, de los mecanismos de cognicin implcita, incidental o inconsciente, mientras que los sistemas proposicionales explicaran, hipotticamente, las capacidades mentales explcitas, conscientes, o declarativas. Adems, los fenmenos mentales, en estas redes, resultan de los patrones de activacin global del sistema, acercndose, desde el punto de vista epistemolgico, a las concepciones de Head, Goldstein o Luria de la funcin cerebral. Una cuestin terica relevante, que deber ser solucionada en el futuro, es la de la posible sntesis o ajuste entre los modelos simblicos y los conexionistas en modelos integrados del funcionamiento cognitivo, lo que se conoce como arquitecturas cognitivas (Corb y Prades, 1995; Ezquerro, 1995). En una monografa dedicada a la Psicologa del Pensamiento desde la perspectiva cognitiva, Gonzlez Labra (1998 a) ofrece la siguiente definicin de los procesos lgicos del pensamiento (pgina 40): El pensamiento sera [entonces] una accin intencional y deliberada en la que la iniciacin de la secuencia de pasos para alcanzar el objetivo es funcin de la aprehensin de la estructura de la situacin y del estado del sistema, y el resultado es producto de la actualizacin de las operaciones comprendidas en dicha secuencia. La actualizacin de estas operaciones correspondera a las inferencias del razonamiento deductivo y del inductivo. En nuestra opinin, y basndonos en las investigaciones anteriores, lo que tienen en comn estos procesos es que representan adaptaciones del sistema cognitivo para enfrentarse eficazmente al medio ambiente y solucionar los problemas planteados al organismo en su supervivencia, por medio de operaciones de procesamiento y elaboracin de la informacin relevante para sta. La estructura de dichos problemas puede variar enormemente, desde los que exigen simples rodeos y coordinaciones de esquemas sensoriales y motores, hasta los que implican la deduccin de conclusiones basadas en premisas (planteadas en forma lgico-verbal), pasando por actividades como las clasificaciones de objetos, las seriaciones o la realizacin de operaciones aritmticas sencillas. Las caractersticas de la lgica implcita, presente en el comportamiento de los diversos organismos de la escala evolutiva, variarn en gran medida segn el nivel de desarrollo tanto filogentico como ontogentico de cada sujeto; as, ser posible atribuir una o varias estructuras lgico-matemticas al comportamiento caracterstico de ese organismo, de manera que la posesin de las habilidades lgicas no constituir una 36

cuestin tajante de racionalidad o no racionalidad, sino que la lgica de las acciones contendr muchos niveles intermedios, por los que irn evolucionando los sujetos a lo largo de la filognesis y la ontognesis (Piaget, 1970). Adems, desde nuestro punto de vista, los procesos lgicos del pensamiento se caracterizan por movilizar y emplear todas las funciones cognitivas de nivel ms bsico, como atencin, memoria, o habilidades lingsticas, sin quedar, no obstante, reducidos a ellas; los procesos lgicos del pensamiento constituiran una totalidad emergente que empleara en la resolucin de problemas todos los recursos cognitivos, ejecutivos, e incluso emocionales del sujeto y , lo que es ms importante an, estas capacidades cognitivas de nivel ms bsico estaran, en muchos casos, infiltradas por informacin proveniente de las funciones de nivel ms elevado (lo que se ha venido denominando procesamiento de tipo top-down). En este sentido, existe evidencia de que los procesos de inferencia (deductiva e inductiva) estn presentes en la memoria semntica (Baddeley, 1976), en la percepcin (recurdese que ya Helmholtz, uno de los padres de la Psicologa Experimental alemana del siglo XIX, sostena que el acto de la percepcin supona la aplicacin de lo que l denominaba el principio de la inferencia inconsciente Boring, 1978), o tambin los trabajos experimentales de Bruner, citados por Bohm, 1988) adems de en la comprensin del lenguaje (Bransford y Johnson, 1973, en Valle, Cuetos, Igoa y del Viso, 1990; Valle Arroyo, 1992; GutirrezCalvo, 1999), es decir, en todos aquellos casos en los que el sistema cognitivo va ms all de la informacin contenida en los estmulos (Gonzlez Marqus, 1991). Adems, existen modelos tericos que intentan explicar, desde este punto de vista, fenmenos psicopatolgicos como las alucinaciones que experimentan algunos pacientes neurolgicos y psiquitricos (Frith, 1992; David y Cutting, 1994). En este sentido, una figura tan influyente en la Psicopatologa y en la Filosofa alemanas del siglo XX como Karl Jaspers (1946) opina que: El pensamiento se da en toda funcin, desde el acto de la percepcin hasta el lenguaje. Pero de la perturbacin del juicio hablamos tan solo cuando la percepcin, la orientacin, la memoria, el sistema motor, el lenguaje, estn en orden o se pueden distinguir sus perturbaciones especficas de lo que produce un falso juicio (pgina 222 de la edicin espaola). Puesto que los organismos procesan activamente la informacin, y no son meros receptores pasivos de sensaciones, resulta claro que la influencia de los procesos lgicos del pensamiento podra investigarse en casi todos los tipos de funciones cognitivas, especialmente, en el mbito de la percepcin, de la memoria y del lenguaje, adems de en aspectos ms globales como la 37

personalidad y los procesos afectivos y emocionales. Esta investigacin puede tener repercusiones tericas importantes en varios campos, entre ellos las Neurociencias, la Psicologa del Pensamiento, la propia Lgica e incluso la Ciberntica y las Ciencias de la Computacin, toda vez que se pueden establecer una serie de interesantes analogas entre la manera en que el cerebro procesa la informacin contenida en las estructuras lgicas, y el modo en que pueden modelarse, mediante clculos lgico-algebraicos, determinados circuitos presentes en los ordenadores electrnicos, los cuales pueden ser descritos, por ejemplo, en trminos de operadores de la lgica proposicional bivalente (conjunciones, disyunciones, condicionales, bicondicionales, etc.) (Muoz Delgado, 1972; Gonzlez Carlomn, 1976); adems, esta investigacin puede tener relevancia para comprender mejor la manera en que el cerebro categoriza la informacin con la que trabaja, siendo posible aplicar la teora de los conjuntos o asambleas neuronales de Hebb (1949) en la caracterizacin del sistema conceptual, el cual se halla organizado por medio de categoras lgicas, constituyendo la base sobre la que se desarrollan todos los procesos de pensamiento (Pfnder, 1933).

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2.RELACIONES ENTRE LA LGICA Y LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO Histricamente, se han conceptualizado de diferentes maneras las relaciones entre la Lgica, como disciplina cientfica y filosfica y los procesos de pensamiento. Suele considerarse a Aristteles como el fundador de la Lgica como ciencia propiamente dicha (Gomperz, 1910-1912) y, si bien esta opinin parece bsicamente correcta, cabe sealar que existieron anteriormente a l diversas aportaciones que prepararon el camino a su obra. En este sentido, puede destacarse a Zenn de Elea, el cual formul diversas reglas dialcticas (Colli, 1998) y, especialmente a Platn, quien consider la Lgica como una investigacin de las leyes universales del pensamiento y de la razn (Agazzi, 1964). No obstante, estos filsofos no profundizaron en las cuestiones lgicas de la manera a como, posteriormente, hara el Estagirita. Aristteles es el primer sistematizador de la Lgica y concibe sta como la ciencia, a la vez emprica y normativa, de las operaciones del pensamiento. Desarrolla de manera amplia la lgica de clases (silogstica), considerando de manera bastante exhaustiva las tres primeras figuras del silogismo y sus relaciones recprocas. Trata, asimismo, algunos otros tipos de estructuras, como las correspondientes a la lgica modal, siendo bsico su planteamiento, por primera vez en la Lgica, del mtodo axiomtico, que tanta importancia habra de desempear en las posteriores investigaciones lgicas, hasta la actualidad (Reale, 1982). No obstante, no realiz casi ninguna aportacin a otras ramas de la Lgica que, como las correspondientes a las estructuras proposicionales (desarrolladas por los estoicos), desempean hoy en da un papel central en las investigaciones lgicas y en la Psicologa del pensamiento (Wason y Johnson-Laird, 1972). Las ideas del Estagirita sustentan una visin bsicamente empirista en Psicologa, Lgica y Epistemologa, e identifica ampliamente las leyes lgicas con las operaciones reales puestas en prctica por el pensamiento a lo largo del proceso deductivo. Adems, Aristteles, en su obra De Anima (Acerca del Alma) establece los fundamentos de una teora notica de tipo naturalista, e introduce la diferenciacin, al tratar de las funciones intelectivas, entre Intelecto agente (Nous poietiks) e Intelecto paciente (Nous pathetiks), distincin de gran trascendencia a lo largo de la Historia de la Filosofa Occidental. Tambin en Oriente fueron realizados trabajos de gran relevancia terica en cuestiones de Lgica, desgraciadamente poco conocidos en los medios cientficos y 39

filosficos occidentales. En particular, y aparte de los trabajos llevados a cabo por filsofos rabes inspirados por Aristteles, como Averroes y Avicena en la Edad Media (Averroes, probablemente, 1159-1186, edicin espaola de 2004; Sahakian, 1975) , son destacables las aportaciones realizadas en el marco de la filosofa budista hind y china, especialmente las investigaciones que Dignaga realiz en los siglos V-VI de nuestra era sobre las relaciones entre clases (que divergen en varios aspectos de las formulaciones aristotlicas sobre la silogstica), as como los desarrollos tericos llevados a cabo por diversas escuelas filosficas chinas (Moista y Ming-Kia), centradas en cuestiones como la deteccin de algunos sofismas enunciados en las argumentaciones (Chi, 1969; Muoz Delgado, 1972). A lo largo de la Edad Media y el Renacimiento fueron realizadas interesantes contribuciones al desarrollo de las disciplinas lgicas. En todo este perodo siguen identificndose de manera casi total las leyes y principios lgicos con las operaciones del pensamiento real. Fueron importantes, en el desarrollo de la investigacin lgica, los siglos de la Escolstica, en el que se ampliaron de manera notable las aportaciones de la Antigedad clsica (Hirschberger, 1961), profundizndose en muchas cuestiones, como la silogstica, las estructuras modales, la lgica proposicional o los temas relativos a la Semntica lgica. Pueden considerarse figuras claves de esta poca a S. Alberto Magno y a Sto. Toms de Aquino, los cuales realizaron numerosos comentarios al Organon aristotlico, y a Guillermo de Ockham, que destaca, entre otras cosas, por sus estudios referentes a las paradojas lgicas (De insolubilibus) (Muoz Delgado, 1972, volumen II). Es obligado hacer referencia en este perodo al mallorqun Ramn Llull, considerado actualmente como un genial precursor de las ideas posteriormente desarrolladas por Leibniz, entre las que destaca el planteamiento del clculo lgico como un ars combinatoria, formado a partir de conceptos elementales, que se podran relacionar entre s de manera mecnica, segn ciertas reglas (Agazzi, 1964). Algunos autores (por ejemplo, Rivire, 1986) han relacionado estas intuiciones de Llull con el posterior desarrollo de la concepcin logicista basada en el establecimiento de un lenguaje universal del pensamiento, que ha tenido mucha relevancia en las investigaciones en el campo de la Ciberntica y la Inteligencia Artificial, as como en el surgimiento y desarrollo de los modelos cognitivos en Psicologa. En el paso del Renacimiento a la Edad Moderna se produce en Occidente una expansin general del deseo de conocer y un desarrollo importante de la investigacin 40

cientfica (Hirschberger, 1961), enmarcada en la concepcin humanista del hombre, del conocimiento y de la ciencia. Se empiezan a cuestionar, en muchas ocasiones, las ideas legadas por la tradicin antigua y medieval, (como en el caso de Galileo Galilei), y contempladas de manera crtica las doctrinas de diversos pensadores que, como Aristteles, haban sido consideradas por las autoridades eclesisticas y acadmicas como incuestionables, constituyendo sus opiniones casi dogmas de fe. En general, la orientacin dominante en la ciencia y la filosofa de la poca cambiar del aristotelismo escolstico medieval a un nuevo auge del platonismo. Los principales pensadores de estos tiempos albergarn un sentimiento algo desdeoso por todos los elementos escolsticos y aristotlicos, identificando el estudio de la Lgica formal con este perodo medieval, considerado oscurantista por el Zeitgeist renacentista (Wundt, s.f.). En esta poca renacentista, resulta esencial la figura de John Locke, que sintetiza diversas lneas de pensamiento filosfico de clara raigambre empirista. De este modo, Locke, en su capital Ensayo sobre el entendimiento humano (1690, edicin espaola de 1992) declara que la idea es el objeto del acto del pensar (pgina 83) y que no hay conocimiento sin discernimiento (pgina 135), implicando dicha asercin la capacidad que tienen los rganos del conocimiento humano de discernir, distinguir y comparar ideas y conceptos entre s, con vistas al ejercicio del pensamiento. Por otro lado, este filsofo, al tratar de los modos que conciernen al pensamiento, sostiene que cuando la mente se contempla a s misma y considera sus propias acciones, lo primero que se le presenta es el pensar. En ello, la mente observa una gran variedad de modificaciones de donde recibe ideas distintas (pgina 207). Por ltimo, Locke opina, con respecto al principio lgico de identidad, que: Otra ocasin para comparar, frecuentemente aprovechada por la mente, es el ser mismo de las cosas, cuando al considerar una cosa como existente en un tiempo y lugar determinados, la comparamos con ella misma como existente en otro tiempo; de donde nos formamos las ideas de identidad y de diversidad. Cuando vemos una cosa en un lugar dado, durante un instante de tiempo, tenemos la certeza (sea la cosa que fuere) de que es la misma cosa que vemos, y no otra que, al mismo tiempo, exista en otro lugar, por ms semejante e indistinguible que pueda ser en todos los dems respectos. Y en eso consiste la identidad, es decir, en que las ideas que les atribuimos no varan en nada de lo que eran en el momento en que consideramos su existencia previa y con la cual comparamos la presente (pginas 310311).

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Hubo de transcurrir cierto tiempo hasta que la gran figura de Leibniz hiciera justicia a los descubrimientos y desarrollos efectuados en la Lgica formal por los autores clsicos y medievales. Adems, Leibniz es considerado rival antagnico de John Locke, especialmente, por su defensa de la existencia de ideas innatas en la mente y por su mtodo racionalista. En efecto, Gottfried Wilhelm Leibniz, a pesar de su racionalismo cartesiano y su defensa del nativismo en lo referente al origen del conocimiento (Sahakian, 1975), valoraba positivamente la aportacin de los filsofos escolsticos (vase, por ejemplo el pargrafo XI de su Discurso de Metafsica) (Leibniz, 1686, edicin espaola de 1983), considerando, en general, valiosos sus trabajos lgicos. Leibniz (por ejemplo, en sus Nuevos Ensayos sobre el entendimiento humano, publicados en 1704) es un importante predecesor de la Lgica matemtica (o simblica) moderna; en sus obras defiende la creacin y utilizacin de un simbolismo apropiado para ser empleado en un procedimiento de clculo en el que pasaran a segundo trmino los aspectos semnticos y de contenido de las proposiciones. Leibniz sostiene la idea de que la Lgica (o ciencia del razonamiento) debe constituirse en una mathesis universalis, es decir, en un simple operar formal con smbolos de acuerdo con ciertas reglas sintcticas a fin de que el lenguaje filosfico adquiera la exactitud y precisin presente en otras ciencias formales (como el lgebra), favoreciendo de este modo, la resolucin de las disputas metafsicas entre partidarios de diferentes escuelas de pensamiento filosfico (Agazzi, 1964). En esta misma poca, inclinado hacia las posturas racionalistas y seguidor de los mtodos formalistas basados en la Geometra, Benedictus Spinoza, en su Tratado de la reforma del entendimiento (1677; edicin espaola de 1988) considera las siguientes propiedades esenciales del pensamiento lgico, inteligencia o entendimiento: I. Que implica la certeza, esto es, que sabe que las cosas son formalmente, tal como estn objetivamente contenidas en l. II. Que percibe algunas cosas o forma ciertas ideas absolutamente, y algunas a partir de otras. As, la idea de cantidad, la forma absolutamente, sin atender a otros pensamientos; en cambio, las ideas del movimiento, no las forma, sino atendiendo a la idea de cantidad. III.Las ideas que forma absolutamente, expresan la infinitud; en cambio, las determinadas, las forma a partir de otras. Y as, la idea de cantidad, si la percibe por su causa, determina la cantidad, como cuando percibe que del movimiento de un plano 42

surge un cuerpo, del movimiento de la lnea surge el plano y, en fin, del movimiento del punto surge la lnea; sin duda que estas percepciones no sirven para entender la cantidad, sino tan solo para determinarla. Lo cual resulta claro del hecho de que concebimos que esas ideas surgen del movimiento, siendo as que el movimiento no es percibido sin que sea percibida la cantidad, y de que incluso el movimiento realizado para trazar la lnea podemos prolongarlo al infinito, lo cual no podramos hacer en absoluto si no tuviramos la idea de una cantidad infinita. IV. Que forma las ideas positivas antes que las negativas. V.Que percibe las cosas, no tanto bajo la (idea de) duracin, cuanto bajo cierta especie de eternidad y en nmero infinito. Mejor dicho, para percibir las cosas, no atiende al nmero ni a la duracin. En cambio, cuando imagina las cosas, las percibe en un nmero fijo y con determinada duracin y cantidad. VI. Que las ideas que formamos clara y distintamente, de tal modo parecen derivarse de la sola necesidad de nuestra naturaleza, que parecen depender exclusivamente de nuestro poder; y, al revs las confusas, ya que muchas veces se forman contra nuestra voluntad. VII. Que las ideas, que forma el entendimiento a partir de otras, las puede determinar la mente de muchas formas. Y, as, para determinar el plano de la elipse, finge que un lpiz, sujeto a una cuerda, gira en torno a dos centros o concibe infinitos puntos que mantienen siempre una misma relacin fija respecto a una lnea recta dada o concibe un cono cortado por un plano oblicuo, de tal modo que el ngulo de inclinacin sea mayor que el ngulo del vrtice del cono, o de infinitas otras formas. VIII. Que las ideas son tanto ms perfectas, cuanta ms perfeccin expresan de un objeto. Puesto que no admiramos tanto al arquitecto que ide un templo cualquiera como a aquel que ide un templo magnfico. (pginas 121-122 de la edicin espaola). En pleno auge de la Ilustracin europea, Immanuel Kant (a decir de muchos, el ms profundo pensador de la Edad Moderna y, sin lugar a dudas, uno de los principales autores que han contribuido de manera sustancial a la Teora del conocimiento, y al desarrollo de otras disciplinas, tanto filosficas como cientficas), considera las capacidades cognoscitivas como resultado de la sntesis de lo aportado por la sensibilidad, y aquello proveniente de las cualidades formales de la razn, consideradas como condiciones a priori de todo conocimiento (esto es, universalmente necesarias para que ste pueda tener lugar); entre estas condiciones apriorsticas necesarias, incluye los conceptos fundamentales de tiempo, espacio y causalidad. 43

De esta forma, Kant, en su Crtica de la razn pura (1781, edicin espaola de 1996) establece una distincin muy clara e interesante entre dos tipos de Lgica; por un lado, estara la Lgica pura, que constituira un canon de correccin de la actividad racional a lo largo del proceso deductivo, introduciendo, por otro lado, la nocin de una Lgica aplicada, que se ocupara de las condiciones efectivas, empricas, del uso de la razn. En nuestra opinin, se tratara de una delimitacin clara entre los campos de estudio que hoy en da corresponden con la Lgica simblica, por un lado y, por otro, los integrados en la Psicologa del pensamiento o de la inteligencia. Como ejemplo de su postura general en esta cuestin puede valer el siguiente prrafo de su Crtica de la razn pura (pgina 59 de la edicin espaola de 1996) el cual resulta revelador de la postura antes comentada: La lgica general es o lgica pura o lgica aplicada. En la primera hacemos abstraccin de todas las condiciones empricas bajo las cuales nuestro entendimiento se ejercita, v.g., del influjo de los sentidos, del juego de la imaginacin, de las leyes de la memoria, de la fuerza de la costumbre, de la inclinacin, etc., y por lo tanto, tambin de las fuentes de los prejuicios y, en general, de todas las causas que pueden originar o introducir en nosotros ciertos conocimientos, porque stas se refieren al entendimiento slo bajo ciertas circunstancias de su aplicacin y para conocerlas es necesaria la experiencia. Una lgica general pero pura, tiene slo que ocuparse de principios a priori y es un cnon del entendimiento y de la razn; pero slo por lo que se refiere a la parte formal de su uso, sea el contenido el que quiera (emprico o trascendental). Mas la lgica general se llama luego aplicada cuando se refiere a las reglas de uso del entendimiento, bajo las condiciones subjetivas, empricas que nos ensea la psicologa. Tiene pues, principios empricos, si bien es general en cuanto se ocupa del uso del entendimiento, sin distincin de objetos. Por eso no es ni un cnon del entendimiento en general, ni un rganon de ciencias particulares, sino solamente un khatartikon del entendimiento comn. Georg Friedrich Wilhelm Hegel, en los albores del siglo romntico, contribuy tambin al desarrollo de la Lgica, estableciendo el concepto de Lgica Dialctica, la cual difiere en mltiples aspectos de la Lgica formal o aristotlica tradicional (Mure, 1965). Hegel, en su Enciclopedia de las Ciencias Filosficas (1830, edicin espaola de 1997) ofrece la siguiente definicin de la ciencia de la Lgica, as como de su objeto principal: La lgica es la ciencia de la idea pura; esto es, de la idea en el elemento abstracto del pensamiento. [] La lgica es la ciencia ms difcil porque no opera sobre 44

intuiciones, ni tampoco, como la geometra, con representaciones sensibles abstractas, sino con abstracciones puras, y requiere la fuerza y el hbito de retirarse al puro pensamiento, cerrarle y moverse dentro de l. Por otra parte, puede ser considerada como la ciencia ms fcil porque su contenido no es otra cosa que nuestro pensamiento y sus ordinarias determinaciones, las cuales son al mismo tiempo las ms simples y las ms elementales. Tambin puede decirse que son las ms conocidas: el ser, el no ser, la determinabilidad, la magnitud, el ser en s, el ser para s, lo uno, lo mltiple, etc. [].La utilidad de la Lgica se refiere a su relacin con el sujeto, puesto que contribuye a la educacin de la inteligencia, cualquiera que sea el fin que se proponga, y contribuye ejercitndola en el conocimiento de las leyes del pensamiento, pues es el pensamiento del pensamiento o la ciencia del pensamiento puro (pgina 17 de la edicin espaola de 1997). La cuestin de las relaciones entre la Lgica formal y los procesos de pensamiento atraviesa un momento de amplio debate en los medios cientficos y filosficos a partir de la segunda mitad del siglo XIX. En estos aos comienza a configurarse la Psicologa como ciencia emprica y experimental, mientras que, por otro lado, se producen notables desarrollos en la Lgica simblica, empezando a ser considerada por algunos de sus cultivadores como una disciplina puramente deductiva y formal y tratando de eliminar (en ciertos casos) cualquier alusin a los procesos psicolgicos reales de pensamiento. A partir de este momento podrn distinguirse, a grandes rasgos, dos posturas tericas principales en lo referente a esta cuestin: la concepcin psicologista y la logicista o platnica. Los autores psicologistas en Lgica entendern que los procesos de razonamiento deductivo e inductivo se llevan a cabo por parte de un sujeto psicolgico real, que dispone de un sistema cognitivo (o mente) y que desarrolla lo que, en trminos modernos se podran calificar de procesos mentales u operaciones de procesamiento de la informacin. Los autores psicologistas piensan que ciertas entidades lgicas (como el concepto de nmero) se corresponden con caractersticas fsicas presentes en los objetos y en cuyo proceso de conocimiento juegan un papel preponderante las actividades de abstraccin. Por otro lado, los logicistas o platnicos sostienen que las estructuras lgicas y matemticas son algo objetivo, independientes en su existencia de que alguien piense en ellas o se las represente de tal o cual manera, es decir, entidades eternas e inmutables. 45

Adems, los logicistas argumentan que las entidades y procesos lgicos no son perceptibles por los sentidos y no dependen ni estn relacionados con ninguna representacin en concreto. Adoptando una posicin mentalista y empirista en esta cuestin, George Boole (1847) sostiene unas tesis psicologistas en Lgica y sigue considerando a sta como una disciplina ntimamente ligada a las operaciones de la mente humana que se ponen en prctica al razonar. Propone un sistema de carcter algebraico, limitado a los nmeros 0 y 1, aplicado en un primer lugar a las relaciones entre clases (proposiciones primarias) y, posteriormente extendido a los silogismos hipotticos y disyuntivos (a los que denomina proposiciones secundarias), considerando, adems a la Lgica como ntimamente ligada a la actividad lingstica (ejerciendo influencia en los trabajos actuales en Neuropsicologa, que luego comentaremos, que ligan el procesamiento de las estructuras lgicas al funcionamiento de las reas del lenguaje del hemisferio izquierdo, vase Goel, Gold, Kapur y Houle, 1997). Un resumen de la postura booleana en lo referente a la naturaleza de la Lgica lo constituye el siguiente prrafo de su obra El anlisis matemtico de la lgica (1847, pginas 42 y 43 de la edicin espaola) en el que expresa: Lo que hace posible a la Lgica es la existencia en nuestras mentes de nociones generales, nuestra capacidad de concebir una clase y designar a sus miembros individuales por un nombre comn. La teora de la Lgica est as ntimamente conectada con la del lenguaje. Un intento satisfactorio de expresar proposiciones lgicas por smbolos, cuyas leyes de combinacin se fundaran en las leyes de los procesos mentales que representan sera, en tal medida, un paso hacia un lenguaje filosfico. Pero es esta una perspectiva que no necesitamos seguir aqu al detalle. Suponiendo la nocin de una clase, somos capaces de separar por un acto mental, de cualquier coleccin concebible de objetos, los que pertenecen a la clase dada y contemplarlos aparte del resto. Podemos concebir que un acto de eleccin tal, u otro similar, se repita. El grupo de individuos que resta bajo consideracin puede limitarse an ms, seleccionando mentalmente entre ellos los que pertenecen a alguna otra clase reconocida, a la par que a la anteriormente contemplada. Y este proceso puede ser repetido con otros elementos de distincin, hasta que lleguemos a un individuo que posea todos los caracteres distintivos tomados en cuenta y sea miembro, al mismo tiempo, de toda clase que hayamos enumerado. De hecho, es ste un mtodo similar al que empleamos, en el lenguaje comn, al acumular eptetos descriptivos con vistas a una definicin ms precisa. Parece evidente que el proceso de 46

pensamiento descrito por Boole en el prrafo anterior podra representarse hoy en da por medio de la teora de conjuntos moderna, axiomatizada por Zermelo en 1908 (Agazzi, 1964). Boole considera las leyes lgicas como inherentes a la esencia del entendimiento humano, hasta el punto de manifestar que puede afirmarse confiadamente que si estas leyes fueran distintas de las que son, el mecanismo entero del razonamiento, e incluso las leyes genuinas y la constitucin del entendimiento humano, experimentaran un cambio vital. Podra, ciertamente, existir una Lgica, pero no sera ya la Lgica que poseemos (Boole, op. cit. pgs. 43-44). Desde otro punto de vista, Gottlob Frege (1906; 1918) sostiene una posicin logicista-platnica en cuanto a la naturaleza de la Lgica y sus relaciones con los procesos de pensamiento. En concreto, Frege considera que la Lgica no tiene nada que ver con los fenmenos mentales, de modo que, por ejemplo, un teorema matemtico es siempre verdadero (siempre y cuando no sea contradictorio) independientemente de que tal o cual persona piense en l o lo tenga por verdadero o por falso (segn esta posicin, al deducir un teorema lgico o matemtico descubrimos algo ya preexistente e independiente de nuestra actividad pensante). A este respecto, Frege expone su postura de manera concisa en una carta a Husserl (Frege, 1906) en la que expresa: Los pensamientos no son entidades mentales y pensar no consiste en generar internamente tales entidades, sino en captar pensamientos que ya estn presentes de modo objetivo (pgina 189 de la edicin espaola). Frege, a diferencia de Boole, sostiene la opinin de que el estudio de la Lgica debe independizarse del de las actividades lingsticas, dada la ambigedad e imprecisin que caracterizan a los lenguajes naturales y declara a este respecto: (Frege, op. cit. pg. 190): No puede ser tarea de la Lgica investigar el lenguaje y determinar lo que est contenido en una expresin lingstica. Aquel que quiera aprender Lgica a partir del lenguaje es como el adulto que quiere aprender cmo pensar a partir de un nio. Cuando los hombres crearon el lenguaje estaban en un estadio de pensamiento figurativo infantil. Los lenguajes no estn hechos para encajar con la vara de medir de la Lgica. Incluso el elemento lgico del lenguaje parece estar oculto bajo figuras que no siempre son exactas [...]. La principal tarea de la Lgica es librarse del lenguaje y simplificarlo. La Lgica debera ser el juez de los lenguajes. En este mismo sentido, Frege (1918) alberga la opinin de que la Lgica ha de adoptar un papel normativo, siendo su criterio principal la nocin de verdad (adoptando, por tanto, una visin semntica de la Lgica), de la misma forma que la esencia de la 47

tica radica en lo bueno y la de la Esttica en lo bello; asimismo, piensa que la Lgica no trata de las leyes psicolgicas del pensamiento, dado que stas tienen un carcter emprico y no ideal o normativo. De acuerdo con esta visin, expresa que: Una ley del pensamiento sera, en este sentido, una ley psicolgica. Y se podra llegar a creer que la Lgica trata del proceso mental del pensar y de las leyes psicolgicas de acuerdo con las cuales ste tiene lugar. Pero esto sera no comprender la tarea de la Lgica, puesto que la verdad no ocupa aqu el lugar que le corresponde. El error, la supersticin tienen sus causas al igual que el conocimiento correcto. Tanto el tomar por verdadero lo falso como el tomar lo verdadero por verdadero se lleva a cabo de acuerdo con leyes psicolgicas. Una derivacin a partir de esas leyes, y una explicacin de un proceso mental que finaliza en un tomar por verdadero, no puede jams reemplazar a una demostracin de aquello hacia lo que apunta ese tomar por verdadero. [...] Para evitar cualquier mala comprensin e impedir que se borre la frontera entre la Lgica y la Psicologa, asigno a la Lgica, la tarea de encontrar las leyes del ser verdad, no las de tomar algo por verdad o las del pensar. En las leyes del ser verdad se despliega el significado de la palabra verdad (Frege, op. cit., pgina 190 de la edicin espaola). En definitiva, la posicin de Frege se inscribe dentro del punto de vista platnico tradicional, que considera a las entidades lgicas y matemticas como algo objetivo (aunque, paradjicamente, no perceptible por medio de los sentidos) y cuya existencia es atemporal, no dependiendo de ninguna manera, de que alguien las considere verdaderas o falsas o de que sean relacionadas con tal o cual representacin perceptiva o imaginativa. En cierto modo, esta forma de pensar es coherente con el hecho de que, efectivamente, las estructuras lgicas y matemticas son asombrosamente exactas y objetivas, al margen del punto de vista subjetivo de quien las considere. No obstante, si estas entidades no se corresponden con ninguna propiedad perceptiva o fsica de los objetos, ni con ninguna construccin mental o representacional qu son?; la postura logicista tradicional (y por tanto, Frege) entiende que estaran incluidas en una especie de reino de las ideas (o tercer reino), independiente de los anteriores y al que hace referencia implcitamente en algunos escritos sobre Filosofa de la Lgica, concretamente en El pensamiento: Una investigacin lgica (Frege, 1918) donde sostiene que: El pensamiento no pertenece ni a mi mundo interior como representacin, ni tampoco al mundo exterior, al mundo de las cosas perceptibles por los sentidos (pgina 221 de la edicin espaola).

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Una posicin anloga a la de Frege (y parcialmente contempornea suya) es sustentada por Edmund Husserl, el cual, en sus Investigaciones lgicas (1899/1900) (fundamentalmente, en los Prolegmenos a la lgica pura), realiza una amplia crtica del psicologismo en Lgica, especialmente el de aquellos tratados de Lgica de finales del siglo XIX (inspirados en los trabajos de John Stuart Mill) que fundaban esta disciplina en los procesos psquicos del ser pensante, convirtindola, por consiguiente, en una rama de la Psicologa. Husserl opina que la Psicologa no puede ser la base de la Lgica, puesto que la primera es una disciplina emprica sobre hechos (de conciencia), mientras que la Lgica es una ciencia que trabaja con conexiones ideales, que trascienden toda actividad psquica. Para Husserl, el error del psicologismo estriba fundamentalmente en la confusin de lo ideal con lo real y en sus implicaciones empiristas y escpticas en lo relativo al conocimiento, y establece que las proposiciones y teoremas de la Lgica y de la Matemtica son entidades atemporales y estrictamente objetivas, independientes del mero juzgar subjetivo. Adems, sostiene que la Lgica ha de adoptar un papel normativo (un canon de correccin del pensamiento), mientras que la tarea de la Psicologa radicara en ofrecer una descripcin y explicacin de los procesos naturales de pensamiento. Posteriormente, en su obra de 1910-1911, Problemas fundamentales de la Fenomenologa, Husserl realiza una distincin bsica entre la actitud emprica o psicolgica (basada en el cuerpo propio, en el yo natural y sus vivencias, en los otros yoes- experimentados de modo emptico-, en las cosas del mundo, en el espacio y en el tiempo), y la actitud fenomenolgica, apririca o trascendental (que pone entre parntesis la existencia espacio-temporal de los fenmenos de conciencia y analiza su esencia), y lleva a cabo la siguiente afirmacin, respecto a la naturaleza del pensamiento y del juicio, ejecutados en actitud natural, la tpica de la vida psicolgica: En general, mantenemos que la experiencia tiene su derecho o, ms exactamente, que el juzgar en actitud natural tiene su derecho evidente sobre la base de la experiencia; en el lugar ms bajo, el juzgar simplemente descriptivo, pero luego tambin, en un nivel superior, el juzgar cientfico inductivo de las ciencias descriptivas y, finalmente, el juzgar de las ciencias exactas objetivas que, trascendiendo ms all de lo inmediatamente experienciado, extrae conclusiones sobre lo no experienciado y al mismo tiempo se remite siempre, sin embargo, al fundamento ltimo de derecho [letzen Rechtsgrund], a donaciones inmediatas de experiencia (pgina 57 de la edicin espaola). Sin embargo, Edmund Husserl, en esta misma obra (1910-1911), sostiene que existen, segn el esquema desarrollado por la 49

Fenomenologa, otras ciencias y modos de conocimiento que surgen del pensamiento llevado a cabo en actitud no-emprica, apririca o trascendental, y que trataran de objetividades esenciales, por oposicin a las objetividades existentes de modo espaciotemporal en la Naturaleza. A este respecto, opina que: Hay otro grupo de disciplinas apriricas, de un carcter esencialmente diferente, de cuyas verdades tienen que hacer uso frecuente las ciencias de la Naturaleza: pienso en la Lgica pura de las proposiciones afirmativas, en la teora pura de la probabilidad, en la Aritmtica pura y, finalmente, en la teora pura de la multiplicidad [] Si la Lgica formal trata de la verdad de las proposiciones, la idea de proposicin no comprende en su generalidad incondicionada nicamente cualquier proposicin que tenga un contenido de pensamiento cientfico-natural, sino proposiciones tales que tengan, por ejemplo, un contenido cualquiera de pensamiento aritmtico. Se puede mostrar que los grupos de disciplinas sealados tambin pueden ser interpretados como una Ontologa apririca universal referida al ser en general pensado (pginas 63-64 de la edicin espaola). Adems, Husserl, en esta obra, se muestra partidario de resucitar la antigua dicotoma entre Psicologa emprica y Psicologa racional, la cual se correspondera, a grandes rasgos, con la nueva disciplina, por l creada, de la Fenomenologa. Siguiendo la estela de Husserl, y en la lnea fenomenolgico-existencial, Martin Heidegger (1927/1993) considera, en su obra capital Ser y tiempo que la esencia del discurso y del lenguaje radica en su carcter temporal, y a este respecto, declara que: Ni los tiempos de los verbos, ni tampoco los otros fenmenos tempreos del lenguaje, como son los modos verbales y las subordinaciones temporales, surgen del hecho de que el discurso tambin se expresa acerca de procesos temporales, es decir, de procesos que comparecen en el tiempo. Tampoco tienen su fundamento en el hecho de que el hablar transcurre en un tiempo psquico. El discurso [Logos] es tempreo en s mismo, por cuanto todo discurrir que hable sobre, de y a est fundado en la unidad exttica de la temporeidad. Los modos verbales arraigan en la temporeidad originaria del ocuparse, se relacione o no con lo intratempreo. Con el concepto tradicional y vulgar del tiempo, al que la ciencia del lenguaje se ve forzada a recurrir, el problema de la estructura tempreo-existencial de los modos verbales no puede siquiera ser planteado. Pero, puesto que el discurso discurre siempre acerca del ente, aunque no lo haga primaria ni preponderantemente en el sentido del enunciado teortico, el anlisis de la constitucin temprea del discurso y la explicacin de los caracteres tempreos de las estructuras del lenguaje slo podrn emprenderse cuando el 50

problema de la conexin fundamental entre ser y verdad haya sido desarrollado desde la problemtica de la temporeidad. Entonces se podr tambin definir el sentido ontolgico del es, que una superficial teora de la proposicin y del juicio ha desfigurado convirtindola en simple cpula. Solo desde la temporeidad del discurso, es decir desde la temporeidad del Dasein en general, podr ser aclarado el origen de la significacin, y hacerse comprensible ontolgicamente la posibilidad de una conceptualizacin (pginas 365-366) Adems, Heidegger, en su obra de 1927 titulada Los problemas fundamentales de la fenomenologa (1975/2000) realiza la siguiente afirmacin acerca de la esencia de la proposicin enunciativa, unidad significativa del pensamiento y del discurso: La caracterstica primaria de la proposicin enunciativa es , una determinacin que ya vio Aristteles, y en lo fundamental , tambin Platn. Traducida literalmente, significa la manifestacin, el dejar ver algo, tal como es en s, , a partir de s mismo, . La estructura fundamental de la proposicin enunciativa es la manifestacin de aquello sobre lo que enuncia. Aquello sobre lo que la oracin enunciativa enuncia, lo que es primariamente mentado en ella, es el ente mismo (pgina 256). La llegada del siglo XX coincide con una nueva expansin y desarrollo de las investigaciones en Lgica y en Psicologa experimental. Diversos lgicos de renombre optaron por la separacin tajante entre las investigaciones lgicas y las psicolgicas, siguiendo la lnea de pensamiento de Frege. En este sentido, Bertrand Russell (1904, citado por Henle, 1962) opina que: En cualquier parte de la Lgica y de las Matemticas la existencia de la mente humana o de cualquier otra es totalmente irrelevante; los procesos mentales son estudiados mediante la Lgica, pero el objeto de la Lgica no presupone procesos mentales y sera igualmente verdadero si no hubiera procesos mentales. Desde el punto de vista de la Filosofa de la Mente, Reinhardt Grossmann (1964) opina que todos los actos mentales son proposicionales y que sus intenciones se expresan por proposiciones completas y no por palabras simples (pgina 86), defendiendo, adems, una posicin realista en la filosofa de la percepcin. Ms recientemente, Richard Rorty (1979), en su influyente trabajo titulado La Filosofa y el espejo de la Naturaleza resume las diferentes direcciones seguidas por la Psicologa, la Lgica formal, la Filosofa de la Mente y la Epistemologa en el siglo XX y sostiene que: Sin embargo, el espritu festivo que pareca a punto de invadir la Filosofa alrededor del ao 1900, qued cortado de raz. Igual que la Matemtica haba 51

inspirado a Platn a inventar el pensamiento filosfico, los filsofos ms graves volvieron la vista a la Lgica matemtica para rescatarla de la stira exuberante de sus crticos. Las figuras paradigmticas en este intento de recuperar el espritu matemtico fueron Husserl y Russell. Husserl vio a la Filosofa atrapada entre el naturalismo y el historicismo, ninguno de los cuales ofreca la clase de verdades apodcticas que Kant haba dicho que constituan patrimonio de los filsofos. Russell se uni a Husserl en su denuncia del psicologismo que haba infectado la Filosofa de las Matemticas, y anunci que la Lgica era la esencia de la Filosofa. Llevado por la necesidad de encontrar algo sobre lo que ser apodctico, Russell descubri la forma lgica y Husserl descubri las esencias, los aspectos puramente formales del mundo que permanecan cuando se ponan entre parntesis los aspectos no formales (pginas 158-159). En el siglo XX ha habido intentos de superar la dicotoma entre la postura psicologista (por ejemplo, de Boole) y la postura logicista (representada por Frege o por Husserl). Una de las principales aportaciones en esta lnea la constituyen los trabajos de Jean Piaget, que han tratado de establecer una Psicologa y una Epistemologa genticas de corte naturalista y constructivista, en la que la actividad del sujeto desempea un importante papel en los procesos de construccin del conocimiento cientfico y lgicomatemtico, tratando adems, de realizar una sntesis entre ambas posiciones tradicionales (correspondientes al racionalismo y al empirismo, en el plano epistemolgico). En los trabajos epistemolgicos de Piaget hay numerosas menciones a la posicin de la Lgica en el sistema general de las ciencias, e indicaciones de cmo surgen y se desarrollan en el curso evolutivo (filogentico y ontogentico) del sujeto que conoce (Piaget, 1970). Piaget considera que ambos campos (Lgica y Psicologa del pensamiento) deben mantenerse separados en principio, pues la Lgica formal constituira una axiomatizacin (o reconstruccin ideal) de los niveles ms elevados a los que pueden llegar los procesos intelectuales, mientras que la Psicologa del pensamiento sera una ciencia emprica que investiga cmo se piensa de hecho. Empero, Piaget establece que pueden existir conexiones entre las dos disciplinas, especialmente en el caso de los sujetos que (como los lgicos y cientficos profesionales) disponen de la estructura de pensamiento conocida como operacional formal (Piaget, 1952). No obstante, como se indicar ms adelante, hoy en da existe evidencia de que esta estructura cognitiva postulada por Piaget no es el ltimo estadio del desarrollo intelectual, sino que podran 52

existir niveles ms avanzados de pensamiento, relacionados con esquemas complejos de tipo dialctico (Corral Iigo, 1998; Fernndez Berrocal y Carretero, 1995). De este modo, Hoffman (2008) estudia la estructura formal de las operaciones dialcticas y las aplica a la Psicologa constructivista de Piaget y de la Escuela de Ginebra, basndose en autores como Riegel y Hegel. Concretamente, este investigador sostiene, en lnea con Riegel, que en el pensamiento y en la resolucin de problemas, el sujeto recorre de forma libe los cuatro estadios del desarrollo cognitivo propuestos por la escuela constructivista, de acuerdo con las demandas de la tarea que debe ser resuelta. En esta Lgica dialctica, de aplicacin al desarrollo cognitivo humano, se ponen de manifiesto tres leyes fundamentales del pensamiento: 1. La unidad y la lucha entre los opuestos 2. La transformacin de lo cuantitativo en cambios cualitativos 3. La negacin de la negacin Hoffman popone un algoritmo lgico-matemtico, basado en la teora de conjuntos y en la topologa modernas, al que encuentra, posteriormente, diversas aplicaciones dentro de la vida mental, en diversas funciones cognitivas, entre ellas, la memoria y el aprendizaje, la inteligencia, el desarrollo cognitivo, el pensamiento cuantitativo y la toma de decisiones relacionadas con el comportamiento, las capacidades creativas y determinados aspectos de la Psicologa Social En todo caso, nuestra postura en el presente trabajo de investigacin asumir, a grandes rasgos, las explicaciones piagetianas acerca de las relaciones entre la Lgica y la Psicologa, el desarrollo de los conceptos lgico-matemticos y cientficos en el nio, as como su posicin general en Epistemologa y Teora del conocimiento.

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3. LOS PROCESOS LGICOS DEL PENSAMIENTO EN PSICOLOGA EXPERIMENTAL Y DEL DESARROLLO En general, el campo de los procesos de razonamiento y pensamiento lgico se ha venido dividiendo, tradicionalmente, en tres apartados generales, dependiendo de la estructura lgica (y, en algunos casos, de los requerimientos cognitivos) de las diferentes tareas planteadas. A grandes rasgos, se suele hablar habitualmente de induccin, deduccin y resolucin de problemas (Gonzlez Marqus, 1991). Este autor considera (en lnea con las hiptesis taxonmicas de Johnson-Laird) que la diferencia entre estos tipos de pensamiento radica en que, mientras que la induccin conduce a un conocimiento slo probablemente verdadero, los procesos deductivos permiten inferir conclusiones verdaderas necesariamente; en el caso de los procesos inductivos habra un aumento de la informacin semntica del sistema, mientras que la deduccin se movera en un mbito puramente sintctico, en el cual no aumentara la informacin semntica del mismo. Asimismo, este mismo autor propone una clasificacin de diversas tareas de pensamiento lgico basada en esta divisin, en la cual no se incluye la resolucin de problemas, que englobara situaciones experimentales con una estructura ms compleja y no tan bien especificada como en el caso de la deduccin o la induccin. De esta manera, dentro de la induccin, Gonzlez Marqus (op. cit.) contempla los siguientes tipos de procesos: 1) Categorizacin 2) Conceptualizacin 3) Deteccin de la covariacin 4) Generalizacin 5) Razonamiento por analoga 6) Seriacin 7) Clasificacin 8) Prediccin de sucesos y pensamiento estocstico En el apartado de deduccin, incluye las siguientes tareas: 1) Problemas de silogismos lineales (inferencia transitiva) 2) Silogismos categricos 3) Tareas que implican la comprensin de estructuras lgicas proposicionales, como la tarea de seleccin (condicional) o el problema THOG (disyuncin). 54

En esta clasificacin de tareas experimentales de pensamiento lgico es discutible, a nuestro juicio, el establecer una dicotoma rgida entre induccin y deduccin. As, al incluir las habilidades de clasificacin y categorizacin en el apartado de induccin, se olvida que a todos estos comportamientos subyace una estructura perteneciente a la lgica de clases (Piaget, 1953), la cual constituye uno de los captulos ms antiguos y estudiados, al menos desde Aristteles, en el seno de la lgica deductiva (Hilbert y Ackermann, 1973). En este mismo sentido, las tareas de formacin de conceptos participan de la deduccin tanto como de la induccin, pues existen numerosas pruebas a favor de la importancia de la formacin y verificacin (o falsacin) de hiptesis en estos procesos, en los que se manejaran estructuras lgicas proposicionales (deductivas). En suma, parece claro que no puede hablarse de una distincin rgida entre razonamiento deductivo (lgico) e inductivo (probabilstico), ya que las personas, al ejercitar el pensamiento, emplean parte de sus conocimientos del mundo (almacenados en el sistema de memoria semntica) y, por tanto, tienen en cuenta algo ms que la simple estructura formal del problema (su contenido); a la inversa, cuando realizamos actividades de induccin, nos guiamos por expectativas previas y formamos hiptesis, las cuales tienen una forma lgica expresada en trminos proposicionales (disyuncin, condicional, bicondicional) o categricos (relaciones entre clases). En cuanto a las actividades de resolucin de problemas hay que sealar que tienen una estructura lgica y psicolgica ms compleja y ponen en prctica capacidades tanto deductivas como inductivas, adems de procesos de planificacin, memoria de trabajo, atencin sostenida, etc. (Martnez Arias, 1991). Dentro de este apartado de resolucin de problemas podran quedar englobadas tareas variadas, como las habilidades aritmticas y geomtricas, la induccin experimental de leyes fsicas (tarea del pndulo de Piaget e Inhelder), las destrezas en el juego de ajedrez o los naipes, la ejecucin en el test de la torre de Hanoi (y sus variantes) o aquellas tareas diseadas por los psiclogos de la Gestalt con el fin de investigar los fenmenos de insight y de einstellung (fijeza funcional) (Christensen, 1979; Len Carrin, 1995; Inhelder y Piaget, 1955; Wertheimer, 1920, en Delval, 1977; Wertheimer, 1945; Oerter, 1975). A continuacin, expondremos de manera esquemtica los modelos tericos ms importantes que se han desarrollado en la Psicologa cognitiva con el fin de dar cuenta de los procesos lgicos del pensamiento, de diversas habilidades de resolucin de 55

problemas y de actividades incluidas en la literatura sobre inteligencia que, generalmente, utilizan tareas de razonamiento y resolucin de problemas de diversos tipos. Esta revisin de los modelos tericos de los procesos de pensamiento (desde la perspectiva de la Psicologa cognitiva) estar dividida en dos partes principales: a) En primer lugar, trataremos de los modelos generales propuestos para explicar la totalidad de los procesos intelectuales b) A continuacin, haremos referencia a modelos tericos ms restringidos, planteados con el propsito de explicar slo ciertas clases de procesos lgicos (como el razonamiento sobre series, el categrico, el pensamiento analgico, las habilidades de clasificacin y categorizacin, determinadas tareas de resolucin de problemas, etc.).

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3.1MODELOS GENERALES DE PENSAMIENTO LGICO En referencia a los modelos de carcter general propuestos en la Psicologa Cognitiva para explicar los procesos de pensamiento, cabe citar como los ms significativos, dos: el modelo de Sternberg (englobado en el seno de su teora trirquica de la inteligencia) y el modelo taxonmico de pensamiento de Johnson-Laird, enmarcado en su teora de los modelos mentales semnticos (Gonzlez Marqus, 1991). En referencia al modelo de Sternberg, debe sealarse que se trata de una teora general de la inteligencia y de la resolucin de problemas, en la cual se encuentran incluidas, como sendos subapartados, las capacidades de pensamiento deductivo e inductivo. La teora trirquica de la inteligencia de Sternberg se compone de tres grandes niveles o subteoras (Martnez Arias, 1991; Fernndez Berrocal y Carretero, 1995): a) Subteora componencial, que engloba determinados procesos cognitivos, denominados componentes, que actan sobre representaciones simblicas de objetos y situaciones y que subyacen a la resolucin de problemas y el pensamiento b) Subteora experiencial, que incluye dos grandes tipos de habilidades: la capacidad para manejar situaciones novedosas y la de automatizar el procesamiento de la informacin. c) Subteora contextual, dividida en dos teoras, la de la inteligencia prctica y la de la inteligencia social. Las capacidades cognitivas bsicas (o componentes) de procesamiento de la informacin quedan englobadas en la teora componencial; adems, las habilidades de resolucin de problemas quedan divididas en fluidas y cristalizadas (siguiendo la terminologa factorialista en inteligencia), quedando incluidas las capacidades inductivas y deductivas en la inteligencia fluida, mientras que aquellas habilidades que dependen ms estrechamente del conocimiento previo y de los factores culturales estaran clasificadas dentro de la inteligencia cristalizada. Sternberg (1980) clasifica los componentes cognitivos de resolucin de problemas segn dos grandes criterios: a) Segn el nivel de generalidad y, b) segn su funcin; en cuanto al nivel de generalidad, distingue tres tipos de componentes: 1) los generales, aplicables a cualquier clase de tarea de resolucin de problemas 57

2) los componentes de clase, aplicables a un conjunto ms o menos amplio de tareas 3) los componentes especficos, que se encuentran implicados en tareas singulares. Ntese la afinidad de esta divisin de los componentes de resolucin de problemas con algunas concepciones factorialistas de la inteligencia, especialmente con el modelo jerrquico de Vernon (Eysenck, 1979). Asimismo, Sternberg (1980) considera los siguientes tipos de componentes cognitivos, atendiendo a su funcin: 1) Metacomponentes: Son aspectos ejecutivos y de control de los procesos cognitivos elementales. Sternberg distingue seis metacomponentes bsicos, como por ejemplo, la identificacin de una situacin problemtica, la comprensin de su estructura, la seleccin de uno o varios tipos de organizacin y representacin de la informacin, la seleccin de una estrategia de combinacin de los componentes de nivel inferior, la decisin del ajuste entre velocidad y exactitud en la resolucin del problema y la monitorizacin y control de la solucin al mismo. 2) Componentes de ejecucin: Son los procesos de manipulacin y transformacin de la informacin, propiamente dichos. Sternberg postula los siguientes tipos: 2.1) Codificacin: Actividad por medio de la cual el sujeto codifica los trminos del problema y recupera de la memoria a largo plazo el conocimiento del que dispone acerca de ese tipo de problemas. 2.2) Inferencia: Deteccin de relaciones entre dos objetos o conceptos, la cual puede ser de tipo concreto o abstracto. 2.3) Cartografiado o mapping: Trasvase de informacin de una situacin conocida a la nueva situacin problemtica. 2.4) Aplicacin: En ella, el sujeto usa las relaciones entre los elementos pasados de la situacin y la decisin tomada acerca de ellos en el pasado, para tomar decisiones en la actualidad. 2.5) Justificacin: Consiste en verificar cul es la mejor de entre varias alternativas de solucin del problema. 2.6) Respuesta: Dependiendo de la situacin, puede consistir en la comunicacin oral de la solucin requerida o cualquier otra forma de ejecutarla, por ejemplo, una respuesta gestual o motriz. 58

3) Componentes de adquisicin, retencin y transferencia: Los de adquisicin implican procesos mediante los cuales se pone a disposicin del sistema cognitivo informacin nueva. Los componentes de retencin tienen que ver con la habilidad para recuperar informacin previamente aprendida desde el sistema de memoria a largo plazo y los componentes de transferencia incluyen procesos de generalizacin de la informacin entre un contexto previo y otro nuevo. Respecto de la subteora experiencial, Sternberg (1984) considera que los componentes de resolucin de problemas interactan con el nivel de experiencia del que el sujeto dispone acerca de situaciones similares. Por ello, en el contexto de esta subteora son importantes las habilidades para enfrentarse a problemas nuevos, dado que se ha encontrado en diversas investigaciones que los sujetos ms capaces en la resolucin de problemas son los que poseen mayor flexibilidad a la hora de tratar con situaciones novedosas (caracterstica, por otro lado, de la inteligencia fluida de los factorialistas). Adems, Sternberg considera que otra habilidad muy relevante en el marco de la teora experiencial es la de automatizar el procesamiento de la informacin, con el fin de reservar el mximo de recursos cognitivos para otras tareas nuevas o de mayor relevancia. En referencia a la ltima subteora del modelo, la contextual, Sternberg (1984) trata en ella temas de inteligencia prctica e inteligencia social, en relacin con aspectos de adecuacin a la realidad del contexto socio-cultural del sujeto. En esta subteora, la inteligencia queda definida como el pensamiento dirigido a una o ms metas de comportamiento, incluyendo en ellas la adaptacin al ambiente, la conformacin del ambiente a las propias exigencias y la seleccin de ambientes en los que el sujeto acta. En esta parte de la teora trirquica se tienen en cuenta los resultados de las investigaciones transculturales y de orientacin contextualista. Otra aportacin importante al estudio de los procesos intelectuales y de pensamiento la constituye la teora de los modelos mentales semnticos de JohnsonLaird (1988, en Gonzlez Marqus, 1991; Fernndez Berrocal y Carretero, 1995; Gonzlez Labra, 1998), el cual establece una taxonoma de los diversos procesos que se pueden calificar como de pensamiento. En un primer nivel, distingue entre procesos dirigidos a meta y procesos no dirigidos a meta (asociacin y ensoamiento). Entre los dirigidos a meta, se pueden distinguir los que persiguen metas deterministas y no deterministas. En el primer caso, estamos ante el llamado clculo mental, mientras que si la tarea tiene una meta no determinista, podemos encontrarnos con situaciones 59

con una estructura bien definida (pensamiento deductivo e inductivo) o mal definida (en cuanto que no estn bien especificadas la situacin de partida o la meta, los medios para alcanzarla, etc.) En las actividades con estructura bien definida, puede ocurrir que la solucin aporte un incremento de informacin semntica al sistema cognitivo (pensamiento inductivo) o que no aporte tal incremento (pensamiento deductivo); en este ltimo caso, el proceso de razonamiento se movera (tericamente) en un mbito puramente sintctico. Johnson-Laird (1995 a) se centra fundamentalmente en los procesos de pensamiento deductivo, a los que aplica su teora de los modelos mentales. Esta teora pone el nfasis en los aspectos semnticos del pensamiento, es decir, en el significado de los fenmenos descritos en las situaciones problema y no tanto en los aspectos formales de las mismas. En este modelo, se sostiene que al presentrsenos un problema o un enunciado textual, formamos un modelo mental o representacin de la situacin descrita en l y de nuestra comprensin del mismo, ms que de la forma literal en s. De esta manera, introducimos conocimiento previo y realizamos inferencias sobre la situacin descrita, yendo ms all de los datos presentados. En opinin de Johnson-Laird (1995 a), en el sistema cognitivo de los sujetos no existe ningn tipo de regla, ni de carcter formal (como en los modelos de lgica mental), ni dependientes del contexto (como en las teoras que ponen el nfasis en los aspectos pragmticos, ejemplificados en los trabajos de Cosmides y colaboradores). En este modelo se propone una descripcin de los mecanismos psicolgicos que se ponen en funcionamiento al resolver un problema de razonamiento deductivo, el cual presentara hipotticamente, una secuencia de tres estadios (Santamara, 1995; Fernndez Berrocal y Carretero, 1995): 1. Interpretacin de las premisas: Se elabora un modelo sobre el estado de cosas representado en las premisas, que depender de la naturaleza del problema y de su estructura lgica. As, para un problema de relaciones espaciales como Juan est a la izquierda de Pedro y ste a la izquierda de Andrs, cul es la situacin de Juan y Andrs? Se formara una representacin del tipo JUAN PEDRO ANDRS. 2. Formulacin de una conclusin que satisfaga el modelo: Consiste en avanzar algo concordante con el modelo mental, pero no contenido directamente en las premisas. 60

3. Bsqueda de modelos alternativos: Se tratara de construir representaciones alternativas que satisfagan las premisas y que hagan falsa la conclusin. En caso de que no pueda realizarse otro modelo mental alternativo, se responde con la conclusin anterior. Si existen otros modelos, el sujeto puede considerarlos ms o menos exhaustivamente y aceptar la conclusin de manera probabilstica. La seguridad de la conclusin ser mayor cuantos ms modelos alternativos de las premisas se hayan considerado. Johnson-Laird y Byrne (1991, en Santamara, 1995) han propuesto una relacin de los modelos mentales construidos para el caso del razonamiento proposicional y el silogstico. As, presentan la siguiente lista correspondiente a algunas conectivas lgicas binarias, en donde p y q son las representaciones de las respectivas proposiciones y los corchetes hacen referencia a que estn representadas exhaustivamente CONECTIVA Conjuncin (p y q) (p q) En este caso, el modelo mental hace referencia a que la conectiva toma valor de verdad 1 cuando son verdaderas ambas proposiciones, p y q, siendo falsa en cualquier otro caso. CONECTIVA (p q) MODELOS MENTALES [p] [q] [p] [q] [p] [q] Los modelos mentales correspondientes en este caso indican que la conectiva toma valor 1 (verdad) en los tres casos representados, a saber, cuando al menos una proposicin (o ambas) son verdaderas. CONECTIVA (p q) MODELOS MENTALES [p] [q] [p] [q] Disyuncin exclusiva (p o q, pero no ambas) Disyuncin inclusiva (p o q, o ambas) MODELOS MENTALES [p] [q]

En este caso, los modelos mentales hacen referencia a que la conectiva es verdadera cuando una proposicin es verdadera y la otra falsa, y viceversa.

