Sugerencias para La Ensenianza de La Matematica en 1 Grado

GOBIERNO DE MENDOZA DIRECCIN GENERAL DE ESCUELAS DIRECCIN DE EDUCACIN INICIAL Y PRIMARIA DIRECCIN DE EDUCACIN SUPERIOR PROGRAMA TODOS PUEDEN
APRENDERMATEMTICA
SUGERENCIAS PARA LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA EN 1 GRADO

Los nios utilizan los nmeros de diferente forma. Resuelven las situaciones que se les presentan haciendo uso de los nmeros en sus distintas funciones. Una intervencin pedaggica que apunte a un trabajo intencional plantear situaciones didcticas que incluyan problemas relacionadas con las funciones del nmero, que son: El nmero como memoria de la cantidad El nmero como memoria de la posicin El nmero para calcular
El nmero como memoria de la cantidad Hace referencia a la posibilidad que dan los nmeros de evocar una cantidad sin que sta est presente .Alude al aspecto cardinal del nmero, implica cardinalizar un conjunto de elementos. Despus de realizar un juego de bowling la maestra le pregunta a un grupo: Cuntos bolos derribaron? En este caso, los nios debern cardinalizar la cantidad de bolos derribados y recordarla para resolver la situacin. Los nmeros para comparar Dentro de esta funcin encontramos, tambin, situaciones de comparacin entre el cardinal de dos o ms conjuntos. Al comparar podemos obtener relaciones de igualdad o de desigualdad. Por ej.: la maestra le pide a un nio que traiga del armario, en un solo viaje, los alfajores necesarios para los integrantes de su mesa. El nio deber establecer una relacin de igualdad entre el conjunto de integrantes de su mesa y el de alfajores. La docente en su consigna dice en un solo viaje para propiciar la utilizacin de procedimientos numricos y evitar el uso de la correspondencia trmino a trmino, que implicara tomar un alfajor, drselo a un nio, tomar otro alfajor, drselo a otro nio y as sucesivamente hasta completar la tarea.
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El nmero como memoria de la posicin El nmero como memoria de la posicin es la funcin que permite recordar el lugar ocupado por un objeto en una lista ordenada sin tener que memorizar la lista. Se relaciona con el aspecto ordinal del nmero, que indica el lugar que ocupa un nmero en la serie. El nmero para calcular La funcin del nmero para calcular o anticipar resultados, es la posibilidad que dan los nmeros de anticiparse al resultado de una transformacin cuantitativa en situaciones no visibles, no presentes, an no realizadas, pero sobre las cuales se posee cierta informacin.
Las funciones del nmero