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CONECTIVA Condicional (si p, entonces q) (p q)

MODELOS MENTALES [p] [q] [p] [q] [p] [q]

Los modelos mentales de esta conectiva expresan que este operador lgico toma valor 1 (verdadero) en todos los casos excepto cuando el antecedente es verdadero y el consecuente es falso. En cuanto a los modelos mentales creados para el caso de los procesos de razonamiento silogstico, seran los siguientes: RELACIN CATEGRICA Universal Afirmativa Todos los A son B (A) [A] [A] Universal Negativa Ningn A es B (E) [A] [A] [B] [B] Particular Afirmativa Algunos A son B (I) RELACIN CATEGRICA Particular Negativa Algunos A no son B (O) A A A [B] [B] Como ejemplo, en la relacin categrica A (Todos los A son B) se puede comprobar que, efectivamente, todos los elementos del conjunto A son miembros del conjunto B, pero hay miembros del conjunto B que no pertenecen al conjunto A (es decir, no se admite la conversin de las premisas). A B A B B B MODELOS MENTALES

MODELOS MENTALES

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En general, en el caso de las relaciones categricas se procede de manera similar al de las relaciones proposicionales, construyendo un modelo mental sobre la informacin de las premisas, formulando una conclusin provisional de acuerdo con l y buscando contra-ejemplos que falsen la conclusin. En caso de que no se encuentren modelos alternativos, o no se consideren todos, por la sobrecarga de la memoria de trabajo, se elegir una conclusin determinada que puede ser total, o slo aproximadamente, vlida. A continuacin, expondremos determinados modelos propuestos para dar cuenta de la ejecucin de los sujetos ante ciertas tareas concretas de pensamiento (deductivo e inductivo) y resolucin de problemas. Estos modelos se caracterizarn por un menor nivel de generalizacin que los expuestos hasta ahora y tratarn de describir y explicar la manera por la cual los sujetos humanos realizan inferencias lgicas, matemticas y probabilsticas, efectan operaciones de abstraccin y conceptualizacin y resuelven problemas de cualquier tipo, tanto de carcter abstracto como prctico y cualquiera que sea el formato de representacin de los trminos del mismo.

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3.2 INVESTIGACIONES RELATIVAS AL RAZONAMIENTO DEDUCTIVO Un primer tipo de tareas incluidas en esta clase de actividades cognitivas es el de las series de tres trminos o silogismos lineales. Se han construido varias teoras con el fin de explicar el comportamiento ante estos problemas, tanto desde el punto de vista diacrnico como sincrnico. Desde el punto de vista diacrnico (o evolutivo), debe tenerse en cuenta que autores como Jean Piaget (1953; 1967) o Brbel Inhelder (1974) postulan que la capacidad bsica para resolver este tipo de problemas no se encuentra suficientemente desarrollada hasta los siete aos por trmino medio (estadio de las operaciones concretas), hallndose significativamente relacionada con el aprendizaje de las nociones de conservacin e inclusin de clases lgicas. Por otra parte, y desde un punto de vista sincrnico (que es el caracterstico de la Psicologa Cognoscitiva), podemos hacer referencia a varios modelos conceptuales propuestos para explicar la actuacin de los sujetos adultos ante este tipo de problemas. As, siguiendo a JohnsonLaird (1972), se podra hablar de tres modelos tericos principales. Uno de ellos (el primero en cuanto a su origen histrico) es el propuesto por Hunter y conocido como operacional. En este modelo, se postula que en la resolucin de silogismos lineales, los sujetos aplican el llamado principio fundamental de inferencia de William James (1890, edicin espaola de 1989), que consiste simplemente en que, ante una cadena del tipo a<b<c<d... se pueden eliminar el o los trminos medios de forma que la conclusin se extrae de manera inmediata. En el caso de que el silogismo no siga el orden natural, Hunter propone que se realizan dos tipos de operaciones cognitivas: la reordenacin de las premisas y la conversin de las mismas. Un caso de conversin sera el siguiente: A>B; C<B; en un silogismo como este, debe convertirse la segunda premisa en B>C, para que pueda resolverse eliminando el trmino medio. La otra operacin mental que contempla el modelo es la reordenacin, como en el caso de B<A; C<B, en el cual la segunda premisa debe colocarse en primer lugar, de modo que el silogismo quede en la forma C<B, B<A, pudiendo, una vez ms, eliminarse los trminos medios. El modelo predice que deben ser ms difciles los problemas que impliquen dos de estas operaciones, que los que slo requieran la aplicacin de una de ellas y stos, a su vez, ms difciles que los que no demanden ninguna operacin (A>B, B>C o C<B, B<A). En Johnson-Laird (1972) se exponen los otros dos modelos clsicos de series de tres trminos, propuestos a continuacin que el de Hunter, esto es, el modelo de la imagen de De Soto y colaboradores y el modelo lingstico de Herbert Clark. 64

En el primero de estos modelos, se supone que, en la resolucin de estos problemas, el sujeto se forma una imagen mental de carcter visuo-espacial y coloca en orden vertical (de arriba hacia abajo) u horizontal (de izquierda a derecha) una representacin simblica de las premisas. As, una premisa del tipo Juan es ms estudioso que Pedro se representara colocando a Juan en una posicin ms elevada (en un eje vertical) que Pedro. El modelo sugiere que los sujetos, en este tipo de problemas prefieren trabajar en direccin arriba-abajo en vez de abajo hacia arriba; por ejemplo, refieren una estructura del tipo A>B, B>C a otra como C<B, B<A, contrariamente a lo predicho por el modelo anterior, en el cual ambas representaciones son equivalentes en dificultad; una explicacin de esta preferencia direccional puede radicar (al menos en sujetos pertenecientes a la cultura occidental) en los hbitos de escritura practicados, que coinciden (de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo) con los efectos encontrados por De Soto en los procesos imaginativos visuales ante esta clase de problemas. El ltimo modelo clsico propuesto para explicar el comportamiento ante estos problemas es el lingstico de Herbert Clark (Bolton, 1972). Este modelo supone que el proceso deductivo es anlogo al proceso de comprensin del lenguaje, considerndose, por tanto, este tipo de tareas como directamente relacionadas con el campo de la Psicolingstica Cognitiva. As, un principio importante es el de marcado lxico, que implica que no son equivalentes expresiones como A es mejor que B y B es peor que A. El segundo de estos enunciados est marcado lxicamente, esto es, indica una zona especfica de la escala en la que se ubican los trminos comparados, en este caso en la zona inferior de la misma, a diferencia del primer enunciado, que no especifica qu regin de la escala es la relevante. De esta manera, un enunciado con un comparativo marcado se interpretara de la siguiente manera; B es ms malo; A es menos malo (pero ambos son malos, en ltima instancia). En general, pues, seran ms difciles de realizar aquellos silogismos que se componen de comparativos marcados, que los que estn constituidos por otros que no lo estn. El problema es que la investigacin experimental no ha resuelto satisfactoriamente la cuestin de qu modelo terico es ms correcto en cuanto al ajuste de los datos experimentales (sobre todo, entre el modelo de la imagen y el modelo lingstico de Clark); es posible que ambas caracterizaciones sean parcialmente correctas, dependiendo del estilo cognitivo o dominancia hemisfrica predominante en los diversos sujetos, as como respecto a otras variables diferenciales importantes en los procesos cognitivos, como el gnero. 65

Existen intentos de conciliar los modelos de la imagen y lingstico. As, Sternberg (1980, en Santamara, 1995) propone un modelo de carcter mixto para los silogismos lineales. En forma esquemtica, el modelo de Sternberg puede resumirse en los siguientes estadios de procesamiento: 1. Comprensin de la primera premisa: a) Codificacin proposicional (segn el modelo de Clark); b) Construccin de una representacin espacial 2. Comprensin de la segunda premisa (con los mismos estadios que la primera) 3. Integracin de las premisas 4. Bsqueda de la respuesta En nuestra opinin, la posicin terica ms slida en este tema es la representada por el modelo lingstico. Por varias razones, estos procesos cognitivos se encuentran estrechamente ligados al lenguaje. As, considerando el tipo de material sobre el que se razona (habitualmente verbal en este tipo de experimentos), hay que postular que, al menos una parte del procesamiento inicial de la informacin sigue las rutas establecidas por la investigacin psicolingstica en el rea de la comprensin del lenguaje. No obstante, cierto es que puede existir un procesamiento posterior de alto nivel, el cual, una vez desprovisto de los componentes puramente verbales, operara exclusivamente con smbolos abstractos y conceptuales, de carcter lgico-matemtico, que no seran fenomenolgicamente accesibles a la conciencia del sujeto que resuelve el problema. Por otro lado, existen resultados experimentales en Neuropsicologa, que apoyan la participacin preferente de las reas del lenguaje del hemisferio cerebral izquierdo en algunos tipos de procesos lgico-deductivos (Goel, Gold, Kapur y Houle, 1997), aunque dichas conclusiones distan de ser definitivas, pues, como intentaremos demostrar en el presente trabajo de investigacin, dichos resultados pueden depender, en gran medida, de la estructura lgica de las tareas planteadas, en interaccin con el tipo de material (verbal o pictrico) empleado. Otro tipo de problema lgico habitualmente empleado en la investigacin sobre pensamiento deductivo es el de los silogismos categricos, cuyo planteamiento inicial en Occidente tiene su origen en los escritos de Aristteles, especialmente en el Organon (Reale, 1982; Hirschberger, 1961). Este tipo de cuestiones requieren del sujeto razonar acerca de relaciones entre trminos incluidos en clases o categoras lgicas (formalizadas actualmente por medio de la teora axiomtica de conjuntos, vase

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Badesa, Jan y Jansana, 1998; para una exposicin detallada de los trabajos clsicos de esta temtica en Psicologa del pensamiento, vase Wason y Johnson-Laird, 1972). En esta clase de problemas resulta frecuente que los sujetos contesten a los mismos cometiendo un gran nmero de errores y no atenindose por regla general (aparentemente) a las prescripciones de la Lgica. No obstante, esta problemtica se corresponde, en parte, con aquellas consideraciones generales apuntadas al tratar la cuestin general de las relaciones entre la Lgica y la Psicologa del pensamiento. De este modo, dependiendo de la posicin epistemolgica adoptada en lo referente a esta cuestin, podremos considerar que estos errores se derivan directamente de una deficiente competencia lgica por parte de los sujetos o bien, ser posible considerar estos errores como derivados de fallos en otros aspectos del funcionamiento cognitivo, por ejemplo, limitaciones en la capacidad de la memoria de trabajo, dificultades para considerar muchas alternativas compatibles con la informacin incluida en las premisas, interpretacin inadecuada de los trminos del problema, sesgos motivacionales derivados del contenido del mismo, introduccin de premisas suplementarias (implcitamente) por parte del sujeto que razona, dificultad para aceptar la tarea en trminos estrictamente lgicos y no, por ejemplo, probabilsticos o empricos, etc. (vase, para una exposicin detallada de estos aspectos, Henle, 1962). Una interpretacin de la actuacin de los sujetos ante estas tareas, de carcter marcadamente no lgico, la constituye la hiptesis del efecto atmsfera de Woodworth y Sells (1935), en la que se propone que los sujetos, al efectuar un razonamiento de este tipo, se guan por la atmsfera creada por las premisas, ms que por una interpretacin rigurosa de las mismas. Estos autores contemplan dos principios fundamentales que regiran la ejecucin de los sujetos experimentales: una es que, si una de las premisas tiene una atmsfera universal, la conclusin lo ser igualmente. Adems, si hay alguna premisa particular, afirmativa o negativa, tambin lo ser la conclusin. Estos dos principios constituyen la hiptesis del efecto atmsfera. Otro postulado de esta explicacin lo constituye el principio de la cautela, por la que parece ms sensato elegir una conclusin particular antes que una general, si una de las premisas tiene, por ejemplo, carcter particular. En este trabajo, Woodworth y Sells (1935) predicen que las conclusiones de los silogismos categricos tendern a ajustarse a la siguiente estructura: 1. Premisas AA- Conclusin A 2. Premisas AE o EA Conclusin E 67

3. Premisas AI, IA o II Conclusin I 4. Premisas AO, OA, EI, EO, OE, IO, OI, OO Conclusin O (Siendo A Universal Afirmativa, E, Universal Negativa, I, Particular Afirmativa y O, Particular Negativa). Esta interpretacin del pensamiento silogstico es, como queda apuntado, de carcter no-lgico y slo explica los errores, pero no los casos en que los sujetos contestan de forma consistente con las reglas de la Lgica (Ceraso y Provitera, 1971). Otra explicacin alternativa, ms acorde con la interpretacin lgica es la de Chapman y Chapman (1959), segn la cual el efecto atmsfera se explicara por que los sujetos razonaran de manera lgica sobre unas premisas convertidas de manera ilcita. Por ejemplo, algunos sujetos consideraran equivalentes Algunos A no son B y Algunos B no son A, y Todo A es B como equivalente a Todo B es A, puesto que es lcita la conversin de los otros dos tipos de premisas (E e I). De este modo, una vez aplicada la conversin, se aplicara un procedimiento deductivo correcto sobre unas premisas equivocadas, proceso que sera responsable de los errores. Mary Henle (1962) tambin es de la opinin de que, en el razonamiento silogstico, los errores provienen ms de una interpretacin inadecuada de las premisas, que de un proceso de pensamiento incorrecto en s. Adems, esta autora menciona la posibilidad de que existan fallos de las funciones lgicas derivados de factores tales como una incapacidad para aceptar la tarea en trminos estrictamente lgicos o la introduccin subrepticia de premisas suplementarias por parte del sujeto (no explcitamente mencionadas). En este mismo sentido, tambin puede citarse el papel de los factores de carcter motivacional y actitudinal a la hora de introducir sesgos en el pensamiento y en las funciones cognitivas en general (Morgan y Morton, 1944; Henle, 1955; Henle y Michael, 1956), que en el caso del razonamiento silogstico pueden jugar tambin un papel importante, dependiendo de las actitudes y emociones experimentadas por el sujeto con respecto al contenido temtico del material presentado y sus opiniones acerca del mismo. Un modelo terico propuesto para explicar la actuacin de los sujetos ante tareas de silogismos categricos es el de Erickson (1974, en Santamara, 1995). Este autor se muestra de acuerdo con la hiptesis bsica de que los errores cometidos por los sujetos ante estas tareas se deben, fundamentalmente, a una deficiente interpretacin de las premisas. Erickson es de la opinin de que las personas manejamos mentalmente, al 68

resolver este tipo de problemas, representaciones basadas en crculos de Euler-Venn; por ello, utiliza un paradigma experimental en el que se pide a los sujetos que construyan una serie de diagramas con el propsito de representar las premisas de los silogismos. A partir de sus investigaciones, propone un modelo terico que consta de tres estadios de procesamiento: 1. Interpretacin de las premisas: Es en esta fase en la que se pueden producir los errores, dado que se trata de la traduccin de las premisas a un diagrama de Euler-Venn, en cuyo caso se suelen considerar una o unas pocas posibilidades a las que dan lugar dichas premisas, en lugar de tener en cuenta todas las posibilidades alternativas. 2. Combinacin de las premisas: En este estadio se produce el anlisis conjunto de ambas premisas, combinndolas. Es el componente estrictamente lgico del modelo y, puesto que existe un gran nmero de posibilidades en cuanto a la conclusin, los sujetos pueden seguir dos vas, una que implica la combinacin exhaustiva de todas las premisas (poco plausible psicolgicamente, debido fundamentalmente a limitaciones en la memoria de trabajo) y otra que supone la eleccin al azar de una o de unas pocas combinaciones de premisas para su anlisis. 3. Eleccin de la forma verbal adecuada para efectuar la respuesta. Existen propuestas de explicacin del pensamiento silogstico posteriores al modelo de Erickson. Una de ellas la constituye el modelo de resolucin de problemas lgicos de Newell (1981, en Gonzlez Labra, 1998), que emplea representaciones de las premisas y la conclusin basadas en diagramas de Venn. Newell propone que la combinacin de premisas y conclusin tiene lugar por medio de representaciones de conjuntos, de acuerdo con unas reglas de combinacin de las cadenas de smbolos formados. Se trata de una propuesta estrictamente terica, en la que no se ofrecen datos empricos ni predicciones de respuesta de los sujetos ante cada problema lgico concreto. Lo que s parece plausible es que la utilizacin de diagramas de Venn y la representacin de conjuntos es una alternativa compatible con otros acercamientos al problema por parte del sujeto. Resulta posible pensar que esta estrategia de pensamiento puede tener lugar, especialmente, en personas con alguna formacin en Lgica Formal o lgebra, mientras que en el caso de sujetos ms ingenuos, pueden proceder de acuerdo con estrategias alternativas.

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Las propuestas recientes del razonamiento silogstico se inscriben en el seno de la teora de los modelos mentales semnticos de Johnson-Laird (por ejemplo, JohnsonLaird y Byrne, 1991, en Gonzlez Labra, 1998). Este modelo constituye un marco general para el estudio de los procesos de pensamiento lgico y resolucin de problemas, que ha sido aplicada con xito incluso a otros mbitos distintos del original, como el razonamiento probabilstico o la toma de decisiones (Artieta Pinedo y Gonzlez Labra, 1998 a y b), no obstante haber sido concebida originariamente como una explicacin de las actividades de pensamiento silogstico. La teora de Johnson-Laird propone que, posteriormente a la comprensin de las premisas, se produce la construccin de una representacin semntica de la informacin contenida en las mismas, resultando crucial en el modelo, la bsqueda ulterior de modelos alternativos de la representacin original que pueden falsar la conclusin. A nivel neuropsicolgico, Johnson-Laird (1995 b) propone que, en el proceso de construccin de representaciones alternativas, resulta dominante la actividad del hemisferio cerebral derecho. Resulta muy probable que este aserto sea correcto, dado que, a nivel neurolingstico se conoce que dichas estructuras neurolgicas participan en mayor o menor grado en diversos aspectos del lenguaje (especialmente semnticos), as como en otros procesos complejos, como la comprensin de metforas, el procesamiento de las proposiciones con doble sentido o el humor (Junqu y Barroso, 1994; Kolb y Whishaw, 1996; Gil, 1996). En referencia a los procesos de pensamiento implicados en la resolucin de problemas con estructura proposicional, han sido realizadas diversas investigaciones sobre algunas conectivas (especialmente, la negacin, la disyuncin y el condicional), en donde se destaca fundamentalmente, tres paradigmas experimentales diferentes: a) El inspirado por los trabajos de Piaget y la escuela de Ginebra, centrados en el desarrollo del pensamiento lgico-formal y la comprensin de las estructuras proposicionales (o Grupo INRC, vase Piaget, 1967; Piaget e Inhelder, 1969; Gonzlez Carlomn, 1991). Se trata de una aproximacin evolutiva, en la que se enfatiza el proceso de construccin activa de las operaciones lgicas, cuyo origen se encontrara en las coordinaciones entre esquemas sensoriales y motrices que el lactante pone en prctica con anterioridad al surgimiento de la funcin representativa o simblica (tambin denominada a veces, semitica), y que tendra una continuacin natural durante todo el desarrollo del nio hasta llegar al pensamiento 70

formal, estado de equilibrio hacia el que tiende la construccin progresiva de las operaciones lgicas. Los paradigmas experimentales utilizados desde esta aproximacin suelen incluir tareas de tipo manipulativo, sin demasiada acentuacin del factor verbal (tarea del pndulo de Inhelder y Piaget, tarea de la balanza, tarea de cuantificacin de probabilidades, tareas que implican el uso de nociones combinatorias, etc.; vase Inhelder y Piaget, 1955; Longeot, 1978). b) Otra aproximacin a que nos referamos, la representa el paradigma de la Psicologa cognoscitiva actual, que emplea lo que se conoce como tarea de seleccin de Wason o de las cuatro tarjetas (Wason, 1968). Este tipo de acercamiento se concentra ms en los aspectos lgico-lingsticos y formales de las tareas planteadas, exigiendo, generalmente, un procesamiento ms controlado, consciente y explcito, por oposicin a los tipos de problemas planteados por la orientacin piagetiana (ms centrada en aspectos manipulativos e implcitos). c) Por otro lado, existen acercamientos lgico-computacionales, provenientes del campo de la Inteligencia Artificial (Schank y Abelson, 1977) que tambin han tratado el problema de las relaciones entre el pensamiento y la comprensin del lenguaje, por medio de la aplicacin de modelos tericos basados en el empleo de una semntica computacional, acompaada de la utilizacin de inferencias con estructura (generalmente) condicional, anlogas a las empleadas por los ordenadores electrnicos en sus clculos. Respecto a la mencionada tarea de seleccin de Wason, es sabido desde hace bastante tiempo que presenta un alto grado de dificultad psicolgica, a pesar de la sencillez de su estructura lgica (Bolton, 1972; Cohen, 1977). En concreto, exige la comprensin de la conectiva lgica conocida como condicional o implicacin material, que se presenta como un enunciado hipottico del tipo si p, entonces q (simbolizado por p q). Es conocido, desde los primeros trabajos de Peter Wason en la dcada de 1960, que esta tarea presenta un alto ndice de dificultad, dado el porcentaje de sujetos que actan en ella de forma no congruente (aparentemente) con la Lgica formal. En esta tarea, que se plantea como la verificacin de un enunciado condicional (con contenido tanto concreto como abstracto), se pone de manifiesto una acusada tendencia por parte de personas adultas, sanas e inteligentes, a confirmar, en vez de a falsar, la regla que se presenta (escogen, por regla general, las tarjetas correspondientes 71

a la combinacin de pq o solamente p, en vez de pq, como prescribe la Lgica formal; sin embargo, para los factores que facilitan la correcta actuacin en este problema, vase Gonzlez Labra, 1998). Este hallazgo parece ir en contra de la afirmacin de Piaget de que, en general, los adultos normales (a partir de los quince aos), se encuentran en posesin de la estructura de pensamiento denominada operacional formal, caracterizado, entre otros aspectos, por la comprensin de enunciados proposicionales y el acceso a la combinatoria formal (caracterizada, a nivel lgico-algebraico, por el Grupo INRC) (Piaget, 1953; Inhelder y Piaget, 1955). Han sido avanzados, adems, varios intentos de explicacin de estos resultados experimentales; por ejemplo, Wason (1968) opina que los sujetos suelen enfrentarse a este problema con la creencia implcita de que un enunciado condicional puede tener tres consecuencias: pq es verdadero, pq es falso y p con q o q es irrelevante (obsrvese que considerada de esta forma, la tabla de verdad del condicional difiere de la forma establecida por la Lgica formal convencional). As, se puede entender por qu es afirmado el consecuente (q es seleccionada con objeto de comprobar si se asocia con p, haciendo que el condicional sea verdadero) y tambin permite explicar por qu es tan inusual que se produzca la negacin del antecedente, dado que el valor de p es irrelevante para comprobar la veracidad o falsedad del enunciado condicional. Otra explicacin plausible de estos hallazgos consiste en afirmar que los sujetos presentan, generalmente una fuerte tendencia a confirmar en vez de a falsar los enunciados hipotticos o condicionales. Una interpretacin alternativa que se ha ofrecido con el fin de explicar el fracaso ante la tarea de seleccin es la del llamado sesgo de emparejamiento o matching bias, propuesto por Evans (Evans y Newstead, 1995). En ella, se insiste en afirmar que los sujetos no resuelven el problema por medio de una inferencia lgica, sino mediante una estrategia mucho ms primitiva e irracional, cual es la de seleccionar los trminos mencionados en el enunciado. Esta hiptesis se ha tratado de combinar con los resultados de las primeras investigaciones de Wason de la dcada de 1960, dando lugar a la llamada teora del proceso dual del pensamiento deductivo. Segn ella, las verbalizaciones de los sujetos (procesos de tipo 2) tienen la funcin de racionalizar elecciones originadas por procesos que se desenvuelven en un nivel inconsciente (procesos de tipo 1) y que son los que verdaderamente causan el emparejamiento en la tarea de seleccin (ntese la analoga sorprendente con la distincin establecida por Freud en su clsica monografa, titulada La interpretacin

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de los sueos, entre procesos psquicos primarios y secundarios (Freud, 1900, edicin espaola de 1997). Se han ofrecido numerosas explicaciones alternativas de la conducta ante la tarea de seleccin, distintas de las anteriores. Por ejemplo, se puede mencionar la perspectiva de la llamada lgica mental, que postula que el pensamiento deductivo sigue, en trminos generales, las leyes prescritas por la Lgica formal y que los errores cometidos por los sujetos ante estos problemas estn causados ms bien por una mala interpretacin de las premisas o limitaciones atencionales, de memoria de trabajo, etc., ms que por un proceso de pensamiento incorrecto en s. Como ejemplo de estas teoras pueden citarse la de Braine (1978) o la explicacin ofrecida por OBrien (1995). OBrien (1995) apuesta por la hiptesis logicista en la interpretacin de los procesos de razonamiento deductivo, en general. Admite que la Lgica mental no es exactamente igual a la Lgica que se expone en los manuales de esta disciplina y que las habilidades lgicas que poseen la mayora de los sujetos tienen un carcter limitado, en el que tambin ejercen influencia los factores extralgicos. Ahora bien, aparte de estas consideraciones, OBrien opina que, en general, los sujetos humanos disponemos de un repertorio de reglas lgicas (sintcticas) de carcter general, que utilizamos al razonar acerca de una gran variedad de problemas y situaciones. No obstante, estas reglas de inferencia lgica coexisten con reglas de inferencia pragmticas, como las que ponemos en marcha ante la comprensin de textos, por ejemplo. Este autor considera que slo cuando la dificultad del problema es de tal magnitud que los sujetos no pueden resolverlo aplicando las reglas de inferencia lgica (o esquemas de inferencia, como l las denomina), se ponen en funcionamiento los heursticos, los sesgos y toda una serie de actividades no concordantes con las reglas de la Lgica. De esta manera, OBrien sostiene que la tarea de seleccin de Wason tiene tal dificultad que es normal que los sujetos la resuelvan mal, debido a que no puede ser resuelta por medio de una rutina general de inferencia, sino que exige orquestar una sofisticada estrategia deductiva, que impone una pesada carga al sistema cognitivo, en trminos de recursos de procesamiento de informacin. As, OBrien (op. cit.) muestra los pasos que deben ser seguidos en un proceso de deduccin correcto (referido a esta tarea), y que segn pone de manifiesto, envuelve numerosos pasos hasta conseguir la solucin final. Otra aproximacin diferente es la que defiende la existencia de reglas de inferencia sensibles al contexto, en la cual cobran importancia los factores pragmticos, as como el conocimiento previo de la situacin por parte del sujeto (Santamara, 1995). 73

Esta perspectiva postula que dicho conocimiento semntico del sujeto, as como las inferencias que realiza a partir del mismo tienen una importancia capital para explicar las actividades de resolucin de estos problemas. Como muestra de estos modelos, se pueden citar los de Holyoak y Cheng (1995), as como la teora del contrato social de Leda Cosmides (Tooby y Cosmides, 1989 a y b). Estas teoras hacen uso de las nociones de esquema, guin y marco, que son estructuras de conocimiento almacenadas en la memoria semntica y que guan la comprensin de las situaciones de la vida cotidiana. Segn estos modelos, utilizaramos dichas reglas contextuales en el razonamiento acerca de actividades que implican obligaciones, permisos y otras actividades de carcter pragmtico, movilizndose todo el conocimiento semntico y pragmtico del que disponemos referente a situaciones anlogas. Esta sera una razn que explicara la influencia beneficiosa de los contenidos temticos y, sobre todo, de aquellos enunciados que implican permisos y obligaciones de tipo social. Estas reglas se habran ido adquiriendo, en el caso del modelo expuesto por Holyoak y Cheng, en el curso del desarrollo individual en relacin con los intercambios sociales. En cuanto a la teora del contrato social de Cosmides, puede decirse que se trata de un modelo anlogo al anterior en cuanto a que defiende la existencia de reglas sensibles al contexto social; sin embargo, a diferencia de l, considera que el razonamiento proposicional, como todos los procesos cognitivos, tiene su gnesis en las condiciones ecolgicas filogenticas de la evolucin humana durante el Pleistoceno, en la cual cobraron valor de supervivencia determinadas habilidades de deteccin del engao en los intercambios sociales en lo referente a obligaciones (presuntamente no cumplidas), costes y beneficios. As, se postulan mecanismos psicolgicos muy determinados por factores innatos y que se caracterizaran por poseer especificidad de dominio en relacin con determinadas realistas y de carcter social. Recientemente, Sloutsky y Goldvarg (2004) han ofrecido una interpretacin de los procesos de razonamiento deductivo, en general, y proposicional, en particular. Estos autores toman como referencia la teora de los modelos mentales semnticos de Johnson-Laird (antes mencionada) para hipotetizar que los errores, frecuentemente hallados , en el procesamiento de algunas de las conectivas lgicas binarias (en especial, 74 situaciones y contenidos cognitivos, circunstancias que explicaran la facilitacin del pensamiento deductivo ante materiales

la disyuncin y el condicional) derivan de la tendencia, espontnea en la mayora de los sujetos normales, a construir una nica representacin minimalista del estado de cosas representado en la proposicin considerada; de este modo, el procesamiento de la conjuncin resulta ms sencillo que el de las otras conectivas proposicionales, a causa de que stas implican la construccin de mltiples representaciones compatibles entre s, de modo que, en muchos casos, la disyuncin y el condicional son interpretados errneamente como conjunciones. Por ltimo, deben mencionarse los diferentes modelos elaborados para explicar el razonamiento condicional, desde el enfoque de la teora de la relevancia de Sperber y Wilson (en Gonzlez Labra, 1998), considerando que las inferencias condicionales y en general, los procesos cognitivos, se guan por la informacin que se considere relevante, dependiendo esta relevancia de la expectativa acerca de los costes y beneficios cognitivos y de los efectos de esta informacin para el sujeto. Existen, asimismo, modelos cognitivos de este tipo de procesos, que consideran que la relevancia es el resultado de un juicio probabilstico, en el que, adems, se establece una comprobacin de hiptesis relativas a la informacin que tiene que ver con el proceso de razonamiento en cuestin, por medio de un modelo de inferencia bayesiano (Oaksford y Chater, 1994, en Gonzlez Labra, 1998).

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3.3INVESTIGACIONES

EN

EL

CAMPO

DE

LA

FORMACIN

DE

CONCEPTOS Y CATEGORIZACIN Adems de los procesos de razonamiento deductivo revisados hasta aqu, el sistema cognitivo humano posee otras formas de procesar la informacin y efectuar inferencias. De esta forma, nos referiremos tambin a las funciones catalogadas habitualmente como de razonamiento inductivo, as como a los procesos de resolucin de problemas y los trataremos con el convencimiento de que, en el fondo, comparten la mayora de los componentes bsicos apuntados al tratar el pensamiento deductivo. Existe cierta controversia terica acerca de si las inferencias inductivas se rigen por modelos normativos (Teora de la probabilidad) (Cosmides y Tooby, 1996) o bien estn guiadas por sesgos y heursticos que distorsionan la informacin (Kahneman y Tversky, 1973). Si optamos por la primera alternativa, debemos asumir que el razonamiento inductivo sigue las leyes estadsticas generales, mientras que si lo hacemos por la segunda opcin, habremos de describir en detalle la naturaleza de los procesos cognitivos que distorsionan dicha informacin y la apartan, en su caso, de las predicciones de la Teora de la Probabilidad. Por otro lado, como se indic al enumerar los tipos de actividades incluidos bajo el trmino general de pensamiento lgico o actividad intelectual, una de las ms importantes la constituyen los procesos de categorizacin, formacin de conceptos y clasificacin. Dichas actividades suelen ser consideradas comnmente como caractersticas del pensamiento inductivo, aunque es muy probable que participen en su funcionamiento componentes tanto deductivos como inductivos. Bruner, Goodnow y Austin (1956, en Cohen, 1977) definen el comportamiento conceptual de la siguiente manera: Categorizar es expresar cosas discriminablemente diferentes [perceptivamente diferentes] como equivalentes; agrupar los objetos, acontecimientos y personas de nuestro alrededor en clases, y responder de ellos en trminos de su pertenencia a una clase ms que a su carcter nico. De la misma manera, para Oerter (1975), los conceptos seran reglas de clasificacin que permiten agrupar los objetos segn ciertas notas o atributos comunes a todos los miembros de la categora. En el presente trabajo de investigacin defendemos, en vista de las consideraciones anteriores (especialmente, de la definicin de Bruner, Goodnow y Austin) que el comportamiento conceptual y las actividades de clasificacin y categorizacin pueden considerarse como conteniendo procesos complejos, de carcter tanto deductivo como inductivo. Su 76

componente deductivo estara representado por los procesos que, desde un punto de vista lgico suelen estudiarse en el captulo de Lgica de clases de la mayora de tratados de Lgica formal disponibles en la actualidad (vanse, por ejemplo, los de Hilbert y Ackermann, 1972; Ferrater Mora y Leblanc, 1962) y que se encuentran formalizados desde un punto de vista matemtico por medio de la moderna teora de conjuntos (Badesa, Jan y Jansana, 1998). A este respecto, no debe olvidarse que el primer tratado de Lgica formal de la tradicin occidental, el Organon aristotlico, fue concebido por su autor como una teora de las relaciones entre clases lgicas y ha sido traducido al simbolismo moderno por ejemplo, por ukasiewicz (ukasiewicz, 1957; Agazzi, 1964). Adems, la Escuela de Ginebra, con Jean Piaget al frente, sostiene, en su caracterizacin del desarrollo del pensamiento lgico, que la comprensin implcita de las nociones bsicas de lgica de clases precede, a nivel evolutivo, a la aparicin del pensamiento lgico-formal (o proposicional), constituyendo aqullas un prerrequisito de este ltimo (Piaget, 1953, 1964, 1967, 1969, 1970). En la caracterizacin lgicoalgebraica de la evolucin del pensamiento infantil, llevado a cabo por este autor, se muestra la necesidad terica de dicha sucesin de estadios, generalmente confirmados por las investigaciones empricas llevadas a cabo en Psicologa del desarrollo (Flavell, 1977). El componente lgico-deductivo de las actividades de clasificacin y conceptualizacin tambin se encuentra explcitamente enunciado en uno de los tratados fundacionales de la Lgica matemtica moderna, concretamente en la obra de George Boole El anlisis matemtico de la Lgica (1847; edicin espaola de 1984). En ella, Boole define explcitamente la actividad lgica como una actividad mental y psicolgica, llevada a cabo por medio de un clculo de relaciones entre clases (aplicando este procedimiento, no solo a la silogstica tradicional, sino tambin a los silogismos hipotticos y disyuntivos, es decir a partes importantes de la Lgica proposicional. A este respecto, el nfasis de las diversas tradiciones epistemolgicas en Lgica (Racionalismo y Empirismo) en captulos diferentes de dicha ciencia (o, para ser ms exactos, en aspectos o problemas distintos dentro del corpus terico de la misma) puede tener origen en las diversas asunciones a priori (ontolgicas, epistemolgicas y psicolgicas) de estas corrientes de pensamiento, las cuales han influido en el tipo de problemas elegidos para su discusin. No parece casual el que George Boole (representante del psicologismo en Lgica, con concepciones nominalistas y empiristas 77

en Ontologa y Epistemologa) haya partido, como base, de las relaciones entre clases, describiendo las distintas operaciones mentales especificadas anteriormente, dado que, en general, las clases estn compuestas de objetos (generalmente concretos) perceptibles a los sentidos, que se pueden manipular y con los que resulta posible efectuar acciones sensoriomotoras de carcter emprico. Por el contrario, el hecho de que la mayora de cultivadores de la Lgica provenientes del lado racionalista se hayan concentrado ms especialmente en la fundamentacin de la Matemtica en la Lgica (como Husserl, Frege o Russell en su primera poca), y en los clculos proposicionales, puede deberse, posiblemente a la circunstancia de que las proposiciones son enunciados generales y abstractos, aplicables, en principio a cualquier objeto (real o posible). Este carcter de abstraccin, no representabilidad y generalidad es coherente con una serie de postulados bsicos de las doctrinas racionalistas (Rivire, 1986). Un tipo de actividades muy estudiadas a este respecto son las correspondientes al pensamiento clasificatorio- conceptual, tanto en sus aspectos de formacin (experimental) de conceptos en situaciones de laboratorio como en los de su desarrollo en el nio o los de su utilizacin en la vida cotidiana (los llamados conceptos naturales). Adems, su estructura y organizacin en la memoria semntica ha sido frecuentemente analizada. En la investigacin sobre la formacin de conceptos en situaciones de laboratorio, se han empleado fundamentalmente 2 procedimientos experimentales (Oerter, 1975): a) El paradigma de recepcin b) El paradigma de seleccin En el primero de estos mtodos, el experimentador presenta un solo elemento estimular de cada vez y se pide al sujeto que juzgue si se trata de un elemento positivo o negativo del concepto en cuestin. A continuacin, se le proporciona informacin (feedback) acerca de la correccin o incorreccin de su respuesta. Los ensayos continan hasta que el sujeto responde correctamente de forma consistente. Esta metodologa de investigacin es la adoptada, entre otras, por tcnicas de evaluacin neuropsicolgica que, como el Test de Clasificacin de tarjetas de Wisconsin (WCST), son especialmente sensibles a lesiones y disfunciones de la corteza prefrontal del cerebro humano, as como de las reas enceflicas subcorticales que forman un circuito anatmico-funcional con ella (Lezak, 1995).

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En el paradigma de seleccin, el experimentador pone a la vista del sujeto la poblacin completa de estmulos y, a continuacin se le ofrece un ejemplo positivo o negativo del concepto, sealando uno de los estmulos. El sujeto debe ir seleccionando stos segn crea que son o no ejemplos del concepto y recibe retroalimentacin informativa despus de cada ensayo. Este procedimiento de investigacin tiene su reflejo en la clnica neuropsicolgica, en tareas como el Test de formacin de conceptos de Hanfmann-Kasanin (o Test de Vygotsky), en el que se procede, aproximadamente, como en el mtodo de seleccin, siendo esta prueba especialmente til en el examen de las perturbaciones formales o estructurales del pensamiento esquizofrnico (Vygotsky, 1934/1995; Lezak, 1995). De los dos paradigmas, parece que el ms indicado para analizar las estrategias de identificacin de conceptos es la de seleccin, dado que permite reproducir las hiptesis que el sujeto va formando durante el proceso de resolucin del problema. Sin embargo, el paradigma de recepcin es especialmente til para identificar las dimensiones estimulares relevantes en la respuesta del sujeto, como queda patente en el anlisis de cualquier protocolo del Test de clasificacin de tarjetas de Wisconsin (Lezak, 1995). De este modo, Bruner, Goodnow y Austin (1956, en Bolton, 1972) emplearon, en una clebre serie de experimentos, el paradigma de seleccin con el fin de investigar la formacin de conceptos lgicos, con diferentes estructuras formales (conjuntivos y disyuntivos, especialmente). Estos autores identificaron 4 estrategias diferentes que empleaban los sujetos, que se pueden caracterizar de las siguientes maneras: a) Enfoque conservador: En l, el sujeto adopta la hiptesis inicial de que todos los atributos del ejemplo positivo son relevantes y la comprueba mediante la seleccin de estmulos que difieren en un solo atributo. b) Enfoque del juego: En l, se seleccionan ejemplos que difieren en ms de un atributo y se van eliminando atributos irrelevantes con las siguientes selecciones. c) Escudriamiento sucesivo: En esta estrategia, el sujeto alberga una sola hiptesis, que va revisando segn los ejemplos confirmatorios o no confirmatorios que va recibiendo. d) Escudriamiento simultneo: Es anloga a la anterior, con la salvedad de que el sujeto considera simultneamente varias hiptesis a la vez, que imponen

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una carga bastante pesada a las capacidades atencionales, de concentracin y de memoria de trabajo o a corto plazo. Estas investigaciones de Bruner y colaboradores ilustran claramente, a nuestro juicio, las aseveraciones tericas que realizbamos anteriormente, segn las cuales el pensamiento denominado inductivo, lejos de consistir solamente en una mera acumulacin y comparacin estadstica de la informacin recibida por medio de los sistemas sensoriales y perceptivos, constituye un proceso activo, en el que se ejercitan capacidades tpicamente consideradas como deductivas; entre stas se encuentran, especialmente, la elaboracin y contrastacin de hiptesis por medio de diferentes estrategias, de manera anloga a como actuara cualquier sistema de procesamiento de informacin natural o artificial. En esta misma lnea y, dado que la realizacin de estas tareas exige poner en prctica un pensamiento hipottico-deductivo con el fin de resolverlas adecuadamente, parece claro que la frontera entre pensamiento deductivo e inductivo no es tan rgida como podra parecer. En efecto, Bolton (1972) sostiene que, al deducir una conclusin a partir de unas premisas, la mayora de las personas utilizan tambin su conocimiento del mundo (incluyendo tambin, por ejemplo, el del lenguaje que maneja habitualmente) y, por otro lado, al aprender conceptos, se supone, generalmente, que formamos hiptesis acerca de la regla de clasificacin en cuestin (incluso podra sostenerse que la formacin de hiptesis es consustancial al pensamiento y la actividad cognitiva en general y que trasciende la mera resolucin de problemas lgicos o matemticos, para incluir la formacin de modelos de representacin de la realidad en general, que podran calificarse como ontolgicos y que todo ser humano realiza, con una mayor o menor complejidad y refinamiento conceptual). De esta manera, cualquier aspecto de la realidad puede ser interpretado de manera inteligible, aunque, obviamente, con ms o menos correccin lgica, dependiendo del grado de informacin previa que se posea acerca de esa parcela de conocimiento y de las operaciones inferenciales que se pongan en funcionamiento para el desarrollo de nuevas estructuras cognoscitivas. Se conocen varios factores que pueden influir en el comportamiento ante un problema de formacin de conceptos (Cohen, 1977) y que se pueden resumir de la siguiente manera: a) Nmero de dimensiones relevantes (complejidad del concepto) b) Nmero de dimensiones irrelevantes (dado que han de ser eliminadas para obtener el concepto) 80

c) Nmero de dimensiones redundantes d) Nmero de dimensiones en cada dimensin relevante e) Tipo de dimensin relevante: A este respecto, las dimensiones fsicas [color, forma, por ejemplo] son ms fciles de identificar que las no-fsicas [nmero, paridad, relaciones geomtricas como la simetra, etc.]. f) Tipo de regla de combinacin de los atributos: Parece que la complejidad psicolgica de la regla lgica de combinacin- composicin- de los atributos de un concepto tambin es un factor relevante ante estas tareas. A este respecto, Bourne (1970) realiz una investigacin en la que se les daban a los sujetos ejemplos positivos y negativos de la regla de clasificacin y deban averiguarla a travs de la retroalimentacin informativa del experimentador. Bourne encontr el siguiente orden de dificultad para las conectivas binarias: conjuncin, disyuncin inclusiva, condicional y bicondicional (la ms compleja). Naturalmente, la dificultad psicolgica aumenta con reglas ms complejas, como las que incluyen negaciones o aquellas formadas por dos o ms proposiciones. g) Secuencia de ejemplos positivos y negativos h) Carga de memoria [de trabajo, o working memory] i) Otros factores: A ttulo de ejemplo, cabe mencionar las estrategias diferenciales de los sujetos, sus estilos cognitivos, su edad, su sexo, su nivel intelectual, su capacidad lingstica, su motivacin, su nivel de stress, etc. Se han elaborado varias teoras generales a fin de explicar el fenmeno de la formacin de conceptos. As, Clark L. Hull (1920, citado en Bolton, 1972) defendi una explicacin asociacionista en la cual se postula una asociacin progresiva de los atributos relevantes del concepto. En este proceso, las dimensiones irrelevantes se iran extinguiendo progresivamente, al no resultar reforzadas. La formacin de conceptos sera, por consiguiente, un proceso en el cual intervendran, por un lado, la discriminacin (segn el esquema dimensiones relevantes refuerzo positivo, y dimensiones irrelevantes no refuerzo) y, por otro, la generalizacin (las conexiones estmulo respuesta se generalizaran progresivamente a otros ejemplos distintos del concepto). Segn esta visin, estrictamente conductista, no sera necesario postular ningn tipo de actividad simblica para dar cuenta de la formacin de conceptos; adems, los animales y los seres humanos actuaran ante este

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tipo de problemas de la misma manera, respondiendo a los psicolgicos subyacentes.

mismos mecanismos

Una versin revisada de esta teora es la que ofrecen los Kendler (Kendler y Kendler, 1962) segn la cual la actuacin ante estos problemas dependera, en gran medida, del nivel de desarrollo ontogentico (y filogentico) del organismo que resuelve el problema. A este respecto, los Kendler plantearon a sus sujetos diversas tareas de formacin de conceptos en los que haba que discriminar entre diferentes dimensiones (color, forma) o bien diferentes atributos dentro de la misma dimensin (color rojo frente a verde, por ejemplo); hipotetizaron, adems, que los cambios intradimensionales se explicaran mejor por medio de un modelo simple E-R, mientras que los cambios extradimensionales se ajustaran mejor a un esquema mediacional tipo E-(r-e)-R, al estilo de los postulados por los neoconductistas de la escuela de Hull. De este modo, estos investigadores encontraron que se produca, en la resolucin de estos problemas, una distincin muy clara , por un lado, entre animales y nios que no haban adquirido el lenguaje todava y, por otro, nios ms mayores (con lenguaje ya desarrollado) y adultos, ajustndose los datos del primer grupo a un modelo simple E-R, mientras que los del segundo grupo lo hacan a la teora mediacional. Kendler y Kendler, a la luz de estos resultados concluyeron que la presencia de un sistema mediador de tipo simblico ligado al lenguaje explicaba adecuadamente la actuacin diferencial observada entre ambos grupos y que resultaba clave para que el proceso de formacin de conceptos fuera optimizado. Un modelo terico distinto es el que asume que la formacin de conceptos se realiza por medio de un proceso de comprobacin de hiptesis, que va teniendo en cuenta la informacin de retroalimentacin recibida tras cada eleccin (ms evidente en el paradigma de seleccin). A este respecto, Restle (1962) sostiene que muchos sujetos actan segn el principio ganar-mantener-perder-cambiar, de manera que si se recibe informacin positiva, se mantiene la hiptesis, mientras que si se recibe retroalimentacin negativa, la hiptesis es sustituida por otra. Tambin contempla la posibilidad de que se comprueben varias hiptesis simultneamente, aunque esta estrategia implica una mayor complejidad psicolgica, dado que requiere una mayor carga de atencin, concentracin y memoria de trabajo. Segn este modelo de Restle, el aprendizaje de la regla se realizara despus de los ensayos errneos, ya que una respuesta correcta no modifica las hiptesis del sujeto. En suma, que puede mantenerse 82

que desde este enfoque, resulta mucho ms apropiado, en el aprendizaje de conceptos la informacin negativa (que falsa las hiptesis), derivada de los errores, desempeando un papel ms importante que la informacin positiva o confirmatoria (que las verifica), ajustndose claramente a los postulados de tipo popperiano en Teora de la Ciencia (Popper, 1977, en Muoz Delgado, 1972, volumen II). No obstante, parece que es posible un gran abanico de posibles estrategias que pueden ser utilizadas por los sujetos, dependiendo stas, asimismo, de las caractersticas de la tarea. Un aspecto importante que se encuentra muy ligado al aprendizaje y formacin de conceptos es el de que stos se encuentran relacionados entre s de modo sistemtico, formando estructuras de conocimiento integradas en lo que se conoce como Memoria Semntica. Estas estructuras cognitivas almacenan e integran el conocimiento semntico del que dispone el sujeto y que puede haber adquirido por medio de la escolarizacin, o por modos de enculturacin menos sistemticos pero igualmente efectivos, encontrndose especialmente vinculadas al uso del lenguaje (aunque tambin quepa pensar en conceptos no lingsticos, ligados a distintas modalidades sensorioperceptivas). Adems, a nuestro entender, las estructuras de la Memoria Semntica representaran una interface o territorio limtrofe entre la memoria, el lenguaje, el pensamiento y determinados aspectos de otras funciones cognoscitivas, como las praxis o la percepcin visual (como muestran numerosos modelos propuestos en la Neuropsicologa Cognitiva actual para explicar estos fenmenos mentales) (Ellis y Young, 1988; Cuetos Vega, 1998). Por otro lado, estas estructuras cognitivas pueden explorarse por medio de tareas diversas, como por ejemplo las propuestas por AnneLise Christensen (1987) en El Diagnstico Neuropsicolgico de Luria y que seran, entre otras, las siguientes: Definir palabras y conceptos verbales Establecer relaciones de semejanza o diferencia entre conceptos Dar nombres de ejemplares de una categora determinada (ciudades o animales, por ejemplo) Decidir, en relacin a un determinado ejemplar, a qu categora (o categoras) semntica(s) puede pertenecer Expresar el concepto opuesto en significado a otro que se presenta Determinar el elemento diferente en significado al ser presentados varios de ellos de contenido cercano desde el punto de vista semntico. 83

Realizar juicios referentes a relaciones de la parte con respecto al todo y del todo con respecto a la parte, relativos a conceptos que se presentan

Sera posible plantear otros muchos tipos de tareas experimentales y/o clnicas para determinar la estructura y funcionamiento de las habilidades de memoria semntica en un determinado paciente o sujeto experimental; a ttulo de ejemplo, pueden mencionarse actividades consistentes en dar el nombre de un concepto cuya definicin se ofrece, o bien efectuar juicios de sinonimia o antonimia respecto de determinados conceptos verbales. Adems, la Escala de Inteligencia de Wechsler para Adultos, en sus sucesivas versiones (WAIS, WAIS-R, WAIS-R-NI, WAIS-III) (Zimmermann y Woo-Sam, 1973; Lezak, 1995) plantea diversas tareas de exploracin de las capacidades de memoria semntica; entre los subtests que implican ms directamente este tipo de funciones se encontraran los de Vocabulario, Informacin, Semejanzas y, en menor medida, Comprensin. La organizacin de los conceptos que integran la memoria semntica podra establecerse, hipotticamente por medio de, al menos, tres tipos de modelos tericos distintos. Uno de ellos sera el modelo de rasgos semnticos, basado en los trabajos de Katz y Fodor (Cohen, 1977; Baddeley, 1976) segn el cual los conceptos se encontraran almacenados en una especie de diccionario mental, en el cual las palabras y los conceptos en general estn definidos mediante una lista de rasgos o marcadores semnticos (macho/hembra), (animado/inanimado), (duro/blando), etc. El sistema conceptual incluye tambin unas reglas de proyeccin, que especifican, para cada concepto, si puede ser sujeto de una accin, receptor de la misma, con qu otros conceptos puede combinarse, etc. El problema de este modelo terico es que requiere, para cada uno de los conceptos, un listado tremendamente extenso de rasgos semnticos, acompaado de un elevado nmero de reglas de proyeccin, con el consiguiente problema de almacenamiento de esta informacin en el sistema cognitivo. Adems, parece que un sistema como ste encuentra dificultades para entender frases metafricas, en las cuales es necesario trascender el significado literal de las palabras (y de la frase entera), con vistas a atribuirle un significado totalmente distinto (del modo en que ocurre, por ejemplo, en la comprensin de los enunciados irnicos o en la interpretacin de proverbios o refranes). Una segunda propuesta terica es la de los modelos de red semntica, de los cuales el ms importante es el de Collins y Quillian (Collins y Quillian, 1969, en Baddeley, 1976). 84

En esta propuesta, la red de memoria semntica est formada por unidades y propiedades. Las unidades son palabras que designan objetos o conceptos (gato, coche, rbol, etc.), que se encuentran caracterizados por una serie de propiedades (o predicados lgicos, que se enuncian de una serie de sujetos en las distintas proposiciones). As, por ejemplo, para la unidad (o concepto) CANARIO existen varias propiedades relacionadas con ella: es amarillo, puede cantar, es domstico, etc. Cada propiedad tiene un cuantificador o valor; por ejemplo, la propiedad color puede tomar el valor amarillo en este caso u otros distintos en el caso de otros conceptos. La estructura que adoptan las unidades es la de un rbol jerrquico, con varios niveles, que hace que se propague la activacin a lo largo de los nodos de la red. Cuantos ms niveles haya de atravesar la activacin, mayor ser el tiempo de reaccin para comprender una afirmacin o juzgar su veracidad o falsedad. Una estructura de red semntica como la postulada por Collins y Quillian podra representarse del modo siguiente: 1. ANIMAL: - Tiene piel Se mueve Tiene sensaciones Incluye: ave, pez AVE: - Tiene alas Puede volar Tiene plumas Incluye: Canario , avestruz, guila, buitre PEZ: - Tiene aletas Nada Tiene branquias Pone huevos Incluye: salmn, trucha, tiburn, pez-espada - Se alimenta - Respira

Esta informacin puede representarse grficamente por medio de un rbol jerrquico o tambin mediante un diagrama de Euler-Venn, mostrando la inclusin de las clases especficas en las ms generales.