Nmero
Funciones
CONTENIDOS A ENSEAR POR EL DOCENTE SON
Serie numrica
Memoria de la
Memoria de la
Para
Sistema de numeracin
LOS NIOS SE APROPIAN MEDIANTE
PROCEDIMIENTOS DE RESOLUCIN EN LOS NIOS
Conteo Percepcin global Sobreconteo
-Oralidad -Reconocimiento
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Para avanzar en el reconocimiento de la serie escrita despus de los primeros nmeros, es conveniente que los alumnos establezcan relaciones entre aquella y la serie oral ya conocida. Un recurso que permite proponer problemas con este propsito es la banda numrica. Se trata de una tira de cuadraditos con los nmeros de la serie escritos en orden desde el nmero 1, que se puede extender al comenzar el ao por lo menos hasta 30, y a la que se irn agregando intervalos de la serie segn el estado de conocimiento de los alumnos. Es importante que la extensin inicial de la banda exceda la numeracin que los nios ya dominan.
Cuando proponemos una actividad en la que los nios deben escribir nmeros o interpretarlos, si ya disponen de la herramienta del conteo, podrn consultar la banda como si fuera un diccionario. Es decir que podrn recurrir a la ella para relacionar la palabra-nmero con su signo correspondiente. As, cuando un alumno quiere saber cmo se escribe el 12, se acercar a la banda (que puede estar en la pared del aula) y podr efectuar un conteo empezando desde el 1 o desde un nmero conocido y establecer una correspondencia entre cada palabra-nmero de la serie oral con un casillero hasta arribar al nmero buscado. 1 Observemos que la banda numrica comienza en el 1, no en el 0, y no debe extenderse ms all del 30, 32. En resumen: la banda numrica es un soporte lineal, que: Privilegia el aspecto ordinal del nmero. Funciona como un diccionario externo. Adems facilita: La construccin mental que apoya propiedades del orden, crecimiento, decrecimiento, distancia entre dos nmeros, perodos, equidistancia, infinitud, regularidades, operaciones, etc. Contenidos para ensear: reconocimiento de nmeros escritos, representacin escrita de cantidades, conocimiento del antecesor o sucesor de un nmero. Saber cmo se escribe un nmero; saber leer un nmero.
Matemtica 1. Serie Cuadernos para el aula. MECyT
Sugerencias para el trabajo con la banda numrica:
Juegos con Pistas numeradas2 Las pistas numeradas de 1 en 1 como las que presentamos permiten plantear juegos donde los nmeros funcionen tanto con su significado cardinal como ordinal. Por otra parte, es un juego tradicional que puede ser compartido entre pares y en familia. En los juegos que proponemos se han modificado tanto las reglas del juego tradicional como los dados que se tiran. El docente podr tambin fabricar nuevas pistas en las que aparezcan diferentes series numricas (de 5 en 5, de 10 en 10, de 100 en 100, de medio en medio) segn los contenidos que desee ensear. Tambin hemos incluido en algunos casilleros de la pista una diferencia. Cuando el docente lo considere adecuado puede fabricar tarjetas con prendas que los alumnos debern extraer al caer en el casillero indicado. Las prendas podrn variar segn el contenido con el que se quiere que los alumnos se familiaricen: puede ser avanzar el resultado de un clculo o retroceder el doble de 2, o avanzar entre 3 y 7 casilleros. Propsitos Se busca propiciar la interpretacin as como la comparacin y la reunin de cantidades representadas de diferentes formas, por ejemplo con configuraciones estables y/o smbolos numricos.
Juegos en Matemtica para EGB 1. MECyT
Juego del yacar I Materiales Un tablero cada cuatro alumnos. Fichas de color Un dado Organizacin del grupo Organizar la clase en grupos de cuatro alumnos. Reglas del juego Cada alumno deber tener un poroto o un animalito que har las veces de ficha. Como en el Juego de la Oca, cada uno a su turno tira el dado y con su ficha avanza tantas casillas como indica el dado. Una variante del juego puede ser que se comience desde el casillero 32 y se retroceda tantas casillas como indica el dado. En este caso, el grupo deber acordar qu significado se le dar a las prendas que indican avanzar o retroceder.
Consideraciones didcticas En este primer juego se promueve que los alumnos pongan en correspondencia el nmero obtenido al tirar el dado con la cantidad de casilleros que debe mover su ficha. Algunos alumnos realizarn con ella un salto por cada punto del dado en una correspondencia trmino a trmino; otros podrn contar los puntos obtenidos en su dado y luego mover su ficha al tiempo que cuentan oralmente en voz alta o en silencio, hasta el nmero obtenido en el dado. Otros reconocern la configuracin del dado asocindolo a un nmero sin necesidad de contar los puntos. El docente evaluar cundo reemplazar el dado de puntos por los que presentan nmeros en sus caras. Puedes encontrar ms variantes de este juego en Juegos en Matemtica para EGB 1. MECyT
Otras propuestas didcticas interesantes son los juegos con cartas, juegos con dados y juegos de loteras que promueven la resolucin de problemas que constituyen una nueva oportunidad para que los alumnos pongan en juego y extiendan sus conocimientos sobre el conteo y el recitado de la serie numrica oral
El siguiente problema constituye una oportunidad para que los alumnos pongan en juego y entiendan sus conocimientos sobre el conteo y el recitado de la serie numrica oral.
PARA SABER CUNTOS HAY
Se trata de discutir sobre las diferentes estrategias que se pueden usar para resolver el problema. Los alumnos pueden resolverlo sobre conteo del 1 al 12, o bien por sobre conteo, explicando que se ponen 6 en la cabeza y siguen 7, 8 Otros tal vez digan que 6 + 6 = 12
Juegos con dados:
Para conocer el sistema de numeracin Al analizar cmo se escriben los nmeros en el sistema de numeracin decimal posicional, es posible tener en cuenta cmo se representa una cierta cantidad cuando se agrupan sus elementos de a 10, luego esos grupos de a 10, y as sucesivamente, y se escribe en orden de derecha a izquierda la cantidad de elementos sueltos (unidades), grupos de 10 elementos (decenas), grupos de grupos de 10 (centenas), etctera. Otra manera de analizar la forma de escribir cantidades es considerar la serie numrica o algn tramo de ella. En este caso, es posible advertir ciertas regularidades, que se deben a la organizacin decimal del sistema de numeracin en uso. Cuando la cantidad representada va aumentando de a 1, la cifra de las unidades va cambiando desde 0 hasta 9 mientras se mantienen iguales las dems. La cifra de las decenas se mantiene igual en 10 nmeros seguidos antes de cambiar al siguiente recorriendo tambin de 0 a 9, es decir, 10 nmeros con 1, 10 con 2, etctera. Un anlisis similar se puede hacer para las dems cifras y tambin para analizar qu cambia cuando se aumenta de a 10, de a 100, etctera. De la forma de leer los nmeros, es posible derivar una forma de escribirlos en forma aditiva que se relaciona tambin con el conocimiento del sistema de numeracin. Por ejemplo, si leemos veinticuatro para 24, es posible pensar en escribirlo como 20 + 4. La explicitacin y el anlisis sobre las regularidades de nuestro sistema de numeracin, as como la composicin y descomposicin aditiva de cantidades, irn dando lugar a que los alumnos construyan la idea de valor posicional de un modo incipiente, y llevar varios aos de la escolaridad lograr una comprensin ms acabada de esta nocin. En este 1er ao/grado, se sugiere no introducir las nociones de unidad, decena y centena ya que considerar, por ejemplo, que en el nmero 35 hay 3 decenas y 5 unidades supone la descomposicin 3 x 10 + 5 que implica la multiplicacin (an cuando esta escritura no se presente), tema que se comenzar a trabajar en 2o ao/grado con la enseanza de la multiplicacin. Los cuadros de nmeros son portadores numricos que permiten generar variadas situaciones que favorecen la determinacin de ciertas regularidades. Por ejemplo, los alumnos podrn identificar algunas de estas regularidades al relacionar la numeracin escrita con lo que ellos saben de la numeracin hablada: despus de los diesi, veintes, treintas, se empieza otra vez con el 1, 2, 3, hasta el 9, dicen los chicos.
Algunas preguntas que no ayudan a explorar el cuadro de numeracin con nuestros alumnos. Qu caractersticas comunes tienen los nmeros de una misma fila? Qu caractersticas comunes tienen los nmeros de una misma columna? En que se diferencian los nmeros de la primera con los de la tercera fila? Cuntos nmeros hay en cada familia? Si agrego 10 a un nmero del cuadro a qu casillero voy? Cuntos nmeros terminados en 7 hay? Y en 5? y en 9?
En el Cuaderno del Aula 1, pg. 58, encontramos una secuencia interesante para identificar regularidades. Esta actividad tiene por objetivos: * El reconocimiento de la escritura en cifras de los nmeros. * La localizacin de esas escrituras en una tabla de nmeros presentados en filas de diez. * La toma de conciencia del diferente rol que juega cada cifra en la escritura de un nmero. * La bsqueda de regularidades del Sistema de Numeracin Decimal * La utilizacin de procedimientos para encontrar resultados. 10
A continuacin se presenta un ejemplo de cmo gestionala en el aula: ACTIVIDAD GRUPAL; Actividad 1 de la secuencia El Castillo del Cuaderno para el aula 1. ACTIVIDAD INDIVIDUAL; 1. En el saln de actos de la escuela hay lugar para 100 personas. En la primera fila hay 9, y en las siguientes filas hay lugar para 10 sillas en cada una y atrs de todo esta slo la nmero 100. La directora de la escuela da un nmero de asiento a los nios y las nias para la fiesta. Algunas sillas estn rotas y borra los nmeros para no entregarlos.
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
1 2 3 4 11 12 13 14 21 22 23 24 31 32 33 34 42 43 52 53 61 62 63 72 73 81 82 83 91 92 93
45 55 65 75 85 95
6 16 26 36 46 56 66 76 86 96
7 17 27 37 47
8 18 28 38 48 58 68 78 88 97 98
9 19 29 39 49 59 69 79 89 99
Escrib los nmeros de sillas que se reserva, en los casilleros vacos.
2. Anot los nmeros de las sillas en los que podra estar sentado cada uno de los chicos, segn las pistas dadas.
Matas est en la columna del 44 Lorena est en la columna del 76 Luis est en la columna del 25 y es ms chico que 59 No est en la columna de los 70 No est en la columna de los 9 y es mas chico que 67.
40 47 84 43 64 79 26 71 78 96 29 55 46 85 75 65 90 89 60 20 69 19 55 59 47
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3. Pint los nmeros MAL puestos de los sectores que la directora entreg a dos maestros. El nmero marcado, est BIEN colocado.
10 20 25
12
13 24 55
36 46
37 84 59 63
42
60
27
99
ACTIVIDAD INDIVIDUAL; 1. La directora decidi sacar la silla nmero 100 y agreg otra con el nmero 0 en la primera fila. Escribe en los casilleros pintados, el nmero de silla que le corresponde.
0 1 10 20 30 40 50 60 70 80 90
2.
Ahora la directora pide a las maestras que le ayuden a ubicar a los alumnos en la silla que le corresponde a cada uno. Para ello les reparte porciones de tablas como las que se muestran.
55 34
67
Completa los casilleros pintados con los nmeros que les correspondan. 12
ACTIVIDAD GRUPAL; Juego Adivino el nmero Material: Un cuadro de nmeros para cada jugador. Reglas: En grupos de 4 integrantes, por turno, uno de ellos elige un nmero y no se lo dice a nadie. Los dems le hacen preguntas que se respondan solamente con S o NO, hasta que alguno adivina. Gana el que ms veces adivin. Preguntas de reflexin Cmo se dieron cuenta de los nmeros que deban pensar? Qu es lo que cambian los nmeros de una misma columna? Cmo podran explicrselo a un compaero que no pudo adivinar? ACTIVIDAD GRUPAL; Juego Carrera en el cuadro de nmeros (Hacer Matemtica 2 pg. 44 de Irma Saiz, Ed. Estrada) Materiales por equipo: Una moneda o un dado con los nmeros 1 y 2 solamente. Dos fichas de distinto color. Un cuadro de nmeros del 0 al 99 de tamao suficiente como para colocar las fichas en sus casilleros. Reglas: Se juega en pareja. El cero es la salida. Cada jugador tira la moneda (o dado); Si sale cara (1), avanza 10 casilleros, si sale seca (2), avanza 5 casilleros. Gana el primero que sale del cuadro de nmeros. Para otros partidos, pueden decidir otro casillero de salida, entre el 0 y el 9. ACTIVIDAD INDIVIDUAL: 1. Saliendo del 0, estos son los 4 primeros tiros de cada jugador. Anot en qu casillero caern despus de cada tiro:
+10 +10 +5 +10
ANDRS
+5 +5 +10 +10
JULIN
2. 3.
Esta vez, Andrs y Julin salieron del 8. Complet los casilleros:

+5 +5 +10 +10
ANDRS
8
+10 +5 +5 +5
JULIN
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4. Ana jug a la carrera en el cuadro de nmeros saliendo desde el 4. Estos son los casilleros en que fue cayendo. Anota, entre casillero y casillero, si el salto fue +10 o +5.
+ + + +
ANA
14
24
29
39
PISTAS PARA LEER LOS NMEROS Las pistas permiten dar indicios sobre cmo se llaman los nmeros. La intencin general es comunicar a los nios que saber el nombre de ciertos nmeros puede ser un punto de apoyo importante para leer otros nmeros.
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Para completar tablas , los nios pueden recurrir a otros portadores que estn a la vista en el aula: cintas mtricas, banda de nmeros, cuadro de nmeros hasta el 100,etc. Estos portadores, obviamente no informan el nombre de los nmeros pero los nios podrn recurrir a la serie oral , contando en voz alta, para identificar sus nombres. El problema 2 trata de llamar la atencin de los nios respecto de que el nombre de los nmeros redondos ayuda a saber el nombre de otros nmeros que estn en la misma decena. El problema 3 se diferencia del anterior porque en este caso son los nios los que deben decidir qu nmero redondo ayuda a saber el nombre de los nmeros propuestos.
Nmeros en el cuadro de lotera

En esta actividad se apunta a que los nios puedan comenzar a explorar las regularidades de los primeros nmeros a partir de una organizacin particular en un cuadro ordenado en filas y columnas. La siguiente actividad intenta avanzar en el establecimiento de que todos los nmeros de la misma fila comienzan igual y que todos los de la misma columna terminan igual. Para determinar la ubicacin de los distintos nmeros en el cuadro, los nios podrn apelar a diferentes procedimientos. Por ej.: contar de uno en uno, usar los nudos, apoyarse en los nmeros escritos, fijarse en las regularidades, etc. Se trata de difundir en la clase estos procedimientos para que los nios los tengan disponibles y los utilicen.
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El docente podr extender el problema 1 y plantear otros nmeros terminados en 5 para que los alumnos los ubiquen en el cuadro.
Los alumnos podrn apoyarse en el cuadro de numeracin para: Comparar nmeros Determinar el antecesor o sucesor de un nmero. Averiguar dnde estn todos los nmeros que empiezan con una cifra determinada. Averiguar dnde estn todos los nmeros que empiezan con una cifra determinada Averiguar dnde estn todos los que terminan con una cifra determinada 16
Establecer cuntos nmeros hay determinados, entre otros dos. Descubrir dnde estn todos los nmeros terminados en 9. Saber rpidamente en cul fila mirar para ubicar un nmero sin tener que buscar uno por uno. Cmo hacer para saberlo. Resolver adivinanzas Completar cuadros a los que les faltan algunos nmeros. Averiguar cul es el nmero tapado. Corregir portadores con algunos nmeros equivocados. Resolver adiciones y/o sustracciones.
Plantear situaciones para escribir nmeros de distintas formas. El trabajo realizado en torno de la escritura de un mismo nmero con diferentes sumas y restas apunta a que los alumnos conciban los nmeros relacionados entre s a modo de una red. As, el 12, por ejemplo, podrn ir asocindolo, entre otras sumas y restas, con 10 + 2; 11 + 1; 6 + 6, 5 + 5 + 2, y tambin con 13 1; 20 8. Esta red podr ampliarse en otros aos con expresiones multiplicativas que darn lugar al establecimiento de nuevas relaciones entre nmeros, como las de mltiplo y divisor. En 1er ao/grado, un recurso que apunta a que los alumnos produzcan escrituras aditivas de nmeros y, entre ellas, la que expresa el valor posicional de sus cifras, es el trabajo con billetes y monedas. Este contexto tiene la ventaja de resultar familiar para muchos nios y permite comprobar los resultados obtenidos por medio del clculo. Para poder iniciar el trabajo con dinero, es condicin que los alumnos diferencien la cantidad de billetes o monedas del valor que ellos representan, es decir, saber que tener diez billetes de diez no implica tener ms dinero que tener uno de cien. Al proponer situaciones en las que los alumnos tengan que buscar distintas maneras de formar una misma cantidad de dinero, daremos lugar a una variedad de descomposiciones aditivas de un nmero dado. (Cuaderno del Aula 1)
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ACTIVIDAD INDIVIDUAL: 1. Hoy Matas fue de compras. Aqu est lo que compr y cmo lo pag. Revis si pag bien en cada caso. Si hay algn error, tachando o dibujando lo que haga falta:
2. Lucas tiene ahorrado $ 43. Qu billetes y monedas puede tener? Escrib dos maneras diferentes.