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Han sido propuestos otros modelos de organizacin categorial, como los que suponen que los conceptos se definen como referencia a un prototipo o elemento caracterstico y definitorio del mismo, con respecto al cual se realiza una operacin de comparacin de los dems elementos de la categora, juzgndose su inclusin o no en ella segn su parecido mayor o menor con respecto a este elemento tpico. Se puede entender el prototipo como una medida de tendencia central de los atributos relevantes del concepto; en caso de que las desviaciones con respecto a esta tendencia central sean muy acusadas, se dudar acerca de la pertenencia de ese elemento a la clase. Cabe sealar, a este respecto, que segn esta concepcin, los lmites de las categoras no estn perfectamente definidos, como en otros modelos, sino que se oscila entre la pertenencia al conjunto con probabilidad p=1 (en el caso del prototipo), hasta casos dudosos ante los cuales no queda claro si pertenecen o no al conjunto (por ejemplo, el caso del ornitorrinco o del murcilago, con respecto a la clase de los mamferos). Un modelo de este tipo fue elaborado por Rosch y colaboradores (Rosch y Mervis, 1975, en Cohen, 1977); en l se sostiene que, al menos para las categoras naturales, como el color o los seres animados o inanimados, hay elementos centrales prototpicos (que configuran un nivel bsico) y otros elementos o conceptos pertenecientes al nivel supraordinado o subordinado, a los que se accede ms tarde en el curso del desarrollo. Por ejemplo, un concepto como el de perro estara incluido en el nivel bsico; la categora supraordinada sera carnvoro o mamfero, mientras que en el nivel subordinado habra ejemplares como dogo, galgo, pointer o mastn. Los trabajos de Rosch demostraron que existe un cierto consenso a travs de las distintas culturas acerca de los elementos prototpicos de determinadas categoras de nivel bsico, por ejemplo, para el caso de los colores (habra 4 bsicos), la orientacin de lneas (horizontal, vertical o diagonal) o los nmeros naturales (seran prototpicos los mltiplos de diez). Por otro lado, existiran buenos y malos ejemplares de las categoras y los nios aprenderan antes, adems de las categoras de nivel bsico, los buenos ejemplares de las mismas, esto es, aquellos elementos que cumplen de una manera ms completa con los atributos definitorios de ella. En suma, segn este modelo, al considerar un elemento de una clase, lo juzgamos como ms o menos perteneciente a ella, segn la comparacin que efectuamos con respecto al elemento que representa la tendencia central de esta clase (el prototipo).

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De este modo, Anderson (1991) propuso un modelo terico que trata de explicar los fenmenos de categorizacin humana observados en el laboratorio, asumiendo que al realizar esta actividad, efectuamos una comparacin con la medida de tendencia central que caracteriza a los atributos relevantes de la clase en cuestin. Segn Anderson, este comportamiento se realiza a travs de un proceso de inferencia bayesiana, que trata de minimizar el error cuadrtico medio en la prediccin acerca de la pertenencia de un elemento a una categora dada. En relacin con lo anterior, Anderson y Fincham (1996) aplicaron el modelo anterior en una serie de experimentos en los cuales se peda a los sujetos que categorizasen, en una labor taxonmica, diversos estmulos (flores), que diferan en cuatro posibles dimensiones de carcter continuo. Adems, se solicitaba de ellos que tratasen de predecir algunos de los valores de ciertas dimensiones dados los de las otras. Anderson y Fincham encontraron que el comportamiento de los sujetos se podra predecir como resultado de una combinacin entre dos tipos de procesos: sensibilidad a la correlacin de los atributos intracategoriales, adems de un sesgo cognitivo con respecto a la direccin esperada de estas correlaciones, que tambin estara presente. Estos autores interpretan la actividad de categorizacin mediante un modelo de inferencia bayesiano, anlogo al comentado anteriormente.

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3.4 INVESTIGACIONES RELACIONADAS CON EL RAZONAMIENTO ANALGICO Y LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS Otro tipo de tareas que suelen ser incluidas en diversas pruebas de inteligencia y pensamiento lgico son aquellas correspondientes al razonamiento analgico, es decir, actividades tales como el completamiento de series de letras o nmeros, la resolucin de analogas verbales, as como las que exigen diversos tipos de inferencias sobre material no verbal; en este ltimo grupo pueden incluirse pruebas como las de domins o de matrices progresivas. Este tipo de problemas han sido utilizados generalmente en las pruebas de inteligencia tradicionales y parece que son las que mayor saturacin alcanzan en el denominado factor g (Alonso Tapia, 1987; 1992). Algunas de estas actividades han sido analizadas desde el enfoque cognitivo, al objeto de describir los procesos intervinientes en la resolucin de estos problemas. A este respecto, Simon y Kotovsky (1963) analizaron el test de series de letras de Thurstone e hipotetizaron los requisitos cognitivos necesarios para su correcta realizacin. As, consideraron como condiciones indispensables las siguientes: a) El conocimiento del orden de las letras en el alfabeto, tanto en orden directo como inverso b) La posesin del concepto de igualdad (c=c, por ejemplo) c) La posesin del concepto elemento siguiente, con respecto a un conjunto de elementos ordenados d) La capacidad para producir un patrn cclico en una lista e) La capacidad de mantener un determinado nmero de smbolos en la memoria de trabajo (ellos asumen un nmero de dos smbolos a la vez) Adems, Simon y Kotovsky postulan una serie de operaciones que deben ser llevadas a cabo por el sistema cognitivo para realizar la tarea, caracterizadas de la manera siguiente: 1) Bsqueda de una relacin peridica en la secuencia de letras 2) Caso de que no se encuentre la relacin anterior, se busca un patrn que resulte interrumpido a intervalos regulares 3) Adems, se hace necesario un mecanismo de carcter ejecutivo que controle, supervise y d las rdenes para que se realicen las diferentes operaciones.

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Estos autores realizaron, adems, una comparacin entre la actuacin de una muestra experimental de sujetos en esta tarea y los resultados de la simulacin por medio de un programa de computadora creado para probar el modelo terico postulado, comprobando que los datos de ambas fuentes correlacionaban en un grado significativo. En esta misma lnea, Sternberg (1977) propuso un modelo de resolucin de problemas analgicos, que consta de varios estadios de procesamiento, que son: a) Codificacin de los trminos de la analoga b) Inferencia de la relacin entre los primeros trminos c) Cartografiado de la relacin entre el primer y el tercer miembro de la analoga d) Aplicacin de una relacin anloga a la detectada en los primeros trminos entre el tercer trmino y las opciones de respuesta, escogiendo la ms cercana e) Justificacin de la decisin f) Respuesta Este autor comprob mediante un anlisis de regresin mltiple, el ajuste a los datos experimentales proporcionados por las respuestas de un grupo de sujetos, de cuatro modelos alternativos distintos de procesamiento, que diferan en un componente cada uno (asumiendo una estructura serial de procesamiento). Segn este anlisis estadstico, el modelo ms plausible es aquel en el que los procesos de inferencia tienen un carcter exhaustivo, mientras que el cartografiado y la aplicacin son procesos auto-terminados. Adems, Sternberg analiza la relacin entre el razonamiento analgico y la inteligencia, haciendo notar que las latencias del componente de respuesta estn altamente correlacionadas con la habilidad intelectual general, habiendo encontrado tambin correlaciones significativas entre las latencias de respuesta de los componentes centrales de procesamiento y diversas medidas de inteligencia general. En esta misma lnea, Carpenter, Just y Shell (1990) analizaron la ejecucin en el test de Matrices Progresivas de Raven por parte de sujetos que puntuaban alto y bajo en esta prueba. Utilizando medidas de los movimientos oculares, patrones de errores e informes verbales, investigaron los procesos que tienen lugar en la realizacin de esta tarea y llegaron a la conclusin de que el Test de Raven es una buena medida de razonamiento abstracto, induccin de relaciones y deduccin, y en el que no es muy relevante el contenido especfico de la tarea. Adems, opinan que su resolucin exige una buena carga de funcin ejecutiva, procesos de control y elaboracin de estrategias, e 89

identifican 5 clases de reglas diferentes (en la Escala superior) que se combinan entre s y que dan cuenta de los diversos niveles de dificultad de los elementos. Posteriormente, comparan la ejecucin de estudiantes de college con la simulacin de un programa computacional creado para probar el modelo, encontrando un adecuado ajuste a los datos empricos y hallando, asimismo, una elevada correlacin entre los resultados del Raven y los obtenidos en el test de la Torre de Hanoi, poniendo esto de manifiesto la importancia de los factores ejecutivos y de planificacin en esta tarea. No obstante, estos factores ejecutivos y de control, con ser importantes, no agotan, en nuestra opinin, la gran multiplicidad de funciones cognoscitivas exploradas por medio de este test; en nuestra experiencia clnica hemos observado, por ejemplo, que la tarea es sensible tambin a las alteraciones en el procesamiento del color (acromatopsia), a los problemas de percepcin de las formas, a las alteraciones afsicas de comprensin, o a las negligencias contralaterales, por citar solo algunos ejemplos. Anteriormente habamos comentado las diferencias que algunos autores apuntaban entre los procesos de pensamiento deductivo e inductivo y los de resolucin de problemas. Recogamos la opinin de que esta distincin se basaba en que la situacin estuviese bien o mal definida, as como que los medios para alcanzar la meta estuviesen o no suficientemente especificados, y que sta se encontrase adecuadamente definida o no. En el caso de que tanto los medios como las metas no estn totalmente definidos, estaremos ante una situacin de resolucin de problemas. El abordaje terico de estas actividades se ha producido desde mltiples perspectivas, siendo las ms importantes histricamente, las de la tradicin Asociacionista (Thorndike, 1898, en Reuchlin, 1980), la escuela de la Gestalt (Khler, 1921; Wertheimer, 1920), as como el enfoque Cognitivo o del Procesamiento de la Informacin (Miller, Galanter y Pribram, 1960). La tradicin Asociacionista en el campo de la resolucin de problemas considera que todo problema es resuelto mediante la conexin asociativa entre los elementos estimulares de la situacin y las respuestas motoras ejecutadas por ensayo-y-error, que son reforzadas progresivamente en funcin de si conducen a una solucin que aporte una consecuencia de valor hednico para el organismo. Este modo de considerar la resolucin de problemas comienza con los experimentos de Thorndike en 1898, en los que colocaba a gatos en cajas-problema, que contaban con mltiples dispositivos, algunos de los cuales, al ser accionados accidentalmente por los animales, conducan a un reforzador (alimento) o a la apertura 90

de la caja (Boring, 1978). Los autores posteriores de la tradicin conductista adoptarn esta interpretacin de la resolucin de problemas sin muchas modificaciones (Maltzman, 1955). Segn esta teora, los procesos inteligentes son reducidos a conexiones EstmuloRespuesta o hbitos simples, no pudiendo hablarse propiamente de una comprensin por parte del organismo de la estructura de las situaciones planteadas. De esta manera, el pensamiento lgico y la inteligencia son considerados, a lo sumo, como una jerarqua de hbitos con distintas probabilidades de ser ejecutados, dependiendo de la magnitud del reforzamiento recibido previamente. En la actualidad, vuelven a plantearse modelos de tipo computacional, que postulan que la resolucin de problemas se sirve de una jerarqua de conexiones asociativas, con distintos pesos o fuerzas de conexin entre las unidades encargadas de realizar la computacin, dependiendo de que la respuesta alcance o no un criterio dado (reforzamiento). Ejemplos de estos modelos pueden ser el programa Pushdown Stack (PDS) (Cohen, 1977) o los basados en redes neuronales artificiales (modelos conexionistas) (Reggia et al., 1994). Otro acercamiento a este tema aparece con las investigaciones de la Escuela de la Gestalt, realizadas en Austria y Alemania, principalmente, en el primer tercio del siglo XX. Esta aproximacin se encuentra emparentada directa o indirectamente con diversas corrientes de pensamiento en Filosofa (Fenomenologa de Brentano y Husserl) y Psicologa experimental (Escuela de Wrzburg) (Sahakian, 1975), y considera, en esencia, que en la resolucin de problemas juegan un papel muy importante los factores perceptivos, as como los procesos de reestructuracin activa de la situacin percibida (y concebida) por parte del sujeto (Oerter, 1975). Segn esta perspectiva, resulta vital la comprensin de la estructura problemtica y, en ocasiones, se hace necesario cambiar nuestro modo habitual de percibir o concebir las cosas, a fin de verlas de otra manera y resolver el problema (caso, por ejemplo, del cubo de Necker o de otras imgenes ambiguas). Esta reestructuracin se suele producir despus de unos instantes de meditacin, en los cuales el organismo no realiza (aparentemente) ninguna conducta, y que es seguida de un momento en el cual se produce una comprensin sbita del problema (Khler, 1921). Este fenmeno es denominado Einsicht o insight, que puede ser traducido al castellano como comprensin, evidencia intelectiva o inteligencia (en su sentido etimolgico de entendimiento). Los autores gestaltistas piensan que existen ocasiones en las que la funcin habitual de un objeto nos impide considerar en l otros usos alternativos, que nos pueden servir para resolver el problema 91

planteado. En este caso, se habla de Einstellung o fijacin funcional, como los fenmenos observados en las experiencias de Luchins o Duncker (Oerter, 1975), en los cuales se comprobaba que la experiencia pasada con los objetos entorpeca (en vez de facilitar) la llegada a la solucin. Esto implica que cuanto ms mecnico sea el proceso de pensamiento, menores posibilidades tendr el sujeto de resolver problemas inusuales (que demandan percibir y conceptualizar los objetos y situaciones de manera distinta a la habitual). Curiosamente, una de las caractersticas de los sujetos con lesin en los lbulos frontales, es su incapacidad para cambiar las hiptesis o estrategias que estn utilizando para resolver un problema (perseveracin), as como su falta de insight o de comprensin de las situaciones (en ausencia de alteraciones sensorio-perceptivas, dependientes del crtex posterior). Tambin se habla en ellos de una deficiencia en el pensamiento divergente, que entronca claramente con las investigaciones gestaltistas antes citadas; en estas tareas es necesario considerar muchas alternativas posibles como respuesta a una nica cuestin, a diferencia del pensamiento convergente, tpico de los tests de cociente intelectual, en los que slo existe una contestacin correcta y en las que, en general, suelen rendir adecuadamente estos sujetos (Kolb y Whishaw, 1996). Gracias a los avances tecnolgicos que siguieron al final de la II Guerra Mundial, en especial, el desarrollo de los ordenadores electrnicos y la formulacin matemtica de la Teora de la Informacin, surgi un nuevo paradigma cientfico en Psicologa, el llamado enfoque Cognitivo o del Procesamiento de la Informacin, que recoge entre sus principios bsicos, la analoga establecida entre los procesos mentales y cognoscitivos humanos y los programas de los computadores digitales (Bruner, 1990; Miller, Galanter y Pribram, 1960). Este enfoque se considera continuador de algunas tradiciones en Teora del Conocimiento y Filosofa en general (especialmente, de las corrientes racionalistas y kantianas) que ponen de relieve la importancia de la actividad del sujeto en los procesos de representacin del conocimiento, as como la dimensin racional de su comportamiento (en todo caso, no total, sino dialcticamente relacionada con el aspecto irracional o emotivo-motivacional de su conducta). De este modo, se vuelven a investigar temas que haban sido apartados durante dcadas por parte de la escuela Conductista en Psicologa, en especial aspectos complejos de la actividad humana, como el lenguaje o el pensamiento lgico. As, Earl Hunt (1968) pasa revista a las principales aportaciones de las Ciencias de la Computacin en el campo de la Psicologa, sobre todo en aspectos que haban sido descuidados por la investigacin precedente. Cita los trabajos de Newell y 92

colaboradores (Newell, Shaw y Simon, 1958) los cuales consiguieron que un programa de computador de carcter heurstico (el Logic Theorist) demostrase correctamente 38 de los 52 teoremas lgicos del clculo de predicados de primer orden, que aparecen en un captulo de la obra Principia Mathematica de Whitehead y Russell. Tambin menciona el General Problem Solver, construido por Newell y Simon, que era capaz de resolver problemas como el de los misioneros y los canbales, y el Artificial Geometer, que prueba con xito teoremas de geometra plana. Adems, Hunt seala las aportaciones de la Inteligencia Artificial a la investigacin en el campo del pensamiento inductivo, sealando la aparicin de modelos computacionales de aprendizaje de conceptos (como el Concept Learning System o CLS) o de reconocimiento perceptivo de patrones (el caso de los perceptrones de Rosenblatt, que estn formados por elementos anlogos a las redes neuronales actuales). Asimismo, en el razonamiento por analoga menciona programas que haban sido construidos en esas fechas, como el de Evans (que resolva analogas de carcter geomtrico) o el ARGUS de Reitman, que se enfrentaba con xito a problemas consistentes en analogas verbales. Otros avances significativos incluan modelos de toma de decisiones, con programas computacionales que simulaban el comportamiento humano en el juego del ajedrez o en los naipes. Hunt considera que estos estudios de simulacin permiten hipotetizar los procesos que utilizan los seres humanos al resolver problemas y comprobar si los modelos postulados se ajustan a los datos empricos de los sujetos experimentales ante estas tareas, adems de contribuir al avance de la tecnologa de la programacin. Ms recientemente, Hunt y Lansman (1986) propusieron un modelo unificado de procesamiento de informacin, que trata de combinar las capacidades de atencin, memoria y resolucin de problemas. Estos autores consideran necesaria una teora de la ejecucin de actividades complejas, en las cuales es imprescindible que el sujeto mantenga una atencin sostenida (como la habilidad para conducir un vehculo en horapunta en una ciudad desconocida) y que, a la vez, integre actividades automticas. El modelo contempla dos posibles rutas alternativas que puede seguir la informacin: una ruta de procesamiento controlado (consciente), en la cual juega un papel muy relevante la memoria de trabajo, y un procesamiento automtico (inconsciente), que descansa sobre la memoria a largo plazo, conceptualizada en trminos de red semntica. En esta red semntica, la activacin se extiende a lo largo de los nodos de los que consta y permite realizar actividades automticas y sobreaprendidas. El modelo se concreta en un programa de ordenador, mediante el cual se simula la ejecucin de muestras 93

experimentales de sujetos en varias tareas (tiempo de reaccin de eleccin, atencin dividida y una tarea de tipo Stroop). El programa se configura como una red de carcter asociativo, con diferentes pesos en cada una de las conexiones de la misma, que se activan de manera diferencial para realizar las tareas. Este modo de entender los sistemas de procesamiento de la informacin sigue hoy en da muy en auge, ejerciendo influencia en el rea de la cognicin explcita versus la implcita, en la investigacin de los trastornos amnsicos, por ejemplo (Shimamura, 1986, en Heilman y Valenstein, 2003; Moscovitch, Vriezen y Gottstein, 1993). El papel de la memoria en la resolucin de problemas tambin es destacado en otras investigaciones, en las que se pone de manifiesto la importancia de los esquemas de conocimiento acerca de situaciones problema y la categorizacin o adscripcin de las mismas a una clase por parte del sujeto que resuelve el problema. As, Blessing y Ross (1996) realizaron una investigacin en la cual presentaban problemas de lgebra a estudiantes universitarios con un buen nivel intelectual y encontraron que los problemas cuya estructura superficial (contenido) era la tpica para una estructura formal dada (algebraica) eran resueltos ms fcil y rpidamente que aquellos cuyo contenido o forma de presentacin eran atpicos. Blessing y Ross interpretaron estos resultados considerando que dicho contenido acta como clave para la activacin de esquemas de conocimiento almacenados en la memoria y que guan la solucin de los problemas. Estos esquemas de conocimiento estaran basados en la correlacin que se constata en la realidad, entre determinados contenidos temticos de los problemas y su estructura lgico-matemtica o algebraica. La diferencia entre expertos y novatos podra radicar, segn estos autores, en la mayor o menor eficiencia de estas claves a la hora de categorizar el problema como perteneciente a una clase concreta conocida, as como de activar el esquema de conocimiento que permite resolverlo. Parece que resulta bsica, asimismo, en la resolucin de problemas, la capacidad para formular planes y estrategias. De acuerdo con esto, Ward y Allport (1997) proponen un modelo alternativo al de Baddeley y Shallice del ejecutivo central o sistema supervisor atencional. Su modelo difiere del de Baddeley y Shallice en que, mientras que el primero postula un sistema de memoria de trabajo de capacidad limitada y de propsito general, Ward y Allport proponen un sistema de carcter modular, en el que las capacidades de memoria de trabajo, as como las ejecutivas, estaran distribuidas en mltiples mdulos de procesamiento. Segn el modelo del ejecutivo central de Baddeley, los errores se producen fundamentalmente por una sobrecarga de informacin 94

en el sistema, mientras que para Ward y Allport, las dificultades aparecen cuando se produce un conflicto entre diversas metas alternativas propuestas simultneamente y que son igualmente deseables. El modelo establece que las distintas metas y sub-metas compiten entre s por asumir el control de las actividades secuenciales. Ward y Allport utilizan el test de la Torre de Londres (una versin modificada del test de la Torre de Hanoi) en varios experimentos con sujetos adultos sanos, llegando a la conclusin de que los procesos dirigidos a meta y su control son las caractersticas esenciales de las funciones ejecutivas; segn esta visin, los errores se producen cuando aparecen estados del problema que implican metas y sub-metas igualmente deseables, que compiten por asumir el control ,y encontraron que son ms problemticos los movimientos que inician una sub-meta, puesto que deben ser inhibidas las otras sub-metas competidoras igualmente deseables; una vez que una sub-meta toma el control, los movimientos que siguen son ms rpidos y ejecutados con mayor seguridad

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3.5ESTUDIOS REALIZADOS DESDE LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO Otra perspectiva en el estudio del pensamiento lgico y la inteligencia es la derivada de la Psicologa del Desarrollo o Evolutiva. Un acercamiento de este tipo centra su inters en la gnesis de los procesos mentales y en su modificacin a lo largo de las etapas de evolucin que todo organismo atraviesa durante su vida. Un autor que ha realizado importantes contribuciones al estudio de la evolucin del pensamiento lgico es el bilogo, psiclogo y epistemlogo suizo Jean Piaget (1923, 1933, 1967, 1970). Para Piaget, el pensamiento tiene su gnesis en las actividades que pone en prctica el sujeto con el fin de adaptarse al medio. De esta manera, el comportamiento inteligente es construido progresivamente a lo largo de una serie de etapas, siendo cada una de ellas una forma de equilibrio ms perfeccionada que la anterior. La inteligencia, segn este autor, puede ser considerada como la sntesis de los intercambios entre las estructuras del organismo y del medio (Piaget, 1967), en las que se pueden distinguir dos fuerzas complementarias que actan continuamente en todo proceso de conocimiento. Estas fuerzas reciben los nombres de asimilacin y acomodacin (Piaget, 1964; Tuddenham, 1966), consistiendo la primera en el proceso por el cual se adapta la informacin externa a las estructuras de conocimiento del sujeto, mientras que la segunda implica la modificacin de estas estructuras debido a las presiones del medio y a las caractersticas de los objetos a los cuales se adapta el organismo. Piaget considera que el pensamiento se construye a lo largo de una serie de estadios sucesivamente ms perfeccionados, representando stos la forma de equilibrio del estadio precedente, que a su vez integra todas las adquisiciones previas. Estos estadios propuestos por Piaget son los siguientes (Piaget e Inhelder, 1966; Inhelder, Bovet, Sinclair y Smock, 1966; Tuddenham, 1966): 1. Estadio sensoriomotor: Abarca desde el nacimiento hasta los 18-24 meses. En esta etapa, el nio no dispone an de un pensamiento representacional, sino que su comportamiento est ligado a la praxis directa sobre los objetos del mundo exterior, valindose de la progresiva coordinacin de esquemas sensoriales y motrices. Al comienzo de este estadio, la actividad se centra en la puesta en funcionamiento de reflejos de carcter innato, que se irn modificando con las experiencias por las que va atravesando el sujeto. La caracterizacin lgicomatemtica de este estadio se corresponde con el Grupo de los desplazamientos 96

(Poincar, 1902/2002), que implica la comprensin (implcita) por parte del nio de las propiedades de reversibilidad (el desplazamiento desde A hasta B puede ser realizado inversamente desde B a A, volviendo por el mismo camino) y asociatividad (materializada en la capacidad de llegar a un lugar determinado por medio de desplazamiento alternativos). Adems, otro logro fundamental de esta etapa consiste en la construccin del esquema del objeto permanente, por medio del cual el nio es capaz de buscar un objeto que ha desaparecido de su vista y de reconocerlo a pesar de las transformaciones perceptivas derivadas de los eventuales cambios de posicin en el espacio (Piaget, 1953). 2. Estadio preoperacional: Abarca desde los 18-24 meses hasta los 7 aos. El logro ms importante de esta etapa es la adquisicin de la funcin simblica o semitica, que permite al sujeto evocar sucesos y aspectos de la realidad aunque no est en presencia de ellos. Consecuencia de este avance es la capacidad para formar imgenes mentales, la adquisicin del lenguaje, el juego simblico, los primeros dibujos y la imitacin interiorizada. Este estadio supone una preparacin de las primeras operaciones, cuya aparicin tendr lugar a partir de los siete aos, por trmino medio. En esta etapa, el pensamiento se caracteriza por la incapacidad para realizar operaciones reversibles, que impliquen la compensacin de diversas dimensiones cuando un objeto o situacin cambian en algn sentido. Tampoco existen an nociones de conservacin de aspectos fsicos como la cantidad de materia, el peso o el volumen. 3. Estadio de las operaciones concretas: Comprende desde los 7 aos hasta los 1112 aos. Surgen en l las primeras operaciones del pensamiento lgico, que son definidas por Piaget como acciones interiorizadas, reversibles y caracterizadas por una estructura de conjunto; esta estructura de pensamiento, en el caso del estadio operacional concreto, implica la capacidad para razonar en trminos de lgica de clases y de relaciones (Piaget, 1953). En esta etapa, el nio adquiere la operacin de inclusin de clases, la seriacin (inferencia transitiva), los conceptos de nmero, tiempo y movimiento, as como diversas relaciones de carcter geomtrico. Todas estas operaciones, segn Piaget, no estn an interrelacionadas entre s, sino que dependen de las caractersticas de los objetos sobre los que se aplican, es decir, que an no estn disociadas de los rasgos perceptivo-motrices de stos.

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4. Estadio operacional formal: Abarca desde los 12/15 aos en adelante. La caracterstica fundamental de este estadio es la capacidad del sujeto para pensar en trminos hipottico-deductivos, as como de razonar atendiendo no solo al contenido de los enunciados, sino ms bien a la forma de los mismos. Adems, representa una nueva forma de considerar la realidad por parte del pensamiento, pasando a concebir lo real como un subconjunto de lo posible; esto implica que el sujeto que dispone de esta estructura de pensamiento, puede razonar en trminos de las diferentes posibilidades que se plantean al considerar cualquier problema o aspecto de la realidad y no solo los aspectos empricamente presentes en la misma. La caracterizacin lgica de este estadio se corresponde con las operaciones binarias de la Lgica proposicional: conjuncin (pyq), disyuncin inclusiva (p o q, o ambas), disyuncin exclusiva (p o q, pero no ambas), condicional (p implica q), bicondicional (si y solo si p, entonces q), negacin conjunta (ni p niq), etc. Piaget habla de la estructura del Grupo INRC, que integra las diecisis operaciones lgicas a que dan lugar las conectivas binarias. Asimismo, en esta etapa, el adolescente comienza a adquirir otros esquemas operatorios, adems de los proposicionales, como por ejemplo, las operaciones combinatorias, la comprensin de las proporciones, el equilibrio mecnico entre accin y reaccin, la nocin de probabilidad, las correlaciones, las compensaciones multiplicativas, etc. (Piaget, 1953). Todas estas operaciones comienzan a integrarse en una estructura interrelacionada, que engloba, adems, a todas las conquistas de los estadios precedentes. Adems de la caracterizacin precedente del desarrollo cognitivo desarrollada por la Escuela de Ginebra, existen varias propuestas de nuevos estadios ms all del operacional formal. As, Arlin (1975) hipotetiz la posibilidad de un quinto estadio, posterior al operacional formal, que denomin estadio del descubrimiento de problemas (problem-finding-stage). Este estadio implicara lgicamente al operacional formal de Piaget, pero su estructura se podra caracterizar por rasgos como la creatividad en la resolucin de los problemas descubiertos, la formulacin y el establecimiento de cuestiones generales correspondientes a problemas mal definidos o ambiguos, adems del lento y constante desarrollo cognitivo representativo del pensamiento cientfico significativo. Sus resultados experimentales sugirieron que las estructuras operacionales formales de Piaget son condicin necesaria, aunque no suficiente, para el desarrollo de este nuevo estadio. Adems, Arlin concluye que este 98

quinto estadio estara fundamentalmente relacionado con la creatividad en la resolucin de los problemas, el planteamiento de nuevas cuestiones problemticas y el descubrimiento y utilizacin de procedimientos heursticos en el pensamiento adulto. Por otro lado, y en coincidencia parcial con los trabajos anteriores, se han propuesto tambin otras caracterizaciones del desarrollo cognitivo ms all del perodo de la adolescencia, normalmente desde posiciones neopiagetianas. De este modo, Corral Iigo (1998) se hace eco de estas ideas, avanzando la posibilidad de que existan estructuras de tipo dialctico en el pensamiento de algunos adultos, que trascenderan la forma de razonamiento formal establecida por Piaget como caracterstica de la lgica de esta etapa. Estas estructuras dialcticas incluiran aspectos no contemplados por la Lgica formal de tipo aristotlico, como la no aceptacin del principio de no contradiccin o el de tercio excluso, por ejemplo. Adems, las teoras piagetianas se han aplicado, por diversos autores constructivistas, pertenecientes a la Escuela de Ginebra, para la elaboracin de una Epistemologa o Teora del Conocimiento y de la Ciencia, de matiz psicogentico. De este modo, Piaget (1952) considera que la Lgica, construida a travs de las etapas del desarrollo cognoscitivo anteriormente expuestas, podran ser empleadas para la formalizacin de numerosas disciplinas cientficas y filosficas, incluyendo la Fsica Matemtica, la Gentica Mendeliana, la Teora de la Probabilidad, las diferentes Teoras del Aprendizaje o la Psicologa del Pensamiento adems de, en el campo filosfico, materias tan dispares como la Metafsica, la Moral o la Teora del Conocimiento. Un aspecto importante en las teoras de Piaget radica en su interpretacin de la relacin entre el lenguaje y el pensamiento. As, tanto Piaget como otros representantes de la Escuela de Ginebra, consideran que la fuente de la que nacen las operaciones lgicas del pensamiento radica en los esquemas de accin que se construyen en el perodo sensoriomotor preverbal y no en la adquisicin de los signos lingsticos, como postulan algunos antroplogos influenciados por las ideas de Durkheim, as como los seguidores del positivismo lgico (Piaget e Inhelder, 1966; Sinclair, 1974). El lenguaje es, por tanto, una manifestacin muy importante de la funcin simblica o semitica, pero no es la nica, puesto que tambin son productos de ella las imgenes mentales, el juego simblico, la imitacin interiorizada o la realizacin de los primeros dibujos. Para los investigadores de la Escuela de Ginebra, el pensamiento [lgico] posee un nivel de generalidad superior al del lenguaje y es anterior a ste, tanto desde el punto de vista ontogentico como filogentico. No obstante, tanto Piaget como otros investigadores 99

afines, sostienen que la adquisicin del lenguaje potencia en gran medida el desarrollo intelectual; sin embargo, las operaciones del pensamiento lgico requieren en mayor medida la capacidad de representacin del conocimiento, que la posesin de signos lingsticos, como demostr Furth en sus trabajos con sordomudos (Sinclair, 1974). En todo caso, parece claro que las operaciones de procesamiento de la informacin requieren algn tipo de cdigo para el manejo de la misma, dado que cualquier sistema cognoscitivo necesita que esa informacin est vinculada a un determinado lenguaje (en sentido amplio); este lenguaje, ampliamente considerado puede ser matemtico, lgico, lingstico, pictrico, etc.; en nuestra opinin Piaget reconoca la importancia de estos cdigos de representacin de la informacin, aunque no deseaba reducirlos totalmente al lenguaje verbal convencional; por ello, enfatiz la importancia de la funcin simblica o semitica, que abarca muchas ms formas de comunicacin y de representacin del conocimiento, como, por ejemplo, la elaboracin de los primeros dibujos por parte del nio, el juego simblico o las imgenes mentales (Vera de la Puente y Botez, 1987; Vera de la Puente, 1993). De forma anloga, y recientemente, han sido propuestos determinados argumentos a favor de la existencia de un lenguaje del pensamiento (Garca Albea, 1993; Pinker, 1994; Gonzlez Labra, 1998 b) que constituira la estructura formal [y lgica] de los enunciados lingsticos, independientemente de sus caractersticas superficiales o del idioma concreto en el que se encuentren formulados. Estas ideas entroncan con determinadas concepciones que ya haban sido expuestas, por ejemplo, por Leibniz y que pueden, incluso, ser relacionadas con las posiciones filosficas que, a este respecto, sostuvo Ramn Llull en la Edad Media (Rivire, 1986). Existen formulaciones y crticas (parciales) a la perspectiva piagetiana del desarrollo cognitivo, antes expuesta. As, Margaret Donaldson (1978) expone algunos argumentos y pruebas empricas en la investigacin evolutiva, parcialmente divergentes de las teoras de la Escuela de Ginebra, considerando, por ejemplo, que los errores consignados en determinadas tareas de pensamiento lgico, propuestas por Piaget, pueden deberse a factores no contemplados por este autor. Entre stos menciona las dificultades para comprender las tareas propuestas a los nios, o tambin la actitud desvinculada, necesaria para el completamiento de las mismas (y que generalmente, no se encuentra an a disposicin de ellos). Ms recientemente, Annette Karmiloff-Smith (1992; vase tambin Karmiloff y Karmiloff-Smith, 2001) intent alcanzar una sntesis entre las formulaciones piagetianas clsicas, y la perspectiva computacional o del 100

procesamiento de la informacin, constituyendo su monografa, Ms all de la modularidad, un avance importante en la adecuacin de la teora constructivista de Piaget con los datos empricos generados por las investigaciones evolutivas recientes, llevados a cabo en bebs de muy corta edad por diversos autores cuyas investigaciones menciona. Las teoras constructivistas del desarrollo del pensamiento lgico y de la inteligencia operatoria, propuestas por la Escuela de Ginebra, han sido tambin aplicadas a la conceptualizacin de determinados aspectos de la Neuropsicologa Clnica. De este modo, J. De Ajuariaguerra y sus colaboradores (en Pea-Casanova y Barraquer-Bords, 1983) propusieron, basndose en el modelo de desarrollo de la inteligencia operatoria de Inhelder y Piaget, que en el caso de los sndromes de deterioro neuropsicolgico (principalmente, en las demencias), la operatividad referida a los objetos y al propio cuerpo (praxias), sufre una regresin que sigue el patrn inverso al del desarrollo normal de estas capacidades en el nio. De un modo general, estos autores proponen que el pensamiento lgico y la inteligencia operatoria, en los casos de demencia (principalmente, en las de tipo cortical), los sujetos realizaran una involucin operatoria, que finalizara en el estadio sensorio-motor piagetiano, con liberacin de reflejos primitivos (normalmente abolidos en el adulto normal), desintegracin de la funcin simblica y dependencia total del entorno, en los estadios finales. Adems, hoy en da, las teoras propuestas por Piaget para el desarrollo del pensamiento y el lenguaje, son consideradas como las ms congruentes con los conocimientos actuales disponibles en Neuropsicologa del Desarrollo, habindose comprobado, por ejemplo, la existencia de etapas en el desarrollo, maduracin y mielinizacin de determinadas estructuras del Sistema Nervioso, que coinciden, de modo sorprendente, con los perodos propuestos por este autor para el desarrollo de la inteligencia operatoria (Kolb y Whishaw, 1996). Por otro lado, han sido realizadas recientemente diversas propuestas tericas y clnicas que estudian los problemas de la Neuropsicologa del Desarrollo desde la perspectiva de la Ciencia Cognitiva (Temple, 1997). Asimismo, la construccin de las operaciones cognoscitivas, entendidas desde el punto de vista evolucionista y comparativo, encuentra una base adicional en la nocin psicobiolgica de neotenia, la cual implica que, con el desarrollo filogentico, las nuevas especies van retrasando su ritmo de desarrollo ontogentico, con lo cual, los sujetos pertenecientes a esa especie permanecen inmaduros, a nivel corporal y conductual, ms tiempo que sus predecesores, lo que les concede ms posibilidades para el establecimiento de 101

programas abiertos de aprendizaje, una mayor flexibilidad en el comportamiento y un incremento en la posibilidad de desarrollar nuevos rganos y funciones (Weisz, 1980; Kolb y Whishaw, 1996; Kolb y Whishaw, 2000). El autor francs Henri Wallon, en otro orden de cosas, propuso una teora evolutiva del desarrollo de la inteligencia y de la personalidad, basada en las ideas del materialismo dialctico, en la que el desarrollo del nio est caracterizado por la sucesin de varios estadios, separados entre s por crisis o conflictos, que configuran un cuadro ms discontinuo que el propuesto por otros autores como Piaget, por ejemplo (Wallon, 1968; 1982). Wallon (1982) concede una importancia capital a la motricidad en la evolucin del psiquismo, dado que, para l, la inteligencia y el conocimiento tienen su origen en la accin del sujeto. Adems, en la motricidad pueden distinguirse dos dimensiones distintas, aunque complementarias: por un lado, un aspecto efector, que ser el origen de las funciones intelectuales y del pensamiento lgico y, por otro, un aspecto propioceptivo, que origina las funciones afectivo-emocionales. De este modo, en el esquema de Wallon, inteligencia y afectividad estn intrnsecamente ligadas en una relacin dialctica, que dar cuenta de la sucesin de los estadios. Cada uno de estos estadios estar caracterizado por la predominancia de uno de estos polos, de modo que, si en un estadio predominan las funciones intelectuales, en el siguiente lo harn las afectivas, de acuerdo con la ley hegeliana de la alternancia de los opuestos o ambivalencia. Debe mencionarse la circunstancia de que Wallon realiz diversas investigaciones en Neuropsicologa del desarrollo y tambin desarroll una importante labor neuropsiquitrica clnica en el mbito peditrico y educativo (Palacios, 1987). Lev S. Vygotsky debe ser mencionado, igualmente, al comentar los aspectos evolutivos de las actividades intelectuales, pues investig extensamente el tema de las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje, a la vez que estudiaba el desarrollo de las funciones psicolgicas en el nio y en el adulto. Vygotsky, en su obra capital Pensamiento y Lenguaje (1934; edicin espaola de 1995) opina que el pensamiento no debe ser considerado equivalente totalmente al lenguaje (como pensaban algunos conductistas de su poca) ni tampoco totalmente distinto de l (al estilo de la Escuela de Wrzburg), sino que ambas funciones se encuentran relacionadas de forma dialctica. Adems, sostiene que el pensamiento tiene unos determinantes filogenticos y ontogenticos que lo hacen anterior al lenguaje. No obstante, con la adquisicin de ste, el pensamiento se torna verbal y el lenguaje, 102

racional. La adquisicin de los signos lingsticos enriquece profundamente al pensamiento, ya que aqullos actan como instrumentos de la actividad psquica. Adems, Vygotsky (1978) considera que el desarrollo de las funciones psicolgicas en el ser humano est intrnsecamente relacionado con los procesos de socializacin y de acceso a la cultura, y que en esta actividad son fundamentales tanto la capacidad de emplear signos (lingsticos o de cualquier otro tipo), como tambin la habilidad para usar instrumentos, hechos que posibilitaron el intercambio social a travs de los procesos de produccin y de cooperacin laboral y econmica, y que dieron lugar, segn este autor, a la aparicin de las diversas culturas. De esta manera, las funciones psquicas tienen una gnesis eminentemente social y el hombre se torna humano en tanto que se encuentre socializado en un determinado entorno cultural, el cual le provee de los instrumentos bsicos para el ejercicio del pensamiento lgico y representativo. Vygotsky opina que la resolucin de problemas se beneficia en gran medida de la utilizacin de signos verbales mediadores y sostiene que el lenguaje (externo o interiorizado) desempea un papel fundamental como gua ante una situacin problemtica; a este respecto, hace mencin de las observaciones de nios y adultos ante situaciones de este tipo, en las cuales, cuanto mayor era el grado de dificultad de la tarea, mayor era la cantidad de verbalizaciones explcitas que se registraban y mayor era el uso que hacan los sujetos de instrumentos mediadores de todo tipo (dibujos, diagramas, esquemas, etc.). En suma, la teora de Vygotsky es una interpretacin de la evolucin de los procesos psicolgicos, basada en la doctrina del materialismo dialctico, que enfatiza el papel de la cultura y de los procesos comunicativos y de socializacin en el desarrollo de las actividades intelectuales y de pensamiento lgico. Adems, este autor influy de manera relevante en el nacimiento de la Neuropsicologa actual, pues a travs de la obra de su discpulo Alexander R. Luria, muchas de sus ideas tuvieron cabida en la prctica actual de esta disciplina, (tanto a nivel terico como aplicado). Esto es especialmente cierto en lo referente a la dimensin cualitativa y procesual puesta en prctica en la exploracin neuropsicolgica y en los procesos de rehabilitacin de las funciones cognitivas, lingsticas, ejecutivas y de la personalidad en pacientes que han sufrido una lesin cerebral de cualquier tipo (Luria, 1975, 1980). Adems, el propio Lev S. Vygotsky inici, al final de su carrera profesional, diversas investigaciones clnicas en la Psicopatologa, en la Neuropsicologa y en la Paidopsicologa de los nios deficientes sensoriales, motores, intelectuales y emocionales, estableciendo las bases para la 103

rehabilitacin cognoscitiva, emocional y social de estos pacientes (Vygotsky, sin fecha; Vygotsky, 1934). Asimismo, este investigador llev a cabo una serie de clebres experiencias transculturales en las repblicas del Asia Central Sovitica, durante los aos 1931-1932, con sujetos cuya escolarizacin era todava precaria o distinta de la occidental, y encontr que los procesos de pensamiento lgico que exhiban, diferan notablemente del patrn habitual, presentando un razonamiento concreto o prelgico, descubrimiento que apoya las tesis de este autor acerca de la determinacin socio-cultural e histrica de las funciones cognitivas (Luria, 1987). Existen diversas opiniones epistemolgicas, expresadas por este investigador, acerca del proceder del pensamiento cientfico y filosfico, en relacin con la construccin del conocimiento. De este modo, Vygotsky (sin fecha/ ed. espaola de 1997), en un texto dedicado a los fundamentos de la Pedagoga Teraputica y de la Tiflopedagoga, se hace eco de la similitud de sus teoras con respecto a las sostenidas por Alfred Adler, en Austria, en aquella poca, y considera que en la construccin de las teoras cientficas, se procede a travs del mtodo dialctico, hasta el punto de declarar que la verdadera creacin y progresin del conocimiento humano se ajusta a las leyes del materialismo dialctico, expresadas por Karl Marx y Friedrich Engels en sus escritos clsicos. En la lnea de la escuela sociocultural, aunque ms recientemente, R. Montealegre (2007) emplea este marco terico, inspirado en Luria, Leontiev y Vygotsky, para interpretar diversos fenmenos cognitivos de orden superior, como el lenguaje, el pensamiento abstracto, el razonamiento, la inteligencia o la creatividad. Adems, aborda determinados aspectos de la moderna Ciencia Cognitiva, en especial el problema de las representaciones distribuidas y los sistemas de procesamiento de la informacin, realizando, adems, desde este marco terico, una reflexin acerca de determinados fenmenos relacionados con el desarrollo cognitivo y social, concretamente, los aspectos relativos al denominado conflicto sociocognitivo por la Escuela de Ginebra. Asimismo, Montealegre (2007) entiende que el pensamiento se forma, segn la aproximacin vygotskiana, dentro del proceso de evolucin histrica y social, constituyndose inicialmente, como actividad objetiva de nexos y relaciones lgicas, adquiriendo, posteriormente y a travs del desarrollo psicolgico, el carcter de operaciones mentales interiorizadas.

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4. EL PENSAMIENTO LGICO Y SUS TRASTORNOS EN NEUROLOGA CLNICA, NEUROPSICOLOGA Y PSIQUIATRA: En este apartado examinaremos las aportaciones al estudio de los procesos lgicos del pensamiento, realizadas desde la Neurologa Clnica, la Neuropsicologa y la Psiquiatra. Como ya hemos sealado al comienzo del presente trabajo de investigacin, existen relativamente pocos estudios sistemticos de estos procesos en sujetos con alguna patologa del Sistema Nervioso, con la excepcin de algunos trabajos llevados a cabo en determinadas afecciones de tipo neuropsiquitrico (esquizofrenia, trastornos delirantes o psicosis manaco-depresivas). El campo de la neuropsicologa de los trastornos del pensamiento lgico registraba hasta hace pocos aos una relativa carencia de investigaciones, sobre todo si se las comparaba con las llevadas a cabo, por ejemplo, en el campo de las afasias o en el de los trastornos de la memoria. El pensamiento lgico ha sido muy poco estudiado en el caso de sujetos con alguna patologa focal del cerebro, derivada de traumatismos craneoenceflicos, enfermedades vasculares cerebrales o tumores, por ejemplo. Debido a estas razones, los mecanismos neurolgicos y cognitivos que se encuentran en la base de estos procesos permanecen todava sin aclarar satisfactoriamente, a nuestro juicio.

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4.1 ESTUDIOS REALIZADOS DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA NEUROLOGA CLNICA Desde el campo de la Neurologa Clnica, Adams y Victor (1993) enumeran una serie de condiciones patolgicas del Sistema Nervioso Central (o Sistema de la Vida de Relacin) que suelen estar asociadas a alteraciones en los procesos de pensamiento. Estas patologas, segn los mencionados autores, son: a) Delirium y estados confusionales agudos b) Mana e hipomana c) Sndromes esquizofrnicos d) Demencias (especialmente las que cursan con afectacin cortical) Al analizar los trastornos ocasionados por lesiones focales del cerebro, estos autores consideran que los procesos intelectuales de alto nivel, como el juicio y el razonamiento, pueden afectarse, sobre todo, por lesiones en los lbulos frontales del cerebro; sin embargo, no especifican clara y suficientemente qu clases de tareas se afectan en mayor medida por el dao en estas reas cerebrales, ni tampoco cul sera (hipotticamente) su estructura lgica y los mecanismos cognitivos responsables de llevarlas a cabo (a pesar de los trabajos pioneros de A. R. Luria acerca de la funcin de los lbulos frontales en el ser humano, vase Luria, 1979). Adems, el examen clnico del pensamiento realizado por los neurlogos en su praxis habitual es, en la mayora de los casos, insuficiente, dado que las funciones cognitivas generales son exploradas de manera sumaria, generalmente, por medio de una breve prueba conocida como Mini Mental State Examination (MMSE), que fue propuesta por Folstein y colaboradores (1975) y que no incluye ningn elemento relativo a examinar la capacidad de abstraccin o la comprensin y uso de conceptos lgicos, ni tampoco del contenido del pensamiento del paciente, al modo como era llevado a cabo, por ejemplo, por los neuropsiquiatras clsicos alemanes y franceses, que desarrollaron el denominado mtodo clnico de exploracin del pensamiento (Piaget, 1933). Esta tarea queda, por tanto, a merced del juicio subjetivo del neurlogo, el cual debe basarse en la observacin del comportamiento y del lenguaje espontneo del paciente, al objeto de inferir si sus procesos de pensamiento son correctos o no. En estas condiciones, por consiguiente, no resulta posible profundizar adecuadamente en la estructura y contenido de estas funciones psquicas. A pesar de ello, existen mtodos clsicos, propuestos por clnicos como Levi-Valensi (1936) o Monrad-Krohn (1943) 106

para la exploracin ms detallada de las funciones cognoscitivas, del lenguaje y del razonamiento en los pacientes afectados por lesiones o disfunciones del Sistema Nervioso, que incluyen tareas y cuestiones relacionadas con el pensamiento conceptual y simblico. En relacin con lo anterior, en los principales tratados actuales de Neurologa Clnica y Quirrgica, encontramos tan solo alusiones espordicas a los trastornos del pensamiento, relacionndolos a menudo con lesiones en los lbulos frontales o con otras afecciones del Sistema Nervioso Central, como el sndrome confusional agudo (Hernndez Lahoz, 1994). En esta misma lnea, Lee y Loring (1995) consideran que los trastornos de las funciones intelectuales generales pueden ser relacionados con las demencias (sobre todo, las corticales), as como con los estados confusionales agudos. Como puede apreciarse, estos autores no hacen mencin de las alteraciones producidas por lesiones cerebrales focales ni por patologas neuropsiquitricas, como la esquizofrenia o la mana. No obstante lo anterior, existen algunas aportaciones, ya clsicas, al estudio de los trastornos del pensamiento lgico desde una perspectiva neuropsiquitrica. As, H. Oppenheim (1901) menciona la circunstancia de que determinadas afecciones del Sistema Nervioso Central, como la parlisis general progresiva, producan, en su poca, graves alteraciones cognoscitivo-ejecutivas y del comportamiento de estos enfermos, y que un rasgo prominente lo constituan, a su entender, los errores y trastornos del juicio, del razonamiento y de la inteligencia, entre otras manifestaciones. De forma anloga, H. Schle (1888), al analizar los trastornos de las funciones psquicas bsicas en diversas patologas del Sistema Nervioso, distingue claramente entre anomalas de la esfera representativa-ideativa o del contenido del pensamiento, por un lado, de los desrdenes formales del mismo, por otro. En el primer epgrafe mencionado, cita los diferentes tipos de delirios conocidos en aquel entonces, adems de diversos aspectos clnicos y etiolgicos de los mismos, mientras que el captulo dedicado a los desrdenes formales del pensamiento, lo divide, a grandes rasgos, en: I. II. III. IV. Alteraciones de la conduccin y reproduccin [ de las imgenes ] Alteraciones de la forma gramatical y lgica de las imgenes Alteraciones de la apreciacin o crtica Alteraciones de la conciencia y de la unidad personal

107

Esta distincin entre los aspectos del pensamiento ligados al contenido y los relacionados con la forma (o estructurales) es, a nuestro juicio, importante, dado que las investigaciones posteriores en Psicologa del pensamiento (Piaget, 1933; Piaget e Inhelder, 1955; Piaget, 1967), y en Psicopatologa, (Jaspers, 1913; Schneider, 1946) siguieron respetando esta diferenciacin, que nosotros creemos fecunda y que adoptamos, a grandes rasgos, en el presente trabajo de investigacin.

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4.2ESTUDIOS

REALIZADOS

DESDE

LA

APROXIMACIN

DE

LA

NEUROPSICOLOGA EXPERIMENTAL Y CLNICA Desde el campo de la Neuropsicologa experimental y clnica, se encuentra un mayor inters en los aspectos relacionados con la inteligencia, la resolucin de problemas y el pensamiento. As, Anne-Lise Christensen (1979), basndose en la metodologa de investigacin de A. R. Luria, propone una serie de tareas de exploracin sensibles al dao en diversas reas enceflicas. Clasifica dichas tareas segn funciones, comenzando por las ms bsicas (como la sensibilidad cutnea o la regulacin voluntaria del acto motor) hasta las ms complejas, como la lecto-escritura, la comprensin del lenguaje hablado o los procesos intelectuales de solucin de problemas y pensamiento. Al referirse a estas funciones, considera que las tareas de formacin de conceptos, la resolucin de analogas y la comprensin de estructuras lgicogramaticales complejas resultan afectadas por lesiones en los lbulos frontales y pueden asociarse a este tipo de lesiones (segn su opinin), dficits en otro tipo de actividades intelectuales, como la capacidad de realizar clculos aritmticos, la comprensin de imgenes temticas y textos, adems del razonamiento sobre problemas sencillos de tipo aritmtico. No obstante, Christensen opina que existen otras actividades intelectuales que resultan afectadas por lesiones en zonas enceflicas distintas de las frontales; entre ellas incluye las siguientes actividades, que implican la comprensin de relaciones lgicas: a) Generar miembros de una categora lgica dada b) Decidir a qu categora pertenece un objeto o evento determinado c) Expresar el concepto opuesto en significado a uno que se presenta d) Seleccionar, de entre 3 o 4 conceptos verbales, cul no pertenece a la misma clase lgica que las dems. En opinin de Christensen, estas tareas son ms sensibles a las lesiones parietotemporales (especialmente, del hemisferio izquierdo) del cerebro; tambin sostiene esta posicin, relativa al pensamiento conceptual verbal, A. R. Luria, en diversas investigaciones dedicadas a la Psicologa del Lenguaje (Luria, 1995) y a la Neurolingstica (Luria, 1980). A este respecto, el neuropsiclogo ruso se hace eco, en varios de sus trabajos, de la distincin establecida en la Lingstica por Jakobson y otros investigadores de la escuela de Praga, entre aspectos sintagmticos del discurso verbal, frente a los aspectos paradigmticos del mismo. Los aspectos sintagmticos del 109

lenguaje estaran relacionados con la combinacin de las distintas unidades lxicas en una estructura ordenada, donde cobran gran importancia los elementos que ligan dicho discurso en una unidad coherente (functores), mientras que los aspectos paradigmticos tendran que ver con el eje de seleccin de dichas unidades lingsticas. Este eje paradigmtico obedece a principios de organizacin jerrquica, al modo como se organizan los conceptos de mayor a menor generalidad, y se rige, a nuestro entender, por algunos principios de la lgica de clases. Por contra, las unidades lxicas, consideradas desde la perspectiva sintagmtica, se relacionaran con algunos principios de la lgica proposicional, en la que los enunciados lgico-lingsticos se conectaran entre s por medio de los diversos operadores binarios (disyuncin, conjuncin, implicacin, negacin conjunta, bicondicional, etc), que guardan una relacin de analoga con los elementos del lenguaje que se encargan de dar cohesin gramatical al discurso (functores) (Luria, 1980). Al abordar esta cuestin desde el punto de vista de la Neuropsicologa Cognitiva, Mc Carthy y Warrington (1990) consideran que algunas tareas de resolucin de problemas, como el test de la Torre de Londres, la tarea de clasificacin de Weigl, la prueba de clasificacin de tarjetas de Wisconsin, o los tests de categorizacin y formacin de conceptos son , en general, sensibles a las lesiones de la corteza prefrontal del cerebro (tanto derecha como izquierda) y que otros componentes importantes del pensamiento lgico, del razonamiento y de la resolucin de problemas, como la capacidad para formular planes de accin y la realizacin de inferencias de alto nivel, se encuentran entre las actividades que se afectaran ante esta clase de lesiones, aunque no mencionan la posibilidad de que existan otras estructuras cerebrales relacionadas con los procesos de pensamiento lgico. Kimberg, DEsposito y Farah (1997) sostienen, en relacin con este tema, que los lbulos frontales del cerebro intervienen en una serie de funciones cognoscitivas [y ejecutivas], entre las que se encontraran las capacidades de conceptualizacin y la formulacin de planes y estrategias y exponen una serie de propuestas tericas desarrolladas para dar cuenta de la naturaleza y funcionamiento de estas funciones psquicas, siendo algunas de ellas las siguientes: a) Modelos unificados versus multicomponenciales: esta distincin hace referencia a la existencia de propuestas de la funcin ejecutiva como un ejecutivo central o, por el contrario, a la posibilidad de encontrar

110

disociaciones b) El modelo

entre

diversas

tareas

que,

habitualmente,

son

consideradas como de naturaleza ejecutiva o frontal. del pensamiento concreto versus el abstracto de Kurt Goldstein: Segn este modelo, los sujetos afectados por una lesin frontal tendran alterada la capacidad para pensar en trminos abstractos, es decir, su pensamiento estara ligado esencialmente a los rasgos concretos e intuitivos de los objetos y situaciones (Goldstein, 1948) c) El modelo de uso de los errores (o de la informacin negativa): Segn l, se postula que los sujetos con este tipo de dao son incapaces de aprender de sus errores y por esta razn cometeran perseveraciones y fallos en las actividades dirigidas a meta. Segn esta propuesta, los pacientes seran ms incapaces de utilizar la informacin negativa que los sujetos normales. d) El modelo de la funcin frontal como estructura de planificacin: Siguiendo este modelo, los sujetos frontales actuaran deficientemente en la resolucin de problemas debido a su incapacidad para establecer planes y estrategias que guen su comportamiento. e) La funcin frontal como estructura inhibitoria: Para este modelo, los pacientes frontales presentaran problemas debido a que no seran capaces de inhibir las respuestas automticas y estereotipadas, adquiridas con anterioridad. Este modelo explicara la deficiente actuacin ante tareas como la de Stroop o las perseveraciones en el test de Wisconsin. f) La funcin frontal como base del sistema supervisor atencional: Dara cuenta de la ejecucin ante tareas de carcter novedoso, que requieren un procesamiento controlado y consciente. Los sujetos con lesin frontal, segn este modelo, encontraran dificultades a la hora de realizar actividades con una gran carga atencional, como la manipulacin de imgenes mentales de carcter visual (Vera de la Puente y Botez, 1987; Vera de la Puente, 1993; Vera de la Puente, Blanco Menndez, Villa Moreira y Rico Blanco, 2006) o el recuerdo de dgitos (especialmente, en orden inverso) (Lezak, 1995).

111

g)

Los modelos de memoria de trabajo: sta sera un sistema de memoria a corto plazo que mantiene la informacin que est siendo procesada, con el fin de manipularla de manera consciente, por ejemplo, al realizar inferencias lgicas o al ejercitar cognoscitivas con una gran carga atencional. otras actividades

En referencia a las investigaciones experimentales realizadas en Neuropsicologa en el campo del pensamiento y la resolucin de problemas, podemos mencionar, por ejemplo, el trabajo de Read (1981), el cual estudi las habilidades de pensamiento lgico en sujetos a los que se les haba extirpado parte del lbulo temporal derecho o izquierdo, as como en controles sanos; Read utiliz silogismos lineales o tareas de inferencia transitiva, con la intencin de comprobar el posible uso por parte de estos pacientes, de estrategias verbales o imaginativo-visuales en su resolucin. Este autor encontr que los lobectomizados izquierdos mostraron un mayor dficit en la resolucin de estos problemas que los lobectomizados derechos y que los controles, e interpreta estos datos postulando que los sujetos lobectomizados izquierdos fallan en la categorizacin y organizacin del material verbal, produciendo este hecho, una disminucin en la eficiencia de su memoria operativa , y especula con la posibilidad de que existan dos clases de cdigos imaginativos: el perceptual (dependiente del hemisferio derecho) y el simblico [verbal] (dependiente del hemisferio izquierdo). Basso, De Renzi et al. (1973) realizaron un estudio en el que aplicaron el test de matrices progresivas de Raven (escala de color) a una muestra de lesionados cerebrales, tanto derechos (con y sin defecto del campo visual) como izquierdos (afsicos y no afsicos), adems de a un grupo de sujetos de control, encontrando que el peor rendimiento se registraba entre los lesionados derechos que tenan un defecto en el campo visual, as como entre aquellos lesionados izquierdos que presentaban afasia, y llegan a la conclusin, al analizar sus respuestas, de que los lesionados derechos con defecto campimtrico deban su deficiente actuacin a un verdadero dficit intelectual o de pensamiento y no a causa de este defecto campimtrico per se. En cuanto a los lesionados izquierdos con afasia, estos autores consideran que su bajo rendimiento es debido tambin a un verdadero trastorno del razonamiento, no provocado por el dficit lingstico, dado que las correlaciones entre las puntuaciones en el test de Raven y en otras medidas psicolingsticas, como el Token-test o pruebas de denominacin, resultaron prcticamente nulas. Concluyen hipotetizando la existencia de, al menos, dos estructuras cerebrales crticas en la resolucin de problemas y el pensamiento lgico: 112

una, post-rolndica en el hemisferio derecho (especializada en problemas en los que la informacin es presentada visualmente) y otra, coincidente en parte con las reas del lenguaje del hemisferio izquierdo, que se encargara de la resolucin de problemas tanto verbales como no verbales, y que actuaran de manera coordinada en la resolucin de problemas. En el anlisis del pensamiento lgico con contenido visuo-espacial, Owen et al. (1990) emplearon el test de la Torre de Londres, una tarea de amplitud de memoria visuo-espacial (cubos de Corsi) y un test de memoria de trabajo de carcter visual, en un estudio realizado con pacientes con dao frontal derecho y/o izquierdo. Sus resultados indican que los sujetos frontales realizan mal las tareas que implican la capacidad de planificacin en la resolucin de problemas, as como en las que evalan la memoria de trabajo, pero rendan igual que los controles en el test de los cubos de Corsi, que es una medida de amplitud de memoria inmediata no verbal. Owen et al. consideran que un aspecto importante que influye en la deficiente ejecucin de estas tareas es la impulsividad de estos sujetos a la hora de realizar una actividad dirigida a meta, as como sus dificultades en memoria de trabajo. Tratando de investigar las capacidades de razonamiento y solucin de problemas de tipo no verbal, Glosser y Goodglass (1990) investigaron mediante mtodos de este tipo (como el test de la torre de Hanoi o la prueba de clasificacin de tarjetas de Wisconsin), las funciones ejecutivas y de resolucin de problemas en sujetos lesionados cerebrales afsicos y no afsicos, y con dao frontal o post-rolndico; encontraron que las habilidades lingsticas eran independientes de las ejecutivas, es decir, que resultaba irrelevante que los sujetos fueran o no afsicos y que lo importante, a la hora de explicar los resultados era que hubieran sufrido una lesin frontal, comprobando, adems, que aquellas tareas que tenan una mayor carga visuo-espacial resultaban ms difciles para los sujetos con lesin frontal derecha y las que exigan alguna habilidad lingstica eran ms difciles para los pacientes con lesin frontal izquierda. Al analizar las habilidades de planificacin y funcin ejecutiva, Shallice y Burguess (1991) informan de las dificultades de formulacin de estrategias en el caso de 3 sujetos con dao en la corteza prefrontal, cuyas habilidades perceptivas, lingsticas e intelectuales se encontraban preservadas y que, no obstante, mostraban marcadas dificultades para la realizacin de actividades simples de la vida cotidiana, tales como las conductas de higiene y cuidado personal o la realizacin de tareas domsticas, constatando en ellos una gran falta de iniciativa, una marcada desmotivacin y una 113

acusada dependencia de los estmulos del entorno. Shallice y Burguess opinan que los dficits de estos pacientes se encuentran ligados a un mal funcionamiento de una estructura mental conocida como sistema supervisor atencional, localizada a nivel de la corteza prefrontal y que se encarga de la supervisin de los procesos dirigidos a meta. Otras funciones deficitarias en este tipo de pacientes seran la formulacin de metas e intenciones, as como su consecucin en el momento apropiado. Las habilidades de categorizacin han sido tambin investigadas desde el punto de vista de la Neuropsicologa experimental. As, Owen, Roberts et al. (1991) realizaron una investigacin acerca de la formacin de conceptos en sujetos con diversas lesiones cerebrales. En concreto, emplearon 20 sujetos con lobectoma frontal, 20 sujetos con lobectoma temporal unilateral (izquierda o derecha) y 11 sujetos que haban sufrido una reseccin amgdalo-hipocampal para el tratamiento de la epilepsia. Estos sujetos fueron comparados con sujetos sanos, tanto jvenes como ancianos. Estos autores emplearon una tarea de formacin de conceptos, en la cual era posible realizar cambios (shiftings) tanto intradimensionales como extradimensionales, utilizando una metodologa experimental similar a la empleada por Kendler y Kendler (1962) en sus estudios sobre categorizacin; sus resultados mostraron que los sujetos con lesin frontal realizaron peor el cambio extradimensional (de color a forma, por ejemplo), no mostrando problemas con el intradimensional (color rojo a verde, por ejemplo), y hallaron que los sujetos con lobectoma temporal y con reseccin amgdalo-hipocampal realizaron adecuadamente la tarea, pero mostraron latencias de respuesta superiores a los otros grupos de sujetos en el momento del cambio extradimensional. Otro hallazgo relevante de este trabajo fue que el comportamiento ante la tarea de formacin de conceptos por parte del grupo de ancianos sanos fue cuantitativa y cualitativamente similar al del grupo de lesionados frontales, hecho que estos autores consideran como indicativo de que las estructuras anteriores del cerebro son las que ms precozmente se deterioran con el proceso de envejecimiento, y concluyen sealando que los sujetos con dao frontal son incapaces de avanzar hiptesis globales acerca de la informacin de la que se les provee, manejando con dificultad la informacin negativa (en este caso, la retroalimentacin que el examinador les ofrece con los aciertos y con los fallos). Karnath y Wallesch (1992) realizaron, asimismo, una investigacin acerca de la flexibilidad de pensamiento puesta de manifiesto en actividades de planificacin y encontraron que los sujetos lesionados frontales agudos (cuya lesin era reciente), pero 114

no los crnicos (lesionados haca bastante tiempo) mostraban dificultades en dichos procesos de planificacin evaluados mediante una tarea de laberintos aplicada por computador. Los sujetos lesionados posteriores agudos realizaron adecuadamente la tarea, circunstancia en la que se basan los autores para descartar que sea el dao cerebral agudo per se el responsable de la deficiente actuacin en esta tarea por parte de los sujetos con lesin frontal aguda (reciente). En otro orden de cosas, Eslinger y Grattan (1993) estudiaron diversos aspectos de la flexibilidad cognitiva o de pensamiento en sujetos con dao frontal, posterior y en los ganglios de la base (neoestriado) y pudieron distinguir entre flexibilidad reactiva o capacidad para cambiar la respuesta en una tarea de formacin de conceptos (shifting en el test de Wisconsin) y flexibilidad espontnea (habilidad para producir un gran nmero de respuestas alternativas a una misma cuestin o pensamiento divergente). Eslinger y Grattan hallaron adems que, mientras que los sujetos con lesiones frontales y de los ganglios de la base presentaron el mismo dficit en flexibilidad reactiva (test de Wisconsin), no apreciaron diferencias significativas en una tarea de pensamiento divergente entre los sujetos con dao en el neoestriado y los de la corteza posterior, aunque se registraron diferencias muy significativas entre los sujetos con lesin frontal (que actuaron muy pobremente en esta tarea) y los sujetos pertenecientes a los dos grupos anteriores. Estos resultados configuran una autntica disociacin doble, que es interpretada por Eslinger y Grattan avanzando la hiptesis de la existencia de dos circuitos neuroanatmicos, que estaran en la base de diferentes formas de flexibilidad del pensamiento; uno sera el responsable de las capacidades de pensamiento divergente (localizado a nivel frontal, exclusivamente) y otro, que estara relacionado con la habilidad para efectuar el cambio de categora ante tareas de formacin de conceptos, como el test de Wisconsin, y que integrara circuitos crtico-estriados. Tambin ha sido investigada la relacin entre la resolucin de problemas y la capacidad de representacin mental en imgenes visuales. De este modo, Vera de la Puente (1993), empleando como base los diferentes tipos de formatos representacionales propuestos por Bruner y por Piaget, caractersticos de los sucesivos estadios del desarrollo cognitivo, propone que el empleo de la representacin en imgenes visuales juega un importante papel en la creatividad, en la resolucin de problemas y en los procesos que implican flexibilidad cognitiva, y llega a la conclusin de que, para ello, resulta de una gran importancia la funcin de los lbulos prefrontales del cerebro humano. 115

El papel de determinadas estructuras cerebrales en la resolucin de tareas clsicas de inteligencia ha sido, asimismo, estudiada por algunos autores. As, Duncan, Burguess y Emslie (1995) investigaron la capacidad de resolucin de problemas novedosos (lo que ha sido denominado inteligencia fluida por los autores de la tradicin factorialista) mediante una batera de tests de factor g de Cattell en sujetos con dao frontal, as como en sujetos con dao post-rolndico y en individuos sanos, emparejados con los primeros en cociente intelectual (evaluado mediante la Escala de Inteligencia de Wechsler para Adultos, WAIS), edad, sexo y status socio-econmico, encontrando que los pacientes frontales conseguan unas puntuaciones elevadas en el WAIS o el WAIS-R, comparables con los controles, mientras que exhiban puntuaciones significativamente ms bajas que stos y que los sujetos con dao en la corteza posterior en las tareas de inteligencia fluida, y concluyen postulando que la base neuroanatmica de la inteligencia general (o factor g) se encuentra localizada en la corteza prefrontal, dado que es ante estas tareas novedosas (en las cuales no resulta muy relevante el conocimiento adquirido), que exigen un procesamiento controlado y habilidades de planificacin, en las que los sujetos con dao frontal exhiben mayores deficiencias. Estos autores consideran que son estas mismas capacidades las que resultan relevantes en la resolucin de problemas novedosos, caractersticos de las pruebas de inteligencia fluida, y apuntan la relacin que guarda esta clase de inteligencia con la memoria de trabajo, que se encuentra muy asociada, a su vez, con la funcin del crtex prefrontal del cerebro. Con vistas a analizar las capacidades de pensamiento lgico de tipo no verbal, Miller y Tippett (1996) estudiaron la resolucin de problemas con contenido visual en 73 pacientes con dao cerebral focal, comparados con 20 sujetos de control sanos. La tarea experimental estaba basada en las investigaciones de Guilford sobre inteligencia e implicaba, para su resolucin, el procesamiento visuo-espacial de formas geomtricas, adems de incluir un componente de flexibilidad cognitiva o pensamiento divergente, relacionado con la generacin de diferentes estrategias de resolucin de problemas, y los resultados mostraron que los pacientes lesionados tmporo-parietales (tanto derechos como izquierdos) y frontales (izquierdos) no encontraron ninguna dificultad en la resolucin de los problemas planteados; por el contrario, se hall que los pacientes con lesiones parietales y/o centrales, adems de frontales (todas del hemisferio derecho) actuaban de modo significativamente deficiente en las pruebas incluidas en la investigacin. No obstante, el patrn de dficit era diferente en este ltimo grupo, 116

siendo los lesionados parieto-centrales los ms afectados en los aspectos de procesamiento perceptivo del material visual, a la vez que los pacientes que haban sufrido una lesin frontal derecha fallaban especialmente en la capacidad para generar estrategias alternativas y cambiarlas cuando fuera necesario. Miller y Tippett concluyen indicando que, en el caso de la resolucin de problemas visuales con contenido geomtrico, las regiones suprasilvianas juegan un papel ms importante que las infrasilvianas. Adems, defienden la dominancia del hemisferio derecho en el pensamiento visuo-espacial, y hacen notar la circunstancia de que las porciones orbitales y ventro-mediales del lbulo frontal (derecho, en este caso), se encuentran muy relacionadas con el componente de flexibilidad cognoscitiva o pensamiento divergente necesario para la resolucin de estos problemas. Los estilos cognitivos de ambos hemisferios cerebrales han sido, asimismo, analizados por ejemplo, por Deglin y Kinsbourne (1996), los cuales realizaron una investigacin en la cual se estudiaba el razonamiento silogstico en pacientes sometidos a terapia electroconvulsiva para el tratamiento de la esquizofrenia o el trastorno bipolar. El tratamiento se circunscriba solamente (en cada sesin) a un hemisferio, suprimindose temporalmente las funciones del mismo durante un intervalo variable (entre 30 y 45 minutos). El contenido temtico de los silogismos poda ser familiar o no familiar y verdadero o falso. As, estos pacientes cuando se encontraban bajo los efectos de la supresin del hemisferio derecho, respondan a los silogismos de manera totalmente acorde con las prescripciones de la Lgica formal, inclusive ante aquellos que contenan afirmaciones absurdas o irreales o que incluan material temtico desconocido para el sujeto. Por el contrario, estos mismos pacientes se enfrentaban a los mismos silogismos con un proceso de pensamiento concreto o emprico cuando se hallaban bajo los efectos de la supresin del hemisferio izquierdo, registrndose respuestas no acordes con la Lgica, rechazando la tarea, apelando a la experiencia personal o al conocimiento previo de la situacin descrita o incluso realizando comentarios cargados de un intenso tono emocional ante lo absurdo de algunas premisas. Deglin y Kinsbourne interpretan estos resultados considerando que existen dos procesos de pensamiento distintos, que coexisten en la actividad mental adulta y que slo experimentalmente pueden ser disociados, como en esta investigacin. Uno de ellos (el pensamiento formal o terico) se aplicara ante situaciones no conocidas, en las cuales no puede sernos de utilidad la experiencia personal. Esta clase de pensamiento estara ligado a la actividad del hemisferio cerebral izquierdo y sera preponderante en 117

cientficos, matemticos y, en general, en sujetos que han recibido una escolaridad de tipo occidental. El otro proceso de pensamiento, ligado al hemisferio cerebral derecho, podra ser caracterizado como emprico, prelgico o concreto y actuara ante problemas cotidianos, en los cuales se hace necesario un razonamiento concreto y ligado al sentido comn. Tambin sera caracterstico del pensamiento mgico o primitivo, del que hablan algunos antroplogos. Adems, este tipo de actividad cognoscitiva se encargara de velar por la adecuacin a la realidad del otro (el del hemisferio izquierdo), el cual tiene fundamentalmente en cuenta la estructura formal del razonamiento y no su contenido concreto. De esta manera, la dicotoma forma/contenido tendra un paralelismo en la actividad conjugada de ambos hemisferios, que dara cuenta de la actividad mental unitaria, sinttica y adaptada al entorno. En un trabajo terico acerca de las funciones lingsticas y no lingsticas de ambos hemisferios, Bogen (1997), considera la literatura ms importante sobre las habilidades cognoscitivas dependientes del hemisferio derecho en sujetos con resecciones del cuerpo calloso y hemisferectomizados y opina que es perfectamente plausible la existencia de una actividad mental consciente en ausencia de lenguaje, incluso en lo referente a los aspectos ms elaborados de la cognicin, como las habilidades de comprensin de los sucesos de su entorno, y para ello, pone como ejemplo la circunstancia de que numerosos pacientes aquejados de afasia global demuestran estar, por otro lado, perfectamente conscientes y comprenden adecuadamente la mayora de los acontecimientos que ocurren a su alrededor, y considera un error la extendida creencia de que el hemisferio derecho es un hemisferio menor, creyendo probado el hecho de que es posible un pensamiento sin lenguaje, es decir que se puede dar una actividad cognitiva que maneje conceptos no verbales; as, en nuestra opinin, multitud de animales superiores resuelven problemas complejos en el curso de su adaptacin al medio, como demostr Khler y, sin embargo, no estn en posesin del lenguaje; por otro lado, como demostr Piaget en sus investigaciones evolutivas, los nios preverbales realizan actividades dirigidas a meta y resuelven problemas que exigen coordinar sus esquemas sensorio-motrices sin disponer an de habilidades lingsticas (poniendo de manifiesto un comportamiento inteligente, que puede caracterizarse incluso por medio de determinadas estructuras lgico-algebraicasel Grupo de los desplazamientos-). No obstante, las ideas expresadas por Bogen en esta investigacin, pensamos que han de ser matizadas convenientemente. De este modo, al 118

realizar una exploracin neurolgica o neuropsicolgica, habitualmente, valoramos el grado o nivel de conciencia del paciente, y despus, una vez comprobado que ste es normal, podemos continuar con aspectos ms propiamente cognoscitivos, como las praxias, la percepcin sensorial, el lenguaje o los aspectos ms elaborados de la cognicin y el pensamiento lgico- abstracto. Por ello, si bien es cierto que es perfectamente posible la existencia de actividad mental consciente (especialmente, de carcter sensorial, perceptivo y mnsico) sin la existencia de lenguaje, la cuestin se modifica al entender el pensamiento desde un punto de vista ms restrictivo, como el que hemos adoptado en el presente trabajo de investigacin. De este modo, si identificamos el pensamiento con la elaboracin de inferencias tanto deductivas como inductivas y con la elaboracin discursiva de nuestras ideas y conceptos anteriores al lenguaje, parece que la posicin de la escuela de Vygotski y Luria, expuesta anteriormente, resulta, a nuestro entender, ms realista. Es decir, que parece claro que no se puede identificar sin ms actividad consciente y pensamiento, dado que, si bien la existencia de un adecuado nivel de conciencia es indispensable para el pensamiento discursivo y lgico, la contraria no es cierta, o sea que puede encontrarse en algunos pacientes un nivel de conciencia normal y, sin embargo, los aspectos cognitivos de alto nivel estar totalmente abolidos, como en algunos casos avanzados de la enfermedad de Alzheimer, por ejemplo (Alberca Serrano, 1998). Desde otra perspectiva diferente a la de Bogen, Davis, ONeil-Pirozzi y Coon (1997) investigaron diversos aspectos del discurso verbal de pacientes afectados por patologa vascular del hemisferio derecho (con lesiones frontales, posteriores y mixtas). Estos autores realizaron un anlisis lingstico de las producciones orales de estos pacientes, estudiando la cohesin referencial, la coherencia lgica y la exactitud en una tarea de descripcin de dibujos temticos, encontrando alteraciones significativas en las variables relacionadas con estos aspectos lingsticos, ms ligados a la actividad del hemisferio cerebral derecho. Davis, ONeil-Pirozzi y Coon concluyen con la idea de que los lesionados cerebrales derechos manifiestan tambin alteraciones lingsticas, aunque stas se relacionan con los aspectos globales del discurso y no con aquellos estudiados habitualmente por la Neurolingstica (fonologa, morfologa, sintaxis y semntica). Estos resultados tienen inters para el presente trabajo de investigacin, dado que los niveles globales o elaborados del discurso lingstico (y, especialmente, los aspectos asociados con su cohesin lgica) guardan relacin con algunas de las hiptesis sustentadas en este estudio. As, debemos tener en cuenta que la cohesin lgica del 119

discurso lingstico se encuentra muy vinculada a los elementos que regulan la sintaxis del mismo (functores), los cuales guardan una relacin de isomorfismo, a nivel lgico, con los operadores proposicionales (Ferrater Mora y Leblanc, 1962; Agazzi, 1964; Hilbert y Ackermann, 1972). La capacidad para establecer juicios lgico-lingsticos con varios valores posibles de verdad (lgica polivalente) tambin ha sido investigada. De este modo, Pollina y Squires (1998) utilizaron metodologa psicofisiolgica (potenciales evocados cognitivos) en sujetos normales, a los que se les presentaba una historia de ficcin en la que no resultaba apropiado realizar un juicio de tipo verdadero/falso, sino ms bien un juicio de carcter polivalente; estos autores hallaron, en primer lugar, un componente temprano positivo, con mayor amplitud en proposiciones asumidas como verdaderas; en segundo lugar, fue hallado un segundo componente (onda P-300), con mayor amplitud ante aquellas proposiciones cuyo valor de verdad era conocido por los sujetos (verdadero o falso), respecto de aquellas frases cuya veracidad era incierta, adems de una onda negativa posterior (N-400), que no se vio afectada por el valor de verdad, aunque s lo fue por el nmero de valores de verdad implicados en la proposicin, localizndose este ltimo componente, preferentemente, a nivel de los lbulos frontales del cerebro. Los procesos de toma de decisiones han sido tambin investigados desde la perspectiva de la Neuropsicologa y la Neurologa de la Conducta. De este modo, Godefroy y Rousseaux (1997) estudiaron estos aspectos cognitivo-ejecutivos en pacientes con lesin frontal o posterior, as como en controles sanos, hallando que los lesionados frontales encontraban dificultades en la elaboracin y toma de decisiones, especialmente cuando se referan a situaciones novedosas. Estos resultados se pueden relacionar fcilmente con los ya comentados de Duncan, Burguess y Emslie (1995), que ponan de manifiesto la circunstancia de que los pacientes con lesin frontal encuentran especiales dificultades con el procesamiento de la informacin ante estmulos y situaciones no conocidas, y que exigen una actividad cognitiva controlada y consciente, movilizando, en gran medida, los recursos atencionales y de memoria de trabajo del paciente, adems de sus capacidades inferenciales de alto nivel. En otro orden de cosas, Morris, Miotto, Feigenbaum, Bullock y Polkey (1997) estudiaron la resolucin de problemas en una muestra de pacientes neuroquirrgicos sometidos a lobectomas prefrontales o temporales, del hemisferio derecho o izquierdo, adems de controles sanos. Utilizando como tarea experimental el test de la Torre de 120

Hanoi, analizaron el proceso de razonamiento de estos pacientes, teniendo en cuenta tanto el componente ejecutivo, como el de memoria, presentes en el problema. Recuerdan, adems, que, si bien la funcin frontal puede ser concebida como un ejecutivo central (unitario), tambin se puede entender como un conjunto de capacidades coordinadas o modulares, que intervienen en los procesos de razonamiento (entre otras, anticipacin, planificacin, ejecucin de la respuesta, adems de monitorizacin y control de la misma). Sus resultados mostraron que, efectivamente, los pacientes lobectomizados frontales rindieron peor en el componente ejecutivo y los afectados por lobectomas temporales mostraron alteraciones en los componentes mnsicos del problema. Tambin se encontr una afectacin diferencial del rendimiento de los pacientes con lesin en el hemisferio derecho (tanto a nivel frontal como posterior), debido a la naturaleza visuo-espacial de la tarea experimental, y concluyen que el crtex prefrontal y el temporal actan coordinadamente en la resolucin de problemas y el razonamiento. Adems, estos mismos autores (1997) analizaron tambin el efecto del conflicto entre metas y submetas en la resolucin del test de la torre de Hanoi, en pacientes con lesin frontal y temporal, tanto del hemisferio derecho como del izquierdo, y hallaron que los mayores dficits relacionados con los conflictos entre diferentes metas y submetas, aparecan en los pacientes lesionados frontales del hemisferio izquierdo y en los que presentaban una lesin en el crtex temporal del hemisferio derecho, interpretando estos resultados como dependientes de una incapacidad para inhibir respuestas inadecuadas, en el caso de los lesionados frontales izquierdos y de una alteracin especfica en los procesos de memoria visuo-espacial, en el caso de los pacientes con lesin temporal derecha. Planteando una investigacin acerca del funcionamiento ejecutivo en la enfermedad de Parkinson, Brown, Soliveri y Jahanshahi (1998) investigaron determinados componentes del funcionamiento ejecutivo y atencional en pacientes afectados por esta patologa neuropsicolgica, utilizando como tareas experimentales la generacin aleatoria de nmeros por parte de los pacientes, as como una tarea con un componente atencional significativo. Encontraron que los pacientes parkinsonianos (en los que se encuentran alteraciones neuroanatmicas y funcionales en determinados circuitos fronto-basales) exhiban un efecto de sesgo ms acusado que los sujetos de control, en una tarea de generacin aleatoria de secuencias numricas, y concluyen que el crtex prefrontal dorsolateral (afectado en estos pacientes) interviene en la supresin 121

(o inhibicin) activa de las respuestas asociativas que presentan un determinados sesgo habitualmente, y que esta actividad cognitiva debe ser controlada por una estructura ejecutiva con un gran componente atencional destacado. Existen indicios, asimismo, de la presencia de alteraciones cognitivas de nivel superior (capacidades lingsticas, prxicas, espaciales y de razonamiento abstracto) en algunos pacientes afectados por lesiones localizadas en el tlamo. Concretamente, Karussis, Lekker y Abramsky (2000) investigaron las habilidades neuropsicolgicas de orden superior en 16 pacientes afectados por lesiones vasculares en diversos ncleos del tlamo, y hallaron la presencia de dificultades cognitivas, lingsticas, visuo-espaciales y anosognosia en la mayora de los pacientes estudiados, hallazgos sugerentes de la posibles participacin de diversas redes neuronales crtico-subcorticales en la elaboracin e integracin de las habilidades neuropsicolgico-cognitivas complejas. Tambin han sido realizados diversos trabajos de investigacin en los que se ha empleado la metodologa de caso nico para el estudio de los procesos de pensamiento lgico en sujetos con lesin cerebral. De este modo, Blanco Menndez y Aguado Balsas (2002) estudiaron algunos aspectos del razonamiento, la solucin de problemas y el pensamiento lgico en un paciente afectado por una lesin parieto-frontal del hemisferio izquierdo, de etiologa vascular, hallando que, si bien la ejecucin en la mayora de tareas experimentales resultaban afectadas por la lesin, eran especialmente aquellas que incluan componentes de lgica proposicional, contrastacin de hiptesis y tareas de resolucin de problemas con un importante contenido frontal (como el test de la Torre de Hanoi) en las que se registraba una ejecucin ms deficiente. Por el contrario, aquellas tareas relacionadas con el pensamiento lgicoconceptual y semntico, adems del que implica la comprensin de determinadas nociones de lgica de relaciones (inferencia transitiva) eran las que resultaban afectadas en menor medida en el paciente objeto de estudio. Estos investigadores concluyen apuntando que sus resultados sugieren la participacin predominante de la corteza prefrontal en el procesamiento de determinadas estructuras lgicas relacionadas con los operadores proposicionales, mientras que los aspectos ligados al procesamiento semntico y conceptual (estructurado por principios de lgica de clases), se encontraran ms vinculados a la funcin de los lbulos posteriores del cerebro. En esta misma lnea, Blanco Menndez, Rico Blanco, Nez Nez, Villa Moreira y Vera de la Puente (2005) mostraron la existencia de una disociacin doble en procesos de pensamiento lgico. Estos autores aplicaron una batera de pruebas de 122

razonamiento y pensamiento lgico, que inclua tanto tareas de razonamiento categorial como de pensamiento proposicional, analgico y de resolucin de problemas (Torre de Hanoi), a dos pacientes lesionados cerebrales, ambos con afectacin del hemisferio izquierdo, de etiologa vascular. En el primero de estos pacientes (afectado por un ictus a nivel del crtex parietal superior y frontal izquierdo) se pudo constatar un pobre rendimiento en las tareas que implicaban pensamiento proposicional, analgico y resolucin de problemas, mientras que sus capacidades semnticas, conceptuales y categoriales se encontraban totalmente indemnes. Sin embargo, en el segundo de estos pacientes (cuya lesin se encontraba situada en el hemisferio izquierdo, a nivel parietal inferior y temporal), fue posible verificar el patrn opuesto de resultados, afectndose significativamente el pensamiento categorial y semntico-conceptual, mientras que era, por ejemplo, capaz de resolver una tarea como la torre de Hanoi empleando el mnimo nmero de movimientos requerido, entre otras pruebas planteadas. Recientemente, han sido estudiados, adems, los efectos de las lesiones localizadas a nivel de los lbulos frontales en el razonamiento con contenido social. De este modo, Goel, Shuren, Sheesley y Grafman (2004) emplearon como tcnica de evaluacin del pensamiento lgico la tarea de seleccin de Wason (o de las cuatro tarjetas), que implica, a nivel lgico, la comprensin de la conectiva conocida como condicional o implicacin material. Estos autores aplicaron dicha tarea a 19 pacientes afectados por lesiones frontales, adems de a 19 sujetos de control, equivalentes a los anteriores en edad y nivel educativo. La tarea fue administrada en dos condiciones experimentales: en una, con contenido arbitrario y en la otra, con contenido social, encontrndose que ambos grupos de sujetos actuaron al mismo nivel en la primera de dichas condiciones, mientras que pudo observarse una facilitacin de la tarea en los sujetos de control, en el caso en que la prueba inclua contenido social. Por el contrario, este efecto de facilitacin no pudo constatarse en el grupo de pacientes lesionados frontales, hallndose, adems, un efecto de lateralidad del dao cerebral, segn el cual realizaron la tarea con un nivel de eficiencia inferior los lesionados en el hemisferio izquierdo, respecto de aquellos que se encontraban afectados por una lesin localizada en el crtex frontal derecho. Estos autores interpretan estos resultados hemisferios cerebrales, hipotetizando que la porcin anterior de los su parte izquierda, se encuentra especialmente

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significativamente implicada en los procesos de razonamiento y pensamiento lgico, sobre todo cuando su contenido versa sobre aspectos sociales. En otro estudio neuropsicolgico cognitivo, Girelli, Semenza y Delazer (2004) estudiaron la relacin entre el pensamiento inductivo y los procesos de memoria implcita. De este modo, estos autores analizaron la ejecucin de varios sujetos sanos y de un paciente amnsico, en una tarea de resolucin de problemas consistente en el completamiento de series de nmeros (anloga a las incluidas en las diversas pruebas de inteligencia tradicionales). Estos autores hallaron un importante efecto facilitador de diversos procesos de memoria implcita (priming) sobre los componentes centrales de la resolucin de problemas, y concluyen apuntando la importancia de la relacin entre el razonamiento inductivo, la resolucin de problemas y la memoria implcita. En esta misma lnea, Cooper, Schwartz, Yule y Shallice (2005) realizaron un anlisis neuropsicolgico-cognitivo de las alteraciones disejecutivas que presentan los pacientes afectados por lesiones frontales extensas y que presentan cuadros de desorganizacin conductual en las actividades de la vida diaria. Estos autores hipotetizan que los sndromes disejecutivos que presentan estos enfermos se deben a una falta de equilibrio entre las activaciones top-down (conceptuales y ejecutivas) y bottom-up (ambientales), y hacen referencia a la existencia de dos patrones diferentes de alteracin disejecutiva; en uno de ellos (conducta de utilizacin) podra comprobarse la presencia de un desequilibrio entre la activacin topdown y bottom-up, mientras que en el caso de los sndromes disejecutivos que exhiben comportamiento desorganizado, podra ser explicado por una alteracin general de la activacin de los esquemas de respuesta; estos autores emplean este modelo terico para explicar, adems, la semiologa neuropsicolgica derivada de la apraxia ideatoria. En otro orden de cosas, Floden y Stuss (2006) comprueban la participacin de determinadas estructuras del crtex cerebral frontal medial del hemisferio derecho en la regulacin y el control de las actividades cognoscitivas, adems de mostrar la importancia de estas estructuras neuroanatmicas en el control inhibitorio del comportamiento, el cual, para muchas lneas de investigacin, constituye un componente fundamental de las funciones ejecutivas. La regulacin mental y el control cognoscitivo-ejecutivo, con su substrato neurolgico ha sido tambin analizado por Pellegrino, Ciaramelli y Ldavas (2007), los cuales han mostrado, recientemente, la importancia del crtex cingulado rostral anterior en estas funciones neuropsicolgicas, en el contexto de una aproximacin modular 124

similar a la adoptada por Ward y Allport (1997), en la que se hace hincapi en la importancia del conflicto entre diversas alternativas en la toma de decisiones y en la resolucin de problemas. En esta investigacin, los autores mencionados analizaron la ejecucin de varios grupos de pacientes lesionados en este sector del cngulo anterior, otros afectados por lesiones no frontales, adems de en controles sanos, comprobando la importancia de esta estructura neuronatmica en el control y en la regulacin de las actividades cognoscitivas.

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4.3INVESTIGACIONES REALIZADAS EN NEUROCIENCIA COGNITIVA Desde el punto de vista neurobiolgico, que trata los niveles ms moleculares que pueden distinguirse en la funcin neurolgica, han sido propuestos diversos modelos cibernticos, lgicos, estadsticos y matemticos en orden a explicar el comportamiento de dichos niveles de los sistemas nerviosos animales y humanos. Pionero del estudio de las funciones del Sistema Nervioso Central desde el punto de vista de la conducta, D. O. Hebb (1949), propuso un esquema de organizacin de las capacidades mentales, en general, y conceptuales, en particular, que implica el trabajo coordinado de conjuntos o asambleas neuronales, y que podran dar cuenta de la actividad categorial del Sistema Nervioso animal y humano, adems de proponer diversas reglas o algoritmos de funcionamiento de dichos circuitos neuronales. Adems, G. Pask (1962) adopta un enfoque ciberntico y lgico en la interpretacin de la actividad nerviosa implicada en el aprendizaje y la memoria. Este investigador introduce una conceptualizacin y un lenguaje lgico-matemtico en la explicacin de la conducta de las redes neuronales en los seres vivos, hacindose eco de diversos desarrollos tericos neuro-computacionales contemporneos suyos, como el perceptrn de Rosenblatt, el autmata de George, las tortugas de Grey Walter y Angyan o los trabajos neurofisiolgicos de Mc Culloch y colaboradores de la dcada de 1940 (que empleaban la lgica booleana como herramienta de anlisis, en Piaget, 1952Estructuras operacionales y Ciberntica). Adems, este autor se hace eco de otros desarrollos neurofisiolgicos coetneos, que emplean diversos instrumentos de anlisis lgico, estadstico y matemtico. En este mismo sentido, Pask menciona los trabajos de Ashby, en los que se adopta un enfoque ciberntico al estudiar las bases neurofisiolgicas del aprendizaje y de la memoria, y sostiene que las estructuras neurolgicas son sistemas autorregulados y auto-organizadores, cuyo comportamiento se puede describir por medio de algoritmos o funciones lgicas y estadsticas de elevada complejidad, que implican un continuo proceso de toma de decisiones por parte del Sistema Nervioso. Debe tenerse en cuenta que actualmente vuelven a proponerse modelos conexionistas, basados en las investigaciones de Hebb (1949) o de Rosenblatt (1961, en Pask, 1962) sobre redes neuronales artificiales (Reggia et. al. 1994), que pueden convertirse en un contrapunto parcial de los modelos computacionales clsicos que se

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han propuesto para la modelizacin de la funcin neurocognitiva (vase, vgr. Fodor, 1983; Rivire, 1986; Garca Albea, 1993). Por otro lado, J. Zeman (1962) defiende la aplicacin de la Lgica matemtica, de la Semitica, de la Teora de la Informacin y de la Teora del Control en la caracterizacin de la actividad psicofisiolgica en la que se basa el pensamiento, el lenguaje y la actividad mental en general. Adems, propone el empleo de los anlisis armnicos basados en las series de Fourier, con vistas a explicar el pensamiento y las funciones lgicas en el cerebro humano. Tambin desde el punto de vista neurofisiolgico, Stanoulov (1962) sostiene que, en el estudio del pensamiento humano, deben emplearse, como herramientas bsicas y fundamentales, los conceptos emanados de la Teora de la Informacin y de la Ciberntica, en consonancia con las investigaciones anteriormente mencionadas. Propone, adems, un esquema funcional del pensamiento humano, en el que la idea de autorregulacin u homeostasis resulta de capital importancia. A este respecto, Michel Habib (1994) sostiene que existen determinados centros reguladores del equilibrio interno del organismo, de acuerdo con la nocin neurobiolgica de homeostasis, anteriormente expuesta, que implicaran, preferentemente, a estructuras cerebrales relativamente antiguas desde el punto de vista filogentico, situadas, principalmente, en la cara interna del lbulo temporal, en el gran lbulo lmbico de Broca (amgdala, circuito de Papez, septum pellucidum) y en el diencfalo (hipotlamo), cuya funcin radicara en la regulacin de las manifestaciones conductuales y fisiolgicas ms bsicas, relacionadas con la supervivencia del organismo y de la especie. Kandel, Schwartz y Jessell (1995) proponen, al analizar la funcin neuronal implicada en la descarga del impulso nervioso, el que dicha actividad se manifiesta segn la ley del todo-o nada, de forma que resulta isomrfica con aquella que relaciona los valores de verdad de la Lgica clsica bivalente (verdadero- falso) y a los que se puede aplicar, por tanto, el clculo proposicional tradicional, segn el esquema avanzado por Mc Culloch y Pitts en 1943. En esta misma lnea, pero ms recientemente, Poon (2006) expone la posibilidad de crear un clculo cerebral, basado en formalizaciones lgico-matemticas. Este investigador en Neurociencia Comparativa estudi el clsico reflejo respiratorio de Hering-Breuer en mamferos, en relacin con los fenmenos de habituacin, sensibilizacin y desensibilizacin. Poon emplea, para la formalizacin de estos 127

procesos psicofisiolgicos, diversas herramientas de carcter lgico-matemtico. En su anlisis, este investigador hace corresponder a los procesos de toma de decisiones en el Sistema Nervioso, varias estructuras lgicas, principalmente el lgebra de Boole, mientras que los procesos de habituacin y desensibilizacin guardaran un paralelismo con los mecanismos de integracin matemtica. La diferenciacin matemtica, por el contrario, podra explicar, en su modelo, las conductas de sensibilizacin ante nuevos estmulos. Desde un punto de vista formal, Gonzlez Carlomn (1976) propone la caracterizacin lgico-matemtica de diversos circuitos abstractos que pueden ser modelizados segn los principios de la Lgica proposicional bivalente, que implicara a los juntores principales (negacin, disyuncin, conjuncin, condicional) y que, a nuestro entender, podran ser parcialmente isomorfos con determinadas redes neuronales presentes en el encfalo humano. Al llevar a cabo el estudio neurofisiolgico de la percepcin humana y animal Goldstein (1984) menciona el fenmeno de la inhibicin lateral, presente en diversos receptores sensoriales animales y humanos, responsable, entre otras propiedades del sistema visual, de la aparicin de las llamadas bandas de Mach en la visin humana. Este fenmeno implica la inhibicin selectiva de impulsos elctricos de uno o de varios receptores sensoriales por el mero hecho de formar un circuito paralelo, en el que, segn comenta este investigador, el monto total de la estimulacin elctrica que abandona los rganos sensoriales, en direccin al cerebro (en el caso de que se d inhibicin lateral entre las diversas clulas del receptor considerado) no constituye la suma de las estimulaciones de cada una de las clulas receptoras por separado sino, ms bien, una cantidad menor a la que sera enviada al cerebro si no se produjese este fenmeno, que implica un clculo lgico-matemtico, y la aplicacin de la disyuncin inclusiva, de la negacin y del condicional, entre otros operadores lgicos, con procesos de excitacin e inhibicin operando continuamente con vistas a la optimizacin del proceso sensorial (cabe apuntar que G. von Bksy- op. cit- demostr la existencia del fenmeno de la inhibicin lateral tambin en los receptores sensoriales de la piel). De este modo, se puede comprobar cmo, en el nivel neurofisiolgico, el Sistema Nervioso Central presenta actividades de toma de decisiones que implican el procesamiento de operadores lgicos como la disyuncin (suma lgica), la conjuncin (producto lgico), la negacin o el condicional.