3. Lee los nmeros del dibujo y responde:
a) Cuntos billetes de $ 100 y de $ 10 y cuntas monedas de $ 1 necesitan para pagar cada producto?
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b)
Cul es el precio de cada uno de estos productos?
Preguntas de reflexin Cmo se puede hacer para saber rpido cunto dinero hay, si se utilizan solo billetes de $ 10, y monedas de $ 1?
4. Busc dos manera diferentes de pagar $ 32 usando billetes de $ 10 y monedas de $1
Una manera
Otra manera
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Cul es el lugar que ocupa el material concreto en la enseanza de las operaciones en primer grado? Una cuestin que ha dado lugar a muchas discusiones en distintos momentos de la enseanza de la matemtica se refiere al lugar que ocupa -sobre todo en los primeros grados- la utilizacin de material concreto para producir resultados o para comprobarlos. Hay distintas maneras de recurrir al uso de este tipo de materiales. Una prctica habitual, en los aos ' 60 ' 70 fue proponer a los alumnos que resolvieran en primer grado los problemas por medio de chapitas, palitos, botones, etc. El docente propona el problema, invitaba a los alumnos a utilizar el material que traan, y recin luego dicho clculo se representaba grficamente y simblicamente. Qu problemas trae esta propuesta? En primer lugar, cuando es el docente quien propone el uso del material concreto como medio de solucin a un problema, est impidiendo que sea el alumno quin decida el procedimiento a utilizar. Seguramente, para muchos nios, no era necesario recurrir al conteo para resolver dicho clculo. O podan hacer conteo con marcas en una hoja, con los dedos, sobreconteo, etctera. En segundo lugar, la actividad propuesta a los nios, cuando la exigencia del material concreto es planteada por el docente, olvida las principales caractersticas de la actividad matemtica: es una actividad intelectual y no emprica. Y una de sus propiedades fundamentales es la anticipacin. Veamos qu significa esto con otra situacin. Supongamos que, tambin en primer grado, el docente pone a la vista de todos los nios: primero 7 chapitas en una caja; despus, tambin a la vista de todos, 8 chapitas. Se les pide a los nios que encuentren una manera de saber cuntas chapitas hay en la caja "sin abrirla". Utilizando diversas estrategias los nios arribarn a un resultado. Algunos realizarn un dibujo de las chapitas, otros harn palitos y conteo, otros recurrirn a los dedos, otros efectuarn clculos. El docente propone discutir los resultados y comunicar los procedimientos. Luego de esta discusin, se les propone que cuenten las chapitas de la caja. Si antes de verificar el resultado deben anticiparlo, y recin entonces lo comprueban contando los objetos, el material concreto no 20
impidi que hubiera actividad matemtica por parte de los nios. En este juego de anticipacin validacin - comprobacin los nios irn descubriendo que los resultados que obtienen son una consecuencia necesaria de haber puesto en funcionamiento ciertas herramientas matemticas. Sin esta anticipacin la actividad de los nios es exclusivamente manipulativa y los resultados que obtienen son producto de una contingencia (se obtuvieron stos, pero podran haberse obtenido otros). Sin duda, la posibilidad de anticipacin se vincula con la posibilidad de realizar clculos y es un propsito importante de la enseanza en primer grado que los alumnos pasen progresivamente de procedimientos de tipo conteo a procedimientos de tipo clculo. Cmo favorecer en los alumnos el pasaje de un tipo de procedimiento a otro? Se trata de proponerles problemas en los que haya que calcular aun cuando no dispongan de una solucin experta. A travs de la resolucin de diferentes problemas, la confrontacin de diversas soluciones, la puesta a prueba de los procedimientos con nmeros ms grandes, los alumnos podrn empezar a apropiarse de procedimientos vinculados al clculo. Esta transicin no se hace de manera lineal, ni al mismo tiempo para todos los nios, ni de un modo definitivo para el mismo nio. La tarea consiste en ayudar a los alumnos a incorporar procedimientos vinculados a la posibilidad de operar con los nmeros, como tambin de disponer de resultados. Se trata de brindar a los alumnos oportunidad para:

tomar conciencia de que los nmeros permiten prever el resultado de una accin sin realizarla; desarrollar y mejorar los procedimientos mentales asociados a esta toma de conciencia; emplear diversos soportes simblicos, recurrir a las escrituras aditivas o, ms precisamente, comprender la ligazn entre la reunin de varias colecciones y las escrituras que codifican esta reunin; pasar progresivamente de procedimientos de tipo conteo a procedimientos de tipo clculo y percibir el inters de disponer de resultados memorizados.
Por ello proponemos que sean los nios quienes elijan los procedimientos de resolucin. El material concreto no es entonces, desde esta perspectiva didctica, un medio propuesto por el docente. Incluso, el trabajo colectivo se centrar en cmo producir avances en los procedimientos de los nios, de tal modo que puedan abandonar los procedimientos de conteo e iniciarse en los procedimientos de clculo. Evidentemente, para ello, ser necesario trabajar simultneamente con la construccin de un repertorio de clculos que puedan utilizarse en variados problemas, por ejemplo, 2 + 2, 3 + 3, 4 + 4, etc., o bien 10 + 10, 20 + 10, y luego 20 + 3, 30 + 2, etc. La creciente utilizacin de este repertorio permitir a los nios ir abandonando progresivamente los procedimientos de conteo e iniciarse en el clculo, una de las herramientas matemticas que posibilitan la anticipacin de acciones sin necesidad de que sean realizadas empricamente.
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Y con respecto al uso del material estructurado? Muchas de las prcticas escolares vinculadas con el tratamiento de los nmeros y las operaciones en los primeros aos de escolaridad se apoyan en la idea de agrupamientos recursivos como punto de partida para la enseanza de la organizacin posicional. Incluso, en algunos casos, se ha llegado a plantear agrupamientos que implican el trabajo en distintas bases. tal objetivo, han aparecido en las aulas diferentes materiales que intentan poner de manifiesto dichos agrupamientos: bacos, regletas, tiritas con puntitos, etc. bajo el supuesto de que permitiran a los alumnos identificar la estructura del sistema de numeracin, y como objeto matemtico prioritario, la idea de unidad, decena y centena. Analizar los nmeros en trminos de unidades y decenas, 56 = 5 d y 6 u, implica considerar 5 x 10 + 6, aun cuando esta escritura no se presente. La idea de agrupamiento involucra indefectiblemente los conceptos de multiplicacin y tambin de divisin. Frente a la pregunta de cuntas decenas hay en 56, responder 5 implica reconocer que 56 dividido 10 es 5 y sobran 6. O bien, anticipar que 5 x 10 es 50, con lo cual hay 5 decenas. Para "desmenuzar" el concepto de decena hay que dominar operaciones y relaciones numricas que evidentemente no tienen disponibles los nios de primer grado. Muchas veces se cae en la ilusin de suponer que un nio reconoce las decenas cuando responde que el nmero 87 tiene 8 decenas o cuando realiza un ejercicio de descomposicin. Reconoce la presencia de las 8 decenas o reconoce el nmero 8, que, por la posicin en la cual se encuentra, el docente las llama decenas? Hoy sabemos que muchos de los ejercicios propuestos por la escuela en relacin con las unidades y decenas son resueltos por los nios en forma mecnica, pero que no comprenden la complejidad que subyace a dichas descomposiciones. Hay una contradiccin entre el tipo de anlisis propuesto en primer grado para los nmeros y la progresin en la enseanza de las operaciones, que reconoce a segundo grado como el momento adecuado para iniciar el aprendizaje de la multiplicacin. El trabajo con el material estructurado ha sido incorporado como un medio para ensear los aspectos estructurales del sistema de numeracin, dado el reconocimiento de su dificultad. Planteamos entonces que, en lugar de buscar un medio material que intente mostrar las relaciones "ocultas" en los nmeros, relaciones no posibles de ser "vistas" todava por los nios, el estudio del agrupamiento recursivo no sea la va inicial de estudio de los nmeros. Se propone otra manera de abordar los nmeros que en lugar de apuntar de entrada a la nocin de agrupamiento y a la descomposicin en unidades, decenas y centenas, propicia otras relaciones aritmticas a propsito de las escrituras numricas. Cuando los nios ingresan a la escuela, disponen de un bagaje de saberes que involucran las escrituras de nmeros, un cierto orden al recitarlos, criterios para establecer comparaciones, etc. Es decir que no precisan comprender qu es una decena para leer, escribir, comparar y operar con nmeros mayores que 10. El trabajo sobre el sistema de numeracin propuesto en el Pre Diseo Curricular busca que los nios exploren regularidades, establezcan propiedades etc. que les permitirn realizar anticipaciones. Para que los nios puedan explorar, apropiarse y utilizar la serie numrica, es 22
necesario ponerlos en contacto con una porcin suficientemente grande de nmeros que permita que identifiquen las regularidades y que las usen para nombrar, leer, escribir y comparar nmeros. As, los alumnos pueden saber que entre 30 y 40 todos los nmeros se escriben con un 3 adelante, aunque no sean capaces de dar a 3 el significado de 3 grupos de 10. En primer grado es justamente la descomposicin aditiva de los nmeros la que va a constituir un foco de trabajo. Se busca que los alumnos piensen el 34 como 30 + 4 y tambin como 10 + 10 + 10 + 4. Y es centralmente con apoyo en la descomposicin aditiva como van a enfrentar la suma y la resta. Ahora bien, cuando la intencin sea el estudio de los aspectos multiplicativos de los nmeros, el Pre Diseo Curricular propone que en lugar de que este trabajo se realice con materiales artificiales, sea la resolucin de problemas y la reflexin sobre las escrituras numricas el medio de abordar esas nuevas relaciones. A fines de primer grado, pero centralmente en segundo y tercero, los nios pueden empezar a explorar la relacin entre la descomposicin aditiva y la descom-posicin multiplicativa de los nmeros. Algunos problemas que permiten iniciar a los nios en el estudio del valor posicional de los nmeros son los siguientes: Si en la calculadora est escrito el nmero 438 y quiero que aparezca el 408, cunto le tengo que restar?