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Las posibilidades que ofrecen las tecnologas modernas para visualizar el funcionamiento del cerebro mientras realiza diversas tareas de tipo sensorial, cognitivo o motor han sido aprovechadas tambin para el estudio de los procesos lgicos del pensamiento. As, Osherson, Perani, Cappa, Schnur, Grassi y Fazio (1998) estudiaron las diferentes reas cerebrales involucradas en el razonamiento, tanto deductivo como probabilstico, en 10 varones diestros, sin patologa del Sistema Nervioso Central. Analizaron, por medio de la Tomografa de Emisin de Positrones (PET), la activacin cerebral durante la resolucin de silogismos categricos, que podan ser abordados desde el punto de vista de su validez, de su probabilidad o de su plausibilidad (anomalas semnticas), configurando 3 condiciones experimentales: razonamiento deductivo, razonamiento probabilstico y comprensin semntica. Los resultados sugieren que las reas cerebrales encargadas de procesar el material varan, dependiendo de la intencin del sujeto al abordar el material del problema. De este modo, la mera actividad de comprensin de los silogismos indujo la activacin del crtex frontal medial izquierdo (rea 6), del cerebelo y de varias estructuras subcorticales. El razonamiento probabilstico produjo activaciones significativas en el crtex frontal dorsolateral izquierdo (reas 8 y 10 de Brodmann), adems de en la corteza insular derecha, mientras que las actividades de pensamiento deductivo implicaron la intervencin del crtex posterior (bilateralmente, aunque con una dominancia derecha), concretamente, de las reas visuales asociativas, adems del lbulo parietal superior y del tlamo. Goel, Gold, Kapur y Houle (1997) realizaron, asimismo, un estudio de neuroimagen por Tomografa de Emisin de Positrones (PET), en el que analizaron la ejecucin de 10 sujetos voluntarios sanos en varias tareas de razonamiento deductivo e inductivo, adems de una tarea de comprensin de control. Sus resultados mostraron, para la condicin de pensamiento deductivo, activaciones significativas en el lbulo frontal inferior izquierdo (reas 45 y 47 de Brodmann), a la vez que las actividades de razonamiento inductivo produjeron la intervencin de la porcin mesial del lbulo frontal izquierdo, de las reas cingulares anteriores izquierdas y del giro frontal superior izquierdo (reas 8, 9, 24 y 32 de Brodmann). Segn este estudio, existiran 2 reas que estableceran la diferencia entre induccin y deduccin, que seran las reas 8 y 9 de

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Brodmann, activas en los problemas de induccin, pero no en los que implicaban al pensamiento deductivo. En un estudio posterior, Goel, Gold, Kapur y Houle (1998) investigaron los posibles correlatos neuroanatmicos del pensamiento lgico deductivo. Para ello, llevaron a cabo un estudio de neuroimagen funcional por Tomografa por Emisin de Positrones (PET) en una muestra experimental de 12 sujetos voluntarios sanos, a los que se les planteaban 3 tipos de problemas deductivos: silogismos categricos, inferencias transitivas con contenido espacial e inferencias transitivas de contenido no espacial, adems de una tarea de comprensin de control. Estos autores encontraron que los patrones de activacin en los tres tipos de problemas eran muy similares, involucrando, principalmente el giro frontal inferior izquierdo (reas 45 y 47 de Brodmann), una zona del giro frontal mesial (rea 46), diversas reas del lbulo temporal izquierdo (21, 22, 37), adems de una porcin del cngulo izquierdo (reas 32 y 24 de Brodmann). A diferencia del estudio de Osherson, Perani y colaboradores, antes citado, estos investigadores no hallaron activaciones significativas en ninguna regin parietal, ni tampoco del hemisferio derecho, e interpretan estos datos como una prueba de que el pensamiento deductivo-formal se encuentra muy relacionado con los procesos simblicos y lingsticos y tiene, por tanto, una representacin cerebral muy vinculada al hemisferio izquierdo (especialmente, a su porcin perisilviana). Posteriormente, Goel y Dolan (2001) investigaron el fundamento neuroanatmico-funcional de algunos aspectos del razonamiento deductivo. Utilizando la Resonancia Magntica Funcional (fMRI) como tcnica de neuroimagen, analizaron las activaciones cerebrales que se producan en 14 sujetos diestros sanos, al serles planteados diversos problemas de razonamiento sobre series de tres trminos (inferencias transitivas) y con contenido concreto o abstracto. Sus resultados mostraron que tanto los problemas concretos como los abstractos produjeron la activacin de zonas cerebrales similares, pertenecientes a una red neuronal occipito-parieto-frontal (bilateralmente), verificndose, no obstante, una mayor activacin parietal en la condicin de razonamiento abstracto, con respecto a la condicin de razonamiento sobre contenido concreto. Estos autores llegan a la conclusin, a la vista de sus resultados, de que este tipo de inferencias implican el funcionamiento de un sistema visuo-espacial, independientemente del contenido concreto o abstracto de los problemas. La relacin entre los procesos de razonamiento y la memoria de trabajo ha sido tambin estudiada por medio de las tecnologas modernas de neuroimagen por Ruff, 130

Knauff, Fangmeier y Spreer (2003), los cuales emplearon la Resonancia Magntica funcional (fMRI) en el anlisis de la ejecucin de 12 sujetos normales en tareas de razonamiento relacional (o inferencia transitiva), adems de en una tarea de memoria de trabajo y hallaron activaciones significativas (tanto en la condicin de razonamiento, como en la de memoria de trabajo) bilateralmente, a nivel del crtex visual secundario, del crtex cingulado posterior, adems del crtex prefrontal medial, poniendo de manifiesto una mayor activacin, en la condicin de razonamiento, del crtex prefrontal dorsolateral y medial, mientras que la condicin de memoria de trabajo se asoci, preferentemente, con una activacin parietal lateral. Estos investigadores concluyen sealando que sus datos apuntan a que el razonamiento sobre relaciones se produce, fundamentalmente, por la aplicacin de modelos mentales semnticos de carcter visuoespacial. Adems, las redes neuronales corticales responsables del procesamiento sintctico de tipo lingstico han sido investigadas por medio de las tecnologas modernas de neuroimagen funcional por parte de Heim, Opitz y Friederici (2003), que emplearon la Resonancia magntica funcional (fMRI) en el estudio de determinadas tareas que implicaban el procesamiento sintctico verbal (tareas de decisin del gnero en sustantivos alemanes, as como en una tarea de decisin categorial sintcticapalabras versus preposiciones). Analizando la ejecucin de 18 sujetos diestros sanos en estas tareas, encontraron activaciones significativas en el rea 44 (rea de Broca), as como en el rea 45, y concluyen que estas reas prefrontales dorsolaterales del cerebro resultan fundamentales para el procesamiento sintctico de carcter lingstico. De acuerdo con las asunciones realizadas en la presente investigacin, es posible que estas capacidades sintcticas de carcter verbal, localizadas en dichas estructuras prefrontales, guarden tambin relacin con los aspectos de la sintaxis lgica del discurso, y tambin con la del comportamiento inteligente (considerado como resultado de la planificacin y la organizacin de la conducta dirigida a metas). Estudiando las actividades de resolucin de problemas, Newman, Carpenter, Varma y Just (2003) emplearon la Resonancia Magntica funcional (fMRI) en el anlisis de la ejecucin del Test de la Torre de Londres por parte de sujetos normales. Estos autores hallaron que ambos lbulos frontales (izquierdo y derecho) se encontraban igualmente implicados en la resolucin de problemas moderados y difciles, aunque la activacin del crtex frontal derecho se encontraba atenuada en el caso de los problemas sencillos. Adems, sus resultados pusieron de manifiesto, tambin, que los ndices de 131

activacin del crtex frontal derecho correlacionaban en un grado muy significativo con medidas independientes de memoria de trabajo, encontrndose, asimismo, diferentes patrones de conectividad funcional en el caso del crtex frontal derecho, respecto del izquierdo. Estos autores concluyen indicando que, a la luz de sus resultados, pueden establecer algunas hiptesis acerca del funcionamiento neuropsicolgico implicado en la resolucin de esta tarea. En concreto, apuntan que el crtex prefrontal derecho puede encontrarse ms implicado en la generacin de planes, mientras que el crtex prefrontal izquierdo se encargara, preferentemente, de la ejecucin de los mismos. Adems, indican tambin que el crtex parietal superior derecho se encontrara especializado en los procesos atencionales, y la regin homloga del hemisferio izquierdo estara implicada en el procesamiento visuo-espacial. En un reciente estudio en el que fue empleada la Resonancia Magntica funcional como mtodo de investigacin, Goel y Dolan (2004) examinaron los procesos de razonamiento deductivo e inductivo en 16 sujetos diestros sanos (8 hombres y 8 mujeres). A estos sujetos le fue planteada la resolucin de diversos silogismos sencillos que podan ser completados atendiendo a criterios de validez (deduccin) o plausibilidad (induccin), y encontraron activaciones parcialmente diferentes en ambos tipos de tareas, atendiendo a su estructura lgica, de modo que las actividades de induccin provocaban una mayor activacin, especialmente de las reas prefrontales dorsolaterales izquierdas (rea 9 de Brodmann), mientras que las tareas de deduccin activaban preferentemente la circunvolucin frontal inferior izquierda (rea 44 de Brodmann o rea de Broca). Goel y Dolan interpretan estos resultados sealando que las actividades de deduccin incluyen un mayor componente de memoria de trabajo, adems de la circunstancia de que en esta forma de pensamiento lgico resulta muy relevante la estructura sintctica de las proposiciones consideradas, constituyendo el rea de Broca una de las zonas dominantes para este tipo de procesamiento lgicolingstico. Sin embargo, las actividades de induccin, ms relacionadas con el conocimiento y con las inferencias prcticas de la vida diaria, se afectaran, segn diversas investigaciones que citan, por la disfuncin del crtex prefrontal dorsolateral, en caso de lesin cerebral. Una tarea tpica de resolucin de problemas, como el test de la Torre de Hanoi, ha sido recientemente analizada, adems, por medio de neuroimagen funcional. De este modo, John R. Anderson y colaboradores (Anderson, Albert y Fincham, 2005) 132

realizaron un estudio experimental de la ejecucin en esta tarea de sujetos sanos a los que se les realizaba un estudio de neuroimagen por Resonancia Magntica funcional (fMRI), y evidenciaron activaciones significativas a nivel de las reas motoras, parietales y frontales, principalmente, de las correspondientes al hemisferio cerebral izquierdo. En un reciente estudio experimental que emplea Resonancia Magntica funcional, realizado por Fangmeier, Knauff, Ruff y Sloutsky (2006), se trat de poner a prueba, por medio de esta metodologa, la validez de un modelo terico referido al razonamiento sobre series de tres trminos (inferencia transitiva), de contenido espacial. Estos autores hipotetizaron que estos procesos intelectuales constaran de, al menos, 3 estadios de procesamiento de la informacin, de carcter serial, y que se corresponderan, en primer lugar, con una fase inicial de procesamiento de las premisas, seguida de una fase de integracin de las mismas, proceso que finalizara con una tercera fase de validacin [o juicio] acerca de la validez de la conclusin a la que se ha llegado. En relacin con la localizacin anatomofuncional que encuentran estos autores, la fase de procesamiento de las premisas producira activaciones significativas (bilateralmente) a nivel de las estructuras corticales occipito-temporales (en especial, las reas de Brodmann 21 y 22, relacionadas con el procesamiento de la informacin visuoespacial). En cuanto a la fase de integracin de las premisas, estos investigadores confirmaron la presencia de activaciones significativas a nivel del crtex prefrontal anterior (en especial, del rea 10 de Brodmann), mientras que para la fase de validacin de la conclusin, Fangmeier y colaboradores pudieron confirmar activaciones bilaterales de las cortezas parietal posterior y prefrontal, siendo relacionados estos datos con la capacidad de integracin visuo-espacial, la memoria de trabajo (o a corto plazo), y las habilidades imaginativas de tipo visual. Estos autores encuentran, para esta ltima fase, activaciones significativas de las reas 6 y 8 de Brodmann (circunvolucin frontal mesial), bilateralmente, adems de otras zonas del crtex prefrontal dorsolateral, as como del rea 7 (parietal), y concluyen sealando la relacin que puede establecerse entre sus hallazgos y algunas propuestas conceptuales, como la teora de los modelos mentales semnticos de Johnson-Laird (ya comentada)

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4.4 ESTUDIOS LLEVADOS A CABO DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA PSIQUIATRA Otro campo en el que se han investigado tradicionalmente los trastornos del pensamiento lgico ha sido el de la Psiquiatra, dado que un rasgo definitorio de algunas patologas psquicas es precisamente la prdida de contacto con la realidad y el deterioro de la capacidad de juzgar adecuadamente los acontecimientos del entorno. As, Serrallonga (1991a) considera varias patologas neuropsiquitricas que pueden cursar con alteraciones del pensamiento, entre los que cita algunos procesos txico-infecciosos y traumticos, adems de ciertas psicosis, como la esquizofrenia o la parafrenia. Con respecto a la primera de estas psicosis, este autor (Serrallonga, 1991 b) considera que el trastorno del pensamiento es una caracterstica esencial en su diagnstico y que ste est caracterizado por el uso de conceptos que impresionan por su fantasa y su subjetividad; adems, menciona que este tipo de pacientes frecuentemente toman, en el pensamiento categorial, la parte por el todo, y pasan inadvertidamente, de un significado concreto a otro abstracto; asimismo, son frecuentes en su discurso, asociaciones inconexas, fruto, en su opinin, de silogismos incorrectos y de aglutinaciones de ideas. H.Schle (1888) efecta una clasificacin de las psicosis desde una perspectiva neuropsiquitrica, basada en los conocimientos de su poca, en cuanto a su clnica, a su patogenia y a sus bases anatomofisiolgicas. Incluye, en esta clasificacin de los estados psicticos, mltiples cuadros, con afectacin tanto estructural (parlisis progresivas, delirios febriles, psicosis del puerperio, etc.), como funcional (afecciones manaco-melanclicas, delirios sistematizados agudos y crnicos, demencia primitiva aguda, estupor alucinatorio, etc.). Este mismo autor ofrece detalladas descripciones clnicas de las alteraciones del lenguaje y del pensamiento en algunas de estas patologas neuropsiquitricas; as, al tratar los desrdenes de la inteligencia en los pacientes en fase manaca, menciona el siguiente cuadro sintomtico (Schle, 1888, pginas 468-469): Existe [en el manaco] una excitacin intelectual general; y el primer signo y el ms frecuente en muchos estados maniacos es una superabundancia de ideas que inmediatamente se traducen por palabras (verbosidad profusa) []. Si se analiza el contenido y la marcha de ese delirio verbal se observa que en los estados manacos iniciales no es de ningn modo confuso este delirio, sino que, por el contrario, las ideas y su asociacin son lgicas en el fondo []. Esta coordinacin en la fuga de ideas (nombre que damos a la logorrea manaca) consiste en una sucesin de ideas 134

que no son provocadas primitivamente por el estado expansivo, sino que se producen a consecuencia de las asociaciones lgicas de los pensamientos y de las palabras: una idea lleva tras s todas las asociaciones posibles, a consecuencia de la actividad desordenada de la memoria; si una palabra nueva o una nueva idea se presenta, constituyen un nuevo camino que el enfermo recorre. Al principio se conserva an cierta lgica, pero con la desaparicin de muchas ideas intermediarias. A veces, en medio de este caos de ideas que se precipitan, llama la atencin el ver que el enfermo ha conservado una idea distinta y clara de las personas que le rodean. En estas asociaciones desempean un papel muy importante el grado de educacin del enfermo, su humor actual y, sobre todo, la fatiga intelectual. En contraste con lo anterior, este autor ofrece la siguiente descripcin de las actividades de pensamiento lgico en el delirio sistematizado (paranoia) (Schle, 1888, pginas 515-516): Este grupo patolgico importante descansa esencialmente en un desorden primitivo del funcionamiento intelectual; dicho desorden consiste en una suspensin o en un aumento de actividad de tales facultades, acompaado de interpretaciones errneas (ilusiones) o de una escisin del Yo, provocada por la brusca aparicin de errores de los sentidos, cuyo influjo es predominante. En los dos casos, la gnesis del proceso morboso presupone una imperfeccin del razonamiento, o bien la debilidad o la falta completa de examen o de reflexin (debilidad o supresin de las funciones del cerebro anterior, que explica tambin la disminucin de la facultad de suspensin) []. La forma crnica es la que presenta los caracteres clnicos ms claros, debiendo por lo tanto ser descrita aqu como tipo. Al contrario de lo que sucede en la melancola y la mana, las cuales, y sobre todo la primera, contienen en s mismas los elementos psicolgicos de la suspensin o de la aceleracin de la marcha de los pensamientos, el delirante sistemtico no se detiene ante el sentimiento de un elemento extrao introducido en la conciencia o de un engrandecimiento del Yo; objetiva inmediatamente, y busca en el mundo exterior la causa de lo que en l pasa. Si este razonamiento errneo puede producirse, si es psicolgicamente posible, dbese a que el delirante sistemtico no se para ante el sentimiento de suspensin o de aceleracin, sino que va ms lejos y se atiene a las concepciones mismas; se ve obligado por la naturaleza de la afeccin cerebral, hallndose debilitada la facultad crtica del Yo. Al hacerse consciente, la idea determina la necesidad de objetivacin; en ese razonamiento falso que produce el delirio se trata de un acto primitivo del conocimiento; la ilusin se efecta en el estado naciente como una impulsin psquica inconsciente, aunque la 135

necesidad de encontrar una causa explicativa contribuya a formarla []. Cuando se realiza este primer acto ilusorio de conocimiento, el sentimiento interno de incertidumbre cesa pasajeramente para reaparecer en seguida, hasta que el delirio todo se organiza. Ntese, a tenor de las anteriores descripciones clnicas, la evidente diferencia entre los enfermos con trastornos psicticos del humor (manacomelnclicos) y aquellos pacientes con afecciones de tipo delirante (paranoides). En el primer caso, se habla de que no existe un verdadero trastorno del razonamiento en s mismo, sino que la aparente falta de lgica de su discurso se debe, en gran parte, a la presin de las ideas que pugnan por acceder a la conciencia, adems de por el influjo de las asociaciones, lgicas, pero irrelevantes en ese caso concreto. El cuadro que se dibuja en el caso de los enfermos delirantes es muy distinto: en este caso, s se habla explcitamente de fallos en diferentes estadios del proceso lgico del pensamiento, adems de otros fenmenos patolgicos, como ilusiones de los sentidos o, incluso, una escisin de las funciones sintticas del Yo, que confieren coherencia a los actos mentales y al comportamiento. Por otro lado, se menciona el hecho de que parte de dicha semiologa neuropsiquitrica se deba a una disfuncin [estructural y/o funcional] del cerebro anterior (lbulos frontales), que dara cuenta de los errores en el razonamiento lgico antes apuntados por este autor. No obstante, autores posteriores a Schle, como Ernst Kretschmer (1966) consideran que debe establecerse una distincin entre los cuadros sensitivoparanoides (con conservacin del ncleo de la personalidad y ausencia de deterioro de las funciones intelectivas), y las verdaderas esquizofrenias procesuales (al modo de E. Kraepelin), las cuales manifestaran las alteraciones formales del pensamiento antes mencionadas. Desde la Psicopatologa Psiquitrica han sido avanzadas, desde comienzos del siglo XX, diversas caracterizaciones de la inteligencia y del pensamiento lgico. As Hermann Rorschach (1922), empleando su mtodo de Psicodiagnstico basado en la interpretacin perceptiva de formas, considera que los factores o componentes de las funciones intelectuales seran los siguientes (pgina 65 de la edicin espaola): 1. Capacidad de atencin sostenida y activa (F+ [formas bien vistas]y sucesin) (en el protocolo) 2. ptima agudeza de la percepcin de los engramas y de los procesos asociativos en la labor de asimilacin (F+) [formas bien vistas]

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3. ptima capacidad de disciplinar las funciones lgicas (sucesin); disciplina que ha de ser en lo posible automatizada y espontnea 4. Un grado ptimo de cierta energa disposicional del proceso asociativo, o sea una voluntad consciente o inconsciente de alcanzar resultados complejos (W)[ respuestas globales] 5. Capacidad de distribuir los factores afectivos y asociativos mediante una representacin final que mantenga tensa la atencin (tipo aperceptivo) 6. ptima capacidad de establecer disposiciones asociativas estereotipantes 7. En contraste con lo anterior, ptima soltura y capacidad de liberar las asociaciones de las disposiciones asociativas estereotipantes, que de otro modo adquiriran desmesurado podero (proporcin zoomrfica) 8. ptima cantidad de engramas individualmente determinados; ptima originalidad o capacidad de producir asociaciones originales. Estas facultades deben ser ptimas, en el sentido de que no dificulten la capacidad de adaptacin al mundo asociativo del prjimo (proporcin de respuestas originales) 9. Riqueza de asociaciones (variabilidad y respuestas originales) 10. Disponibilidad de las asociaciones (particularmente W) [globales] 11. Capacidad de creacin interior (M) [respuestas determinadas por el movimiento]. En otro trabajo clsico, Von Domarus (1944) realiz un anlisis de las leyes que rigen el pensamiento esquizofrnico, en el que se mostr que los sujetos normales normalmente infieren relaciones de identidad a partir de enunciados con sujetos idnticos, mientras que, en el caso del pensamiento paralgico (esquizofrnico), los pacientes infieren conclusiones de identidad a partir de enunciados cuyos predicados son idnticos; de este modo, basta con que dos sujetos lgicos compartan tan slo una propiedad para que se deduzca la identidad entre ellos. Este autor seala, adems que mientras que el pensamiento normal suele operar mediante el modo Barbara, el paralgico sigue un proceso diferente, que se puede ilustrar con el siguiente silogismo: Si Algunos indios son rpidos Y Todos los ciervos son rpidos, Entonces, Algunos indios son ciervos 137

en el cual se observa que la identidad entre los indios y los ciervos es concluida (errneamente) a partir de la existencia de una propiedad comn a ambos (la rapidez). En este trabajo de Von Domarus se muestra un fenmeno que puede ser incluido en el apartado de trastornos formales del pensamiento, dado que afecta, no tanto al contenido de las representaciones manejadas, como al modo en el que se relacionan dichos conceptos. No obstante, y a pesar de la diferenciacin entre forma (o estructura) del pensamiento, y contenido conceptual o representacional del mismo, al que ms arriba hacamos mencin, han sido propuestos actualmente diversos modelos tericos que relacionan algunos desrdenes formales del pensamiento lgico (o del razonamiento) con las alteraciones del contenido del mismo (delirios, fundamentalmente); As, el modelo de Garety y Hemsley que enfatiza el papel de los errores de la percepcin y/o del juicio en la formacin de las estructuras delirantes paranoides (1994, en Luque y Villagrn, 2000), y el de Bentall (1994), acerca de los sesgos cognitivos atribucionales en este tipo de enfermos, establecen una vinculacin terica y experimental entre las alteraciones del contenido y de la estructura lgica del pensamiento en estas patologas neuropsiquitricas. Al analizar las actividades ideatorias de los esquizofrnicos, Norman Cameron (1944, en Barrera y Villagrn, 2000) describe una serie de caractersticas de las funciones cognitivas en los esquizofrnicos con trastornos formales del pensamiento lgico. Hace mencin, por ejemplo, de la incapacidad de estos enfermos para establecer conexiones adecuadas entre pensamientos sucesivos (pensamiento asindtico), la interpenetracin de temas reales e imaginarios, la fragmentacin del pensamiento en ideas o partes aisladas, la sobreinclusin conceptual y el uso excesivo de metonimias en el lenguaje de estos pacientes. Siguiendo las directrices de la Escuela notica en Neuropsicologa y Psicopatologa, Kurt Goldstein (1944, en Luria, 1980; Goldstein, 1948) hace referencia a las caractersticas del lenguaje y el pensamiento en los enfermos lesionados cerebrales (afsicos), y sostiene que las deficiencias observadas en su comportamiento depende de una prdida de la actitud abstracta, necesaria para la formulacin y uso de los conceptos lgicos verbales. En el caso de los esquizofrnicos, este autor (Goldstein, 1944, en Barrera y Villagrn, 2000) opina que sufren una forma especial de concretismo, ms rica y productiva que en los sujetos con dao neurolgico estructural conocido.

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Este mismo autor (Goldstein, 1948) considera que la actitud abstracta necesaria para el ejercicio del pensamiento conceptual se caracterizara por los siguientes rasgos definitorios (pgina 8): 1. Asumir voluntariamente una situacin mental, tomando la iniciativa incluso al comenzar una funcin que se nos ha exigido 2. Pasar de un aspecto de la situacin a otro, eligiendo 3. Recordar simultneamente varios aspectos de una situacin, reaccionar frente a dos estmulos que no aparecen intrnsecamente unidos 4. Asimilar la parte esencial de un conjunto, dividindolo en diferentes partes, aislndolas voluntariamente y combinndolas luego en el conjunto 5. Considerar de un modo abstracto propiedades comunes, proyectar de antemano, adoptar una actitud con referencia a lo posible y pensar o ejecutar de un modo simblico 6. Deslindar el ego del mundo circundante (Goldstein, 1948, pgina 8). En las ideas de Kurt Goldstein es posible detectar claras influencias del enfoque fenomenolgico de Edmund Husserl (principalmente de su nocin de Lebenswelt), adems de las de la Escuela de Psicologa experimental de la Gestalt, constituyendo, durante mucho tiempo, el pilar fundamental de la Psicopatologa organsmica y holstica, adems de fundar una importante corriente neuropsicolgico-clnica (Sahakian, 1975). Tambin desde el punto de vista fenomenolgico, el psicopatlogo francopolaco Eugne Minkowski (1927/2000) realiza una interpretacin de las psicosis esquizofrnicas, cercana a la llevada a cabo por el psiquiatra suizo Eugen Bleuler. Minkowski elabora en esta obra, el concepto de demencia pragmtica, paralela, hasta cierto punto de la demencia afectiva, caracterstica de este sndrome psicopatolgico, segn el autor suizo. Adems, este investigador considera como rasgo esencial de la esquizofrenia y de las personalidades esquizoides, las actitudes vitales conocidas como racionalismo y geometrismo mrbidos, y declara a este respecto, lo siguiente (op. cit., pgina 104 de la edicin espaola): Aqu sera imposible pasar revista a todas las consecuencias que conlleva, para la psicopatologa de la esquizofrenia, el punto de vista que intentamos poner en evidencia. Nos limitaremos a mostrar, por medio de algunos ejemplos, hacia qu hechos este punto de vista orienta nuestras investigaciones y la forma que permite interpretarlos. De esta manera, veremos cmo la esquizofrenia, 139

privada de la facultad de asimilar todo lo que es movimiento y duracin, tiende a construir su comportamiento con base en factores y criterios cuyo campo, en la vida normal, es nicamente la lgica y las matemticas. La vida supera a cada instante esos factores. Toda tentativa de aplicarlos de manera continua y absoluta no puede llevar ms que a aberraciones. Asimismo, Minkowski (op. cit, pgina 107) ofrece una explicacin de la esencia de esta enfermedad, cercana a la basada en el concepto de autismo esquizofrnico por parte de E. Bleuler: [En la esquizofrenia] La riqueza, la movilidad de la vida desaparecen entonces. Tenemos, en su lugar, una frmula abstracta que determina una actitud profundamente morbosa del individuo. Por poderosa que sea una inteligencia, no puede bastarse a s misma. Pretender pensar y actuar sin tomar en cuenta las ideas de los dems, ni las contingencias exteriores, conduce, desde el punto de vista intelectual, al error, y, desde el punto de vista prctico, al absurdo. La desorganizacin de la estructura y contenido del pensamiento en determinados tipos de alteraciones neuropsiquitricas (singularmente, en las esquizofrenias) ha sido interpretada por destacados autores provenientes del campo de la Psicologa del Desarrollo y de la Psiquiatra, como derivadas de un proceso de regresin de la actividad mental a niveles ontogenticamente menos evolucionados. As, autores como Lev S. Vygotsky (1934, en Barrera y Villagrn, 2000), Sigmund Freud (1900) o Jean Piaget (1933) identifican determinados fenmenos psicopatolgicos con actitudes y mecanismos psquicos tpicos de la primera infancia. Por ejemplo, S. Freud (1900) considera que las alteraciones mentales que pueden comprobarse en los sndromes psicticos guardan una estrecha relacin con los mecanismos inconscientes que se encargan de la elaboracin del material onrico y que, adems, son responsables de numerosas caractersticas del pensamiento infantil. Adems, desde la Psicopatologa de orientacin psicoanaltica, J. Bergeret (1975) sostiene que, desde la perspectiva freudiana, los procesos primarios, base del psiquismo a nivel inconsciente, se encuentran regidos por el principio del placer, y no por las leyes de la lgica convencional, no existiendo, en este estrato mental, el principio de contradiccin, y no siendo vlidas las leyes habituales del pensamiento, tal y como las conocemos en la vida consciente. Desde un punto de vista parcialmente anlogo, Jean Piaget (1933) sostiene que determinados rasgos de la actividad ideatoria infantil, relacionados con ciertas nociones cientficas, como la de causalidad (entre otras), se encuentran vinculados con mecanismos de regresin del psiquismo a estadios del desarrollo caracterizados por 140

actitudes narcisistas (coincidiendo significativamente con las opiniones sostenidas por Sigmund Freud a este respecto). Coincidiendo parcialmente con los autores anteriores, Lev S. Vygotsky, en su trabajo titulado Thought in schizophrenia (El pensamiento en la esquizofrenia) (1934, en Barrera y Villagrn, 2000, pginas 363-365) realiz un anlisis del pensamiento esquizofrnico desde los postulados de la Psicologa del Desarrollo, y lleg a la conclusin de que estos enfermos se encuentran en un nivel de funcionamiento cognoscitivo y emocional caracterstico de la pre-adolescencia. Asimismo, la psicopatloga rusa Bluma Zeigarnik (1976), compartiendo la misma orientacin terica que L. S Vygotsky, distingue tres tipos diferentes de alteraciones del razonamiento y del pensamiento lgico; concretamente, esta investigadora menciona en su tratado de Psicopatologa, las siguientes clases de trastornos intelectuales: a) Alteracin del aspecto operacional del razonamiento b) Alteracin del dinamismo del pensamiento c) Alteracin del componente motivador del pensamiento Al tratar las alteraciones operacionales del razonamiento, esta autora menciona dos grandes tipos de trastornos, antagnicos entre s y que se corresponderan con diferentes condiciones psicopatolgicas y neuropsicolgicas. De este modo, el llamado por esta autora descenso del nivel de generalizacin en la formacin de conceptos y en el pensamiento, se encontrara vinculado a las psicosis epilpticas, a la deficiencia mental, y a diferentes procesos orgnicos difusos; por el contrario, en la llamada alteracin del proceso de generalizacin, el razonamiento de estos enfermos reflejara el lado casual de los fenmenos, y no las relaciones sustanciales entre los objetos, siendo caracterstico de los sndromes esquizofrnicos. Estas concepciones de la regresin mental en el pensamiento esquizofrnico a niveles de organizacin ontogenticamente menos evolucionados, se encuentran directamente relacionadas con las ideas evolucionistas, provenientes de la Embriologa y sostenidas por Ernst Haeckel (1913, en Barrera y Villagrn, 2000) segn las cuales en el desarrollo de los procesos biolgicos y psicolgicos se produce una recapitulacin (parcial) de la filogenia en la ontogenia. Estas consideraciones de Haeckel han ejercido una notable influencia en numerosos investigadores que han contribuido de manera significativa a la Psicologa del Desarrollo y a la Psicopatologa, aunque actualmente han sido notablemente matizadas (Tinbergen, 1951, Weisz, 1980).

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En otro orden de cosas, parece que los esquizofrnicos manifiestan desrdenes en sus procesos conceptuales, tal y como queda de manifiesto en el estudio de Hogben y Jacobs (1972), en el que controlaron el efecto del nivel intelectual de esquizofrnicos y controles sanos, y evaluaron la capacidad de emparejar una palabra con un sinnimo. Los sinnimos iban acompaados por distractores semnticos (antnimos y homnimos) y se encontr que los esquizofrnicos escogan significativamente ms antnimos y homnimos que los sujetos sanos. Este resultado parece apuntar hacia la existencia de una alteracin en sus procesos de pensamiento conceptual (en este caso, en la modalidad verbal), correspondiente a una anomala en el Sistema Semntico (en la terminologa de la Neuropsicologa Cognitiva). King y Phillips (1985) investigaron las habilidades de resolucin de problemas en esquizofrnicos crnicos hospitalizados, agudos (o reactivos), as como en pacientes con alteraciones del humor (tambin hospitalizados), utilizando varias tareas de formacin de conceptos, una de las cuales requera la discriminacin de dos dimensiones relevantes, mientras que la otra implicaba discernir entre cuatro dimensiones relevantes. Estos investigadores hallaron que los esquizofrnicos crnicos y los sujetos con trastornos afectivos institucionalizados consiguieron un perfil de resultados anlogo en ambas tareas, registrndose, adems, un efecto de la dificultad de la tarea en ambos grupos (dos dimensiones ms fcil que cuatro). Adems, los esquizofrnicos agudos actuaron en todas las tareas a un nivel inferior al de los otros grupos de sujetos y cometieron un mayor nmero de perseveraciones en la formacin de conceptos. Estos autores concluyen expresando la opinin de que no existe un dficit cognitivo especfico de la esquizofrenia, al menos a tenor de los resultados del presente estudio. No obstante, parece que existen datos desde hace bastante tiempo acerca de que los dficits cognitivos en la esquizofrenia y trastornos afines [en la fase crnica] seran cualitativamente diferentes con respecto a los que presentan los pacientes afectados por patologas psicticas de tipo afectivo; empero, la sintomatologa que presentan estos pacientes cuando experimentan un brote psictico agudo (tanto delirante como manaco o melanclico) se asemeja mucho debido, a nuestro juicio, a la prdida de contacto con la realidad que se produce con la eclosin de la psicosis, sea del tipo que sea; esta circunstancia, unida a la presencia de alucinaciones, delirios, trastornos del lenguaje y de la afectividad, adems de alteraciones formales del pensamiento, comn en los momentos de prdida de contacto con la realidad o de deterioro de la capacidad de juicio, configura, a nuestro entender, la esencia de la psicosis aguda, tanto de tipo 142

afectivo como esquizofrnico. Posteriormente, la

sintomatologa predominante del

cuadro se decantar hacia la vertiente delirante-esquizofrnica o hacia la manacodepresiva, dependiendo, tal vez, de factores relacionados con diversos aspectos como el estilo cognitivo, la dominancia relativa de uno u otro hemisferio cerebral o propensiones ligadas a los rasgos de personalidad del paciente, adems de a componentes de naturaleza neuroqumica y neurobiolgica. Los errores lgicos cometidos por los enfermos delirantes han sido, tambin, objeto de investigacin clnico-experimental. Huq, Garety y Hemsley (1988) intentaron comprobar la hiptesis de que los pacientes con sintomatologa paranoide requeriran menos evidencia o cantidad de informacin en la toma de decisiones que aquella que sera pertinente de acuerdo con los principios del teorema de Bayes. Estos autores compararon la ejecucin de 15 esquizofrnicos con sintomatologa delirante, pero sin trastorno formal del pensamiento, y compararon su ejecucin, en una tarea de razonamiento probabilstico, con la de 10 pacientes con otros diagnsticos psiquitricos (depresin, trastorno bipolar, fobias, estados de ansiedad y trastornos de la alimentacin), adems de con la de varios voluntarios sanos sin historia psiquitrica previa. Los resultados obtenidos en esta investigacin pusieron de manifiesto que los sujetos con sintomatologa delirante se muestran ms de acuerdo, en su razonamiento, con las predicciones del teorema de Bayes, que los normales, y no muestran el sesgo cognoscitivo conservador de estos ltimos, y llegan a la conclusin de que los pacientes paranoides (delirantes) no razonan mejor que los sujetos normales, sino que, por el contrario, ponen de manifiesto un sesgo anormal consistente en efectuar la toma de decisiones con menos evidencia y en mostrar un exceso de confianza en stas, anulando la tendencia conservadora de los sujetos normales al efectuar este tipo de juicios. En la actualidad los sndromes esquizofrnicos comienzan a ser considerados trastornos neuropsicolgicos (Frith, 1992) y como tales, le son aplicadas las tcnicas de investigacin propias de la Neuropsicologa y de la Neurobiologa. De este modo, T. Freeman (1969) aplic la tesis de la evolution-dissolution, formulada por el neurlogo ingls John Hughlings Jackson (1894, en Freeman, 1969), para la caracterizacin de determinados rasgos del pensamiento conceptual, de la afectividad y de la vida psquica en general, en los desrdenes esquizofrnicos, haciendo notar, ya en esa poca, las similitudes existentes entre la sintomatologa presente en las psicosis esquizofrnicas y aquella evidenciada en algunos sndromes 143

orgnicos, presentes en los pacientes afectados por cuadros de deterioro neuropsicolgico de diversos tipos (especialmente, en las demencias y en los alteraciones por lesin en los lbulos frontales del cerebro). Las alteraciones neurolgicas, neuroanatmicas y neurofuncionales presentes en las psicosis comenzaron a ser abordadas antes de la as denominada dcada del cerebro (1990-2000). De este modo, Gruzelier (1985), enumera una serie de alteraciones estructurales y funcionales tpicas de las psicosis esquizofrnicas. Entre otras, menciona, ya en esa poca, la presencia de aumento del volumen de los ventrculos cerebrales, atrofia cortical (especialmente, de la porcin anterior), atrofia cerebelosa, alteraciones en el equilibrio interhemisfrico (evaluado por medio de tests neuropsicolgicos y por estudios de electroencefalografa), adems de mltiples signos neurolgicos menores (soft-signs). Entre stos ltimos, figuraran alteraciones de coordinacin motora, reflejos anormales, dificultades del equilibrio y de la marcha, anomalas sensoriales, defectos en el habla, movimientos coreiformes, as como alteraciones diversas en la funcin de los nervios craneales. Por su parte, R. Morice (1990) realiz un estudio comparando la actuacin de un grupo de esquizofrnicos, otro de sujetos manacos y de un grupo de control en una tarea sensible a la disfuncin de la corteza prefrontal (y que es, adems, un test de pensamiento conceptual , formacin de conceptos y flexibilidad cognitiva), el Test de Clasificacin de tarjetas de Wisconsin, hallando resultados anlogos entre esquizofrnicos y manacos y poniendo de manifiesto la existencia de una disfuncin del crtex prefrontal en ambos grupos. Morice apunta la posibilidad de que exista una asociacin entre disfuncin del crtex prefrontal izquierdo y esquizofrenia, por un lado, as como una relacin significativa entre trastorno bipolar y disfuncin del crtex prefrontal derecho, por otro. Al analizar los sndromes de deterioro neuropsicolgico en las psicosis, Liddle y Morris (1991) administraron a una muestra de sujetos esquizofrnicos una batera de pruebas neuropsicolgicas sensibles a disfuncin frontal (el test de Stroop, una tarea de fluidez verbal, una versin modificada del Test de Wisconsin, as como el Test del Trazado) con el fin de distinguir entre determinados tipos de sntomas, como la pobreza psicomotora o la desorganizacin del pensamiento. Estos autores encontraron que, mientras que la pobreza psicomotora correlacionaba fundamentalmente con las puntuaciones en la tarea de fluidez verbal y en la lectura de nombres de colores del Test de Stroop, la desorganizacin del pensamiento estaba ms relacionada con el 144

rendimiento en la parte B del Test del Trazado, con el subtest Palabra-Color del Test de Stroop y con las puntuaciones en la versin modificada del Test de Wisconsin. Estos autores concluyen considerando que la desorganizacin del pensamiento esquizofrnico tiene su origen en una incapacidad para inhibir actividades mentales irrelevantes, as como en una dificultad para seleccionar las metas apropiadas en la realizacin de acciones autorreguladas. En un estudio que emplea los mtodos propugnados por la Neuropsicologa Cognitiva de caso nico, Shallice, Burguess y Frith (1991) abogan por este tipo de aproximacin a los sndromes esquizofrnicos, puesto que consideran que los sujetos afectados por esta patologa psquica son demasiado heterogneos entre s como para que de los estudios de grupos se puedan extraer conclusiones adecuadas. As, estos autores estudian exhaustivamente a 5 sujetos diagnosticados de esquizofrenia mediante una serie de tareas y tests utilizados comnmente en Neuropsicologa; algunos de ellos fueron: a) Escala de Inteligencia de Wechsler para Adultos (WAIS) b) Batera de Reconocimiento de Warrington (memoria) c) Escala de Memoria de Wechsler (subtests Dgitos, Pares Asociados y Reproduccin Visual) d) Peabody Picture Vocabulary Test e) Test de Matrices Progresivas de Raven f) Diversas tareas de tipo perceptivo (gnosis visual de objetos en perspectivas usuales e inusuales, discriminacin figura-fondo, etc.) g) Tareas sensibles a disfuncin frontal: Programas Alternantes, una versin modificada del test de Wisconsin, una tarea de fluidez verbal, el test de Clasificacin de Weigl-Goldstein-Scheerer, etc. En general, encuentran que aunque se da una gran variabilidad en los resultados, todos los sujetos tienden a obtener puntuaciones deficientes en los tests sensibles a disfuncin frontal e incluso uno de ellos muestra un deterioro de sus funciones gnsicas visuales. Shallice, Burguess y Frith consideran que estos resultados sugieren un mal funcionamiento de la estructura cognitiva conocida como Sistema Supervisor Atencional, que evala los procesos dirigidos a meta y las actividades que requieren un procesamiento controlado y consciente.

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Un ltimo aspecto que debe ser mencionado (debido a las implicaciones que tiene para algunas de nuestras suposiciones tericas acerca de la posible especializacin de determinadas reas enceflicas en la comprensin y uso de ciertas estructuras lgicas) es la circunstancia de que, en el caso de los esquizofrnicos, su pensamiento (tal y como queda expresado a nivel del discurso) est deficientemente ligado entre s, es decir, que se registra una incorrecta articulacin entre las ideas o proposiciones expresadas; asimismo, puede observarse una deficiencia en el uso de las partculas gramaticales que proporcionan cohesin al discurso, las cuales guardan un paralelismo con los operadores proposicionales o functores lgicos. Al analizar las actividades psicolingsticas en los sndromes psicticos, Mc Grath (1991) pasa revista a la literatura concerniente a la relacin del trastorno formal del pensamiento en la esquizofrenia y su similitud con las producciones lingsticas que tienen lugar en pacientes con lesiones cerebrales y llega a la conclusin de que estas anomalas en el pensamiento y en el discurso pueden ser asociados al mal funcionamiento de circuitos neuroanatmicos que conectan determinadas estructuras subcorticales con la corteza prefrontal. Adems, Fraser, King et al. (1986) realizaron un anlisis de diversas variables lingsticas en sujetos esquizofrnicos, manacos y controles sanos, y encontraron que la produccin hablada de los esquizofrnicos era sintcticamente menos compleja que la de los otros dos grupos y que, adems, contena muchos ms errores gramaticales, mientras que Mc Pherson y Harvey (1996) investigaron las diferencias entre los trastornos del pensamiento en esquizofrnicos y en sujetos en fase manaca (trastorno bipolar) e intentaron confirmar la hiptesis de que, mientras en los esquizofrnicos el trastorno del pensamiento se debe a una mala articulacin lgica, en los manacos ste se produce por una sobrecarga de informacin. En los esquizofrnicos se observara una deficiencia a la hora de articular cadenas adecuadas de proposiciones. Grabando el habla espontnea a que dio lugar una entrevista de unos quince minutos, se pudieron obtener muestras del discurso de estos pacientes. Los resultados apuntan a que, en las producciones de los manacos parece existir una sobreabundancia de informacin irrelevante, por lo que les resulta difcil a estos sujetos no atender a ella [recurdese lo apuntado por H. Schle al describir los trastornos del pensamiento y del lenguaje en los manacos]. En cuanto a su coherencia, sta parece adecuada en los manacos, observndose incoherencia tan slo en los episodios de desconexin, cuando fallan los procesos referenciales. En cambio, en la esquizofrenia, la cantidad de informacin es la 146

misma en los episodios coherentes que en los incoherentes, aunque est ms pobremente conectada entre s en los segmentos del discurso en que se registra incoherencia. Ms recientemente, han sido avanzadas diversas propuestas tericas en Psicopatologa Descriptiva, en orden a dar cuenta de las alteraciones del pensamiento. De este modo, Berrios y Fuentenebro (1996) consideran que los desrdenes de la esfera ideatoria pueden comprenderse de modo ms adecuado adoptando el modelo de la doble articulacin lgico-retrica del discurso, que tiene en cuenta diversos desarrollos de la Lingstica y de la Lgica modernas. De este modo, estos autores aplican, en su anlisis de los delirios y de los desrdenes del pensamiento, la teora de los actos de habla de Austin, considerando estos fenmenos psicopatolgicos como actos de habla vacos, de modo que su comprensin cabal debera realizarse en un nivel metalingstico, o de segundo nivel del discurso, y no teniendo en cuenta el contenido estrictamente representacional (lgico- semntico) del mensaje. Adems, en el anlisis del discurso de estos enfermos podra verificarse la presencia de numerosas figuras retrico-estlisticas cualitativamente diferentes a las que presentan los sujetos normales, entre ellas, por ejemplo, el uso de mecanismos metafricos, o basados en imgenes, as como de otros tipos. Adems, estos investigadores, siguiendo a autores como Blondel o Wertsch consideran que, en el caso de estos pacientes, nos encontramos ante procesos de pensamiento cualitativamente distintos del que presentan las personas sin patologa psiquitrica. Un autor clsico en la interpretacin de los trastornos del pensamiento de origen psquitrico es Carlos Castilla del Pino (1998). Este investigador adopta una metodologa lingstico-lgico-semitica en el anlisis de los sistemas paranoides, en especial de sus componentes delirantes. Introduce la nocin de delirema, que resulta central en su explicacin de las creencias sustentadas por los enfermos paranoides, y que define de la manera siguiente: Los materiales mentales para el sistema delirante (deliremas) son los mismos que maneja el sano para la construccin de su sistema (no delirante) de explicacin e interpretacin del mundo fsico y social. La diferencia estriba en el tratamiento lgico que uno y otro hacen de estos materiales (perceptos y representaciones y las interpretaciones subsiguientes). Como he dicho anteriormente, del percepto o de la representacin denotaciones externas e internas- se extraen las connotaciones que hipotticamente nos sugieren, es decir, las ineludibles interpretaciones. A la denotacin del percepto y/o de la representacin aplicamos juicios 147

de existencia. (pgina 137-138). Adems, Castilla del Pino, en esta misma obra, diferencia entre deliremas de tipo I y deliremas de tipo II, correspondindose los primeros a entidades semnticas en las que se produce una interpretacin delirante sobre denotados, es decir sobre objetos externos (perceptos) e internos (representaciones), mientras que los deliremas de tipo II, se corresponderan con interpretaciones delirantes de denotados externos o internos, a su vez anmalos.

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4.5 LA NEUROLINGISTICA EN RELACIN CON LA LOCALIZACIN DE LOS PROCESOS LGICOS EN EL CEREBRO Las estructuras y procesos lgicos del pensamiento humano guardan relacin con los del lenguaje, desde muchos puntos de vista. As, Falguera y Martnez (1999) opinan que la Lgica formal, matemtica o simblica se ocupa de argumentaciones expresadas de modo lingstico, que implican esquemas universalmente vlidos, y probados de modo formal, de razonamiento. Adems, a tenor de las consideraciones realizadas acerca de las relaciones entre lenguaje, lgica y pensamiento, llevadas a cabo en el captulo 2, pueden recordarse las diversas posiciones epistemolgicas que, en este sentido, enfrentan a los autores psicologistas-empiristas en Lgica, con aquellos que defienden posturas logicistas-platnicas, que fueron expresadas al tratar los argumentos defendidos, respectivamente, por G. Boole y por G. Frege en este sentido. En todo caso, parece fuera de discusin actualmente, el que la Lgica se ocupa, en uno u otro sentido, del lenguaje (aunque ste implica, de forma evidente, al pensamiento y al discurso) (Falguera y Martnez, 1999; Deao, 1999; Seiffert, 1973). Adems, desde el punto de vista psicolgico, investigadores de la talla de Jean Piaget (1923), Lev S. Vygotsky (1934), John B. Watson (1913), Jean Lhermitte (1962) o Max Wertheimer (1945), estudiaron los procesos de pensamiento desde diversos puntos de vista, adems de tratar las relaciones entre las funciones intelectuales y el lenguaje. De este modo Jean Lhermitte (1962) considera que el plano del lenguaje verbal se encuentra muy prximo al del pensamiento, aunque opina que: Evidentemente, el pensamiento desborda al lenguaje, de la misma manera que, en ciertas condiciones, el lenguaje sobrepasa al pensamiento; pero no es menos cierto que en el individuo normal tiende a realizarse un estado de equilibrio entre el proceso de las ideas y los mecanismos automticos que presiden la emisin y la comprensin de los smbolos verbales, equilibrio que slo puede ser mantenido mientras se conservan ciertas estructuras del cerebro (pgina 126 de la edicin espaola). Por otro lado, la posicin de L. S. Vygotsky (1934) permite, de forma especial, articular pensamiento y lenguaje de modo coherente y comprehensivo, dado que sostiene que las funciones lingsticas y las intelectuales se encuentran relacionadas de modo dialctico, aunque reconoce que el lenguaje implica, lgicamente, al pensamiento, y que, adems, ste tiene unas races filogenticos y ontogenticas que lo hacen anterior al mismo. No obstante, el autor ruso emplea, en su conceptualizacin, la nocin de 149

instrumento, que aplica tanto al lenguaje como a cualquier otro mtodo que pueda, en un momento dado, servir como auxiliar en la resolucin de problemas (esquemas, diagramas, dibujos, anotaciones, signos pictogrficos, etc.). Esta posicin vygotskyana influy, pasado el tiempo, en autores posteriores de la escuela rusa, que desarrollaron de forma sustancial la Neuropsicologa y la Neurolingstica, contndose entre sus ms destacados representantes, la figura de Alexander R. Luria (por ejemplo, 1980; 1995), el cual se hace eco, adems, de las ideas que, con respecto al lenguaje proposicional, enunci el neurlogo ingls John Hughlings Jackson en el siglo XIX, quien sostena que la esencia del lenguaje humano consiste en la formulacin de pensamientos en forma de proposiciones (Luria, 1974). A. R. Luria, en su obra seminal Fundamentos de Neurolingstica, se hace eco de las posiciones que, en el estudio de las afasias adopt Roman Jakobson y la Escuela de Praga, en relacin con la distincin entre eje sintagmtico y eje paradigmtico del discurso, que se veran diferencialmente alterados en caso de lesin cerebral que curse con afasia. El eje paradigmtico incluye partculas lingsticas con contenido semntico (sustantivos, especialmente), y se vera especficamente afectado en aquellos casos de afasia por lesin en la corteza posterior del hemisferio cerebral izquierdo, mientras que el eje sintagmtico, relacionado con las partculas lgico-lingsticas que confieren coherencia gramatical y sintctica al discurso, y que vinculan las distintas partes del mismo entre s, se encontraran selectivamente afectadas por lesiones del hemisferio cerebral izquierdo, situadas en las porciones anteriores del mismo, principalmente, en el rea de Broca. Resulta, asimismo, interesante, acudir a la clasificacin que R. Tissot (1966, en Pea Casanova y Barraquer Bords, 1983, pgina 123) realiz de los sndromes afsicos, parcialmente en paralelo con las tesis que, a este respecto, desarroll Sir Henry Head, y que distingue una afasia sintctica (con afectacin del eje sintagmtico del discurso verbal), de otra semntica, correspondiente con la afasia nominal de Head, ms relacionada con la afasia de Wernicke, y de la que, siguiendo a este investigador, debera ser apartada la afasia amnsica. Relacionada con la distincin entre ejes sintagmtico y paradigmtico, se encuentra la posicin de Antonio y Hanna Damasio (1993) respecto del origen filogentico y ontogentico de las capacidades verbales, para los cuales el lenguaje humano encuentra su origen en la facultad de formar conceptos abstractos, referidos a experiencias psicolgicas, que debe ser distinguida de la capacidad para usar una 150

gramtica, correspondindoles a estos componentes psicolingsticos, localizaciones neurolgicas diferenciadas en el cerebro humano. En todo caso, si realizamos una operacin de abstraccin (Seiffert, 1973) y verificamos los isomorfismos (parciales) entre lenguaje y pensamiento, antes apuntados y, por tanto, entre partculas lingsticas y lgicas, podramos establecer una conexin (por generalizacin) entre los trastornos afsicos y los de resolucin de problemas que implican determinadas estructuras lgicas. Esta generalizacin permitira la enunciacin de determinadas hiptesis de localizacin de las estructuras lgicas en el encfalo humano, entendiendo dicha localizacin de forma compleja, en el sentido de la teora dinmica de Luria de los sistemas funcionales (Luria, 1972, en Christensen, 1987). La caracterizacin lingstica actual de las afasias, generalmente, admite que dichos trastornos presentan caractersticas semiolgicas diferenciales segn sea la localizacin de la lesin responsable del cuadro, y coincide, en esencia, con las formulaciones anteriormente mencionadas, constituyendo, actualmente, un patrimonio comn de la Neurologa y Neuropsicologa del Lenguaje, y de la Afasiologa (Brock y Krieger, 1966; Lecours y Lhermitte, 1979; Pea Casanova y Barraquer Bords, 1983; Goodglass y Kaplan, 1983; Ellis y Young, 1988; Manning, 1992; Kertesz, 1999; Caplan, 2003). Desde la perspectiva de la Psicolingstica Gentica o Evolutiva, Karmiloff y Karmiloff-Smith (2001) sostienen que diversas caractersticas del lenguaje infantil, que se constatan en los nios de 2-3 aos, pueden guardar similitudes diversas con algunos errores o deficiencias observadas en las producciones lingsticas de los afsicos, principalmente, de aquellos que presentan una lesin en los lbulos frontales (afsicos de Broca), sobre todo en los componentes verbales que constituyen el llamado habla asintctica o telegrfica. Concretamente, estas investigadoras comentan que: La combinacin de palabras, una de las formas ms precoces de habla gramatical, suele comenzar cuando los nios disponen de entre 50 y 150 palabras en sus vocabularios productivos. Este es tambin el momento en el que comienzan a aparecer algunos morfemas gramaticales. A menudo, cuando los nios inician su produccin gramatical, su lenguaje se parece al abreviado de los telegramas []. Por eso, en el pasado, se llamaba a este tipo de expresin precoz habla telegrfica. En esta etapa, los nios omiten los artculos determinados e indeterminados, as como las preposiciones y otras partes de la oracin por el estilo. Tambin dejan morfemas, como el s del plural, el ing progresivo y el s posesivo [en ingls]. No obstante, el calificativo telegrfico es equvoco, porque esos morfemas no se omiten en el lenguaje de los telegramas, cuyo 151

objetivo consiste en reducir al mnimo el nmero de palabras, pero no el de morfemas (pp.145-146). Naturalmente, este tipo de producciones verbales se encuentra ms cercano a las emisiones, no de los telegramas, sino de aquellos afsicos de Broca (adultos) con afectacin de las porciones perisilvianas del lbulo frontal izquierdo, generalmente, cuyo lenguaje adolece de una (relativa) incoordinacin gramatical y sintctica, observndose deficiencias en el uso de los juntores o partculas conectivas. Adems, estas autoras (2001, op. cit.) consideran dos sndromes neuropsicolgicos del desarrollo (sndrome de Williams y trastorno especfico del lenguaje) como configurando disociaciones dobles en referencia a la competencia lingstica y gramatical; adems, la comparacin entre el sndrome de Williams y el sndrome de Down pueden configurar, segn los argumentos presentados por estas dos investigadoras, una prueba de la especificidad del lenguaje como capacidad independiente en el seno de la mente humana, respecto del intelecto y el pensamiento lgico-abstracto (sirviendo de apoyo a las tesis expresadas por el lingista Noam Chomsky en numerosas obras). Las Neurociencias Cognitivas tambin han ofrecido, recientemente, notables aportaciones a la comprensin de las bases neurolgicas del lenguaje y del pensamiento. De este modo, en una investigacin reciente publicada en 2002 en la revista Brain, Blank, Scott, Murphy, Warburton y Wise, llevaron a cabo un estudio de neuroimagen funcional que empleaba metodologa PET (Tomografa por Emisin de Positrones) en el que analizaban los sistemas cerebrales implicados en 2 formas de actividad verbal: lenguaje proposicional (en el sentido de J. Hughlings Jackson) y no proposicional (contar, recitar rimas sobreaprendidas, etc). En el estudio, los investigadores trataron de demostrar que las actividades verbales se hallan ms extensamente representadas en el encfalo que lo que establecan las teoras clsicas de Broca y de Wernicke. Concretamente, para las actividades articulatorias, hallan activaciones bilaterales cerebrales y cerebelares. Adems, encuentran una extensa red neuronal implicada en las actividades del lenguaje, tanto proposicional como aposicional, correspondiente al hemisferio izquierdo, y coincidente con la cisura de Silvio, que son: la parte ms posterior del plano supratemporal, la parte lateral de la circunvolucin frontal posteroinferior izquierda (oprculo frontal) y la nsula anterior. El lenguaje de carcter proposicional, adems, depende, segn este estudio, de una extensa red neuronal del hemisferio izquierdo, que incluye regiones amodales y supramodales del lbulo parietal inferior, crtex temporal anterolateral y mesial, y corteza prefrontal mesial. 152

Por ltimo, debe destacarse la circunstancia de que afasilogos como Lichtheim (Berthier, 1999) llevaron a cabo diversas investigaciones sobre las afasias transcorticales, en las que se presume que existe un problema en el acceso a la informacin semntica y conceptual (el llamado Begriffsfeld o centro de los conceptos). Adems, este clnico elabor, junto con Wernicke, el conocido modelo de las afasias de Wernicke-Lichtheim, empleado por los autores asociacionistas y localizacionistas para la interpretacin de los trastornos del lenguaje por lesin cerebral. No obstante, el modelo anterior fue criticado por diversos investigadores del lenguaje patolgico, entre ellos S. Freud y K. Goldstein; en relacin con el problema del Begriffsfeld, Goldstein lo considera relacionado con dos reas de la corteza cerebral del hemisferio izquierdo, una anterior, vinculada con las funciones motoras, y otra posterior, que tiene que ver con los aspectos sensoriales de las funciones neuropsicolgicas y del lenguaje. De este modo, lenguaje y pensamiento, relacionados desde el punto de vista cognitivo, gentico y patolgico, seran susceptibles de ser estudiados desde el punto de vista neuropsicolgico, permitiendo la enunciacin de diversas hiptesis de localizacin de las estructuras y procesos lgicos del pensamiento. Para concluir, debe mencionarse la circunstancia de que las actividades intelectuales y lgicas que se podran incluir en la investigacin terica, conceptual y emprica planteada deberan tratar aspectos no verbales tanto como verbales. En este sentido resultara posible, quiz, el suponer la posibilidad de la existencia de un pensamiento no verbal, que podra ser investigado en diversas actividades de resolucin de problemas en sujetos con trastornos del lenguaje, en nios preverbales e incluso en animales capaces de realizar tareas que implican algn grado de inteligencia y de comportamiento organizado lgicamente. Estas actividades deberan incluir, en su caracterizacin terica, una integracin entre aspectos dinmicos e instrumentales, que implicasen la coordinacin racional entre medios y fines, as como una base motivacional que dirija el comportamiento hacia una meta deseada.