Un seor quiere pagar $ 456 y tiene slo billetes de $ 10, cuntos necesita? Se quieren empaquetar 345 tarjetas en sobres de a 10 y paquetes de a 100. Cuntos paquetes y sobres se pueden armar? Si tengo 3 billetes de $ 100, 5 billetes de $10 y 4 monedas de $1, cunto dinero tengo? Un video club tiene 123 pelculas y todas las semanas comprar 10 ms. Cuntas pelculas tendr en las prximas cinco semanas? Y si compra 100 por semana?
Las actividades vinculadas al manejo de dinero ofrecen un soporte especialmente propicio para establecer las relaciones antes mencionadas: por una parte, su organizacin decimal permite relacionar las descomposiciones aditivas con las multiplicativas vinculando ambas con la posicionalidad; por otra parte, el uso social del dinero lo transforma en un objeto familiar con el que la mayora de los nios ha tenido algn grado de interaccin. Se busca iniciar el anlisis del valor posicional en un contexto significativo: diferenciar las cifras segn su posicin en la escritura de un nmero, asocindoles una cierta cantidad de billetes. Luego es necesario que esas relaciones se independicen del contexto del dinero y puedan transferirse a situaciones anlogas en las que no se cuenta con la presencia de un soporte tan familiar. Planteamos que el estudio del sistema de numeracin puede ser abordado -del mismo modo que otros objetos matemticos- a partir de la resolucin de problemas y la reflexin sobre los mismos. Los conocimientos numricos construidos de esta forma estarn cargados de sentido para los alumnos y les sern frtiles para resolver nuevos problemas. Para aprender los nmeros, ser necesario usarlos, resolver problemas e investigar sobre su funcionamiento. Las propiedades 23
que los nios deben elaborar no estn en los materiales, sino que son producto de las relaciones que ellos podrn ir estableciendo. Estas son algunas actividades para comenzar a trabajar estas cuestiones:
ACTIVIDAD GRUPAL; Juego EL Emboque Materiales: 3 cajas de zapatos rotuladas con los valores 10 y 1, por equipo. 15 tapitas de gaseosa por equipo. Tablas como las que siguen y lpiz. GRUPO 1 VUELTA 1 VUELTA 2 VUELTA 3 Puntaje total Reglas: Se agrupan de a 3 alumnos. Se juega en equipos de 2 grupos (cada equipo recibe los materiales). Cada grupo tiene 15 tiros, por vuelta, para embocar en las cajas. Al finalizar se cuentan los puntos, cada tapita vale tantos puntos como indica la caja en donde cay. Gana el grupo que logr la mayor cantidad de puntos despus de tres vueltas. ACTIVIDAD INDIVIDUAL: 1. Averigu qu puntaje sac: a) El grupo de Florencia sac .. puntos GRUPO 2
b) El grupo de Camila sac .. puntos
2. El grupo de Carolina sac 46 puntos. Dibuj dnde habrn cado todas las tapitas.
24
3. Esta es una tabla inventada para sacar las cuentas. En algunos casilleros estn dibujadas las tapitas como quedaron. Completala:
4. Anot los puntajes que se les borraron a los chicos del equipo de Santiago:
40 + 9 = .
30 + 7 = .. = 63
.. + ..
= 59
.. + ..
70 + 5 = ..
Las regularidades y las estrategias de clculo Sabemos que en la escuela es necesario trabajar con el clculo de modo que los alumnos puedan ir disponiendo, a lo largo de la escolaridad, de algunos instrumentos bsicos: un repertorio memorizado de clculos, unas formas de hacer los clculos por escrito, y un uso inteligente de la calculadora. Para que esto alcance a todos los alumnos es que hoy se piensa en la enseanza del clculo con diferentes actividades. El clculo, entonces, adems de ser estudiado como una herramienta til para resolver situaciones problemticas de distinto tipo, tambin debe ser abordado como un objeto de estudio en s mismo. Ambos trabajos son fundamentales en 1er ao/grado y es importante que destinemos un tiempo considerable para su tratamiento. Por medio de diversas actividades, promoveremos que los alumnos avancen en sus estrategias de clculo, que construyan un repertorio memorizado de resultados de sumas y restas, que utilicen esos clculos para resolver otros, y que establezcan relaciones entre los nmeros que intervienen. Las formas de clculo se irn complejizando en la medida en que se modifiquen los nmeros involucrados.
25
Cuando se quiere avanzar en el trabajo con clculo de nmeros ms grandes, sin plantear el trabajo previo que se propone, se conduce a los chicos hacia el dominio de una tcnica, lo que hace an ms complejo el aprendizaje.
ACTIVIDAD GRUPAL; Recursos: cartas, fotocopias, cuadro en cartulina para pegar en la pared, fibrones, ficha didctica. Material: mazos de cartas con dgitos del 1 al 9. Cantidad de participantes: la clase se dividir en parejas y a cada una se le dar un mazo de cartas. Reglas del juego Puestas boca abajo, cada participante extrae dos cartas. El que saque la mayor suma de sus puntos, gana la partida. ACTIVIDAD INDIVIDUAL: 1. Con ayuda de las cartas, completar la tabla: + 1 2 3 4 5 6 7 8 9 2. Anota las sumas que dan por resultado10. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10
10
PARA RECORDAR!
3. Pinta, en el cuadro, las sumas fciles. Colocar la tabla de doble entrada de cartulina en el pizarrn.
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Anotar los resultados de las sumas en la tabla de cartulina, en el pizarrn, con un color para los de un dgito y otro color para los de dos dgitos. Puesta en comn (en forma oral) Pegar el cuadro de sumas en la pared del aula. 5. Sumar y restar 10 es fcil con la ayuda del cuadro de nmeros. Discutan en el equipo si, sabiendo de qu nmero salen, pueden determinar, sin contar, a qu nmero llegarn sumndole 10. Escriban sus conclusiones. Y restndole 10?
6. Complet el cuadro de nmeros escribiendo en los casillero que corresponda, el resultado de las siguientes sumas en rojo y restas en verde:
6 +10= 16+10= 26+10= 36+10= 75+10= 89+10= 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 1
26 - 10= 46 - 10= 54 - 10= 78 - 10= 87 - 10= 93 - 10 = 2 3 4
7. Don Carmelo hace todos los lunes una rebaja en sus productos de $10.Por ejemplo si una bolsa de chupetines cuesta $15, l la cobra a $5. Complet la tabla con los precios
Sin rebajar $35 $76
Con la rebaja
$89 $23 $12 $47

27
Preguntas de reflexin Qu cambia en el nmero cuando sumo 10, que cambia cuando saco 10? Cmo quedara el cuadro si, saliendo del 3, marcs los nmeros de 20 en 20? de 30 en 30? de 40 en 40?
ACTIVIDAD INDIVIDUAL; 1. Sumo o Resto
28
2. Ms Recorridos Invent dos recorridos. Marc los caminos y luego escrib los clculos que te permitan ir de un nmero a otro en cada caso.
0 10 20 30 40 50 60 70
1 11 21 31 41 51 61 71
2 12 22 32 42 52 62 72
3 13 23 33 43 53 63 73
4 14 24 34 44 54 64 74
5 15 25 35 45 55 65 75
6 16 26 36 46 56 66 76
7 17 27 37 47 57 67 77
8 18 28 38 48 58 68 78
9 19 29 39
A)
49 59 69 79
B)
3. Escrib la suma ms corta para llegar del 14 al 67:

.
4. Escrib dos sumas ms largas para llegar del 14 al 67:

.
5. Con ayuda del cuadro, escrib los resultados de:
25 + 10 = 32 + 20 = 16 + 30 =
12 + 50 = 41 + 10 = 67 + 20 =
10 + 22 = 20 + 15 = 30 + 63 =
ACTIVIDAD GRUPAL; Juego Dados y restas Materiales: Un dado por pareja. Tablas como las que siguen y lpiz. 1 TIRO 2 TIRO RESULTADO GAN VUELTA 1 VUELTA 2 VUELTA 3 Reglas: Se juega en parejas. En su turno, cada jugador tira el dado 2 veces seguidas. Cada punto del primer tiro vale 10, y cada uno del segundo tiro vale 1.
29
En una tabla cada uno anota sus puntajes y el resultado; que se obtiene restando a lo que vale el primer tiro, lo que vale el segundo tiro. Por ejemplo, si sale y despus . , se resta 30 4. En cada vuelta gana el que queda con el nmero ms chico. ACTIVIDAD INDIVIDUAL: 1. Esta es la tabla que est llenando Nicols, pero hay algunos errores en los resultados. Tachalos y escrib lo correcto: 1 TIRO 60 30 50 40 2 TIRO 6 1 4 3 RESULTADO 44 29 46 38 GAN
VUELTA 1 VUELTA 2 VUELTA 3 VUELTA 4
2. En esta tabla se pueden anotar todas las restas que aparecen en el juego. Complet la columna del 3:
10 20 30 40 50 60 3. Mirando la tabla, respond:
a) Cmo terminan todos los nmeros de esa columna? . b) Sin hacer las restas, en qu cifra terminan los nmeros de la columna del 4? . 4. Estos son los resultados de restas del cuadro. Para cada uno, complet con los nmeros que corresponda: 28 = .. - 49 = .. - 54 = .. -
ACTIVIDAD GRUPAL; Lotera Vale 10 Materiales: Papel y lpiz. Dos dados. Ficha suficientes para completar los cartones. Un cartn de lotera con los nmeros del 20 al 120 para cada alumno. Reglas: Se agrupan de a 4 o 6 alumnos (cada grupo recibe los materiales) Por turno, cada jugador arroja los dados, registra lo que sale, suma los valores y dice la suma, teniendo en cuenta que cada punto del dado vale 10. Los jugadores que tienen en su cartn el nmero correspondiente, ponen una ficha. Gana el que cubre primero todos los nmeros de su cartn.
30
ACTIVIDAD INDIVIDUAL: 1. Con ayuda de tus clculos, complet la tabla: + 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Preguntas de reflexin Cules cuentas pudiste resolver fcil? Cmo lo hiciste? Cules no? Cmo lo haras? Cmo se dieron cuenta de los nmeros que deban pensar? 10 20 30 40 50 60 70 80 90
31
Resolv estos clculos
En este proceso de aprendizaje, el punto de apoyo es el clculo mental. Sabemos que en un mismo grupo escolar los distintos alumnos tienen memorizados y disponibles diferentes conjuntos de clculos mentales aditivos y multiplicativos para ser usados cuando los necesitan. Por ejemplo, en una clase de 3ro., unos conocen algunas sumas y restas; otros, tambin ciertos productos de las tablas, y unos pocos, clculos como 25 x 4 o 50/. 2. Sin embargo, todos tienen la capacidad de calcular mentalmente y es tarea de la escuela desarrollar esta habilidad. Para ello, es necesario destinar un tiempo importante del trabajo en el aula con el fin de identificar las diferentes estrategias personales de clculo, explicitarlas para que otros puedan conocerlas y sistematizarlas para generalizar su uso y poder reutilizarlas en nuevas situaciones. La memorizacin de resultados que se comenz a trabajar en 1er y 2do aos/grados 32
se debe retomar en 3ero con la intencin ahora de que los alumnos amplen los conjuntos de clculos conocidos, tanto aditivos como multiplicativos. La idea es que en cada ao del Primer Ciclo se vaya progresando en el dominio de ciertos clculos; por ello, en cada ao/grado, antes de comenzar a trabajar los conocimientos correspondientes al ao en curso, es conveniente revisar qu clculos de los aos previos tienen efectivamente disponibles los chicos. La siguiente lista sintetiza los clculos que podran dominar los alumnos al finalizar cada ao de este ciclo. 1er ao/grado: Sumas de sumandos iguales de una cifra (1 + 1; 2 + 2; hasta 9 + 9). Sumas de decenas enteras iguales (10 + 10; 20 + 20; hasta 90 + 90). Sumas que dan 10 (1 + 9; 9 + 1; 2 + 8; 8 + 2; 3 + 7; 7 + 3, etc.). Sumas de nmeros terminados en 0 que dan 100 (20 + 80; 80 + 20, etc.). 2o ao/grado Sumas de sumandos distintos de una cifra (4 + 3, , 8 + 6, etc.). Sumas de decenas (40 + 30; 70 + 60; etc.). Complementos a 100 (80 + = 100; 40 + = 100, etc.). Sumas y restas de mltiplos de 5 (35 + 15; 50 15, etc.). Dobles y mitades (el doble de 7; el doble de 20; la mitad de 80, etc.). Sumas de decenas enteras ms unidades (10 + 8; 20 + 5, etc.). Sumas + 10 (78 + 10; 105 + 10; etc.) y restas 10 (28 10; 35 10, etc.). 3er ao/grado Sumas de centenas (400 + 300; 800+ 600, etc.). Complementos a 1000 (700 + = 1000; 600 + = 1000, etc.). Sumas y restas de los mltiplos de 50 (350 + 150; 500 150, etc.). Sumas de centenas enteras ms decenas enteras ms unidades (100 + 80 + 4; 200 + 50 + 7, etc.). Sumas + 100 (735 + 100 o 1050 + 100) y restas 100 (280 100; 350 100, etc.).
Plantear situaciones para sumar y restar con distintos significados En relacin con este trabajo se sugiere, ir complejizando la tarea en funcin del intervalo numrico considerado. Por ejemplo, en el inicio del ao escolar, habr que considerar un cierto intervalo numrico, como los nmeros del 1 a 30, para plantear situaciones en las que haya que registrar o interpretar cantidades y posiciones, y leer y escribir nmeros. En paralelo, se podrn presentar situaciones en las que se agregan o quitan elementos en colecciones para que los alumnos las resuelvan con diferentes procedimientos, y recin despus escribir una suma o una resta; pero en estas situaciones convendr comenzar con los primeros nmeros de ese intervalo.
33