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4.6.EL

NMERO

COMO

CONSTRUCCIN

LGICA

SUS

IMPLICACIONES NEUROPSICOLGICAS Y EPISTEMOLGICAS Entre los diversos productos del pensamiento lgico, se encuentran varias estructuras formales abstractas, entre las que se encuentra el nmero, base fundamental de la Matemtica y de sus variadas ramificaciones (Geometra, Aritmtica, lgebra, Anlisis, Topologa, etc.). El concepto de nmero ha sufrido numerosas ampliaciones y extensiones, comenzando por los primitivos nmeros naturales, continuando por los nmeros enteros, los nmeros racionales (e irracionales), los nmeros reales, hasta llegar a entidades matemticas ms recientemente formalizadas, como los nmeros complejos, los trascendentes, o aquellos creados por el matemtico Georg Cantor, que reciben el apelativo de transfinitos (Russell, 1956; Martnez Salas, 1985; Spivack, 1986). Sin nimo de llevar a cabo una historia sistemtica de la Ciencia Matemtica, cabe apuntar a que sus cultivadores ms antiguos y egregios se encontraban en Smer, Babilonia, Egipto, la India y, posteriormente, en Grecia, donde comenzaron a realizarse diversas sntesis de las aportaciones de las civilizaciones mesopotmicas y orientales, junto con desarrollos propios del mundo heleno (no desprovistos de elementos mgicos, msticos y metafsicos, como en el caso de la Filosofa Matemtica desarrollada por Pitgoras en el siglo VI antes de Cristo) (Chevalier, 1953; Gomperz, 1910-1912), pudiendo considerarse la invencin del cero y el desarrollo de la actual numeracin hindo-arbiga (Russell, 1956) como sus hitos ms importantes. Adems, el desarrollo en la Antigedad de la idea de nmero, en particular, y de la Matemtica, en general, se encontraba notablemente influida por las nociones geomtricas para, con el desarrollo histrico de esta ciencia, convertirse en una disciplina cada vez menos ligada a la intuicin sensible y a la representacin mental (como en el caso de las ideas sostenidas respecto del pensamiento lgico y matemtico por Gottlob Frege; Kenny, 1995) y, tambin, menos vinculada con lo estrictamente cuantitativo (Gonzlez Carlomn, 1976). En cuanto a la conceptualizacin del nmero por parte de los propios matemticos, cabe apuntar que stos han ido desarrollndolo histricamente, desde una concepcin intuitiva o basada en representaciones predominantemente geomtricas (como las manejadas por los filsofos pitagricos y por Platn; Chevalier, 1953), pasando por diversos intentos de axiomatizacin de las estructuras matemticas, como

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las llevadas a cabo por Peano o por Hilbert (Agazzi, 1964), hasta las concepciones de la Matemtica Abstracta contempornea (Gonzlez Carlomn, 1976). De este modo, el lgico piamonts del siglo XIX Giuseppe Peano intent realizar una fundamentacin de la Aritmtica elemental, empleando como herramienta la Lgica Matemtica o Formal. De este modo, Peano establece los fundamentos de la Aritmtica por medio de tres nociones primitivas, nmero, cero y sucesor, adems de a travs de los cinco axiomas siguientes: Axioma I: 0 es un nmero Axioma II: El sucesor de cualquier nmero es un nmero Axioma III: Dos nmeros distintos no tienen nunca el mismo sucesor Axioma IV: 0 no es el sucesor de ningn nmero Axioma V: Toda propiedad perteneciente al 0 as como al sucesor de todo nmero que posea esa propiedad, pertenecer igualmente a todos los dems nmeros (Russell, 1956, pgina 14) Aproximadamente una dcada despus de las investigaciones de Peano, se verificara el intento de axiomatizacin de la Geometra por parte de David Hilbert, empleando, tambin herramientas lgico-formales en dicho trabajo (Agazzi, 1964). Actualmente, la conceptualizacin de las estructuras matemticas, en general, y de la del nmero, en particular, se basa de modo importante en la moderna teora de conjuntos, adems de en diversas nociones pertenecientes al Algebra Abstracta y a la Lgica formal. De este modo, hoy en da se considera, por parte de diversos matemticos y filsofos, que el nmero se define por medio de operaciones que ponen en correspondencia los elementos de dos conjuntos, y en los que se pueden verificar, segn sean las caractersticas de la operacin en concreto, diversas propiedades que definen la existencia de aplicaciones (inyectivas, biyectivas, suprayectivas, inversas), correspondencias (unvocas, biunvocas), equivalencias, etc. y que se producen entre los elementos de cada uno de los conjuntos (Martnez Salas, 1985). Concretamente, se sostiene que para comprobar la cardinalidad (o numerosidad), deben tomarse dos conjuntos, establecindose una correspondencia uno-a uno entre sus elementos, y verificndose, a continuacin, si a cada uno de los elementos del primer conjunto (conjunto origen) le corresponde uno y solo un elemento del segundo conjunto (conjunto imagen), siendo posible, en principio la asignacin de una etiqueta verbal a cada una de esas correspondencias, constituyendo dicho acto cognoscitivo-lingstico lo que se conoce como contar. Sin embargo, como se desprende de lo mencionado 155

anteriormente, resulta posible averiguar la cardinaliad de un conjunto, en principio, sin ser capaz de realizar dicha operacin de contar, dado que sta presupone la realizacin de un juicio acerca de la igualdad o diferencia entre dichos conjuntos; por lo menos, cabe sostener el que la accin de contar supone, de forma previa, la realizacin de operaciones elementales con conjuntos, clases y relaciones (Russell, 1956). Paralelamente, no parece casual que, desde el punto de vista de la Escuela Constructivista de Ginebra, se sostenga, asimismo, el que la estructura numrica se adquiere y se comprende de forma cabal a partir del estadio de las operaciones concretas (7-11 aos, aproximadamente) y que, segn Piaget y colaboradores, exija el manejo de operaciones de inclusin de clases lgicas, seriacin y conservacin, adems de, naturalmente, el desarrollo de conceptos fsicos, como los de espacio, tiempo y movimiento (Piaget, 1953; Piaget, 1970; Inhelder, 1974; Flavell, 1977). Adems, los matemticos modernos distinguen varios tipos de estructuras abstractas, basndose en la moderna teora de conjuntos, adems de en algunas nociones de Lgica formal contempornea y de lgebra. De este modo, dependiendo de las operaciones permisibles entre los elementos de un conjunto, y de sus propiedades, Martnez Salas (1985, pginas 131-152) expone las caractersticas correspondientes a las estructuras de grupos, anillos y cuerpos, que son entes lgico-formales abstractos que pueden ser definidos sobre conjuntos con caractersticas diversas. De estas construcciones matemticas, resulta de la mayor importancia para las cuestiones de las que tratamos en la presente tesis doctoral, la llamada estructura de grupo, dado que investigadores de la talla de Jean Piaget la consideran la estructura fundamental del pensamiento adulto normal; efectivamente, este investigador del desarrollo de la inteligencia lo sostiene en el captulo III de su monografa Lgica y Psicologa, publicada en el ao 1953, haciendo corresponder la estructura matemtica de las operaciones formales o proposicionales a la del grupo de cuatro transformaciones (Vierer-gruppe), adems de a la del retculo. Concretamente Piaget (1953) expone esta postura terica en las pginas 68-69 de la edicin espaola de este trabajo, donde sostiene: En contraste con los agrupamientos elementales, que tienen la estructura de semi-retculos y grupos imperfectos, el conjunto de todos los subconjuntos, en el que se basan las operaciones proposicionales tiene la estructura dual de un retculo completo y de un grupo. Las estructuras de retculo y de grupo se combinan en un nico sistema que obedece las leyes de los agrupamientos, puesto que es un agrupamiento de segundo orden, sin las restricciones sealadas arriba (contigidad, 156

etc.). Es innecesario insistir en el hecho de que esta estructura forma un retculo cuyo join es (p v q) y cuyo meet es (p ^ q). En cambio, lo que se pasa generalmente por alto es el aspecto de grupo de las operaciones proposicionales. Ahora bien: esta estructura est sujeta a las leyes de un grupo de cuatro transformaciones (Vierer-gruppe), que, desde el punto de vista de los mecanismos operatorios, es de gran importancia. A este respecto, a la estructura de grupo le corresponden, segn la Matemtica Moderna, los siguientes axiomas y propiedades, que definen a los conjuntos a los que les corresponden dicha denominacin (Martnez Salas, 1985; Badesa, Jan y Jansana, 1998): Sea un conjunto G y una ley de composicin interna entre sus elementos a la que se simbolizar por *, el conjunto G es un grupo si cumple con los axiomas: Axioma I: Asociatividad: [Para todo a, b, c pertenecientes a G] (a*b)*c=a*(b*c) Axioma II: Existe al menos un elemento e perteneciente a G neutro por la derecha, tal que: a*e=a Axioma III: Todo elemento a de G admite al menos un simtrico por la derecha a, tal que: a*a=e La estructura matemtica de grupo, parece que resulta de capital importancia, como queda apuntado, para la formalizacin de los aspectos cognoscitivos del pensamiento humano adulto. No obstante, es posible que tambin pueda reflejar la estructuracin de las capacidades perceptivas, estticas, creativas y artsticas, a travs de la nocin de simetra, la cual resulta capital en la caracterizacin de la estructura de grupo (Axioma III) (Vera de la Puente, 2004, comunicacin personal). Por otro lado, la propiedad de la simetra resulta recurrente a lo largo de numerosos sistemas biolgicos y psicolgicos, de forma que, por ejemplo, en la gran mayora de animales capaces de movimiento, resulta posible verificar la existencia (aproximada) de simetra bilateral a lo largo de un eje que recorre su estructura corporal en sentido cfalo-caudal (Weisz, 1980) y, adems, desde el punto de vista psicolgico, este principio resulta de gran importancia en las leyes postuladas por la Escuela de Psicologa de la Gestalt para la percepcin y para el pensamiento (principio de Prgnanz, tendencias a la buena Gestalt , as como las leyes que rigen estas estructuras) (Goldstein, 1984; Wertheimer, 1945; Bender, 1938/1993).

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Adems, esta tendencia a la simetra y a la buena forma, presente de forma ubicua en la Naturaleza (incluso en aspectos como la cristalizacin geomtrica de determinados elementos qumicos, como el cuarzo o el diamante) podra entenderse como una manifestacin de leyes y tendencias supraestructurales de la realidad, que se corresponderan, en ltimo trmino, con principios fundamentales de la Lgica, de la Matemtica y de la Fsica. Esta determinacin (parcial) de lo natural por parte de este tipo de tendencias, constituye hoy en da lo que se conoce como teora de la complejidad (Pinker, 1997) la cual contempla las entidades naturales como estructuras autoorganizadoras, que tienden al equilibrio de forma innata. Estos modelos formales, en palabras de Pinker, se aplicaran, de la misma manera, a numerosos sistemas complejos, como las galaxias, los cristales, los sistemas climticos, las clulas, los organismos, los cerebros, los ecosistemas, las sociedades, los fenmenos financieros, las epidemias, etc. En palabras de uno de sus defensores actuales, Stuart Kaufmann (en Pinker, 1997, pgina 214) hechos como la autoorganizacin, el orden, la estabilidad y la coherencia posiblemente constituyan una propiedad innata de ciertos sistemas complejos. Para este autor, en palabras de Pinker (op. cit., pgina 214), la evolucin podra tal vez representar un matrimonio de la seleccin con la autoorganizacin (debemos recordar en este punto la posicin expresada por Maturana y Varela, respecto del concepto de Autopoiesis o autoorganizacin de los seres vivos). Adems, las posiciones de la teora de la complejidad resultan asimismo, compatibles con determinadas tesis expresadas por Jean Piaget, al hacer referencia a la nocin de equilibrio en Psicologa y en Ciencias Sociales. De este modo, Piaget, en su trabajo El papel de la nocin de equilibrio en la explicacin en Psicologa, de 1959, expresa de forma explcita lo siguiente: Debemos sealar, en primer lugar, que el equilibrio no es un carcter extrnseco o sobreaadido, sino una propiedad intrnseca y constitutiva de la vida orgnica y mental. Una piedra, en relacin a su entorno, puede encontrarse en los estados de equilibrio estable, inestable e indiferente y esto no modifica en absoluto su naturaleza. Un organismo, en relacin con su medio presenta, al contrario, mltiples formas de equilibrio, desde el de las posturas hasta la homeostasis y estas formas son esenciales para su vida: se trata, por tanto, de caracteres intrnsecos, y los desequilibrios duraderos constituyen estados patolgicos, orgnicos o mentales. Es ms, en el organismo, existen rganos esenciales de equilibrio. Lo mismo ocurre con la vida mental, cuyos rganos de equilibrio estn constituidos por mecanismos reguladores especiales, y esto en todos los niveles: desde las regulaciones elementales de la 158

motivacin (necesidades e intereses) hasta la voluntad, en lo que respecta a la vida afectiva, y desde las regulaciones perceptivas y sensorio-motrices hasta las operaciones propiamente dichas, en lo que se refiere a la vida cognoscitiva (pgina 127 de la edicin espaola). Por otro lado, Piaget aplica los modelos del equilibrio a determinados fenmenos socio-econmicos, en su Ensayo sobre la teora de los valores cualitativos en Sociologa esttica (Sincrnica), publicado en 1941. En otro orden de cosas, numerosos filsofos se han ocupado de las relaciones entre el conocimiento humano y el mundo de los entes matemticos. As, Pitgoras, Platn, Aristteles, Descartes, Spinoza, Locke, Leibniz o Kant realizaron consideraciones filosfico-matemticas en sus obras, llegando algunos a hacer descansar la esencia de su pensamiento filosfico en la metodologa de la Ciencia Matemtica; ste es el caso de Benedictus Spinoza, el cual titul uno de sus principales tratados Etica demostrada segn el orden geomtrico (1677; edicin espaola de 2007), en la que intenta construir un sistema metafsico de filosofa racionalista, cercano al desarrollado por Ren Descartes. Por otro lado, Aristteles, en el libro XIII de su Metafsica (edicin espaola de 1999) se dedica a considerar la esencia y naturaleza de los seres matemticos, comparando las diversas opiniones que sobre este tema existan entre sus contemporneos y antecesores, como Pitgoras y Platn, entre otros, adems de sentar las bases, entre otras cosas, del mtodo axiomtico en Lgica y Matemticas. Adems, filsofos matemticos como Hilbert y Ackermann (1972) consideran que a los nmeros, desde el punto de vista lgico, les corresponde la siguiente definicin: Los nmeros aparecen, por tanto, como predicados de predicados, y un nmero determinado es un predicado de predicados con determinadas propiedades. La importancia de esta representacin de los nmeros reside en que los predicados de predicados que representan a aqullos pueden expresarse enteramente por medio de los smbolos lgicos; por ello es posible incluir la teora de nmeros en la lgica (pgina 171 de la edicin espaola); adicionalmente, estos autores ofrecen una definicin axiomtica de los nmeros 0, 1 y 2, del siguiente modo: 0 (F): No existe ningn x al cual convenga el predicado F 1 (F): Existe un x para el cual Fx es verdadero, y tal que todo y para el cual Fy es verdadero, es idntico a x 2 (F): Existen dos objetos distintos, x e y a los cuales conviene F, y todo z para el cual Fz es verdadero, es idntico con x o con y (Hilbert y Ackermann, 1972, pginas 171-172 de la edicin espaola) 159

El concepto de nmero, desde el punto de vista epistemolgico, tiene un origen psicogentico, como han mostrado los investigadores de la Escuela Constructivista de Ginebra (Piaget, 1970), entre otros estudiosos del desarrollo cognoscitivo humano. De este modo, en una clebre serie de experimentos realizados con nios del estadio preoperatorio y operatorio concreto, Gelman (1972, en Flavell, 1977), investig las principales destrezas relacionadas con el desarrollo de la conservacin del nmero, adems de las etapas de su comprensin, a nivel conceptual; adems, otros investigadores, como Piaget y Szeminska, Brush, Klahr y Wallace, y Flavell (todos ellos en Flavell, 1977), realizaron diversos estudios acerca de varias caractersticas del procesamiento numrico (relacionados con la estimacin inmediata [subitizing], el contar, los aspectos cardinales y ordinales del nmero, la comprensin del sistema numrico arbigo a nivel hablado y escrito, la comparacin del tamao de conjuntos, la realizacin de transformaciones relevantes e irrelevantes, etc.). Ms recientemente, Karmiloff-Smith (1992) se hace eco de diferentes estudios, llevados a cabo con nios de edades menores a seis u ocho meses, en los que se pone de manifiesto la circunstancia de que stos son capaces, segn todos los indicios, de mostrar sensibilidad a magnitudes iguales o inferiores a tres elementos. Cabra pensar que, a la vista de estos descubrimientos, el desarrollo de algunas habilidades vinculadas con el pensamiento numrico, podra encontrarse relacionado con el incremento de la amplitud de la memoria de trabajo u operativa con la edad, con el progresivo desarrollo de otras funciones cognoscitivas, adems de con la complejidad de las relaciones conceptuales que el sujeto puede procesar a lo largo de su desarrollo cognoscitivo (Halford, 1998). Resulta posible entender la cuestin del origen del concepto de nmero desde una perspectiva comparativa o evolucionista. As, Gallistel (1990, en Karmiloff-Smith, 1992) revisa una serie de investigaciones llevadas a cabo con animales y con bebs neonatos, que tratan esta temtica. De este modo, por citar solo un ejemplo, Gallistel (op. cit.) se hace eco de algunas investigaciones, como las de Rilling en 1967 que verific el que algunas especies animales son capaces de distinguir entre, por ejemplo, 45 y 50 picotazos en diversos experimentos de aprendizaje. La diferencia entre los seres humanos y los animales radicara, para Gallistel (op. cit) en la circunstancia de que los animales seran sensibles a la magnitud, pero no al orden, mientras que los seres humanos s seran capaces de esto. Adems, para este investigador, los animales usaran la magnitud para representar el nmero, mientras que el ser humano hara lo contrario. 160

Las habilidades numricas y las capacidades matemticas tienen, adems, una representacin en el cerebro, que hace susceptible al ser humano de ver afectada su cognicin lgico-matemtica en caso de sufrir una lesin cerebral. Desde comienzos del siglo XIX, los frenlogos Gall y Spurzheim intentaron ofrecer una imagen estrictamente localizacionista de las capacidades mentales humanas en el cerebro, estableciendo el primer sistema de organizacin neuropsicolgica de las mismas. Dentro de este marco terico (an precientfico en muchas de sus caractersticas metodolgicas y empricas), Spurzheim, en su tratado Observations sur la phraenologie ou la connaissance de lhomme moral et intellectuel fonde sur les fonctions du systeme nerveux, publicado en Pars en 1818 dedica unas consideraciones a la facultad numrica, clasificndola dentro del segundo gnero de facultades intelectuales (facults perceptives), conjuntamente con el sentido del tiempo, la facultad de la meloda o las habilidades lingsticas, entre otras; no obstante, este autor incluye dentro de otro gnero las facultades reflexivas (Comparaison y Causalit), a pesar de que, desde un punto de vista lgico, podran considerarse como capacidades mentales relacionadas con la facultad numrica y con el pensamiento matemtico. En el tratado colectivo de 1983, editado por J. Pea- Casanova y Ll. BarraquerBords, que lleva por ttulo Neuropsicologa, las alteraciones neuropsicolgicas del clculo ocasionadas por lesiones cerebrales o enfermedades neurolgicas son abordadas en el captulo XIX, por J. Pea- Casanova y por M. Juncadella Puig. En este captulo, ambos autores realizan una sntesis de las diversas aportaciones realizadas en torno a las acalculias hasta la fecha de publicacin de esa monografa, y destacan la existencia de la alexia y/o agrafia para los nmeros, las acalculias de tipo espacial y la anaritmeta, principalmente, relacionando dichos sndromes clnicos con diversas lesiones cerebrales de uno u otro hemisferio, o de ambos. Adems, mencionan la existencia de sndromes especiales que cursan con alteraciones de la cognicin numrica, como el llamado sndrome de Gerstmann, cuyos signos clnicos incluyen agnosia digital, desorientacin derecha-izquierda, agrafia y acalculia (a pesar de haber sido criticada la entidad de este sndrome neuropsicolgico por investigadores como Arthur L. Benton, vase Pea Casanova, en este mismo volumen). Grafman y Rickard (1997) realizan una exposicin de los principales puntos relevantes en el tema de la acalculia y consideran, entre otros aspectos, la circunstancia de que, al menos, algunos componentes de las habilidades numricas y matemticas se 161

encuentran organizados de forma modular. Adems, estos investigadores mencionan el hecho de que las alteraciones neuropsicolgicas del clculo se encuentran, de modo principal, en el inicio de las enfermedades neurodegenerativas, en los accidentes cerebrovasculares y como uno de los sntomas principales en numerosas alteraciones del desarrollo neuropsicolgico. Grafman y Rickard se hacen eco de que han sido documentados casos de pacientes cuyos dficits se circunscriban al procesamiento de determinados nmeros, como el 7 o el 9, o con determinadas operaciones aritmticas y no con otras, y mencionan la existencia de tres tipos de acalculia, la tipo I, asociada a dficits verbales y afasia (ms frecuente en lesiones del hemisferio izquierdo), la tipo II, asociada a dificultades de carcter visuo-espacial (ms frecuente en lesiones del hemisferio cerebral derecho), y la de tipo III, o acalculia primaria, en principio independiente de otros tipos de alteraciones neuropsicolgicas (que se encontrara asociada a lesiones cerebrales bilaterales, aunque ms relacionadas con las del hemisferio izquierdo). Por otro lado, Temple (1997) dedica uno de los captulos de su tratado acerca de los trastornos del desarrollo neuropsicolgico, a las alteraciones del clculo en los nios en edad escolar; seala, siguiendo a Kosc, que los nios afectados por discalculia evolutiva tienen una inteligencia normal, signos de falta de maduracin o lesiones congnitas en determinadas reas de su cerebro (generalmente, parietales), adems de, probablemente, una base gentica, conclusin basada en la historia familiar del trastorno. Esta investigadora, adems, presenta un modelo neuropsicolgicocognoscitivo, elaborado por Mc Closkey y colaboradores, y en el que pueden postularse los siguientes principios de procesamiento de la informacin: I. Procesamiento del nmero i. ii. iii. II. i. ii. III. i. con comprensin distinta de la produccin con elementos lxicos y sintcticos con procesos arbigos distintos de los numerales-verbales incluyendo conocimiento del significado de los signos incluyendo conocimiento de las tablas incluyendo los algoritmos precisos para la aritmtica: adicin, substraccin, multiplicacin y divisin

Conocimiento de los hechos numricos

Conocimiento procedimental

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Modelos cognitivos del procesamiento de la informacin numrica, anlogos al anterior, son expuestos tambin en los tratados de Neuropsicologa Experimental y Clnica publicados por Denes y Pizzamiglio (1999) y por Heilman y Valenstein (2003), ofrecindose en ellos, asimismo, formulaciones alternativas ms actuales, basadas en modelos de redes neuronales artificiales o conexionistas. En suma, el pensamiento lgico genera estructuras abstractas cualitativas (proposiciones, clases, relaciones, conjuntos, axiomas, argumentos, teoras y modelos, entre otras), as como cuantitativas, como el concepto de nmero. El problema de las escalas de medida (nominal, ordinal, de intervalo y de razn), establecidas por la Metodologa de la Ciencia, entronca de forma clara con los problemas antes abordados y constituye una cuestin relevante en la Epistemologa de la Matemtica, de la Lgica y de las Ciencias positivas en general, dadas las repercusiones obvias que, para el proceder cientfico, tiene la posibilidad de verificar o falsar algn hecho o circunstancia de la realidad por medio de la medida.

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5.HIPTESIS PRINCIPALES DE LOCALIZACIN DE LAS FUNCIONES LGICAS EN EL CEREBRO A la vista de la revisin anteriormente realizada de la literatura ms importante en Lgica, Lingstica, Psicologa Experimental y del Desarrollo, Neuropsicologa y Neurociencia Cognitiva, acerca de la estructura y funcin del pensamiento lgico, y de sus alteraciones en caso de lesin, existen varias conclusiones, a nuestro juicio, relevantes para la enunciacin posterior de las principales hiptesis que sustentan el presente trabajo de investigacin. Una de ellas concierne a la consideracin del pensamiento lgico como una actividad simblica de procesamiento de la informacin que implica, principalmente, la elaboracin de inferencias deductivas e inductivas, la realizacin de operaciones de abstraccin y generalizacin, as como la puesta en prctica de procesos de control ejecutivo que operan sobre el resto de actividades cognitivas, emocionales y de comportamiento. Esta actividad es llevada a cabo por determinadas funciones del sistema cognitivo-ejecutivo y, en ltima instancia, por el cerebro. Basndose en lo anterior, si se asume consecuentemente una concepcin modular de las actividades cognitivas, puede defenderse, por hiptesis, el que, al menos, determinadas clases de operaciones lgicas pueden afectarse diferencialmente en caso de lesin cerebral, dependiendo tanto del contenido (o aspecto material) de la tarea, como de su estructura formal (lgico-matemtica). En este sentido, debe hacerse mencin de los trabajos tericos de investigadores que, como Jerry Fodor, han tratado de fundamentar conceptualmente el campo de la Psicologa Cognitiva y de la Neuropsicologa actuales. Fodor (1983) en su trabajo seminal La modularidad de la mente hace referencia a diversos tipos de arquitecturas funcionales mentales que han sido propuestas a lo largo de la Historia de la Psicologa (racionalismo cartesiano, asociacionismo, teora de las facultades), decantndose por una versin actualizada de la Psicologa de las Facultades como imagen ms plausible de la arquitectura funcional de la mente humana. A este respecto, Fodor considera que, a pesar de su carcter precientfico, el modelo de organizacin neuropsicolgica ms concordante con sus propuestas, lo constituyen los trabajos realizados en el campo de la Frenologa (Spurzheim, 1818). Fodor, adems, propone considerar el sistema cognitivo como un conjunto de capacidades modulares de tipo vertical, que seran especficas de dominio, inaccesibles en su funcionamiento a la conciencia del sujeto y encapsuladas informativamente, adems de contar con una arquitectura neural determinada 164

genticamente. Estas capacidades modulares podran funcionar de modo quasiindependiente en caso de lesin cerebral, afectndose algunas de ellas y permaneciendo intactas funcionalmente otras (por cierto que esta concepcin modular se encuentra implcita en los planteamientos metodolgicos de la Neuropsicologa Cognitiva actual, especialmente en el procedimiento de investigacin basado en el anlisis de las disociaciones dobles; vase Parkin, 1996). No obstante, Fodor defiende el carcter modular de solamente algunos tipos de funciones cognitivas, en especial de los sistemas sensoriales, perceptivos, lingsticos y, eventualmente, tambin, de los sistemas motores (o de output), pero se opone a considerar modulares lo que l denomina sistemas centrales (razonamiento, solucin de problemas, pensamiento lgico). Fodor (1983), en efecto, considera que, si bien han sido halladas dos dimensiones principales en la investigacin factorial sobre la inteligencia (verbal versus matemtica/espacial), esta caracterizacin es, a su entender, demasiado imprecisa, aunque admite que podra corresponderse, a grandes rasgos, con la especializacin hemisfrica conocida en las investigaciones neuropsicolgicas. No obstante, defiende explcitamente la tesis de que el pensamiento lgico, que hace equivalente a la fijacin de creencias es bsicamente un proceso holstico, global y, por ello, no localizable estrictamente en ningn locus cerebral concreto. No obstante, puede criticarse a Fodor que, en relacin con esta aseveracin, hace gala de una posicin localizacionista estricta, ampliamente superada hoy en da, que, por ejemplo, no tiene en cuenta conceptualizaciones de la funcin cerebral ms flexibles, como la teora de Luria de los sistemas funcionales cerebrales (Luria, 1972; en Christensen, 1987), que permite combinar el carcter distribuido de la funcin psicolgica con la localizacin de la misma a nivel del funcionalismo cerebral. De manera anloga, Norman Geschwind (1974) defiende un modelo localizacionista de las funciones neuropsicolgicas, acorde con los conocimientos disponibles en su momento, hacindose eco, en especial, de la distincin bsica en las funciones psicolingsticas, entre aspectos ligados a las estructuras frontales izquierdas (sintcticos y gramaticales), respecto de aquellos relativos a las funciones de la corteza temporal de ese hemisferio (semnticos y conceptuales). Nuestro planteamiento terico considera como probablemente localizados a nivel cerebral tambin los procesos cognitivo-ejecutivos de orden superior (a diferencia de la posicin de Fodor, antes comentada). No obstante, la localizacin que defendemos de estos procesos no es la que se encuentra implcita en la posicin de este autor, sino 165

que est basada en otros planteamientos tericos ms flexibles y ms acordes con los datos empricos de los que se dispone actualmente en Neuropsicologa (Feinberg y Farah, 1997). De este modo, a nivel terico, el presente trabajo de investigacin se apoya (adems de en la evidencia emprica objeto de la revisin precedente) principalmente, en las siguientes asunciones: a) Las tesis piagetianas acerca de la gnesis, estructura y desarrollo de la inteligencia y el pensamiento lgico, y de su relacin con el lenguaje (Piaget, 1953, 1964, 1967; Inhelder y Piaget, 1955; Piaget, 1970). b) Las hiptesis tericas y los hallazgos experimentales provenientes de la investigacin en Neurolingstica (Luria, 1975, 1980, 1995; Lecours y Lhermitte, 1979; Pea Casanova y Barraquer Bords, 1983), en especial aquellos que relacionan determinadas alteraciones a nivel lingstico con localizaciones conocidas de algunos trastornos afsicos. c) La metodologa experimental al uso en Neuropsicologa, conocida como mtodo de las lesiones (Damasio y Damasio, 1997), que relaciona los dficits constatados en una determinada funcin cognitiva o del comportamiento, con la existencia de una o varias lesiones verificadas a nivel cerebral (o, ms en general, enceflico). Respecto de las asunciones tericas provenientes de las investigaciones de la Escuela de Ginebra, existen algunas que son especialmente relevantes para el presente trabajo de investigacin: a) La concepcin del pensamiento como adaptacin biolgica al medio, que va alcanzando diversos estados de equilibrio, los cuales pueden ser descritos por medio de determinadas estructuras lgico-matemticas (Piaget, 1953; 1967). b) La tesis de que el pensamiento determina (parcialmente) el lenguaje y que, en lneas generales, es anterior al mismo desde el punto de vista ontogentico y filogentico (Piaget, 1967; 1970), formando ste parte de la funcin simblica (o semitica). c) La atribucin de un determinado conjunto de estructuras lgicas a cada estadio del desarrollo intelectual humano, el cual integra como casos particulares a las adquisiciones de los estadios anteriores (Inhelder, 1974; Inhelder y Piaget, 1955; Piaget, 1953; 1970).

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Adems de los postulados anteriores, existen diversos datos empricos provenientes de la Neuropsicologa del Desarrollo que apuntan en la direccin sealada por Piaget. As, se conoce que la maduracin de los lbulos frontales del cerebro es la ms tarda de todo el desarrollo neurolgico humano (Kolb y Whishaw, 1996); el hecho de que esta maduracin concluya, por regla general, hacia el final de la adolescencia, y que sea esta estructura neurolgica la responsable de determinadas capacidades de pensamiento lgico (Kimberg, DEsposito y Farah, 1997) se puede relacionar con los datos hallados por Piaget y colaboradores (Inhelder y Piaget, 1955) que muestran cmo la estructura de pensamiento conocida como operacional formal (que implica la comprensin y uso del razonamiento hipottico-deductivo) se adquiere, generalmente, en esta etapa del desarrollo intelectual (y neurolgico). De este modo, se comprueba cmo una determinada secuencia en el desarrollo de una funcin psicolgica, se correlaciona de manera muy clara con una adquisicin en el plano neurolgico. Adems, y en trminos generales, se sostiene hoy en da que las teoras del desarrollo humano ofrecidas por Piaget son las que se relacionan de modo ms claro y coherente con los conocimientos actuales en Neuropsicologa del Desarrollo (Marcelli y Ajuriaguerra, 1993; Kolb y Whishaw, 1996). Las investigaciones realizadas en el campo de la Neurolingstica por la escuela sovitica de Luria y colaboradores (Luria, 1974, 1975; 1980; 1995; Christensen, 1987), adems de por autores pertenecientes a la escuela afasiolgica francesa (Lecours y Lhermitte, 1979), y a otras orientaciones en Neuropsicologa del Lenguaje ( Brock y Krieger, 1966; Pea Casanova y Barraquer Bords, 1983; Goodglass y Kaplan, 1983; Ellis y Young, 1988; Manning, 1992; Kertesz, 1999; Caplan, 2003) han mostrado que, al analizar los patrones de afectacin del discurso en pacientes aquejados por trastornos afsicos de diversos tipos, poda constatarse que, en general, las lesiones frontales (izquierdas) que provocaban afasias no fluidas (en las que se pueden observar, en los pacientes afectados, dificultades marcadas en la produccin del lenguaje, con relativamente mejor comprensin), tipo Broca, (o determinados casos de transcorticales motoras y dinmicas tipo Luria) (Berthier, 1999), alteraban selectivamente, en el plano lingstico, a determinadas partculas que confieren coherencia sintctico-gramatical (y lgica) al mismo y que configuran el llamado eje sintagmtico del discurso lingstico (en la terminologa de R. Jakobson y de la Escuela de Praga). Estos hechos, no obstante, ya eran conocidos, al menos desde la dcada de 1940, pues Kurt Goldstein (1948), en su monografa sobre los trastornos del lenguaje por lesin cerebral, se hace eco de 167

algunos informes de diversos investigadores (Saloz, Froeschels, Isserlin), que encuentran que sus afsicos motrices manifestaban dificultades en la repeticin, produccin y lectura de lo que l denomina palabras pequeas (preposiciones, artculos, pronombres, formas gramaticales, etc.; Goldstein, 1948). Sin embargo, los pacientes afectados por cuadros afsicos fluidos (tipo Wernicke, generalmente) (caracterizados por dificultades de comprensin auditivo-verbal, que dominan el cuadro), que haban sufrido normalmente una lesin de los lbulos posteriores (izquierdos) del cerebro mostraban una alteracin selectiva del llamado eje paradigmtico de su discurso, reflejada en los problemas que evidencian en el componente lxico-semntico (sustantivos, en especial) de su actividad lingstica. Si generalizamos estos hallazgos (ver captulo anterior) desde el plano del comportamiento lingstico al de los procesos lgicos del pensamiento, (llevando a cabo una operacin, en principio, posible, dado que lenguaje y pensamiento son procesos cognoscitivos intrnsecamente relacionados y con muchos componentes comunes, como ya indic en su da L. S. Vygotsky (1934)), resulta que podemos postular un isomorfismo parcial entre estructuras lingsticas y lgicas, segn el cual diversos tipos de estructuras lingsticas guardaran un paralelismo con otras a nivel de los procesos lgicos del pensamiento. As, las partculas lingsticas afectadas selectivamente en las lesiones que provocan afasias no fluidas, antes mencionadas, y que confieren coherencia sintctica al discurso (functores) (Alexander, 1997), se corresponderan, a nivel lgico, con los operadores binarios de la lgica proposicional (Ferrater Mora y Leblanc, 1962; Agazzi, 1964), mientras que aquellos aspectos lingsticos alterados en las afasias [fluidas] producidas por lesin en las porciones post-rolndicas de la corteza (generalmente, del hemisferio cerebral izquierdo), se encontraran ms relacionados con los aspectos conceptuales y lxico- semnticos del discurso verbal, y se organizaran segn algunos principios de la lgica de clases, que incluira, entre otros, el de la organizacin jerrquica de los conceptos verbales en campos semnticos susceptibles de investigacin experimental objetiva (Luria, 1995). Adems, diversos trabajos publicados recientemente en el campo de la Lgica Matemtica (Falguera y Martnez, 1999), sealan que el objeto de esta disciplina, en la actualidad, lo constituyen, a su entender, las argumentaciones expresadas de modo lingstico, en las que se evala su grado de coherencia, tomando como criterio determinadas formas universalmente vlidas (y probadas de modo formal), de razonamiento (vase tambin la opinin, a este respecto, de A. Deao, 1999), como fue expuesto anteriormente. 168

Tomando este aspecto en consideracin , resulta natural que pueda llevarse a cabo la generalizacin antes mencionada, de las estructuras lingsticas a las estructuras lgicas, que constituye una de las bases conceptuales fundamentales del presente trabajo de investigacin; no obstante ha de tenerse en cuenta el que las estructuras lgicas presentan un nivel de generalizacin que sobrepasa el de la mera actividad lingstica, haciendo posible, por tanto, concebir tareas experimentales de tipo no verbal, (al lado de las de carcter verbal), que impliquen estructuras lgicas de uno u otro tipo y que, por hiptesis, mostraran un efecto de lateralidad cerebral, siendo ms sensibles al dao en el hemisferio cerebral derecho, mientras que aquellas tareas de pensamiento lgico que contuviesen material verbal, se encontraran afectadas por las lesiones en el hemisferio cerebral izquierdo. Podra suponerse, consecuentemente, que, dado que las lesiones frontales (izquierdas) tienden a afectar selectivamente a los trminos relacionales que ligan el discurso y le confieren coherencia sintctica (functores), aquellas tareas que impliquen la comprensin y uso de estos operadores (a nivel lgico) podran ver alterada su ejecucin en el caso de aquellos pacientes aquejados por las lesiones antes mencionadas (tanto del hemisferio izquierdo como del derecho). En segundo lugar, cabe suponer tambin que, a la vista de la alteracin selectiva del componente lxico-semntico presente en las afasias producidas por afectacin de los lbulos posteriores (izquierdos) del cerebro, aquellas tareas cuya estructura implique la comprensin de algunos aspectos de lgica de clases, se vern ms afectadas, en su ejecucin, en el caso de los pacientes que presenten las lesiones ms arriba indicadas (tanto del hemisferio izquierdo como del derecho). Independientemente de la estructura lgica de las diversas tareas experimentales planteadas, cabra suponer, razonablemente, que puede encontrarse un efecto de lateralizacin hemisfrica, dependiendo del tipo de material (verbal o no verbal) empleado en las mismas (circunstancia ampliamente conocida en el campo de la Neuropsicologa, al menos desde los trabajos pioneros de Paul Broca, Carl Wernicke, y otros (Kolb y Whishaw, 1996; Feinberg y Farah, 1997). Asimismo, y aparte de la evidencia experimental y clnica anteriormente revisada, hoy en da se dispone de datos acerca de la presencia de alteraciones en los procesos semntico-conceptuales y categoriales en otros trastornos neuropsicolgicos, como la agnosia visual asociativa (Farah y Feinberg, 1997), la prosopagnosia (De Renzi, 1997), diversos aspectos relacionados con la agnosia y la anomia del color (Tranel, 1997), adems de en las alteraciones de la memoria semntica (Farah y Grossman, 1997), entre otros. En todos estos casos, es conocida la participacin de diversas estructuras del 169

lbulo temporal (junto con otras reas cerebrales, generalmente localizadas a nivel postrolndico), que se encontraran implicadas en estas funciones. Ms formalmente, cabe enunciar las hiptesis principales de la presente tesis doctoral del modo siguiente:

HIPTESIS 1: Si un paciente se encuentra afectado por una lesin frontal izquierda, cabe esperar que su ejecucin se vea alterada significativamente en el caso de tareas de tipo verbal cuya estructura lgica implique la comprensin de (determinadas) nociones de lgica proposicional o de functores.

HIPTESIS 2: Si un paciente se encuentra afectado por una lesin frontal derecha, cabe esperar que su ejecucin se vea alterada significativamente en el caso de tareas de tipo no verbal cuya estructura lgica implique la comprensin de (determinadas) nociones de lgica proposicional o de functores.

HIPTESIS 3: Si un paciente se encuentra afectado por una lesin post-rolndica (parieto-occipito-temporal) izquierda , cabe esperar que su ejecucin se vea alterada significativamente en el caso de tareas de tipo verbal cuya estructura lgica implique la comprensin de (determinadas) nociones de lgica de clases.

HIPTESIS 4: Si un paciente se encuentra afectado por una lesin post-rolndica (parieto-occipito-temporal) derecha cabe esperar que su ejecucin se vea alterada significativamente en el caso de tareas de tipo no verbal cuya estructura lgica implique la comprensin de (determinadas) nociones de lgica de clases.

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6.PROPUESTA

DE

METODOLOGA

DE

INVESTIGACIN

DEL

PENSAMIENTO LGICO EN SUJETOS CEREBROLESIONADOS La presente investigacin pretende demostrar, como ha sido enunciado en las hiptesis expuestas en el captulo anterior, la especializacin de determinadas reas cerebrales en el procesamiento y comprensin de ciertas estructuras lgicas, relacionadas tanto con material verbal como no verbal (generalmente, de tipo manipulativo-visual). Con vistas a conseguir estos fines, planteamos una metodologa de investigacin en la que proponemos una batera amplia de tareas de razonamiento, solucin de problemas y pensamiento lgico de dos tipos, lgico-conceptual (referido a clases) y lgico-proposicional (referido a functores), que pueden ser aplicadas a determinados pacientes afectados por los tipos de lesiones antes comentadas, adems de a sujetos de control sanos. Los grupos de pacientes propuestos en este trabajo de investigacin pueden ser configurados segn las asunciones tericas enunciadas en las hiptesis del captulo V. A este respecto consideraremos dentro del hipottico grupo de pacientes cerebrolesionados, como variables relevantes (entre otras) la localizacin de las lesiones, tanto en su dimensin hemisfrica (izquierda/derecha) como en la referente a la dimensin anteroposterior (frontal/postrolndico) del dao cerebral, constatado en la mayora de los casos por medio de pruebas de neuroimagen estructural y/o funcional. La metodologa propuesta en la presente tesis doctoral se inscribe, preferentemente, en la estrategia desarrollada por la orientacin cognitiva en Neuropsicologa (Valle, Cuetos, Igoa y del Viso, 1990; Semenza, Bisiacchi y Rosenthal, 1988; Shallice, Burguess y Frith, 1991; Manning, 1992; Mc Closkey, 1993, en Parkin, 1996; Cuetos Vega, 1999), que consiste en el anlisis exhaustivo, con un gran nmero de pruebas y de elementos por prueba, de la ejecucin de uno o de una serie de pacientes afectados por alguna lesin cerebral estructural, (normalmente de carcter traumtico o derivada de una patologa vascular cerebral) a lo largo de diversas tareas expresamente diseadas para poner a prueba determinadas hiptesis relativas al funcionamiento cognitivo o ejecutivo humano. Se considera, adems, que esta metodologa permite llegar a conclusiones ms vlidas que en el caso de los estudios de grupo, dado que en stos, los pacientes que los integran suelen ser bastante heterogneos, con lo cual los resultados estadsticos del grupo no acostumbran a ser representativos de ninguno de los integrantes del mismo. Por otro lado, esta manera de 171

proceder parece ms idnea para investigar de manera ms fina los mecanismos de resolucin de las tareas a nivel tanto estructural como funcional. Asimismo, esta clase de estudios (por oposicin a los basados en grupos) suelen integrar un mayor nmero de pruebas y de elementos por prueba, hecho que facilita la obtencin de una mayor fiabilidad y validez. Suele ser habitual oponer este tipo de metodologa a la desarrollada por la orientacin de la Neuropsicologa clsica, que emplea mtodos de carcter estadstico en muestras amplias de pacientes afectados por determinadas patologas o daos estructurales cerebrales, aunque creemos que ambos acercamientos son complementarios y no se excluyen entre s. No obstante, debe ser mencionado el hecho, a nuestro juicio muy importante, de que los principales descubrimientos y avances en Neuropsicologa y Neurologa de la Conducta, fueron realizados por medio de la metodologa de caso nico, (vase, por ejemplo, la excelente monografa de Code, Wallesch, Joannette y Lecours, 1996), adoptado actualmente por la Neuropsicologa Cognitiva.

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6.1.DISEO DE INVESTIGACIN PROPUESTO El diseo de investigacin que se propone en la presente tesis doctoral se inscribe en el marco metodolgico de la Neuropsicologa Cognitiva (Parkin, 1996; Cuetos Vega, 1999) en la que se tiende, como fue apuntado en la introduccin de este captulo, a emplear un nmero ms reducido de pacientes, junto con un conjunto de tareas exhaustivas y ms especficamente relacionadas con los procesos cognitivos y/o ejecutivos que se pretende estudiar. Adems, desde esta aproximacin cognitiva, se enfatiza el papel de la metodologa basada en las disociaciones (a ser posible, dobles), en lugar de las asociaciones de sntomas, mtodo ms empleado en la Neuropsicologa Clsica; De este modo, el presente diseo de investigacin considerar las siguientes variables: 1) Variables independientes: En Neuropsicologa, la metodologa usualmente aplicada considera como variables (s) independiente (s) la localizacin de la (s) lesin (es) cerebral (es) (Vera de la Puente, 1993) y, en algunos casos, la etiologa de las mismas. En el presente diseo de investigacin, se considerar como variable independiente la localizacin de las lesiones cerebrales, de carcter (generalmente) cortical, que sufrieron los pacientes objeto de estudio. Esta variable, por las razones expuestas en el captulo de Hiptesis, toma 4 valores, medidos en una escala nominal, constituyendo, por tanto, una variable de tipo son los siguientes: a) Lesiones parietopolitmica. Estos valores

occipito-temporales izquierdas; b) Lesiones parieto-occipito-temporales derechas; c) Lesiones frontales izquierdas; d) Lesiones frontales derechas. 2) Variables dependientes: Los estudios neuropsicolgicos tradicionales (Damasio y Damasio, 1997) consideran como variable dependiente cualquier respuesta cognitiva, emocional o comportamental, tanto normal como patolgica, que puedan, objetivamente, poner de manifiesto los sujetos afectados por lesiones cerebrales, que constituyen las variables independientes. En el presente diseo de investigacin, las variables dependientes vendrn dadas, en general, por las puntuaciones obtenidas por los pacientes objeto de este estudio en las diferentes tareas 173

experimentales aplicadas, correspondientes a estructuras de lgica de clases frente a aquellas con estructura proposicional o de functores, as como, en la mayora de las tareas, por los tiempos de latencia de las respuestas, medidas en segundos. Adems, y considerando en puridad la cuestin, tambin podran incluirse como variables dependientes los diferentes signos neuropsicolgicos clnicos que, eventualmente, puedan poner de manifiesto estos pacientes a lo largo de la exploracin neuropsicolgica practicada, y que pueden resultar de inters en la interpretacin posterior de los resultados puramente cuantitativos 3) Variables consideradas en el anlisis: a) Sexo a) Edad de los sujetos experimentales y de los controles b) Escolaridad (aos) de los sujetos experimentales y de los controles. c) Tiempo transcurrido desde la lesin. d) Etiologa de la lesin. e) Estructura lgica de las tareas. f) Tipo de material de las mismas (verbal o no verbal). A continuacin, pasamos a justificar la inclusin, en este diseo de investigacin, de las variables antes mencionadas. a) Sexo: Es conocida la diferente estructuracin anatmica y funcional de los cerebros humanos masculino y femenino (Lezak, 1995; Kolb y Whishaw, 1996; Kolb y Whishaw, 2000; Rains, 2002). Adems, existen numerosas pruebas provenientes del campo de la Psicologa Diferencial (Eysenck, 1979; Witkin y Goodenough, 1981), que ponen de manifiesto la existencia de diferentes aptitudes y estilos cognitivos en la resolucin de numerosas tareas, adems de en otros factores, como la afectividad y las reacciones emocionales, parcialmente diferentes en el caso del varn y de la mujer (Bohm, 1988; Loosli-Usteri, 1979; Springer y Deutsch, 1981; Lezak, 1995). No obstante, otros autores que han contribuido a la investigacin en Psicologa del pensamiento no consideran que esta variable pueda resultar relevante en el funcionamiento de estas capacidades cognitivo-ejecutivas (por ejemplo, Inhelder y Piaget, 1955; Wason y JohnsonLaird, 1972).

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b) Edad: La edad de los sujetos participantes en las investigaciones neuropsicolgicas constituye una variable muy relevante, dado que existen numerosas pruebas de la influencia de la edad en el funcionamiento cognitivo (Lezak, 1995), adems de existir patologas neuropsicolgicas especficamente asociadas a la edad y/o al envejecimiento (Gil, 1996; Alberca Serrano, 1998). c) Escolaridad: Desde un punto de vista evolutivo y cultural, la escolaridad de los sujetos participantes en los estudios neuropsicolgicos resulta muy relevante a la hora de interpretar los resultados de las mismas. De este modo, Luria (1987; 1995) mostr, en unas experiencias ya clsicas, como mejoraba sustancialmente el rendimiento de sujetos centroasiticos en tareas de razonamiento y pensamiento lgico, dependiendo de la alfabetizacin o no de estas personas, encontrando un tipo de razonamiento formal de tipo occidental solamente en aquellos sujetos que comenzaban a ser alfabetizados y que empezaban a entrar en contacto con el modo de vida predominante en la Unin Sovitica en aquella poca. d) Tiempo transcurrido desde la lesin: El tiempo transcurrido desde que un paciente sufre una lesin cerebral, hasta que es evaluado o, en su caso, le es implementado un programa de rehabilitacin neuropsicolgica, constituye una variable relevante, dado que existen teoras que proponen que el tejido nervioso sufre una reorganizacin de sus patrones de conectividad neuronal, que pueden influir en los resultados de una investigacin neuropsicolgica (Ponsford, Sloan y Snow, 1995). En este caso, se ha optado por que un porcentaje significativo de los pacientes participantes en el estudio propuesto, hayan sufrido recientemente su lesin y no hayan sido sometidos a rehabilitacin neuropsicolgica. En concreto, se propone que la mayora de los sujetos integrantes de los grupos experimentales sean explorados en un plazo mximo de dos aos desde el momento de haber aquejado su lesin y el resto aquejan lesiones de carcter crnico, estables desde el punto de vista sintomatolgico. e) Etiologa de la lesin: La etiologa de las diferentes lesiones cerebrales pueden, en ciertos casos, constituir una variable relevante a la hora de realizar inferencias acerca de las consecuencias de ellas, a nivel neuropsicolgico. De este modo, existen patologas neurolgicas que cursan con afectaciones tpicas de las diferentes funciones neuropsicolgicas (caso, por ejemplo, del sndrome frontal provocado por los traumatismos craneoenceflicos o por la ruptura de 175

aneurismas de la arteria comunicante anterior, las alteraciones de memoria y categorizacin de la informacin, tpicas del sndrome de Wernicke-Korsakoff, los problemas emocionales, de personalidad y mnsicos, caractersticos de la encefalitis por herpes simplex, las alteraciones sensorio-perceptivas, psicomotoras y cognitivas, tpicas de determinados tipos de epilepsia, etc.) (Adams, 1993; Parkin y Leng, 1993; Gil, 1996; Cambier, Masson y Dehen, 2000). En el presente diseo de investigacin debern incluirse, preferentemente, pacientes con patologa cerebrovascular (ictus), localizada, generalmente, a nivel cortical (aunque puedan participar, adems, algunos pacientes con patologa cerebrovascular localizada en determinadas estructuras integradas en varios circuitos crtico-subcorticales o, ms especficamente, fronto-subcorticales y fronto-basales). f) Estructura lgica de las tareas: Como fue indicado en el captulo en el que se formulan las hiptesis de la presente tesis doctoral, se pretende demostrar la posibilidad de establecer disociaciones entre procesos de pensamiento que implican nociones sencillas de lgica de clases, frente a aquellos otros que implican pensamiento proposicional o de functores. g) Tipo de material (verbal o no verbal) de las tareas: Se trata de una variable relevante en la investigacin neuropsicolgica, habindose constatado su importancia desde, al menos, los trabajos pioneros de Paul Broca en el siglo XIX ( Springer y Deutsch, 1981;Vera de la Puente, 1993; Gil, 1996), constituyendo el tema de la lateralizacin hemisfrica de las funciones lingsticas y visuoespaciales una cuestin aceptada generalmente en la actualidad por todos los profesionales e investigadores en Neuropsicologa (Kolb y Whishaw, 1996).

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6.2SUJETOS PARTICIPANTES EN EL PROYECTO DE INVESTIGACIN Se propone, en la investigacin aplicada de esta tesis doctoral, un diseo experimental, que incluira los siguientes grupos de sujetos y su etiologa lesional, con vistas a ser explorados en futuros trabajos: GRUPO I: Lesiones parieto-occipito-temporales derechas: 10 sujetos GRUPO II: Lesiones parieto-occipito-temporales izquierdas: 10 sujetos GRUPO III: Lesiones frontales derechas: 10 sujetos GRUPO IV: Lesiones frontales izquierdas: 10 sujetos GRUPO V: Lesiones hemisfricas derechas (anteroposteriores): 5 sujetos GRUPO VI: Lesiones hemisfricas izquierdas (anteroposteriores): 5 sujetos GRUPO VII: Lesiones frontosubcorticales, talmicas y basales: 3 sujetos Total: 53 sujetos cerebrolesionados Etiologa de las lesiones en el grupo experimental 1. Accidentes vasculares cerebrales: 35 sujetos 2. Traumatismos craneoenceflicos: 10 sujetos 3. Anoxia, Hipoxia: 3 sujetos 4. Tumores cerebrales, primarios o metastsicos: 5 sujetos Descripcin de la muestra de sujetos cerebrolesionados: 1. Sexo: 26 varones y 27 mujeres diestros segn el Inventario de lateralidad de Humphrey 2. Rango de edad: 18-80 aos 3. Escolaridad: Estudios primarios finalizados, en adelante 4. Tiempo transcurrido desde la lesin: Mximo 2 aos, sin haber recibido rehabilitacin neuropsicolgica. Porcentaje reducido de pacientes crnicos (15%) con semiologa neuropsicolgica estable y sin haber recibido rehabilitacin neuropsicolgica. 5. Otras caractersticas: Adecuada comprensin del lenguaje oral (Percentil 95 en el subtest Comprensin verbal del Test Barcelona), capacidades visuognsicas normales (Test de Organizacin Visual de Hooper) y ausencia de criterios de demencia al uso (Mini-Mental State Examination> 24/30 en la exploracin neurolgica)

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GRUPO DE CONTROL: 20 sujetos diestros sanos o sin patologa del Sistema Nervioso Central, similares en edad y escolaridad al grupo experimental (10 varones y 10 mujeres)

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6.3PRUEBAS NEUROPSICOLOGICAS PROPUESTAS PARA EL EXAMEN DEL PENSAMIENTO LGICO EN SUJETOS CEREBROLESIONADOS En general, las tareas incluidas en el protocolo experimental propuesto en esta investigacin tratan de explorar, por diferentes medios, las capacidades de pensamiento lgico con una estructura formal proposicional versus categorial, e incluyendo material verbal y no verbal, tal como queda reflejado en las hiptesis enunciadas en el captulo correspondiente de la presente tesis doctoral. Adems, se deben plantear a los posibles pacientes objeto de la investigacin, una serie de pruebas standard de evaluacin neuropsicolgica que traten de ofrecer una imagen del funcionamiento cognitivo global de los mismos, de modo que se pueda descartar, por medio de ellas, el que los errores o alteraciones eventualmente consignados en las pruebas de pensamiento lgico, se puedan explicar por otros factores de carcter ms elemental, como por ejemplo, alteraciones en los procesos bsicos de comprensin lingstica, problemas en las funciones perceptivo-gnsicas o disfunciones en atencin o procesos mnsicos, por ejemplo. Asimismo, algunas de las tareas experimentales propuestas han sido concebidas y desarrolladas por el autor de la presente investigacin, tomando como base diversas aportaciones precedentes en Psicologa Cognitiva y del Desarrollo, mientras que otras fueron tomadas de la literatura concerniente a la exploracin neuropsicolgica de las funciones y procesos intelectuales en general. A continuacin, se ofrece una relacin de las tareas que forman parte del protocolo de pruebas del presente estudio, ofrecindose, posteriormente, la justificacin de su inclusin en el mismo.