El avance en el conocimiento de la serie numrica progresar al considerar intervalos cada vez ms amplios, mientras que el avance en las operaciones se dar en relacin con la variedad de problemas y no slo con el tamao de los nmeros. Para iniciar el trabajo sobre el clculo, tanto de memorizacin como de reflexin, es necesario que los alumnos hayan explorado antes algunos problemas para poder otorgarles un significado a las operaciones. As, la posibilidad de recordar las sumas de iguales o de discutir si es lo mismo hacer 8 + 2 que 2 + 8 requiere un apoyo de esos clculos en contextos ya conocidos. Una idea importante es que los clculos pueden hacerse con diferentes procedimientos y que el ms rpido y econmico depende de los nmeros que intervienen en cada caso. Por ejemplo, para resolver 30 + 30 basta hacerlo mentalmente y no es necesario hacer la cuenta parada. En cuanto a los algoritmos conocidos debe decirse que tienen un nuevo lugar en la enseanza: son formas de clculo con las que culmina un trabajo previo de produccin y anlisis de distintos procedimientos originales elaborados por los mismos alumnos. Al pensar la enseanza de este modo, el repertorio de clculos memorizados que cada alumno tiene sigue ocupando un lugar importante ya que es un insumo para las tareas de produccin y anlisis de procedimientos.
Campo conceptual aditivo Es importante saber que estamos trabajando en un Campo Conceptual. Un Campo Conceptual es un espacio de problemas, cuyo tratamiento implica conceptos y procedimientos de varios tipos en estrecha conexin entre s. El espacio de problemas correspondiente a un campo conceptual est dado por el tipo de operaciones o de relaciones que demanda. La construccin y la comprensin de un campo conceptual es un proceso complejo, que se extiende durante un largo perodo, producindose en esta construccin aproximaciones sucesivas al concepto. PeroCmo acercarse a la construccin de la nocin de adicin (suma y resta)? La actividad esencial para el acercamiento consiste en: El dominio de diversas estrategias de clculo El reconocimiento del campo de problemas que se resuelven con dichas operaciones La reflexin alrededor de los mismos
34
Comencemos analizando SITUACIONES PARA SUMAR 1) Natalia llev a la escuela 5 caramelos y 4 chupetines. Cuntas golosinas llev? 2) Juan tena ahorrados $ 5. Para su cumpleaos su ta le regal $ 4. Cunto dinero tiene Juan ahora? 3) Daniel est jugando al Juego de la Oca. Su ficha est en el casillero 5. Al tirar el dado saca 4. En qu casillero deber colocar su ficha? 4) La seora Rosa plant 5 malvones y 4 clavelinas Cuntas plantas plant? 5) Martn ya ley 5 pginas de un libro. Hoy ley 4 ms Cuntas pginas lleva ledas?
SUMAR como Agregar - Avanzar - Juntar - Reunir Unir
Veamos ahora algunas SITUACIONES PARA RESTAR 1. Nico compr una lapicera por $ 6. Si pag con un billete de $ 10. Cunto le dieron de vuelto? En un grupo hay 10 nenas y 6 varones. Cuntas ms nenas que varones hay? Hay un grupo de 10 chicos. 6 de ellos son nenas. Cuntos son varones? Tati tiene 6 aos y Dana tiene 10. Cuntos aos ms tiene Dana que Tati? Fede tena 10 figuritas. Perdi 6 en el recreo Cuntas tiene ahora?
2. 3. 4. 5.
RESTAR como -Sacar quitar perder retroceder - Buscar el complemento - Comparar buscar la diferencia 35
ACTIVIDAD INDIVIDUAL: PROBLEMAS CON BILLETES Y MONEDA a) Mirando la vidriera y con ayuda de los billetes y monedas, respond estas preguntas:
1. Pamela quiere comprar 2 pantalones. Le alcanza con el dinero que tiene?
2. Camila quiere una remera y un pantaln. Cunto dinero necesita? 3. Guillermo compr 5 remeras y un llavero. Cunto gast? 4. Si Guillermo pag con $100, cunto le dieron de vuelto? 5. El dueo del negocio decide rebajar $5 los precios de algunas prendas. Complet los carteles con los nuevos precios.
b) Anot los clculos que pensaste en cada problema.
ACTIVIDAD GRUPAL: MS PROBLEMAS CON BILLETES Y MONEDA Material: Un afiche con la siguiente situacin: LUCA HACE ARTESANAS. ESTA ES LA FACTURA DE SU COMPRA:
36
1. 2. 3. 4.
Cunto gast? Si tena $20, cunto dinero le qued? Juan compr 2 paquetes de arcilla y un rollo de alambre. Cunto gast? Qu se podra comprar Daniela con $15 de esas cosas?
Una hoja de papel por pareja, billetes y monedas, lpiz. Consigna: En parejas, se ponen de acuerdo y contesten en la hoja. Anoten tambin todo lo que pensaron para encontrar la respuesta. ACTIVIDAD INDIVIDUAL: Anot en el cuaderno las respuestas y los clculos que pensaron.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL: INVENTAR PROBLEMAS 1. Tres alumnos de 1 inventaron estos problemas. Completa el cuadro con tus respuestas: SE PUEDE PROBLEMA CMO TE DAS CUENTA? RESOLVER? Vi pasar 5 autos rojos y a tres blancos. Vi pasar en total 8 autos. Traje 17 caramelos. La b seorita me regal 4. Cuntos tengo ahora? c Vinieron 14 chicas, 16 chicos y 3 maestras. Cunto chicos faltaron?
ACTIVIDAD GRUPAL: En parejas 1. Inventen dos problemas que se resuelvan con este clculo
9+7
2. Unos chicos inventaron este problema y dicen que sirve para el clculo 9 + 7. Lanlo y opinen si estos chicos tienen razn.
37
ACTIVIDAD INDIVIDUAL: INVENTAR MS PROBLEMAS 1. Tres chicos inventaron estos problemas. Completa el cuadro con tus respuestas: PROBLEMA CMO TE DAS CUENTA? SE PUEDE RESOLVER? a b c
Traje 9 tortitas. Convid a mis amigos. Cuntas me quedan? En total somos 23. Las nenas son 10 y las maestras son 3. Los varones son 10. Tena $10 y pagu $6. Cunto me queda?
ACTIVIDAD GRUPAL: En parejas 1. Inventen dos problemas que se resuelvan con este clculo
17 - 7
2. Unos chicos inventaron este problema y dicen que se resuelve con el clculo 17 - 7. Lanlo y opinen si estos chicos tienen razn.
ACTIVIDAD GRUPAL: MUCHOS PROBLEMAS, UN SOLO CLCULO? Material: Un afiche con la siguiente situacin: Un grupo de chicos de 2 inventaron estos problemas: 1. En un micro estaban viajando 23 personas, en una parada bajaron 14, cuntos pasajeros siguieron en ese viaje? 2. En el aula de 2 hay 23 varones y 14 chicas, cuntos varones ms que chicas hay? 3. Para ganar en un juego necesito 23 puntos, si ya tengo 14, cuntos puntos ms debo obtener?
Consigna: En parejas, se ponen de acuerdo y luego: 1. Respondan todas las preguntas. 2. Escriban las formas de resolverlos. 3. Anoten en qu se parecen. 38
ACTIVIDAD INDIVIDUAL: Invent un problemas que se resuelven con cada uno de los siguientes clculos y escrib las respuestas.
23 + 5
23 - 5
MUCHAS FORMAS DE HACER SUMAS 1
Resolv este clculo
36 + 26 =
b) Comprob los resultados con la calculadora. 39
MUCHAS FORMAS DE HACER RESTAS 1
Resolv este clculo
45 28 =
40
CLASIFICACIN DE LAS RELACIONES NUMRICAS ADITIVAS
Composicin de dos medidas
26 46 20 En una fuente hay 26 naranjas y 20 manzanas, cuntas frutas hay?
Transformacin sobre una medida
+ 20 16 36
Luis tiene $ 16 y su abuelo le regala $ 20 cunto dinero tiene ahora?
41
Composicin de dos transformaciones