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SUMARIO

DE

PRUEBAS

PROPUESTAS

EN

LA

PRESENTE

INVESTIGACION TAREAS DE EXPLORACIN NEUROPSICOLGICA STANDARD 1. Cuestionario de lateralidad de Humphrey 2. Figura Compleja de Rey-sterrieth (Copia, evocacin inmediata y evocacin diferida) 3. Symbol Digit Modalities Test 4. Test de Organizacin Visual de Hooper 5. Subtest Dgitos de la Escala de Memoria de Wechsler 6. Subtest Aprendizaje de Pares Asociados de la Escala de Memoria de Wechsler 7. Test de Palabras y Colores de Stroop 8. Subtest Comprensin verbal del Programa Integrado de Exploracin Neuropsicolgica (Test Barcelona) TAREAS DE EXPLORACIN DE PROCESOS DE LGICA DE CLASES 1. Test de procesos categoriales de Luria-Christensen (modificado por el autor) (verbal) 2. Test de semejanzas conceptuales (original) (verbal) 3. Test de relaciones de inclusin de clases (original) (verbal) 4. Test de matrices progresivas de Raven (Escala general) (no verbal) 5. Escala de madurez mental de Columbia (no verbal) TAREAS DE EXPLORACIN DE PROCESOS DE LGICA DE

FUNCTORES 1.Test de los alimentos envenenados (Arenberg) (verbal) 2. Test de razonamiento proposicional no verbal (original) (no verbal) 3. Test no verbal de comprensin de functores lgicos (original) (no verbal) 4. Token-test (Test de las fichas) (Partes IV y V) (verbal) 5. Test de clasificacin de tarjetas de Wisconsin (WCST) (no verbal) 6. Test de la Torre de Hanoi (no verbal)

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A continuacin, se detalla, una a una, todas las pruebas que han sido mencionadas anteriormente, los aspectos evaluados por ellas, as como la justificacin de su inclusin en el protocolo de examen. En el caso de pruebas diseadas originalmente por el autor de la presente tesis doctoral, se presentan, en el anexo final, los estmulos de los que constan las mismas. 1. Cuestionario de lateralidad de Humphrey: El examen de la lateralidad cerebral, tanto de la mano, como del ojo y del pie, constituye un aspecto fundamental en toda exploracin neuropsicolgica, dado que las inferencias acerca de la posible localizacin de las funciones cognitivas y ejecutivas ha de contar con datos acerca de las preferencias de dominancia lateral. El cuestionario, tal como aparece en Gil (1996) es aplicado en su totalidad. Consta de 22 elementos, explorando, como queda dicho, la preferencia lateral para la mano dominante, el pie dominante y el ojo dominante. Constituye una adaptacin de Hcaen y Ajuriaguerra (1963, citado por Gil, 1996), y le son planteadas diversas cuestiones al sujeto acerca de con qu mano, ojo o pie realiza determinadas acciones que le son enunciadas. Al final se obtiene una puntuacin final, que permite clasificar al sujeto como diestro, zurdo o ambidextro. 2. Figura Compleja de Rey-sterrieth: Se trata de una prueba que permite la evaluacin de las praxis constructivas, la discriminacin cromtica, la atencin visual, la memoria visuo-espacial, adems de los procesos de planificacin del grafismo, entre otros aspectos (Pea- Casanova y Barraquer- Bords, 1983; Lezak, 1995). 3. Symbol Digit Modalities Test: Tarea que permite la evaluacin de los procesos de atencin y concentracin (Lezak, 1995), adems de permitir la exploracin cualitativa de otras funciones, como la atencin visual, la comprensin de rdenes de relativa complejidad, la escritura y la discriminacin visual de estmulos grficos. 4. Test de Organizacin Visual de Hooper: Prueba que consta de 30 lminas, en las que aparecen diversos dibujos troceados y girados, debiendo el sujeto decidir qu objeto constituiran dichos trozos si se unieran adecuadamente. Explora, por tanto, procesos perceptivos visuales (gnsicos) (Lezak, 1995), adems de ser sensible a alteraciones semnticas ligadas a la percepcin visual, as como a dificultades de denominacin por va ptica. 5. Subtest Dgitos de la Escala de Memoria de Wechsler: Se trata de una tarea en la que se solicita al sujeto que repita series de dgitos de longitud creciente, primero en orden directo, y despus, en orden inverso. Se trata de una buena medida de la amplitud

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y eficiencia de los procesos atencionales y de memoria de trabajo (working-memory) (Lezak, 1995; Gil, 1996; Kaufman y Lichtenberger, 1999). 6. Subtest Aprendizaje de Pares Asociados de la Escala de Memoria de Wechsler: Prueba que exige la memorizacin de una lista de pares de palabras asociadas, la cual le es leda tres veces consecutivas al examinando. Permite la evaluacin de la memoria verbal antergrada y resulta preferentemente sensible a la disfuncin de los lbulos temporales (especialmente, el izquierdo) (Lezak, 1995). 7. Test de palabras y colores de Stroop: Se trata de una tarea que evala la flexibilidad atencional y los procesos ejecutivos, entre otras funciones, resultando especialmente sensible a la disfuncin de la corteza prefrontal (especialmente del hemisferio izquierdo) (Lezak, 1995). 8. Subtest Comprensin verbal incluido en el Programa Integrado de Exploracin Neuropsicolgica (Test Barcelona): Se aplica solamente aquella parte que demanda del sujeto sealar un determinado objeto, figura geomtrica, accin o nmero, cuyo nombre es enunciado verbalmente por el examinador. Permite verificar si el sujeto presenta problemas de comprensin lingstica incompatibles con la aplicacin del resto de las pruebas. 9. Test de procesos categoriales de Luria: Anne Lise Christensen (1987; Lezak, 1995), basndose en la metodologa de A.R. Luria (1969; 1975) para la investigacin de las funciones cognitivas en pacientes lesionados cerebrales, propuso una serie de tareas para la exploracin de las capacidades intelectuales, algunas de las cuales presentan una estructura lgica categorial, precisando, para su completamiento correcto, la comprensin de nociones sencillas de lgica de clases, a nivel verbal. Segn las hiptesis de esta investigacin, esta tarea deber resultar preferentemente selectiva a las lesiones y/o disfunciones de la corteza post-rolndica (de predominio izquierdo). 10. Test de semejanzas conceptuales: Se trata de una prueba anloga a las empleadas en la Escala de Inteligencia de Wechsler para Adultos, 3 edicin (WAIS-III, Wechsler, 1997) para la exploracin de las habilidades de pensamiento conceptual (Kaufman y Lichtenberger, 1999). Se exige del sujeto la comparacin de dos conceptos entre s, debiendo realizar ste un juicio de semejanza entre los mismos. Permite la exploracin clnica de habilidades de pensamiento abstracto, inteligencia fluida, inteligencia cristalizada, procesos semnticos y razonamiento categorial, entre otros factores (Kaufman y Lichtenberger, 1999). Segn las hiptesis de la presente investigacin, esta

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tarea resultar preferentemente sensible a lesiones y/o disfunciones de la corteza postrolndica (de predominio izquierdo). 11. Test de relaciones de inclusin de clases: Tarea basada en las experiencias de Piaget y colaboradores acerca de las habilidades clasificatorias y de pensamiento categorial (Piaget, 1953; 1967; Piaget e Inhelder, 1969; Inhelder, Sinclair y Bovet, 1974; Longeot, 1978), en la que se trata de evaluar la capacidad de los sujetos de comprender relaciones de inclusin de clases lgicas por medio de material verbalmente presentado. Segn las anteriores investigaciones citadas, este comportamiento se encuentra adecuadamente desarrollado a partir de los siete aos de edad, siendo indicativo, junto a otras adquisiciones de este perodo, de la adquisicin de las estructuras operatorias relacionadas con el estadio operacional concreto. Segn las hiptesis de la presente investigacin, esta tarea resultar preferentemente sensible a lesiones y/o disfunciones de la corteza post-rolndica (de predominio izquierdo). 12. Test de matrices progresivas de Raven (Escala general): Prueba ampliamente empleada en la Psicologa Aplicada, as como en la investigacin bsica, permite evaluar el grado de inteligencia general o factor g (Alonso Tapia, 1992). Se trata de una prueba compleja, que segn Piaget e Inhelder, (1969) demanda, para su correcto completamiento, la comprensin de la estructura lgica conocida como multiplicacin de clases, accesible a los sujetos a partir del perodo operacional concreto. No obstante, resulta posible que esta tarea demande la participacin de otros procesos subyacentes, como la capacidad para resolver problemas novedosos, as como para razonar por analoga y utilizar, en el pensamiento, relaciones obtenidas a partir de diversos niveles de abstraccin. De hecho, Sternberg (1977) y Carpenter, Just y Shell (1990) realizaron diversos anlisis que versaban sobre las caractersticas de los procesos cognitivos que se encuentran implicados en la ejecucin de esta tarea. Adems, diversos trabajos experimentales realizados con este tipo de pruebas apuntan a que su caracterstica esencial la constituye el grado en el que desencadenan procesos de manipulacin mental consciente y simblica de la informacin, especialmente ante situaciones en las cuales no resulta suficiente la aplicacin de esquemas de accin habituales. Por ello, una caracterstica relevante de este test lo constituye el grado de procesamiento controlado que demandan, por oposicin a los procesos automticos (Shiffrin y Schneider, 1977, en Len-Carrin, 1995). Segn las hiptesis de la presente investigacin, este test debe resultar preferentemente sensible a disfunciones y/o lesiones de la corteza postrolndica (de predominio derecho). No obstante, dada la complejidad de la tarea, antes 183

indicada, resulta posible que diversos grupos de sujetos lesionados en zonas distintas de las mencionadas, puedan verse afectados en la ejecucin de esta prueba (en especial, los pacientes con alteracin disejecutiva). 13. Escala de Madurez Mental de Columbia: Se trata de una prueba que explora el pensamiento conceptual de manera no verbal (Reuter y Mintz, 1970) que la hace til para la evaluacin de la capacidad intelectual en sujetos lesionados cerebrales, afsicos, nios con parlisis cerebral, deficientes mentales o sujetos con deficiencias psicomotrices de cualquier tipo. Consta de 92 elementos presentados en otras tantas tarjetas, que muestran varias figuras (de 3 a 5) y de contenido tanto concreto como abstracto. Exige del sujeto sealar el elemento que pertenece a una clase distinta de las dems que aparecen en la tarjeta. Aunque fue construida primordialmente para nios, existen varios estudios que documentan su aplicabilidad en sujetos adultos con diversos tipos de patologas, como lesiones cerebrales y hemipleja (Shontz, 1957) o retraso mental (Warren y Collier, 1960). En el presente diseo de investigacin se propone la aplicacin de todos los elementos, computndose, asimismo, los tiempos de latencia ante cada uno de ellos y su correccin o incorreccin. Segn las hiptesis de la presente investigacin esta tarea debe resultar preferentemente sensible a lesiones y/o disfunciones de la corteza post-rolndica (de predominio derecho). 14. Test de los alimentos envenenados: Tarea ideada por Arenberg (1968, en Lezak, 1995) que consta de una serie de problemas de razonamiento en los que se presentan a los sujetos diversas combinaciones de alimentos, de los cuales uno de ellos (o ninguno) puede estar envenenado, as como la consecuencia para el sujeto que ha ingerido esas combinaciones de alimentos (se especifica si est muerto o vivo). El sujeto debe aplicar un esquema de control de variables para la resolucin de estos problemas, que se encuentra ntimamente ligado al desarrollo del pensamiento lgico proposicional, caracterstico del estadio operacional formal (Inhelder y Piaget, 1955). Segn las hiptesis de la presente investigacin, la tarea debe resultar especialmente sensible a lesiones y/o disfunciones de la corteza frontal (de predominio izquierdo). 15. Test de razonamiento proposicional no verbal: Test totalmente original del autor de la presente tesis doctoral, pretende explorar la capacidad de comprender nociones sencillas de lgica proposicional o de functores, evitando la elevada dificultad de determinadas tareas experimentales frecuentes en la literatura (como la tarea de seleccin de Wason), hacindola, asimismo, accesible a pacientes con trastornos psicolingsticos (afsicos), puesto que la carga verbal se ha reducido al mnimo. Los 184

operadores lgicos estudiados en esta tarea son la conjuncin, la disyuncin inclusiva, la disyuncin exclusiva y la negacin conjunta (nini). El sujeto debe realizar un juicio de tipo verdadero/falso acerca de proposiciones lgicas presentadas por escrito, que versan sobre varias imgenes expuestas al sujeto en un cuadernillo preparado al efecto. Se anotan las respuestas del sujeto y su tiempo de latencia ante cada una de ellas. Segn las hiptesis de la presente investigacin, esta tarea debe resultar preferentemente sensible a lesiones y/o disfunciones de la corteza frontal (de predominio derecho). 16. Test no verbal de comprensin de functores lgicos: Tarea totalmente original del autor de esta investigacin y resulta un complemento de la prueba anterior; en vez de pedir un juicio verbal del tipo verdadero/falso, se solicita del sujeto que seleccione todos los ejemplos de tarjetas que caigan bajo un determinado concepto lgico proposicional dado, expresado verbalmente por el sujeto (ledo en voz alta) y que aparece por escrito en una tarjeta que permanece a la vista del sujeto. El test tiene una carga verbal muy reducida, especialmente en lo que se refiere a produccin lingstica, que es casi nula. Emplea una lgica muy similar a la del Token-test, basndose en un material anlogo (aunque no idntico) al empleado en los trabajos de Bruner, Goodnow y Austin (1956, en Oerter, 1975). Los operadores lgicos (functores) estudiados son la negacin, la conjuncin, la disyuncin inclusiva, la disyuncin exclusiva y la negacin conjunta de Sheffer (nini). Segn las hiptesis del presente trabajo de investigacin, esta tarea debe resultar especialmente sensible a lesiones y/o disfunciones de la corteza frontal (de predominio derecho). 17. Token-test (o test de las fichas) (De Renzi y Vignolo, 1962, en Lezak, 1995): Prueba que evala la comprensin, especialmente en lo referente a sus aspectos sintcticos, en la que el sujeto debe tocar una serie de fichas de diferentes tamaos, colores y formas, como respuesta a determinadas rdenes verbales enunciadas por el examinador. En el presente diseo de investigacin se propone la aplicacin de las partes IV y V, dado que en ellas se encuentran implicados diversos trminos relacionales y proposicionales (functores lingsticos). Segn las hiptesis de la presente investigacin, esta prueba debe resultar especialmente sensible a lesiones y/o disfunciones de la corteza frontal (de predominio izquierdo). Adems, deben recordarse las investigaciones de Caramazza y Zurif (1976, en Valle Arroyo, 1992), en las que se pudo demostrar que los afsicos de Broca encontraban dificultades de comprensin lingstica cuando el componente sintctico era relevante para la misma, constituyendo dichas alteraciones, la llamada comprensin asintctica. 185

18. Test de clasificacin de tarjetas de Wisconsin (WCST): Esta prueba constituye una buena medida de la capacidad para el razonamiento abstracto, la formacin de conceptos y la habilidad para mostrar flexibilidad en el comportamiento (Lezak, 1995; Kolb y Whishaw, 1996). En general esta prueba es considerada como un buen instrumento de evaluacin de la funcin de los lbulos frontales, aunque otros estudios encuentran que esta prueba resulta tambin sensible al dao situado en otras reas del cerebro. As, Anderson et al. (1991) no encontraron diferencias significativas entre un grupo de pacientes frontales y otros con dao en la corteza posterior, hallando, adems, que algunos sujetos con dao frontal importante realizaban (relativamente) bien la tarea, mientras que otros sujetos con dao post-rolndico fallaban en su ejecucin. Por otro lado, Upton y Corcoran (1995) realizaron el estudio del caso de un sujeto que haba sido sometido en primer lugar a una lobectoma frontal derecha para el tratamiento de la epilepsia y que, tras ella, no mostr ningn cambio significativo en la ejecucin de una versin modificada de la prueba. Sin embargo, este mismo paciente empeor de manera importante en ella tras la realizacin de otra lobectoma, esta vez del crtex temporal derecho y de la corteza parahipocampal, realizada debido a la recurrencia de sus crisis comiciales. Un estudio de Barcel et al. (1997), realizado con potenciales evocados trat de identificar los componentes cognitivos y neuroanatmicos implicados en la ejecucin del WCST. Estos autores utilizaron una versin aplicada por computador a sujetos sanos, a los que les eran registrados los potenciales cognitivos durante la realizacin de la tarea, encontrando un potencial temprano visual (P 100), un potencial fronto-polar (P 200) y la onda P3B en la regin parietal y vrtex. Estos autores interpretan los resultados postulando que existen, al menos, dos procesos cognitivos implicados en la realizacin del test: a) Un proceso de bsqueda del principio de categorizacin al comienzo de la serie (primeros elementos de la categora), relacionado con la funcin del crtex prefrontal (formacin de una hiptesis?), y b) Un proceso de consolidacin del principio de clasificacin correcto al final de la serie (ms relacionada con la regin de unin parieto-temporal del cerebro) ( que pudiera interpretarse como reflejando actividad de retencin mnsica de la informacin). En consonancia con las hiptesis de la presente investigacin, esta prueba debe resultar (preferentemente) sensible a lesiones y/o disfunciones de la corteza frontal del cerebro (principalmente, del hemisferio derecho, dado el carcter no verbal de la tarea).

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20.Test de la Torre de Hano: Esta tarea ha sido ampliamente utilizada en la exploracin de las habilidades de razonamiento y planificacin en sujetos afectados por lesiones cerebrales (vase, Mc Carthy y Warrington, 1990; Lezak, 1995), adems de en la investigacin bsica de estos procesos con sujetos normales (Oerter, 1975). Existe evidencia de que esta tarea resulta especficamente sensible a disfunciones de la corteza prefrontal. En este diseo de investigacin se emplea la tarea con cuatro aros y tres pivotes, siguiendo las instrucciones clsicamente establecidas para este test. Se computan el nmero de movimientos necesarios para el completamiento de la tarea, adems de la secuencia de movimientos que el sujeto pone en prctica para llevarla a cabo, haciendo posible una reconstruccin, a posteriori, de las estrategias cognitivas empleadas por el mismo. Dado el carcter no verbal de la tarea, es de suponer que resulte especialmente sensible a las lesiones y/o disfunciones de la corteza frontal (de predominio derecho). Adems, puede hipotetizarse que resulta necesario, para la resolucin del problema, la comprensin de nociones de lgica proposicional, concretamente, del operador lgico conocido como condicional o implicacin material, pues las secuencias medios- fines requieren la formulacin de hiptesis condicionales acerca del posible estado de cosas al que conduce el movimiento siguiente, con vistas a la optimizacin de la solucin.

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7.DISCUSION En suma, los resultados obtenidos en nuestra investigacin pueden considerarse como provenientes de dos fuentes principales: a) Desarrollos tericos en Filosofa General, Filosofa de la Lgica, Semntica y Epistemologa. b) Trabajos con base emprica o experimental en las diversas reas de las Neurociencias Cognitivas, de la Psicologa Cognitiva y de la del Desarrollo. Adems, se ofrece una metodologa de exploracin de estas funciones para investigar de modo emprico las mismas en sujetos cerebrolesionados. Las aportaciones a que se hace referencia en el apartado b) han sido revisadas in extenso en los primeros captulos de la presente tesis doctoral, permitindonos afirmar que los resultados tericos y experimentales que se encuentran ms en lnea con nuestras asunciones hipotticas han sido, principalmente, aquellas que se han obtenido con mtodos modernos de neuroimagen en Neurociencia Cognitiva, as como los provenientes de estudios de Neuropsicologa Experimental. Los resultados presentados en esta investigacin nos permiten concluir con determinadas reflexiones acerca de la relacin entre los procesos lgicos del pensamiento, las estructuras enceflicas que se encuentran en su base, y el concepto de Inteligencia (el cual, como hemos comprobado al comienzo de esta investigacin, ha sido identificado por numerosos autores con el trmino pensamiento (Dewey, 1910, 1930, citado por Bolton, 1972; Khler, 1921; Wertheimer, 1945; Piaget, 1952, 1964, 1967, 1970; Sternberg, 1977; 1980; 1984)). De este modo, puede sostenerse (en base a la evidencia mostrada en la presente investigacin), que el concepto de Inteligencia puede plantearse como una funcin global del organismo (Goldstein, 1948, edicin espaola de 1950), destinada a la resolucin de problemas en su adaptacin vital implicando, por ello, a todas las funciones cognoscitivas, lingsticas, mnsicas, emocionales, motivacionales y de la personalidad, adems de a la conducta manifiesta, objetivada por medio del comportamiento motor o verbal espontneo en respuesta a dichas demandas. Esto implica, necesariamente, la existencia de una dimensin racional (coordinacin medios fines) que optimice el comportamiento de resolucin de problemas y que debe

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relacionarse con la posesin (implcita o explcita) de habilidades lgicas objetivables en el comportamiento manifiesto. Adems, las consideraciones tericas, histricas y metodolgicas aportadas en la presente investigacin resultan, en general, compatibles con determinados datos, relacionados directamente con las hiptesis enunciadas al comienzo del presente estudio, adems de con diversos resultados empricos aportados por otros autores y que han sido revisados de forma crtica al comienzo de la presente investigacin. As, el trabajo de Read (1981), que seala la importancia de las estructuras del lbulo temporal en los procesos de categorizacin resulta altamente significativo en relacin con los datos obtenidos en la presente investigacin, y resulta compatible, en trminos generales, con nuestras asunciones. Asimismo, el papel de las estructuras prefrontales en el pensamiento, en la resolucin de problemas y en el razonamiento, puesto de manifiesto por Shallice y Burguess (1991) y por Glosser y Goodglass (1990) apoyan, en general, nuestras hiptesis, y adems, la participacin de ambos hemisferios cerebrales en las actividades intelectuales de alto nivel, sealadas en los trabajos de Basso et al. (1973), Miller y Tippett (1996) y Deglin y Kinsbourne (1996), resultan, tambin, congruentes con las asunciones expresadas por nuestra parte. Otro aspecto hallado por determinados investigadores y coincidentes con nuestras hiptesis, lo constituyen los resultados de Morris, Miotto, Feigenbaum, Bullock y Polkey (1997 a y b), que enfatizan la elevada complejidad de determinadas tareas de resolucin de problemas que, como la Torre de Hano, se encuentran relacionadas, para su completamiento, con estructuras cerebrales tanto frontales como de los lbulos posteriores. Estas ideas, vinculadas con la concepcin modular de las funciones ejecutivas, encuentran su apoyo en la investigacin experimental de Ward y Allport (1997), crtica con el modelo propuesto por Alan Baddeley de la funcin frontal como ejecutivo central (Baddeley, 1976). Debe tenerse en cuenta, a este respecto, que han sido explorados varios pacientes en nuestro estudio que se encuentran afectados por diversas disfunciones de su pensamiento lgico (tanto categorial como proposicional) y que, no obstante, presentan un funcionamiento de sus estructuras ejecutivo-atencionales casi compatible con la normalidad (Blanco Menndez y Aguado-Balsas, 2002; Blanco Menndez, Rico Blanco, Nez Nez, Villa Moreira y Vera de la Puente, 2005).

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Han sido realizadas, asimismo, determinadas experiencias clnicas llevadas a cabo por nuestra parte, (entre otras, el trabajo ya citado de Blanco Menndez y Aguado Balsas (2002), que describa determinados casos con una clara semiologa disejecutiva), junto con algunos pacientes estudiados posteriormente, que sustentaban lesiones especficamente localizadas en las porciones temporales, parietales inferiores y silvianas del hemisferio cerebral izquierdo, y que fueron interpretadas, en su momento, como una disociacin doble en procesos de pensamiento lgico, referida a la distincin entre funciones lgicas proposicionales, y funciones lgicas semnticas y categoriales, sostenida por nuestra parte (Blanco Menndez, Rico Blanco, Nez Nez, Villa Moreira y Vera de la Puente, 2005). Los datos obtenidos finalmente por nosotros parecen confirmar con un elevado grado de verosimilitud, las hiptesis planteadas al comienzo de la presente investigacin, falsando, probablemente, las asunciones tericas de Jerry Fodor (1983) acerca de la imposibilidad de localizacin estricta de las estructuras lgicas del pensamiento en el encfalo humano. No obstante, esos datos resultan tambin compatibles con determinadas formalizaciones de la funcin cerebral, realizadas desde la perspectiva de la Ciencia Cognitiva actual (que incorporan modelizaciones basadas en la Lgica difusa) y que se encuentran vinculadas con la concepcin conexionista y holstica de la funcin neuropsicolgica (Goldstein, 1948; Luria, 1972), que contempla las funciones del pensamiento humano como una actividad global de alto nivel, que implica la interconexin de ingentes cantidades de redes neuronales funcionando en paralelo y de forma simultnea. Resulta posible concebir el que, en lnea con las asunciones de J. Fodor, antes mencionadas, las funciones neuropsicolgicas de nivel ms elemental se encuentren localizadas de forma ms estricta, mientras que, conforme van adquiriendo complejidad, dichas capacidades van perdiendo su carcter modular, y se van integrando en circuitos cada vez ms extensos, que podran adquirir propiedades emergentes, relacionadas con los conceptos neurofisiolgicos y neuropsicolgicos (principalmente, la teora del campo de K. Lewin, en Sahakian, 1975) manejados por la Escuela notica o de la Gestalt. Asimismo, el trabajo de Osherson, Perani et al. (1998) resulta parcialmente congruente con nuestros hallazgos, al apuntar la relevancia de la corteza frontal, de determinadas estructuras subcorticales, de la nsula de Reil y del crtex posterior de ambos hemisferios en estas actividades cognoscitivo-ejecutivas. Asimismo, el mencionado trabajo de Osherson et al (1998) pone de manifiesto la importancia,

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resaltada por nuestra parte, de determinadas estructuras subcorticales en las actividades de pensamiento lgico. En otro orden de cosas, Ruff, Knauff, Fangmeier y Spreer (2003), a pesar de emplear un material diferente al utilizado en la presente investigacin (inferencia transitiva), demuestran, en parte, que los procesos de razonamiento tambin se relacionan con las funciones del cerebro posterior, en lnea quiz con las hiptesis piagetianas, que relacionan intrnsecamente las estructuras de pensamiento categorialsemntico (lgica de clases) con el razonamiento sobre relaciones (inferencia transitiva) y que, en la presente investigacin, hemos tratado de atribuir a la funcin de la corteza posterior, tanto del hemisferio izquierdo como del derecho. Asimismo, los hallazgos de Goel y Dolan (2004) resultan compatibles con nuestros resultados, que resaltan la importancia del rea de Broca y, por extensin, de la corteza prefrontal izquierda en el procesamiento deductivo, circunstancia que puede ser relacionada con el establecimento de la sintaxis lgico-lingstica de la actividad mental, del lenguaje y del comportamiento. En referencia a determinadas asunciones tericas propuestas por nuestra parte acerca de la relacin entre lenguaje, pensamiento y actividad mental consciente, el artculo de Bogen (1997) resalta la circunstancia de que el pensamiento no resulta totalmente reducible a la actividad lingstica (caso de los afsicos explorados por nuestra parte en la presente investigacin), adems de que la capacidad para tomar consciencia de los principales aspectos de la realidad circundante, se conserva aun en ausencia (parcial o total) de lenguaje. Segn los resultados generados por la presente investigacin, los procesos de pensamiento lgico resultaran ser un concepto cercano, aunque no idntico, al de funcin ejecutiva. La funcin ejecutiva se encontrara vinculada, entonces, con determinadas capacidades localizadas funcionalmente a nivel de las porciones anteriores de los hemisferios cerebrales (lbulos frontales), principalmente, atencin, memoria de trabajo, planificacin y procesos de control en general (Kimberg, DEsposito y Farah, 1997) y se encontrara, especialmente vinculada con el establecimiento del componente sintctico del lenguaje, as como de aquel relacionado con la programacin, secuenciacin y planificacin de la conducta, es decir, en la formacin y control de la sintaxis lgica de los programas de comportamiento (Blanco Menndez y Aguado Balsas, 2002). Deseamos resaltar, adems, el que, a nuestro entender, el funcionamiento ejecutivo implica procesos no especficamente cognoscitivo-representacionales, sino de 191

control

sobre la actividad sensorio-perceptiva, mnsica, lingstica, emocional,

motivacional, motora y de la conducta, en general. Consideramos, asimismo, que, a la luz de los resultados aportados, los procesos de pensamiento lgico constituiran una funcin ms global y que incluiran, adems de las capacidades anteriores , procesos semnticos, relacionados con el funcionamiento mnsico y lingstico, e incluso con algunos componentes de otras funciones neuropsicolgicas, como la gnosis, la praxis, las habilidades relacionadas con el esquema corporal, e incluso la dinmica afectivo-emocional, y la integracin global y coherente de la personalidad y de la conducta manifiesta. Este aspecto semntico se encontrara vinculado con las habilidades categoriales, de clasificacin y de formacin de conceptos, e implicara, en trminos generales, la capacidad para atribuir un significado a una experiencia perceptiva, lingstica, mnsica e incluso emocional. Otro resultado que parece desprenderse de los resultados de la presente investigacin se refiere a la participacin de determinados componentes subcorticales en las funciones de pensamiento lgico. A este respecto, cabe recordar que determinados pacientes participantes en algunos estudios revisados (Karussis, Lekker y Abramsky, 2000) se encuentran afectados por lesiones localizadas en diversas estructuras subcorticales, como el tlamo, los ganglios de la base o diversas reas corticales paralmbicas; de este modo, la circunstancia de que, en su ejecucin en las pruebas planteadas, estos pacientes hayan rendido de modo muy similar a los sujetos lesionados en otras reas corticales (especialmente, frontales) parece indicar que el pensamiento depende de circuitos complejos crtico-subcorticales (en especial, fronto-basales, fronto-dienceflicos y fronto-lmbicos). De esta circunstancia se puede colegir la ntima relacin existente entre las funciones de pensamiento y cognoscitivas, en general, con respecto de las emociones, la motivacin y las principales tendencias del carcter y de la personalidad. Este modo de considerar la cuestin permite plantear que la conducta puede ser entendida como una actividad global y orgnica (en el sentido del Organon aristotlico), llevando a cabo las acciones ms diversas de relacin con el medio interno y externo, la adaptacin al medio y la resolucin de problemas, considerada en sentido amplio. Adems, el pensamiento lgico, en condiciones normales, constituira una funcin unitaria, que se encontrara vinculada con el trabajo coordinado de ambos hemisferios, derecho e izquierdo, adems de implicar, en lnea con nuestros resultados, a ambos lbulos frontales, trabajando conjuntamente con la mayora de las estructuras 192

crtico-subcorticales del cerebro posterior. Asimismo, podra distinguirse, tambin (en base a un criterio de clasificacin ligado al contenido ideatorio y al estilo cognitivo de su procesamiento), un pensamiento lgico-formal, en oposicin a un pensamiento intuitivo-concreto, relacionados, a nivel neuroanatmico, con el funcionalismo de los hemisferios cerebrales izquierdo y derecho, respectivamente. En este sentido, y tal y como se desprende del trabajo de Deglin y Kinsbourne (1996) ambos modos resultaran necesarios para el equilibrio psquico y la adaptacin al entorno, pudiendo interpretarse la sintomatologa de determinadas afecciones neuropsiquitricas, como un desequilibrio entre ambos modos. Nuestros datos son, asimismo, compatibles con la posibilidad de un desarrollo creciente y continuo de las estructuras del pensamiento a lo largo del ciclo vital, pudiendo hablarse de la existencia de sucesivos estadios posteriores al operacional formal de Piaget (1964, 1967, 1970), y relacionados con la aparicin progresiva de esquemas intelectuales y afectivos de tipo dialctico, relativista, flexible, lingstico (vase el concepto de razonamiento informal, Fdez. Berrocal y Carretero, 1995; para el concepto de pensamiento dialctico, vase Corral Iigo, 1998), etc. Esta progresin del pensamiento tendra que ver, posiblemente, con el aumento y complejizacin del conocimiento semntico y de la inteligencia cristalizada, que se produce a lo largo de toda la existencia del organismo humano (Stuart-Hamilton, 2002), y que puede reconocerse por la persistencia del conocimiento y por las habilidades semnticas residuales demostradas por varios pacientes cerebrolesionados estudiados en algunas investigaciones revisadas por nuestra parte Los resultados obtenidos por nuestra parte tienen, adems, determinadas implicaciones tericas vinculadas con la cuestin de la relacin entre pensamiento y lenguaje. As, est claramente establecido en la Neurolingstica (Luria, 1980; Lecours y Lhermitte, 1979; Goodglass y Kaplan, 1983) que las funciones psicolingsticas generales (produccin, comprensin, repeticin, denominacin, fluidez verbal, lectura y escritura) se encuentran localizadas en circuitos y/o reas cerebrales situadas en torno a la porcin perisilviana del hemisferio cerebral izquierdo (en general). En contraste con lo anterior, nuestras hiptesis apuntan hacia un mayor nivel de generalidad del pensamiento lgico respecto del lenguaje, en lnea con las asunciones formuladas por Jean Piaget y la Escuela de Ginebra (Piaget, 1923), que defiende una (relativa) primaca de las funciones lgicas sobre las lingsticas, en el sentido de que algunos de los pacientes explorados en nuestra actividad profesional, demostraban poseer unas 193

capacidades lgicas y/o de comprensin preservadas hasta cierto punto, a pesar de encontrarse aquejados por cuadros afsicos moderados o severos. Por otro lado, los resultados generados por nuestra investigacin ponen de manifiesto la circunstancia de que la mera cognicin visuo-espacial (dependiente, principalmente, de la funcin del hemisferio cerebral derecho) no es exactamente idntica al pensamiento ejercido sobre material no verbal, dado que, como en el caso del lenguaje, existen casos de determinados pacientes con lesiones extensas en su hemisferio cerebral derecho, que conservan, de forma residual, determinadas capacidades inferenciales y lgicas. De este modo, cobra sentido neuropsicolgico el concepto de funcin simblica o semitica, originario de la Escuela constructivista de Ginebra (Piaget e Inhelder, 1993), que engloba, adems del lenguaje, a manifestaciones representativas como las imgenes mentales, las producciones grficas o las actividades relacionadas con el juego simblico o la imitacin. Finalmente, deben reconocerse unos lmites al pensamiento lgico-formal. De este modo, podra postularse, por un lado, una relacin dialctica continua con la dimensin irracional de la actividad psquica (emocin afecto, connacin, etc.). En este sentido, puede reconocerse que el psicoanlisis y las psicologas dinmicas, en general, ofrecen una importante formulacin terica de estos planteamientos, al introducir diferentes conceptos que vinculan al pensamiento representativo con estos aspectos motivacionales y emocionales del psiquismo humano (fantasas inconscientes, simbolizacin del conflicto psquico, pensamiento onrico, etc) (Freud, 1900; edicin espaola de 1997; Klein, 1930; Bion, 1962; Jung, 1971; Winnicott, 1988). As, los resultados empricos aportados en la presente investigacin parecen mostrar que las dimensiones cognoscitivo-ejecutivas y las emocionales se encuentran ntimamente conectadas entre s, y son indisociables en su funcionamiento, dadas las estrechas relaciones entre los circuitos que controlan las emociones y aquellos que intervienen en los procesos lgicos del pensamiento (generalmente, frontosubcorticales o, ms genricamente, crtico-subcorticales). Las emociones y el pensamiento se encontraran, segn la evidencia presentada en la presente tesis doctoral, estrechamente vinculados, en su funcionalidad, de modo que podran asumirse las consideraciones evolucionistas formuladas por J. Hughlings Jackson, segn las cuales las funciones nerviosas ms evolucionadas filogentica y ontogenticamente (pensamiento y lenguaje) dependeran, para su correcto funcionamiento, de estructuras y funciones ms antiguas desde el punto de vista evolutivo (Barraquer Bords, 1963). Adems, existen actualmente intentos de 194

explicacin de determinados aspectos tradicionalmente considerados como de naturaleza psicodinmica, vinculadas al funcionamiento emocional preconsciente e inconsciente, desde el paradigma de la Neuropsicologa Clnica (Jones, 1994). El razonamiento lgico-formal tambin encontrara otro lmite en el desarrollo del pensamiento dialctico, estructurado de modo diferente al aristotlico tradicional, que implicara, en su gnesis psicolgica, a ste, sin quedar, no obstante, reducido al mismo (Corral Iigo, 1998). De este modo, podra ser posible explicar determinadas inconsistencias detectadas en las disciplinas formales (paradojas clsicas, teoras de los tipos lgicos de B. Russell, teorema de Gdel, resultados de Brouwer, etc) y su resolucin satisfactoria (Nidditch, 1980; Hilbert y Ackermann, 1962; Agazzi, 1964; Muoz Delgado, 1974), adems de la aparicin reciente de diferentes lgicas (polivalentes, combinatorias, modales, temporales, denticas, relacionales, lingsticas, difusas, etc.) (Apostel, 1965; Muoz Delgado, 1974; Ferrater Mora y Leblanc, 1975) como nuevos marcos de referencia para el razonamiento, la solucin de problemas y el pensamiento humano. En este sentido, debemos recordar que K. Gdel (1931, en Agazzi, 1964; Hilbert y Ackermann, 1962; Muoz Delgado, 1974; Casanovas, 2005) estableci, en sus clebres investigaciones lgicas, que no era posible, en general, conseguir, a consistencia la vez, para un sistema formal dado de suficiente complejidad, una y completitud perfectas; de este modo, deberamos sacrificar

(parcialmente) la consistencia del sistema, en aras a obtener un grado determinado de completitud (y viceversa). Existen por otro lado, desarrollos de la Ciencia del Siglo XX, paralelos a estos resultados. De este modo, los fsicos de orientacin cuntica postularon que, para un determinado sistema de partculas subatmicas, que se est considerando en un momento dado, no resulta posible calcular, con un grado absoluto de certeza, y de forma simultnea, la posicin y la velocidad de una partcula en concreto, cuyos parmetros (de aquel tipo) deseamos determinar (Principio de Incertidumbre de Heisenberg) (Russell, 1948; edicin espaola de 1950; Sears y Zemansky, 1954; Babor e Ibarz, 1962; Kane y Sternheim, 1992). Asimismo, existen lneas filosficas y lingsticas que han abordado el tema de las relaciones entre el pensamiento y el discurso, que trascienden el acercamiento de la Lgica formal tradicional. De este modo, la tradicin retrica, desde Iscrates, Gorgias, Lisias o Aristteles (Gomperz, 1910-1912), hasta autores modernos, como Perelman (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1989) han tratado el Logos, considerndolo como una 195

actividad de comunicacin, argumentacin y persuasin, por medio de la cual se trata de convencer y de suscitar el apoyo a unas determinadas tesis a travs de argumentos de mayor o menor fuerza, y que pueden provocar, asimismo, una serie de reacciones emocionales, de adhesin o rechazo, en el auditorio al que van dirigidos. Recurdese que Aristteles, en la Retrica (Gomperz, 1910-1912) clasifica los mecanismos argumentativo-retricos segn que vayan determinados por el logos (aspecto formal o racional del discurso), el pathos (aspectos emocionales y afectivos, que tratan de conmover al auditorio y suscitar su apoyo) o al ethos (referido a caractersticas personales y psicolgicas del emisor del mensaje, que pueden tener relevancia a la hora de establecer la credibilidad del mismo). Asimismo, Perelman (op. cit. 1989), principal tratadista en nuestros das de la teora de la argumentacin, y defensor de su aplicacin a numerosas ciencias humanas, como la Sociologa, la Psicologa, la Filosofa o el Derecho, considera a la Retrica como fundamentada, de forma principal, en la idea de verosimilitud; los mecanismos del pensamiento, en este tipo de procesos, se encontraran guiados por los principios de la argumentacin, por oposicin a los que rigen la demostracin cientfica (que sera caracterstica de los procesos lgicoformales, hipottico-deductivos y matemticos). Adems, en la tradicin retrica resulta de gran importancia el concepto de auditorio, habindose realizado, incluso, estudios en Psicopatologa y Psiquiatra basados en esta idea (Sullivan, 1953, en Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1989; pgina 55); adems, el principio de razn suficiente (Pfnder, 1933), caracterstico de la Lgica formal tradicional, se vera complementada, en Retrica, por aquel que enuncia que las diferentes argumentaciones deben estar construidas de forma razonable. Adems, Aristteles, al tratar de los diversos tipos de silogismos, opone los silogismos demostrativos o cientficos a los silogismos retricos o entimemas, los cuales se construyen de acuerdo con la fuerza persuasiva que deseemos conferir a nuestro discurso, y que usamos en nuestras actividades cotidianas, por oposicin a los principios que rigen la investigacin y la demostracin cientficas. Por fin, podra hablarse tambin de la posibilidad de la construccin de una Lgica emocional, en la cual las dimensiones valorativas o axiolgicas funcionaran como los axiomas de los clculos tradicionales, y que constituiran una especie de canon de racionalidad inherente a la vida afectiva, al igual que la Lgica formal lo es de las funciones intelectuales y representativas en general. En este sentido, y desde un punto de vista fenomenolgico, Max Scheler (1913) opina que la Lgica de los sentimientos y de las emociones respondera a 196

consideraciones de ndole valorativo; adems, este mismo autor (1916) sostiene que, al igual que existe una Lgica formal, que sirve como punto de referencia para los procesos del pensamiento representativo, debera existir una logique du coeur, referida a la racionalidad inherente a la vida afectiva. De este modo, Scheler (1916) opina a este respecto que: El corazn posee un anlogo estricto de la lgica en su propio dominio, que, con todo, no se adecua a la lgica del entendimiento. En l hay leyes como ya ensea la doctrina del nomos agraphos de los antiguos- inscritas que se corresponden con el plan segn el cual ha sido dispuesto el mundo y el mundo de los valores. Es capaz de amar y de odiar ciega y evidentemente; no es una cosa distinta al hecho de que podamos juzgar ciega y evidentemente (pgina 84 de la edicin espaola). Por lo tanto, parece claro el hecho de que tanto los procesos intelectuales como los afectivo-emocionales, dispondran de puntos de referencia lgicos en los que se basara la racionalidad (Logos) inherente a su funcionamiento y que, como se ha mostrado en esta investigacin, permitira su estudio mediante el mtodo cientfico, como cualquier otro proceso de la Naturaleza. Por ltimo, realizaremos unas reflexiones acerca de la entidad mental que denominamos consciencia, y de su relacin con el pensamiento lgico. La consciencia fue considerada, durante siglos, la pieza capital de numerosos sistemas filosficos y psicolgicos, hasta bien entrado el siglo XX. La revolucin que supuso el conductismo lgico y psicolgico, la psicologa gestltica, con su ataque feroz al elementalismo y al atomismo, as como las nuevas ideas desarrolladas por el psicoanlisis, por la psicologa funcional y por la neurofisiologa experimental y clnica, llevaron al concepto de consciencia al margen de la teorizacin filosfica y psicolgica durante gran parte del siglo XX. Incluso los primeros investigadores del enfoque cognitivo o del procesamiento de la informacin (Miller, Galanter y Pribram, 1960) se definan a s mismos como conductistas subjetivos, encontrndose, desde el punto de vista terico, muy cercanos al llamado conductismo mediacional o metodolgico propugnado por C. L. Hull o E. C. Tolman. Sin embargo, el concepto de consciencia se encuentra relacionado, de una u otra manera, con el funcionamiento neuropsicolgico y notico, debido a que los aspectos explcitos e implcitos de la cognicin (consciente-inconsciente) se encuentran hoy en da en el centro de las investigaciones tericas, experimentales y clnicas en Neuropsicologa y Neurociencias Cognitivas, tratndose de explicar, por medio de estos conceptos, por ejemplo, diversos fenmenos psicopatolgicos (Berrios y Hodges, 2003; 197

Luque y Villagrn, 2000), constituyendo una nocin bsica en Neurologa Clnica (Plum y Posner, 1972). Adems, desde el campo de la Psicologa y la Filosofa funcionalista norteamericana de finales del siglo XIX, debemos recordar la posicin de W. James, que vinculaba las funciones intelectivas superiores, y en concreto, el pensamiento, con la conciencia personal. Por otro lado, la llamada consciencia trascendental de Husserl (1910-1911) abra todo un campo de posibilidades de construccin de ciencias y de saberes no relacionados con lo emprico, sino con los aspectos noticos o lgicos, entre los que se encontraban, como fue mencionado en su momento, la Aritmtica pura, la Teora pura del tiempo, la Teora pura de las multiplicidades o la Lgica pura de las proposiciones (en palabras del propio E. Husserl). La recuperacin de la consciencia para la Ciencia y la Filosofa se encuentra hoy en da vinculada con la llamada cuestin de los qualia (cualidades fenomenolgicas y cualitativas de la experiencia consciente), relacionndose su estudio con la labor de numerosos investigadores en Filosofa de la Mente (Garca Surez, 1995). Adems, la consciencia se encuentra en el centro de sistemas filosficos, ticos y religiosos, como el budismo, que intentan alcanzar un conocimiento profundo de la vida mental y que hacen del anlisis de la consciencia, la piedra angular de su pensamiento lgico, tico, gnoseolgico y ontolgico (Dalai Lama, 2006). El pensamiento consciente sera as, la mayor manifestacin de la que es capaz un ser inteligente, considerado como entidad biolgica, capaz de realizar la comprensin de las realidades que le circundan y que incluso trascienden su experiencia inmediata, como en el caso de las entidades matemticas, lgicas o abstractas en general. La consciencia, en relacin con el pensamiento lgico, puede otorgar una flexibilidad a los sistemas cognitivos y al comportamiento, de la que carecen los sistemas informticos basados en la Inteligencia Artificial actual; la consciencia constituira una propiedad biolgica que ha evolucionado a lo largo de la filognesis, que cuenta con sistemas y circuitos neurolgicos especializados en el Sistema Nervioso Central de numerosas especies animales y del ser humano (principalmente situados en el tronco cerebral, en el diencfalo y en la corteza cerebral de estos organismos). Debemos recordar, asimismo, que un investigador de la talla de L. S. Vygotsky desarrolla, en sus obras, el llamado segundo sistema de seales, esbozado por el fisilogo ruso I. P. Pavlov, que incluye el pensamiento representativo, el lenguaje y la consciencia como entidad simblica. Por ello, consideramos el pensamiento consciente como la cima del 198

pensamiento lgico, debindose, a nuestro juicio, hablar con propiedad de pensamiento lgico consciente para referirse a las actividades ms elaboradas de la Inteligencia Orgnica, puesto que, como hemos mostrado, desde el punto de vista de la Neurologa Clnica, de la Neuropsicologa y de las Neurociencias Cognitivas, las actividades ms elaboradas de nuestro pensamiento, y nuestros procesos cognoscitivos ms complejos no pueden entenderse sin la intervencin de la capacidad biolgica y mental que conocemos como consciencia. Esta propiedad mental constituye una condicin sine qua non para la elaboracin discursiva de nuestras ideas desde el punto de vista neuropsicolgico (Luria, 1969) y se encuentra estrechamente vinculada a la problemtica terica derivada de la nocin de representacin, clave en la Psicologa Cognitiva y en la Filosofa de la Mente actuales (Rivire, 1986; Garca Albea, 1993; Dennett, 1996). A pesar de ello, no cabe duda de que puede existir un pensamiento ligado a estados alterados de la consciencia (como el sueo o los procesos psicticosFreud, 1900; Rignano, 1922), que se encontrara estructurado, desde el punto de vista formal, por otros principios diferentes a los aceptados por la Lgica formal o aristotlica tradicional. Tal vez futuros estudios puedan explorar, desde un punto de vista terico y emprico, la esencia de los procesos del pensamiento inconsciente, a la vez que podran determinar las estructuras lgicas implicadas en su funcionamiento.

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8.CONCLUSIONES 1. Los procesos de pensamiento lgico pueden ser caracterizados tericamente, y sometidos a investigacin cientfica y filosfica, en funcin de sus analogas con las funciones lingsticas, principalmente. 2. El cerebro humano y, posiblemente el de otras especies animales, puede ser conceptualizado como un sistema de procesamiento de la informacin que opera segn principios lgico-matemticos y estadsticos, semejantes a los que integran los computadores digitales y/o las redes neuronales artificiales. 3. Las lesiones cerebrales que afectan al cerebro humano, en particular, y al encfalo en su conjunto, en general, pueden causar diversas alteraciones en los procesos de pensamiento lgico, dependiendo de su estructura formal, y de la localizacin de las lesiones consideradas, adems del tipo de material (icnico o verbal) que se emplee para la investigacin de estos procesos. 4. Las consideraciones relativas al desarrollo cognoscitivo humano resultan de inters para la caracterizacin de la relacin entre lenguaje, pensamiento y procesos lgicos.

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APENDICE- PROTOCOLO DE PRUEBAS INCLUIDAS EN LA PRESENTE INVESTIGACIN

229

CUESTIONARIO DE LATERALIDAD DE HUMPHREY (de Gil, 1999, pg.13) Primera parte: Qu mano utiliza usted? 1. Para lanzar un objeto 2. Para escribir 3. Para dibujar 4. Para jugar, por ejemplo al tenis o al ping-pong 5. Para utilizar las tijeras 6. Para utilizar la maquinilla de afeitar o una barra de labios 7. Para peinarse 8. Para utilizar un cepillo de dientes 9. Para coger un cuchillo y realizar tareas que no sean comer (cortar un hilo, afilar un lpiz) 10. Para comer con una cuchara 11. Para golpear con un martillo 12. Para utilizar un destornillador Segunda parte: 13. Con qu mano utiliza el cuchillo para comer, al mismo tiempo que el tenedor 14. Si usted tiene dos maletas, en qu mano llevara la ms pesada 15. Qu mano pone en la parte alta del mango de una escoba 16. Qu mano pone en la parte alta de un rastrillo 17. Con qu mano desenrosca el tapn de un frasco 18. Con qu mano coge una cerilla para encenderla 19. Con qu mano distribuye las cartas de la baraja 20. Con qu mano enhebra el hilo en una aguja Tercera parte: 21. Con qu pie golpea el baln 22. Con qu ojo apuntara para disparar con una escopeta Normas de puntuacin: 1mano izquierda preferente; 0,5 ambidextro; 0mano derecha preferente. Obtener la puntuacin total, sumando los valores de cada item, segn la correspondencia anterior y dividir esa cantidad por el nmero de items evaluados, es decir, 22 PUNTUACIN TOTAL BRUTA=LATERALIDAD= 1/ 0,5/ 0 (Zurdo / Ambidextro/ Diestro) 230

FIGURA

COMPLEJA

DE

REY-STERRIETH-

COPIA,

EVOCACIN

INMEDIATA Y EVOCACIN DIFERIDA Instrucciones de aplicacin: Copie esta figura lo ms fielmente posible en esta hoja. Una vez terminada la tarea, se pide al sujeto que reproduzca de memoria la figura, y se realiza la misma operacin a los veinte minutos.

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SYMBOL DIGIT MODALITIES TEST Se trata de una prueba de atencin sostenida y concentracin, adems de evaluar la velocidad en el procesamiento de la informacin visuo-grfico. Resulta sensible al dao cerebral en general (inespecfico), aunque ms al situado en las reas subcorticales. Instrucciones de aplicacin: Aqu le presento esta hoja y Vd. tiene que rellenar todas las casillas que pueda teniendo en cuenta la clave que se encuentra en la parte superior de la hoja; tiene, para su completamiento, 1 minuto y medio (90 segundos). No se deje ninguna casilla sin rellenar, por favor, y tenga en cuenta que existen, en algunos casos, smbolos simtricos o muy similares EJEMPLO DE HOJA DE RESPUESTAS DE LA PRUEBA (PGINA SIGUIENTE)

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TEST DE ORGANIZACIN VISUAL DE HOOPER Se trata de una prueba que implica a procesos de sntesis perceptiva visual, procesos semnticos y denominacin. Resulta sensible a las lesiones en las reas implicadas en el procesamiento visuognsico, principalmente del hemisferio derecho. Permite detectar con un alto grado de fiabilidad la presencia de un sndrome de deterioro neuropsicolgico (demencia, tumor, ictus, traumatismo craneal). Instrucciones de aplicacin: A continuacin, le voy a presentar unas figuras que se encuentran troceadas o partidas, consistiendo su labor en determinar o detectar a qu objeto o figura pueden corresponder. En caso de que no sepa el nombre del objeto, puede realizar un gesto que indique que Vd. ha comprendido de qu se trata. Puede emplear todo el tiempo que necesite para la prueba EJEMPLOS DE ELEMENTOS DE LA PRUEBA

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235

SUBTEST DGITOS DE LA ESCALA DE MEMORIA DE WECHSLER Instrucciones de aplicacin: Le voy a leer una serie de nmeros, y Vd. deber repetirlos en el mismo orden que yo se los digo. Si falla, puedo plantearle otra serie; si falla otra vez, paramos y pasamos a otra tarea DGITOS En orden directo (3) 4 3 9 (4) 6 4 3 9 (5) 3 9 6 2 5 (6) 9 1 8 5 6 2 (7) 2 6 1 9 3 7 4 (8) 4 1 8 2 6 5 9 7 / / / / / / 2 8 6 2 1 9 9 3 9 8 8 6 5 9 4 3 3 3

6 7 6 9 7

1 1 9 4 6 2 2 5 1 8

Orden___________/8 Instrucciones de aplicacin: Ahora yo voy a leerle unos nmeros y Vd. los deber repetir en orden inverso a como yo se los digo, es decir, al revs; tambin tiene dos intentos posibles para cada serie; debe poner mucha atencin, porque la tarea es ms complicada que la anterior En orden inverso (2) 1 7 (3) 2 5 8 (4) 9 6 2 8 (5) 7 5 9 3 8 (6) 1 7 4 9 2 6 (7) 4 7 3 9 1 2 8 / / / / / / 3 1 1 5 6 8 7 8 7 2 4 1

4 4 1 9 2

9 7 6 2 7 1 9 3 6 7

Orden___________/7

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SUBTEST APRENDIZAJE DE PARES ASOCIADOS DE LA ESCALA DE MEMORIA DE WECHSLER Se trata de una prueba de aprendizaje verbal asociativo, siendo especialmente sensible a las disfunciones de los lbulos temporales del cerebro, preferentemente el izquierdo en los manidextros. Instrucciones de aplicacin: Evocacin inmediata: Voy a leerle una lista de palabras, dos de cada vez. Escuche cuidadosamente, porque despus le preguntar para ver si las recuerda. P. ej., si las palabras eran Este-Oeste, Oro-Plata, cuando yo diga la palabra oro, Vd. deber responder Plata, entendido?. Ahora, escuche cuidadosamente la lista que yo le leer. *Si el paciente responde correctamente, decir muy bien y seguir con el par siguiente. Si el paciente responde incorrectamente, decir No, descubrirle la palabra correcta, y seguir con el siguiente par. Dejar pasar 10 segundos entre cada presentacin de la lista. 1 PRESENTACIN Metal-Hierro Beb-Llanto Machacar-Oscuro Norte-Sur Escuela-Almacn Rosa-Flor Arriba-Abajo Obedecer-Centmetro Fruta-Manzana Col-Lapicero F Norte Fruta Obedecer Rosa Beb Arriba Col Metal Escuela Machacar D Col Beb Metal Escuela Arriba Rosa Obedecer Fruta Machacar Norte Fciles 1)____ 2)_____ 3)_____ Total Fciles (A):______ (B):______ Puntos: A/2+B______/21 2 PRESENTACIN Rosa-Flor Obedecer-Centmetro Norte-Sur Col-Lapicero Arriba-Abajo Fruta-Manzana Escuela-Almacn Metal-Hierro Machacar-Oscuro Beb-Llanto F D 3 PRESENTACION Beb-Llanto Obedecer-Centmetro Norte-Sur Escuela-Almacn Rosa-Flor Col-Lapicero Arriba-Abajo Fruta-Manzana Machacar-Oscuro Metal-Hierro F D Obedecer Fruta Beb Metal Machacar Escuela Rosa Norte Col Arriba Difciles1)____ 2)_____ 3)_____ Total Difciles

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TEST DE PALABRAS Y COLORES DE STROOP Se trata de una tarea que explora los procesos de flexibilidad atencional, funcin ejecutiva, programacin conductual e inhibicin del comportamiento inadecuado. Consta de 3 partes: Palabras, Colores y Palabra-Color. Instrucciones para la parte Palabras: Vd. puede ver en esta hoja una serie de nombres de colores los cuales deber Vd. leer en columna, lo ms rpidamente que pueda y sin equivocarse, disponiendo para ello de 45 segundos Instrucciones para la parte Colores: Vd. puede ver aqu unas cruces impresas en diferentes colores, y su labor consiste en decir el color de la tinta con la que las cruces se encuentran impresas Dispone para ello de 45 segundos. Instrucciones para la parte Palabra-Color: Aqu puede ver unos nombres de colores impresos con una tinta que no corresponde nunca con el nombre cuyo color designa. Su labor consistir en decir, en 45 segundos, el color de la tinta de esas palabras, pero no leer el nombre del color EJEMPLOS DE ESTMULOS CONTENIDOS EN LA PRUEBA PARTE PALABRAS COLOR ROJO VERDE AZUL VERDE ROJO AZUL AZUL ROJO VERDE XXXX XXXX XXXX XXXX XXXX XXXX XXXX XXXX XXXX ROJO VERDE AZUL AZUL ROJO VERDE AZUL VERDE ROJO PARTE COLORES PARTE PALABRA-

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SUBTEST COMPRENSIN VERBAL DEL TEST BARCELONA Instrucciones de aplicacin: Aqu puede Vd. ver diversas figuras geomtricas, nmeros, objetos y acciones que pueden realizar las personas. Su labor consiste en sealar con el dedo el objeto o figura que se corresponda con el nombre dicho por el examinador La prueba se realiza sin tiempo lmite, aunque puede tenerse en cuenta de modo clnico si su realizacin resulta lenta o se aprecian dificultades visuognsicas. EJEMPLOS DE ESTMULOS CONTENIDOS EN LA PRUEBA

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TEST DE PROCESOS CATEGORIALES DE LURIA (MODIFICADO) El test consta de varias subtareas que tratan de explorar la capacidad del sujeto para efectuar un proceso de pensamiento de carcter categorial, preferentemente por medios de conceptos de tipo verbal. Consta de diversas pruebas en las que el sujeto debe decidir a qu categora lgica pertenece una palabra determinada, dar ejemplos de elementos pertenecientes a una categora, pensar en trminos parte-todo y todo-partes y otras varias de carcter preferentemente categorial y semntico- conceptual. La prueba est subdividida en seis subtareas, que son: RELACIONES LGICAS (a,b,c,d) VALORES OPUESTOS INTELIGENCIA CATEGORIAL Aplicacin: Realizar las tareas verbalmente, leyendo las cuestiones al sujeto. Anotar las respuestas del sujeto en los espacios reservados para ello en la hoja. Conceder un punto por cada respuesta correcta y aplicar todos los elementos a todos los sujetos. Contabilizar tambin los tiempos de latencia ante cada respuesta. RELACIONES LGICAS (PARTE A): Leer al sujeto la siguiente consigna: La palabra mesa pertenece lgicamente al grupo de objetos llamados muebles. Ahora dgame a qu grupo pertenecen las siguientes palabras (Las respuestas correctas ms usuales a priori aparecen entre parntesis; no obstante, dar por buena cualquier respuesta que cumpla la propiedad de pertenecer a esa clase) 1. Rosa (flores): 2. Trucha (peces): 3. Francia (pases): 4. Rojo (colores): 5. Roble (rboles): 6. Coche (vehculos, medios de transporte): 7. Oxgeno (elemento natural o qumico; gas): 8. Unamuno (escritor, novelista): 9. Zorro (animal salvaje, carnvoro): 10. Galicia (regin espaola, autonoma): 11. Gripe (enfermedad, afeccin): 12. Vino (bebida alcohlica): TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR: 240

13.Atlntico (ocanos, mares): 14.Gorrin (aves, pjaros, animales): 15. Pulmones (rganos del cuerpo): 16.Cama (muebles): 17. Cuchara (cubiertos): 18. Hormiga (insectos, animales): 19. Duero (ros):

TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR:

RELACIONES LGICAS (PARTE B): Leer al sujeto la consigna siguiente: Si comenzamos por ejemplo, con el grupo animales, el caballo ser entonces un miembro de ese grupo; puede usted darme un ejemplo de un miembro de los grupos o categoras siguientes? (Se dan ejemplos no exhaustivos de las respuestas correctas; dar por buena toda contestacin que cumpla con el criterio de pertenencia a la clase, aunque no est incluida en la lista de respuestas ms comunes). Anotar respuesta del sujeto a cada elemento, as como el tiempo de latencia de cada respuesta. 1. Vehculos (coche, avin, barco, tren): 2. Herramientas (destornillador, tenaza, martillo, sierra): 3. Continentes (Europa, Asia, Africa, etc.): 4. Frutas (manzana, pera, naranja, fresa, cereza): 5. Regiones espaolas (Asturias, Galicia, Castilla, etc.): 6. Bebidas alcohlicas (vino, sidra, cerveza, ron, etc.): 7. Arboles (castao, roble, fresno, haya, pino): 8. Animales domsticos (perro, gato, vaca, oveja): 9.Utensilios de cocina (sartn, olla, cuchillo): 10. Profesiones (zapatero, albail, contable, mdico): 11. Marcas de coches (SEAT, Volvo, Renault): 12. Prendas de vestir (chaqueta, camisa, pantaln, falda): 13. Enfermedades (gripe, cncer, hepatitis): 14. Ros de Espaa (Naln , Tajo, Duero, Ebro): 15. Peces (salmn ,trucha, merluza, bonito): 16. Pases europeos (Francia, Italia, Alemania): 17. Escritores espaoles (Cervantes, Baroja, Cela): 18. Instrumentos musicales (violn, guitarra, piano): 19. Colores (rojo, azul, violeta, verde): TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR:

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RELACIONES LGICAS PARTE C (TODO-PARTES): Leer al sujeto la siguiente consigna: Si consideramos la mesa como un todo, entonces las patas seran partes de ese todo, as como el tablero, etc.; puede usted decirme alguna parte integrante de las siguiente cosas? (Se dan ejemplos no exhaustivos, pero en todo caso se dar por buena toda respuesta que cumpla con la relacin todo-partes requerida). Anotar respuesta del sujeto y tiempo de latencia de cada respuesta. 1. Coche (ruedas, motor, asientos, faros): 2. Cuerpo humano (cabeza, corazn, hgado, brazos): 3. Casa (pared, puertas, habitaciones, cocina): 4. Libro (pginas, cubierta, ttulo): 5. Arbol (tronco, races, hojas, ramas): 6. Cara (ojos, boca, nariz, frente): 7. Ciudad (calles, avenidas, edificios, parques): 8. Bosque (Arboles, arroyos, rocas, caminos): 9.Tienda (escaparate, mostrador, artculos, caja): 10. Silla (patas, respaldo, asiento): 11. Potaje (chorizo, morcilla, berzas, garbanzos): 12. Granja (casa , establo, huerta, animales, jardn): TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR:

RELACIONES LGICAS- PARTE D (PARTES-TODO): Leer al sujeto la consigna siguiente: Si comenzamos por ejemplo, con la parte pared, el todo correspondiente ser casa o edificio; cul ser el todo de las partes siguientes?. (Se dan ejemplos no exhaustivos de las respuestas correctas; no obstante, dar por buena toda respuesta que cumpla con los criterios exigidos). Anotar respuesta del sujeto y tiempo de latencia de cada respuesta. 1. Pginas (libro, peridico, revistas): 2. Arboles (bosque, jardn, parque): 3. Ruedas (coche, moto, bicicleta): 4. Postre (comida, cena): 5. Alas (pjaros, gallinas, gorriones, aves, moscas): 6. Calles (ciudad, pueblo, barrio, villa): 7. Msicos (orquesta, banda, grupo): 8. Soldados (ejrcito, batalln, divisin): 9. Ovejas (rebao, granja): 10. Gatillo (pistola, escopeta): TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR: 242

11. Regiones (pas, continente): 12. Filo (espada, hacha, cuchillo, navaja): 13. Alumno (colegio, escuela, clase): 14. Diente (boca, dentadura): 15. Cerradura (puerta, portn, casa):

TR: TR: TR: TR: TR:

VALORES OPUESTOS: Leer al sujeto la consigna siguiente: Ahora deber decirme cul es la palabra opuesta en significado a las que voy a decirle. (Entre parntesis aparece la respuesta considerada como correcta). Anotar respuesta del sujeto y tiempo de latencia ante cada cuestin. 1. Fro (calor, caliente): TR: 2. Lento (rpido): TR: 3. Oscuro (claro): TR: 4. Alto (bajo): TR: 5. Flaco (gordo, grueso): TR: 6. Viejo (joven): TR: 7. Arriba (abajo): TR: 8. Menos (ms): TR: 9. Entrar (salir): TR: 10. Derecha (izquierda): TR: 11. Invierno (verano): TR: 12. Loco (cuerdo, sano): TR:

243

13. Norte (sur): TR: 14. Antes (despus): TR: 15. Bonito (feo): TR: 16. Rer (llorar): TR: 17. Subir (bajar): TR: 18. Triste (alegre): TR: 19. Acabar (empezar, comenzar): TR: 20. Blanco (negro): TR: INTELIGENCIA CATEGORIAL: Leer al sujeto la siguiente consigna: Le voy a mencionar ahora una serie de palabras y usted deber decirme, de entre ellas, cul no pertenece al grupo o es de distinta clase que las dems (Anotar respuestas del sujeto y tiempo de latencia ante cada cuestin). 1. Sierra, tronco, pala, hacha (tronco): 2. Cuchara , tenedor, mesa, cuchillo (mesa): 3. Trucha, sardina, atn, merluza (trucha): 4.Tren, coche, barco, moto (barco): 5. Mallorca, Tenerife, Ibiza, Madrid (Madrid): 6. Argentina, Uruguay, Japn, Chile (Japn): 7. Baroja, Unamuno, Machado, Franco (Franco): 8. Pino, roble, castao, fresno (pino): 9. Violn, silbato, piano, flauta (silbato): 10. Enero, domingo, abril, septiembre (domingo): 11. Jersey, chaqueta, camisa, manta (manta): 12. Alcalde, coronel, sargento, general (alcalde): 13. Verde, brillante, rojo, azul (brillante): 14. Conde, duque, juez, marqus (juez): TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR: 244

15. Ayer, lunes, mircoles, sbado (ayer): 16. Fernndez, Rodrguez, Pedro, Lpez (Pedro): 17. Francia, Alemania, Holanda, Egipto (Egipto): 18. Televisin, correo, radio, peridico (correo): 19. Literatura, Fsica, Matemticas, Qumica (Literatura): 20. Pars, Berln, Madrid, Europa (Europa): 21. Uno, tres, dos, cinco (dos, nmero par): OBSERVACIONES CONDUCTUALES GENERALES:

TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR:

245

TEST DE SEMEJANZAS CONCEPTUALES Naturaleza de la prueba: Se trata de una prueba verbal en la que se solicita del sujeto que encuentre la propiedad o caracterstica que hace semejantes dos conceptos determinados. Para ello, hipotticamente el sujeto debe encontrar la propiedad definitoria de la clase a la que pertenecen ambos conceptos y razonar de acuerdo con ella (se tratara de emplear una lgica de clases de carcter intensional). Algunos de los pares de conceptos estn basados en los correspondientes tems del subtest Semejanzas del WISC y del WAIS. Al tratarse de una prueba semntico- conceptual (Zimmerman y Woo-Sam) se espera que los sujetos con dao en la corteza posterior (especialmente en el lbulo temporal izquierdo) rindan en esta prueba de manera significativamente peor que el resto de lesionados y que los controles. Instrucciones de aplicacin: Leer al sujeto la consigna siguiente: A continuacin le voy a decir varios pares de palabras, de manera que, para cada par que yo le diga, usted deber decirme en qu se parecen o qu propiedad o caracterstica tienen en comn. Por ejemplo, si yo le digo en qu se parecen un tomate y una cebolla?, usted deber decirme que se parecen en que son vegetales u hortalizas, por ejemplo, lo ha entendido?, bien, pues ahora comenzaremos con la prueba propiamente dicha. (Leer cada par al sujeto y tomar nota de su respuesta y su tiempo de latencia ante cada elemento). ELEMENTOS DE LA PRUEBA

1. Rojo y amarillo (colores): 2. Gato y ratn (animales, mamferos): 3. Pars y Madrid (ciudades, capitales): 4. Manzana y pera (frutas): 5. Crculo y cuadrado (figuras geomtricas): 6. Papel y lpiz (tiles de escribir): 7. Clavo y martillo (tiles de carpintero): 8. Hombre y mujer (seres humanos): 9. 5 y 9 (nmeros impares): 10. Madera y alcohol (sustancias orgnicas, combustibles):

TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR:

246

11. Primero y ltimo (extremos de una serie): 12. Mesa y silla (muebles): 13. Roble y fresno (rboles): 14. Japn e Irlanda (pases): 15. Renault y Mercedes (marcas de coches): 16. Machado y Unamuno (escritores espaoles): 17. Sal y agua (sustancias esenciales para la vida): 18. Cerveza y vino (bebidas alcohlicas): 19. Metro y kilo (unidades de medida): 20. Chaqueta y pantaln (prendas de vestir): 21. Ojo y odo (rganos de los sentidos): 22. Sinfona y novela (obras de arte): 23. Huevo y semilla (germen de vida): 24. Serpiente y helecho (seres vivos): 25. Corazn y mano (rganos del cuerpo humano): 26. Albail y contable (profesiones, trabajos): 27. Invierno y verano (estaciones del ao): 28. rbol y margarita (vegetales, plantas) 29. Pedro y Juan (nombres de persona; apstoles) 30. Lpiz y bolgrafo (tiles para escribir)

TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR: TR TR: TR: TR: TR:

OBSERVACIONES CONDUCTUALES

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TEST DE RELACIONES DE INCLUSIN DE CLASES (ORIGINAL) Tarea basada en los estudios de Piaget con nios del estadio operatorio concreto, trata de evaluar la capacidad de los sujetos de comprender relaciones de inclusin de clases lgicas. Segn Piaget, este comportamiento se encuentra adecuadamente desarrollado a partir de los siete aos de edad (en el estadio conocido como operacional concreto). La tarea exige la comprensin de diversas nociones elementales de lgica de clases; de esta manera, segn la hiptesis del presente trabajo de investigacin, la tarea resultar ms difcil para los sujetos lesionados en la porcin post-rolndica de la corteza cerebral que para el resto de lesionados y de controles. Aplicacin: Le son ledas al sujeto diversas cuestiones sobre relaciones lgicas clasificatorias y ste debe responder oralmente. Se contabilizan los aciertos y errores, as como el tiempo de latencia de la respuesta. Instrucciones de aplicacin: Decir al sujeto: A continuacin, le presentar una serie de problemas muy fciles en los que se trata de razonar para encontrar la respuesta; yo le voy a leer primero el problema y luego le har determinadas preguntas acerca de l, y usted deber razonar para encontrar la respuesta adecuada; adems, deber decir la solucin a cada pregunta en el menor tiempo posible, aunque sin equivocarse; lo ha entendido bien?. (Si tiene alguna duda, aclarrsela). (En caso de que el sujeto olvide el contenido de la pregunta en cuestin, se le puede repetir hasta que la haya comprendido adecuadamente).

PROBLEMA 1: En una granja hay vacas y caballos 1. Hay ms vacas o ms animales? Respuesta: TR

2. Qu quedar si sacamos las vacas? Resp:

TR

3. Qu quedar si sacamos los animales? Resp:

TR

248

4. Si metemos dos vacas ms en la granja, habr ms vacas o ms animales? Respuesta: 5. Si sacamos un caballo de la granja, habr ms animales o ms vacas? Respuesta: PROBLEMA 2: En un ramo de flores hay dos tipos: rosas y claveles. 1.Hay ms flores o ms rosas? Resp: TR TR TR

2. Qu quedar si tiramos las flores? Resp:

TR

3. Qu quedar si regalamos las rosas? Resp:

TR

4. Si quitamos un clavel del ramo, habr ms rosas o ms flores? Resp:

TR

5. Si aadimos dos rosas ms, habr ms flores o ms rosas? Resp:

TR

PROBLEMA 3: En un campo hay cabras y ovejas.

1. Quin tendr ms, el que coja las ovejas o el que coja el rebao? Resp:

TR

2. Qu quedar si nos llevamos las ovejas? Resp:

TR

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3. Si nacen dos ovejas ms, quin tendr ms animales, el que coja las ovejas o el que coja el rebao? Resp: 4. Qu quedar si nos llevamos el rebao? Resp: TR TR

5. Si se muere una cabra, quin tendr ms animales, el que coja el rebao o el que coja las ovejas? Resp: TR

PROBLEMA 4: En un bosque hay rboles de hoja perenne (pinos y acebos) y de hoja caduca (robles y castaos) 1. Qu hay ms, pinos o rboles? Resp: TR

2. Qu hay ms, robles o rboles de hoja caduca? Resp:

TR

3. Si talamos dos robles, qu habr ms, rboles de hoja caduca o ms castaos? Resp: TR

4. Qu hay ms, rboles de hoja perenne, o rboles? Resp:

TR

250

5. Qu queda si talamos los acebos y los rboles de hoja caduca? Resp: TR 6. Qu queda si talamos los pinos y los rboles que no son castaos? Resp: TR

PROBLEMA 5: En un ejrcito hay militares de dos clases: soldados y oficiales. 1. Qu hay ms, militares o soldados? Resp: TR

2. Si mueren todos los oficiales, qu queda? Resp:

TR

3. Si aadimos cien soldados ms, qu habr ms, militares o soldados? Resp: TR

1.

Qu queda si mueren los oficiales y los militares que no son oficiales? Resp: TR

2.

Si mueren cincuenta oficiales, qu habr ms, soldados o militares? Resp: TR

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TEST DE MATRICES PROGRESIVAS DE RAVEN (ESCALA GENERAL) Se trata de una tarea que, segn Piaget e Inhelder exige la comprensin de la estructura lgica conocida como agrupamiento multiplicativo (o multiplicacin de clases), correspondiente al estadio de las operaciones concretas del desarrollo. De esta manera, al requerir la comprensin de esta estructura lgico-matemtica, incluimos esta prueba en la evaluacin de las nociones de lgica de clases en los sujetos cerebrolesionados; segn las hiptesis de la presente investigacin, se debera hallar un rendimiento ms pobre en los sujetos lesionados en la corteza posterior que en los lesionados frontales y que en los sujetos normales. Aplicacin: Entregar al sujeto el cuadernillo con los elementos de la prueba e ir anotando aquella opcin que seale el sujeto como respuesta. Contabilizar el tiempo de latencia ante cada elemento y el tiempo total de trabajo del sujeto. Aplicar todos los elementos a todos los sujetos y no establecer lmite de tiempo para completar la prueba. Anotar las respuestas y los tiempos de latencia en la parte de la hoja preparada al efecto (ver ms abajo). Leer al sujeto la siguiente consigna: A continuacin le voy a presentar una prueba en la que aparecen unos dibujos o imgenes que estn incompletos, acompaados de varias opciones que pueden, completarlos de manera lgica y adecuada. Su labor consiste en sealar aquella opcin o elemento que complete de manera lgica y adecuada el espacio que est en blanco en la imagen superior. No se preocupe por el tiempo, puede pensar todo el tiempo que necesite para realizar correctamente la tarea. (Aplicar todos los elementos del test y tomar nota de las respuestas y sus respectivos tiempos de latencia). EJEMPLOS SIGUIENTE) DE ESTMULOS INCLUIDOS EN LA PRUEBA (PGINA

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253

ESCALA DE MADUREZ MENTAL DE COLUMBIA (CMMS) Prueba destinada a evaluar las habilidades de comprensin de nociones elementales de lgica de clases en un formato eminentemente no verbal, que requiere sealar en una serie de elementos, aqul que no pertenece a la misma clase o categora lgica que los dems. Este tipo de prueba, segn Piaget e Inhelder, empieza a realizarse correctamente a partir del perodo de las operaciones concretas del desarrollo del nio. Aplicacin: Realizar contabilizando en cada elemento la respuesta elegida por el sujeto y el tiempo empleado en realizar cada tem, utilizar la hoja de respuestas original del test. Aplicar completa la escala. Dar al sujeto la siguiente consigna: A continuacin le voy a ir presentando una serie de tarjetones, los cuales muestran diversos dibujos e imgenes. Usted deber sealar en cada imagen el elemento que no se corresponde con los dems o sea, que es de distinto tipo o clase que los dems (enfatizar); dicho de otra manera, se trata de sealar el dibujo que no pertenece al mismo conjunto que los otros que figuran en la

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tarjeta. No se preocupe por el tiempo, tiene todo el que necesite para pensar, de acuerdo?. (Realizar todos los ejemplos, aclarar todas las dudas del sujeto y despus comenzar con la prueba hasta su finalizacin). EJEMPLOS DE ESTMULOS PRESENTES EN LA PRUEBA (PGINAS SIGUIENTES)

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257

258

TEST DE LOS ALIMENTOS ENVENENADOS DE ARENBERG (Basado en Lezak, 1995, pginas 633-634, modificado por el autor) Test originario de Arenberg, permite examinar la habilidad para razonar efectuando un control de variables, hipotticamente de manera anloga a como Piaget e Inhelder conceptualizan la ejecucin en la tarea del pndulo. Se realiza con material verbal y exige variar sistemticamente las diferentes variables del problema (alimentos) una a una para descubrir cul es la causa de la muerte de una persona que ha ingerido una combinacin de alimentos, la cual le es presentada por escrito en diferentes tarjetas. Adems, tiene implcita, para su resolucin, diversas habilidades combinatorias. Todo ello es caracterstico del comportamiento tpico del periodo de las operaciones formales de Piaget y por tanto, segn las hiptesis del presente estudio, debern realizarlo peor los sujetos con dao frontal que los sujetos con dao post-rolndico y que los sujetos de control. Instrucciones de aplicacin: Leer al sujeto la consigna siguiente: Seguidamente le presento una serie de problemas sencillos en los cuales aparecen varias combinaciones de alimentos que puede haber comido una persona. Algunos de estos alimentos pueden estar envenenados, con lo cual la persona puede estar muerta o viva, dependiendo de qu alimentos haya comido. Cada una de esas combinaciones de alimentos va acompaada de la consecuencia para la persona que los ha comido, es decir, se especifica si est muerta o viva. Su tarea consiste en adivinar cul es el alimento responsable de la muerte de esa persona, es decir, cul estaba envenenado. Yo le presento cada problema en una serie de tarjetas y usted deber basarse en su contenido, para razonar qu alimento estaba envenenado. Cuando est seguro de la respuesta, deber comunicrmela diciendo en voz alta el nombre del alimento envenenado. Adems, al serle presentado cada problema nuevo, tendr que leer lo que dice la tarjeta correspondiente en voz alta. Ahora vamos a realizar algunos ejemplos de prctica y a continuacin empezaremos el test propiamente dicho. Adems, me gustara que, al efectuar su razonamiento, piense en voz alta o diga las razones que va encontrando para concluir que un determinado alimento es el que estaba envenenado (Realizar los ejemplos, explicando al sujeto detalladamente las razones de la solucin del problema). (Controlar tiempo de latencia en cada respuesta, y anotar las respuestas del sujeto en los espacios dedicados a ello ms adelante; anotar tambin en hoja aparte los pensamientos expresados por el sujeto en voz alta, de la manera ms fiel posible). 259

NMERO DE RESPUESTAS CORRECTAS= TIEMPO MEDIO DE LATENCIA: EJEMPLO 1: CAF- CORDERO- GARBANZOS MURI CAF- TERNERA- GARBANZOS MURI CAF-CORDERO- MAZ VIVO En este caso el alimento envenenado eran los garbanzos (Presentar lo anterior en una tarjeta y controlar tiempo de latencia y respuesta del sujeto en los elementos subsiguientes) EJEMPLO 2: LECHE- ARROZ- POLLO MURI LECHE FABES- POLLO MURI LECHE ARROZ- FABES VIVO ARROZ- FABES- POLLO MURI En este caso, el alimento envenenado era el pollo. EJEMPLO 3: AGUA- VINO- PAN VIVO AGUA PAN-GALLETAS VIVO VINO- PAN- GALLETAS VIVO En este caso, no haba ningn alimento envenenado. PROBLEMAS: 3. Leche- Buey Maz: Muri T Buey- Maz: Muri Leche- Buey- Fabes: Muri (Buey) Respuesta: Tiempo de latencia: 4. Caf-Ternera-Maz: Muri Caf Ternera Arroz: Vivo (Maz) Respuesta: Tiempo de latencia:

260

5.

T- Buey- Arroz: Vivo Leche- Ternera- Arroz: Vivo T Ternera- Fabes: Vivo T- Cordero- Arroz: Vivo Leche- Buey- Arroz: Vivo (Ninguno) Respuesta: Tiempo de latencia:

4.

Leche- Cordero- Arroz: T Cordero- Arroz: Muri Caf- Cordero- Arroz: Leche- Ternera- Arroz: (Arroz) Respuesta: Muri

Muri Muri Muri Tiempo de latencia: Vivo Muri

5.

T- Cordero- Maz:

Caf- Cordero- Arroz: Leche- Buey- Arroz: Vivo T- Buey- Maz: Caf- Ternera- Maz: Vivo (T) Respuesta: Tiempo de latencia: 6. T- Ternera- Maz: Muri T Ternera- Arroz: Muri T- Ternera- Fabes: Muri Leche- Ternera- Maz: (Ternera) Respuesta: Tiempo de latencia: 7. T- Buey- Fabes: Caf- Buey- Maz: Caf- Buey- Arroz: Vivo T- Cordero- Fabes: Muri T- Ternera- Arroz: Vivo (Fabes)

Muri

Muri Vivo

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Respuesta: Tiempo de latencia: 8. Caf- Cordero- Maz: Vivo Caf- Buey- Fabes: Vivo Vivo Caf- Ternera- Fabes: Vivo Leche- Ternera- Fabes: T- Ternera- Maz: (Ninguno) Respuesta: Tiempo de latencia: 9. Caf- Cordero- Fabes: Caf- Buey- Fabes: (Cordero) Respuesta: Tiempo de latencia 10. Leche- Cordero- Maz: Leche- Cordero- Fabes: Leche- Ternera- Maz: (Leche) Respuesta: Tiempo de latencia: 11. Tomate- Lechuga- Cebolla: Muri Tomate- Lechuga- Pan: Tomate- Huevo- Cebolla: Lechuga- Huevo- Cebolla: (Tomate) Respuesta: Tiempo de latencia: 12. Caf- Pastas- Azcar: T- Pastas- Azcar: Caf- Pastas- Pan: Caf- T- Pan: (Pastas) Respuesta: 262 Vivo Muri Muri Muri Muri Vivo Muri Muri Muri Muri Vivo Muri Vivo

Tiempo de latencia: 13. Chorizo- Queso- Pan: Chorizo- Queso- Jamn: Chorizo- Jamn- Pan: (Pan) Respuesta: Tiempo de latencia: 14. Sopa- Tocino- Fabes: Caldo- Jamn- Fabes: Sopa- Jamn- Tocino: Sopa- Caldo- Fabes: (Ninguno) Respuesta: Tiempo de latencia: OBSERVACIONES GENERALES DE CONDUCTA: Vivo Vivo Vivo Vivo Muri Muri Vivo

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TEST DE CLASIFICACIN DE TARJETAS DE WISCONSIN (WCST) Prueba de formacin de conceptos, pensamiento hipottico-deductivo y funciones ejecutivas, es sensible adems (segn diversas investigaciones) a disfunciones estructurales y/o funcionales del crtex prefrontal del cerebro. Exige formar y contrastar hiptesis concernientes a la dimensin relevante en cada momento, as como ejercer un control de variables, variando en algunas ocasiones una sola manteniendo todo lo dems constante (mtodo ceteris paribus).Exige tambin flexibilidad cognitiva para cambiar la direccionalidad de la respuesta cuando cambia el criterio de refuerzo por parte del experimentador. Aplicacin: Usar la hoja de respuesta original del test. Aplicar segn las normas standard del test, hasta que el sujeto forme seis categoras o, en su defecto, agote las 128 cartas del test. Tomar nota de las siguientes variables dependientes: a) Nmero de categoras formadas (mnimo=0 y mximo=6) b) Porcentaje de elementos acertados respecto del total administrado c) Tiempo de ejecucin del test (en minutos) Instrucciones de aplicacin: Ahora le voy a colocar una serie de tarjetas encima de esta mesa y, a continuacin yo le voy a ir dando, una a una, diversas tarjetas similares y en algunos casos iguales a las que estn colocadas encima de la mesa delante de Vd. Su tarea consiste en emparejar de la manera que Vd. considere ms oportuno dichas tarjetas con las de muestra y yo solamente le voy a decir si estn bien colocadas o estn mal colocadas pero nada ms EJEMPLOS SIGUIENTE) DE ESTMULOS INCLUIDOS EN LA PRUEBA (PGINA

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TEST DE RAZONAMIENTO PROPOSICIONAL NO VERBAL Test totalmente original del autor de la presente investigacin, pretende explorar la capacidad de comprender nociones sencillas de lgica proposicional o de functores, evitando la elevada dificultad de determinadas tareas experimentales frecuentes en la literatura (como la tarea de seleccin de Wason) y adems la hace accesible a pacientes con trastornos lingsticos (afsicos) puesto que la carga verbal se ha reducido al mnimo. Los operadores lgicos estudiados en esta tarea son la conjuncin, la disyuncin inclusiva, la disyuncin exclusiva y la negacin conjunta (ni ni). El sujeto debe realizar un juicio verdadero/ falso acerca de proposiciones lgicas presentadas por escrito, que versan sobre varias imgenes expuestas al sujeto en un cuadernillo preparado al efecto. Segn las hiptesis de la presente investigacin, se debera verificar un peor rendimiento en los sujetos con dao frontal que en los lesionados posteriores y que en los controles. Modo de aplicacin: Presentar al sujeto las tarjetas una por una, tanto las de las imgenes como las correspondientes a las proposiciones escritas. Leer el contenido de cada proposicin en voz alta al serle presentadas las tarjetas y dejarlas a la vista del sujeto. Anotar las respuestas del sujeto (verdadero o falso), as como su tiempo de latencia ante cada proposicin. Realizar previamente los ejemplos. Decir al sujeto: A continuacin, vamos a hacer una tarea en la cual yo le voy a decir unas frases que tratan acerca del contenido de unos dibujos y usted deber indicarme si son verdaderas o falsas, dependiendo del contenido de esos dibujos que yo le mostrar y que irn impresos en diferentes tarjetas. Por ejemplo, si yo le digo 6 Y 8, esto indicar que usted deber decidir si en la imagen aparecen los nmeros 6 y 8 o no; en caso de que le diga CASA O ARBOL O AMBOS usted deber decidir si en la correspondiente imagen aparece o bien un rbol, o bien una casa, o ambas figuras a la vez; si yo le digo COCHE O MOTO, PERO NO AMBOS usted deber decidir si en la imagen presentada aparece o bien un coche o bien una moto, pero no ambas figuras a la vez; por ltimo, si yo le digo NI PERRO NI PJARO usted deber decidir, en fin, si en la imagen presentada se cumple que no hay ni un perro ni un pjaro. Ahora vamos a hacer algunos ejemplos de prueba y luego pasaremos a la tarea propiamente dicha. (El experimentador realiza los ejemplos, explicando al sujeto la razn de sus respuestas hasta que entiende la tarea).

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PROPOSICIONES EJEMPLO 1: N Y A, Verdadero o falso? EJEMPLO 2: S Y H, Verdadero o falso? EJEMPLO 3: T o K o ambas, verdadero o falso? EJEMPLO 4: Ni P ni L, verdadero o falso? P N S

TARJETAS A (Verdadero) P (Falso) T M (Verdadero) L (Falso)

Decir al sujeto: Ahora vamos a hacer algunos ejemplos ms, pero en vez de emplear letras, aparecern figuras geomtricas, como por ejemplo, cuadrados, crculos o tringulos; naturalmente, la lgica sigue siendo la misma que hasta ahora; slo va a cambiar el material grfico sobre el que vamos a trabajar, pero las reglas seguirn de la misma manera que antes, de acuerdo? (Realizar los siguientes ejemplos): PROPOSICIONES EJEMPLO 5: Cuadrado y crculo, verdadero o falso? EJEMPLO 7: Cruz o crculo, pero no ambos, V o F? EJEMPLO 8: Ni cruz ni tringulo, Verdadero o falso? TARJETAS Cuadrado y crculo (V) Cruz y crculo (F) Tringulo y crculo (F)

EJEMPLO 6: Cuadrado o crculo o ambos, V o F? Cuadrado y cruz (V)

Decir al sujeto: En los siguientes elementos, la frase que tendr que verificar vendr escrita en una tarjeta, la cual, como en los ejemplos anteriores ser presentada con a la vez de otra que contendr algunos dibujos o imgenes y usted deber indicarme si la frase es verdadera o es falsa, atendiendo al contenido de las tarjetas dibujadas, de acuerdo?; adems, para empezar me gustara que me dijese cmo llama usted a estas figuras (Presentar en diversas tarjetas, en solitario, las diversas figuras empleadas en el test, para que las denomine una a una; en caso de que no conozca el nombre de alguna de ellas, enserselo y asegurarse de que lo aprende; una vez hecho esto, comenzar con la prueba propiamente dicha). Functores investigados: Conjuncin, disyuncin inclusiva, disyuncin exclusiva y negacin conjunta. Imgenes empleadas: Len, Paloma, Flor, Estrella y Reloj. Para llevar a cabo el experimento, presentar los elementos en el orden que se expone ms adelante. La prueba consta del mismo nmero de proposiciones verdaderas y falsas y del mismo nmero de proposiciones para cada functor. Anotar las respuestas en el espacio reservado para ello ms abajo; controlar tambin el tiempo de latencia de la respuesta ante cada elemento.

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ELEMENTOS DE LA PRUEBA PROPOSICIONES 1. 2. 3. 4. LEON Y PALOMA VERDADERO/ FALSO NI PALOMA NI RELOJ VERDADERO/FALSO LEON Y ESTRELLA VERDADERO /FALSO PALOMA Y ESTRELLA VERDADERO/ FALSO VERDADERO /FALSO 6. NI LEON NI PALOMA VERDADERO/ FALSO VERDADERO /FALSO 8. LEON O FLOR (O AMBOS) VERDADERO/FALSO 9. PALOMA O FLOR (O AMBOS) VERDADERO / FALSO 10. NI LEON NI RELOJ VERDADERO / FALSO VERDADERO /FALSO 12. NI PALOMA NI ESTRELLA VERDADERO /FALSO VERDADERO/ FALSO VERDADERO /FALSO TR: LEON Y ESTRELLA (V) ESTRELLA Y PALOMA(V) PALOMA Y FLOR (V) 268 TR: TR: 13. LEON O ESTRELLA (O AMBOS) 14. LEON O PALOMA (PERO NO AMBOS) 15. PALOMA O ESTRELLA (O AMBOS) TR: LEON Y PALOMA) (F) LEON Y RELOJ (V) TR: 11. FLOR O RELOJ (PERO NO AMBOS) TR: RELOJ Y PALOMA (F) TR: LEON Y RELOJ (F) TR: RELOJ Y LEON (F) LEON Y FLOR (V) TR: 7. PALOMA O FLOR (PERO NO AMBAS) TR: ESTRELLA Y RELOJ (V) TR: TR: ESTRELLA Y LEON (F) TR: LEON Y FLOR (F) TR: ESTRELLAY FLOR (V) IMGENES LEON Y PALOMA(V)

5. PALOMA O ESTRELLA (PERO NO AMBAS) PALOMA Y LEON (V)

VERDADERO /FALSO 16. LEON O RELOJ (O AMBOS) VERDADERO / FALSO VERDADERO /FALSO 18. NI FLOR NI RELOJ VERDADERO / FALSO 19. FLOR O RELOJ (O AMBOS) VERDADERO /FALSO VERDADERO /FALSO VERDADERO / FALSO 22. ESTRELLA Y FLOR VERDADERO / FALSO 23. FLOR Y RELOJ VERDADERO /FALSO VERDADERO /FALSO VERDADERO/ FALSO VERDADERO /FALSO 27. NI ESTRELLA NI RELOJ VERDADERO /FALSO 28. LEON Y FLOR VERDADERO/ FALSO 29. NI ESTRELLA NI FLOR VERDADERO /FALSO VERDADERO /FALSO 31. NI PALOMA NI FLOR VERDADERO/ FALSO 32. PALOMA Y FLOR

TR: PALOMA Y RELOJ (V) TR: ESTRELLA Y RELOJ (V) RELOJ Y LEON (F) TR: ESTRELLA Y PALOMA (F) TR: RELOJ Y FLOR (F) FLOR Y PALOMA (V) LEON Y ESTRELLA (F) TR: FLOR Y RELOJ (V) TR: RELOJ Y PALOMA (F) TR: TR: RELOJ Y LEON(F) FLOR Y LEON (V) TR: LEON Y ESTRELLA (F) TR: ESTRELLA Y FLOR (F) TR: ESTRELLA Y LEON (V) LEON Y PALOMA (F) TR: PALOMA Y FLOR (V) 269 TR: TR: TR: TR: TR:

17. ESTRELLA O FLOR (PERO NO AMBAS)

20. LEON O PALOMA (O AMBOS) 21. FLOR O LEON (PERO NO AMBOS)

24. LEON O ESTRELLA (PERO NO AMBOS)

25. ESTRELLA O RELOJ (PERO NO AMBOS) ESTRELLA Y RELOJ (F) 26. FLOR O ESTRELLA (O AMBOS)

30. RELOJ O ESTRELLA (O AMBOS)

VERDADERO /FALSO VERDADERO / FALSO 34. ESTRELLA Y RELOJ VERDADERO / FALSO 35. NI LEON NI ESTRELLA VERDADERO /FALSO VERDADERO / FALSO VERDADERO /FALSO 38. NI LEON NI FLOR VERDADERO /FALSO 39. RELOJ Y LEON VERDADERO /FALSO 40. PALOMA Y RELOJ VERDADERO /FALSO EJEMPLOS SIGUIENTE) DE ESTMULOS

TR: LEON Y FLOR (F) ESTRELLA Y RELOJ (V) TR: FLOR Y PALOMA (V) TR: ESTRELLA Y PALOMA (V) FLOR Y ESTRELLA (F) LEON Y FLOR (F) TR: RELOJ Y LEON (V) TR: PALOMA Y ESTRELLA (F) TR: INCLUIDOS EN LA PRUEBA (PGINA TR: TR: TR:

33. PALOMA O RELOJ (O AMBOS)

36. PALOMA O RELOJ (PERO NO AMBOS) 37. LEON O RELOJ (PERO NO AMBOS)

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TEST NO VERBAL DE COMPRENSIN DE FUNCTORES LGICOS (ORIGINAL) El presente test es original del autor de la presente tesis doctoral y es complementaria de la anterior; en vez de pedir un juicio verbal del tipo verdadero/falso, se solicita del sujeto que seleccione todos los ejemplares de tarjetas que caigan bajo un determinado concepto lgico proposicional dado, expresado verbalmente por el sujeto (ledo en voz alta) y que aparece por escrito en una tarjeta que permanece a la vista del sujeto. El test tiene una carga verbal muy reducida y emplea una lgica parecida a la del Token- test, basndose en un material anlogo (aunque no idntico) al empleado en los trabajos de Bruner, Goodnow y Austin (1956, en Oerter, 1975). Los operadores lgicos (functores) estudiados son la negacin, la conjuncin, la disyuncin inclusiva, la disyuncin exclusiva y la negacin conjunta de Sheffer (ni...ni). Segn las hiptesis del presente trabajo de investigacin, debern encontrarse dificultades especiales en esta tarea, en el caso de sujetos que presenten un dao o disfuncin de las estructuras anteriores del cerebro (lbulos frontales). Las caractersticas de los estmulos son las siguientes: Forma: Cruz Color: Verde Nmero: Puntos: Uno Cero Cuadrado Rojo Dos Uno Crculo Amarillo Tres

(Resultan 54 tarjetas combinando las anteriores dimensiones) Instrucciones de aplicacin: Colocar ordenadas las tarjetas encima de la mesa, de manera anloga a como aparecen en Oerter (1975, pgina 39). Explicar al sujeto lo siguiente: Aqu puede ver unas tarjetas que difieren en forma (cruz, crculo, cuadrado), color (verde, rojo, amarillo), nmero de elementos (uno, dos, tres) y que pueden tener o no tener un punto en el centro de cada figura. Entonces, yo le voy a decir unas frases acerca del contenido de esas tarjetas y usted deber levantar todas aquellas tarjetas que cumplan con el contenido de esas frases. Por ejemplo, si yo le digo No verde, usted deber levantar todas aquellas tarjetas que no tengan dibujadas figuras verdes (independientemente del nmero o la forma, etc.). Si yo le digo No tres, usted deber levantar todas aquellas tarjetas que no tengan dibujadas tres figuras. Por otro lado, si yo

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le digo amarillo y crculo, usted deber levantar todas las tarjetas que tengan dibujadas crculos amarillos. Si le digo cruz o verde (o ambos) usted deber levantar todas aquellas tarjetas en las que vengan dibujadas cruces o figuras verdes o ambas cosas a la vez. Asimismo, si yo le digo rojo o cuadrado (pero no ambos), usted deber levantar todas aquellas tarjetas que sean, o bien rojas, o que contengan cuadrados, pero no ambas cosas a la vez (a diferencia del tipo anterior). Adems, si yo pronuncio la frase Ni cuadrado ni uno usted deber levantar todas aquellas tarjetas que no tengan cuadrados ni tampoco un elemento (aunque no sean cuadrados). Ha comprendido? (En caso de que diga que s, pasar a los ejemplos; en caso contrario, aclararle las dudas hasta que lo entienda). Decir al sujeto: Pues ahora yo voy a hacer unos ejemplos de las tareas que usted deber realizar despus. Debe poner mucha atencin a todo lo que yo haga y diga, para que usted comprenda adecuadamente la tarea (El examinador realiza los ejemplos, explicando las razones de su proceder) Ejemplos: 1) No cuadrado 2) No uno 3) Rojo y cuadrado 4) Verde y dos 5) Amarillo o cuadrado (o ambos) 6) Crculo o con punto (o ambos) 7) Verde o crculo (pero no ambos) 8) Uno o sin punto (pero no ambos) 9) Ni dos ni amarillo 10) Ni crculo ni rojo (Explicar convenientemente, hasta que el sujeto entienda la tarea). A continuacin, decir: Bueno, pues a continuacin ser usted el que realice los ejercicios siguientes, de la misma manera que yo he hecho hasta ahora. Las frases vendrn escritas en unas tarjetas aparte y usted deber leerlas en voz alta para, a continuacin, levantar todas aquellas tarjetas que cumplan con cada frase, igual que yo he hecho con los ejemplos; adems, deber avisarme cuando considere que ha terminado la tarea de acuerdo?; quiere hacerme alguna pregunta? (caso de que diga que no, empezar la prueba). Tomar nota del tiempo de ejecucin del sujeto, desde que termina de leer el 273

enunciado hasta que levanta la ltima tarjeta. Anotar la correccin o incorreccin de la respuesta del sujeto. Considerar como correctas solo aquellas respuestas que incluyan todas y solas las tarjetas que caen bajo el concepto, ni ms ni menos. Anotar respuestas y tiempos de ejecucin en la hoja de respuestas preparada al efecto (ver ms adelante). ELEMENTOS DE LA PRUEBA 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. No rojo Bien/Mal Bien/Mal Tiempo de ejecucin: Tiempo de ejecucin: Tiempo de ejecucin: Tiempo de ejecucin

Verde o uno (o ambos) Amarillo y cruz

Bien/Mal

Ni amarillo ni cuadrado Bien/Mal

Rojo o crculo (pero no ambos) Bien/Mal Tiempo de ejecucin Rojo y cuadrado Bien /Mal Tiempo de ejecucin:

Amarillo y con punto Bien/Mal Tiempo de ejecucin: No crculo No punto Bien/Mal Bien/Mal Tiempo de ejecucin: Tiempo de ejecucin:

Verde y cuadrado Bien/Mal Tiempo de ejecucin

11. Crculo o amarillo (o ambos) Bien/Mal Tiempo de ejecucin: 12. Amarillo o uno (pero no ambos) B/M Tiempo de ejecucin: 13. Ni rojo ni dos Bien/Mal Tiempo de ejecucin: EJEMPLOS DE ESTIMULOS INCLUIDOS EN LA PRUEBA (PGINA SIGUIENTE)

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TOKEN TEST (Test de las fichas) (Boller y Vignolo, 1966) Nombre y apellidos:________________________________________________________ Edad:________________________Sexo:_____________________________________ Examinador/a:_________________Fecha del examen:____________________________ Instrucciones de aplicacin: Colocar en cada parte, las fichas indicadas y solicitar al Sujeto que realice las rdenes verbales correspondientes. PARTE IV (Colocar sobre la mesa cuadrados y crculos grandes y pequeos) 1. Toque el crculo pequeo amarillo y el cuadrado grande verde (Bien/Mal) Observaciones: 2. Toque el cuadrado pequeo azul y el crculo pequeo verde (Bien/Mal) Observaciones: 3. Toque el cuadrado grande blanco y el crculo grande rojo (Bien/Mal) Observaciones: 4. Toque el cuadrado grande azul y el cuadrado grande rojo (Bien/Mal) Observaciones: 5. Toque el cuadrado pequeo azul y el crculo pequeo amarillo (Bien/Mal) Observaciones: 6. Toque el crculo pequeo azul y el crculo pequeo rojo (Bien/Mal) Observaciones: 7. Toque el cuadrado grande azul y el cuadrado grande verde (Bien/Mal) Observaciones: 8. Toque el crculo grande azul y el crculo grande verde (Bien/Mal) Observaciones: 9. Toque el cuadrado pequeo rojo y el crculo pequeo amarillo (Bien/Mal) Observaciones: 10. Toque el cuadrado pequeo blanco y el cuadrado grande rojo (Bien/Mal) Observaciones:

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PARTE V (Colocar sobre la mesa slo cuadrados y crculos grandes) 1. Ponga el crculo rojo sobre el cuadrado verde Observaciones: 2. Ponga el cuadrado Observaciones: blanco detrs (Bien/Mal) del crculo amarillo (Bien/Mal)

3. Toque el crculo azul con el cuadrado rojo Observaciones: 4. Toque con el crculo azul el cuadrado rojo Observaciones: 5. Toque el crculo azul y el cuadrado rojo 6. Levante el crculo azul o el cuadrado rojo

(Bien/Mal) (Bien/Mal) (Bien/Mal) (Bien/Mal) Observaciones: Observaciones:

7. Ponga el cuadrado verde lejos del cuadrado amarillo (Bien/Mal) Observaciones: 8. Ponga el crculo blanco delante del cuadrado azul (Bien/Mal) Observaciones: 9. Si hay un crculo negro, levante el cuadrado rojo (Bien/Mal) 10. Levante los cuadrados excepto el amarillo (Bien/Mal) Observaciones: Observaciones:

11. Toque el crculo blanco sin usar su mano derecha (Bien/Mal) Observaciones: 12. Cuando yo toque el crculo verde, usted tocar el cuadrado blanco (esperar un par de segundos antes de tocar el crculo verde) (Bien/Mal) Observaciones: 13. Ponga el cuadrado verde al lado del crculo rojo (Bien/Mal) Observaciones: 14. Toque los cuadrados lentamente y los crculos rpidamente (Bien/Mal) Observaciones: 15. Ponga el crculo rojo entre el cuadrado amarillo y el cuadrado verde (Bien/Mal) Observ: 16. Excepto el verde, toque todos los crculos (Bien/Mal) Observaciones:

17. Levante el crculo rojo NO. el cuadrado blanco (Bien/Mal) Observaciones: 18. En vez del cuadrado blanco, coja el crculo amarillo (Bien/Mal) Observaciones: 19. Junto con el crculo amarillo, coja el crculo azul (Bien/Mal) Observaciones:

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20. Despus de coger el cuadrado verde, toque el crculo blanco (Bien/Mal) Observaciones: 21. Ponga el crculo azul debajo del cuadrado blanco (Bien/Mal) Observaciones: 22. Antes de tocar el crculo amarillo, levante el cuadrado rojo (Bien/Mal) Observaciones:

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TEST DE LA TORRE DE HANOI Se trata de una prueba de resolucin de problemas lgicos, que implica el intento de conseguir una meta, partiendo de una situacin inicial, y siendo sometido el sujeto a una serie de restricciones en su comportamiento de resolucin de problemas. Se trata de una tarea clsica de razonamiento y pensamiento lgico, empleada tanto en Neuropsicologa como en Psicologa Experimental y del Desarrollo. Instrucciones de aplicacin: Decir al sujeto: Aqu tenemos un juego en el que, como podemos ver, existen varias piezas insertas en tres aros. Esas piezas deben ser colocadas en el mismo orden en el tercer pivote, al igual que se encuentran en el primero. Para realizar la tarea hay que seguir tres reglas bsicas: 5. Mover una pieza y solo una de cada vez 6. No mover dos veces seguidas la misma pieza 7. No colocar, en ningn caso, una pieza ms pequea debajo de otra mayor. Para el completamiento de la tarea, Vd. puede, en los movimientos intermedios, valerse de cualquiera de los tres pivotes IMAGEN DEL TEST DE LA TORRE DE HANOI (PAGINA SIGUIENTE)

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TEST DE LA TORRE DE HANOI

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"Rafael Blanco Menndez (Oviedo, 1968) es Licenciado en Psicologa, Neuropsiclogo, Psicologo Clnico y Doctor por la Universidad de Oviedo. Se form en Neuropsicologa Clnica con el Dr. Enrique Vera de la Puente, neurlogo conductual del Hospital Universitario Central de Asturias (HUCA) entre 1994 y 2002. Ha realizado diversas investigaciones clnico-experimentales en el campo de la Psicologa Clnica, la Neuropsicologa Clsica y Cognitiva y la Ciencia Cognitiva. Ha ejercido la Neuropsicologa Clnica, la Psicoterapia y la Neuropsicologa forense durante las dcadas de 1990 y 2000 en diversas instituciones pblicas y privadas del Principado de Asturias y se doctor por la Universidad de Oviedo, en su Departamento de Filosofa, en septiembre de 2009, con una tesis doctoral que trataba acerca de la relacin entre el pensamiento lgico, el lenguaje, y los mecanismos neurolgicos que sustentan a ambos, desde la perspectiva de las Neurociencias Cognitivas. Su tesis doctoral fue elaborada bajo la direccin de los Profesores Alfonso Garca Surez, catedrtico de Lgica y Filosofa del Lenguaje de la Universidad de Oviedo, y de Eva Mara Arroyo Anll, profesora de Neuropsicologa de la Universidad de Salamanca y vicepresidenta de la Sociedad Espaola de Neuropsicologa (SENP). Ha impartido formacin acerca de estas materias en diversos organismos pblicos y privados de Asturias, en los campos de la Salud Mental, la Neuropsicologa, la Psicologa Jurdica y la Educacin".

Las Neurociencias Cognitivas constituyen un campo de nuevo desarrollo en las Ciencias de lo Mental, e incluyen, dado su carcter multidisciplinar, aportaciones de la Neurobiologa, de la Neuropsicologa, de la Biologa Evolucionista, de la Psicologa Cognitiva y del Desarrollo, de la Inteligencia Artificial y de la Ciberntica, as como de otras Ciencias Humanas, como la Lingstica, la Lgica, la Semitica, la Fenomenologa o la Filosofa del Lenguaje. La posibilidad de localizar en diversos circuitos y reas cerebrales los procesos del pensamiento lgico, se explora en este libro, y se analizan las diversas aportaciones que, a este tema, han realizado investigadores en Neurociencias, Neurobiologa, Neuropsiquiatra, Psicologa Cognitiva y del Desarrollo adems de en Epistemologa y Lgica, adoptando una perspectiva constructivista que incorpora la nueva sntesis entre las orientaciones de la Escuela de Ginebra, con la del paradigma cognitivo o del procesamiento de la informacin. Se establece una distincin, respecto a su esencia y a sus bases neurolgicas, entre procesos de lgica de clases y relaciones (localizados fundamentalmente en las porciones posteriores de la corteza cerebral, as como en las estructuras subcorticales que se encuentran conectadas con ella), y procesos de lgica de functores o proposicional, que se encargara de conectar los enunciados lgico-lingsticos, as como de establecer la sintaxis lgica de los programas de comportamiento, vinculados a la funcin de los circuitos fronto-dienceflicos, fronto-basales y fronto-lmbicos del cerebro humano.

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