+ 15 +2
+ 17 Ayer gan $ 15 y hoy $ 2, cunto dinero gan entre los dos das?
Transformacin sobre una relacin
+2 +6 +8
Luis tiene $ 6 ms que su hermana, si su abuelo le regala $ 2, cunto dinero ms que su hermana tiene ahora?
42
Composicin de dos relaciones
+6 +8 +2 Si le llevo 2 aos a mi prima y ella le lleva 6 aos a su hermano, cuntos aos le llevo a mi primo?
L os problemas de es truc tura aditiva pertenec en a una familia y no s e es tudian por s eparado.
S e s ug iere:
En 1 1 ao: s e abordan problemas de compos icin de medidas , trans formacin pos itiva. En 2 2 a o: s e ens ean problemas abordados en 1 ao y s e agregan trans formacin negativa con la incgnita en los diferentes lugares . En 3 3 a o: s e agregan la compos icin de dos trans formaciones pos itivas y, En 4 4 a o s e aborda dos trans formaciones (perder en ambas , ganar en ambas , perder y ganar en un juego) y las propues tas de trabajo con relaciones
43
Para tener en claro cules son los problemas que debemos trabajar en 1 grado, analicemos el siguiente cuadro: Transformacin Incgnita Estado Final Mf Incgnita Transformacin T Incgnita Estado Inicial Mi
T(+)
Juan tena 8 Juan tena 8 Juan tiene 23 figuritas y gan 15 figuritas y ahora figuritas. Si gan ,cuntas figuritas tiene 23, cuntas 15, cuntas tena tiene ahora? figuritas gan? al principio?
1)
Sara camin 17 cuadras y par a descansar. Luego, camin 26 cuadras ms. Cuntas cuadras camin en total?
2) se qued?
Daniel orden su taller. Tena 32 tornillos, pero encontr 15 y los tir. Con cuntos
3) regalaron?
Olga tena 8 plantas, le regalaron otras y ahora tiene 12. Cuntas plantas le
44
4)
Gabriel y Alberto tienen entre los dos 40 revistas de autos. Gabriel tiene 20. Cuntas tiene Alberto?
HACER QUE TODOS APRENDAN Menos nfasis en:

Una sola respuesta, un solo mtodo para un problema tipo El maestro como nica autoridad para dar respuestas correctas Competencia en clculo antes de construir significados
Ms nfasis en:
Una variedad de estrategias para posibles soluciones mltiples. Procedimientos Estimular a los nios a confrontar respuestas y evaluar razonabilidad Presentar una amplia serie de problemas sin importar la capacidad de clculo
Qu hay que hacer en cada tipo Para qu hay que hacer, en qu de problema circunstancias hay que hacer Resolver sin explicar o fundamentar matemticamente Trabajo reflexivo que vuelva sobre lo realizado
45

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PROCEDIMIENTOS DE RESOLUCIN EN LOS NIOS

Conteo Percepcin global Sobreconteo

Matemtica 1. Serie Cuadernos para el aula. MECyT

Sugerencias para el trabajo con la banda numrica:

Juegos en Matemtica para EGB 1. MECyT

PARA SABER CUNTOS HAY

Juegos con dados:

Escrib los nmeros de sillas que se reserva, en los casilleros vacos.

Esta vez, Andrs y Julin salieron del 8. Complet los casilleros:

Nmeros en el cuadro de lotera

3. Lee los nmeros del dibujo y responde:

Cul es el precio de cada uno de estos productos?

4. Busc dos manera diferentes de pagar $ 32 usando billetes de $ 10 y monedas de $1

b) El grupo de Camila sac .. puntos

6 +10= 16+10= 26+10= 36+10= 75+10= 89+10= 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 1

26 - 10= 46 - 10= 54 - 10= 78 - 10= 87 - 10= 93 - 10 = 2 3 4

Sin rebajar $35 $76

$89 $23 $12 $47

ACTIVIDAD INDIVIDUAL; 1. Sumo o Resto

3. Escrib la suma ms corta para llegar del 14 al 67:

4. Escrib dos sumas ms largas para llegar del 14 al 67:

5. Con ayuda del cuadro, escrib los resultados de:

VUELTA 1 VUELTA 2 VUELTA 3 VUELTA 4

10 20 30 40 50 60 3. Mirando la tabla, respond:

Resolv estos clculos

SUMAR como Agregar - Avanzar - Juntar - Reunir Unir

1. Pamela quiere comprar 2 pantalones. Le alcanza con el dinero que tiene?

b) Anot los clculos que pensaste en cada problema.

MUCHAS FORMAS DE HACER SUMAS 1

Resolv este clculo

b) Comprob los resultados con la calculadora. 39

MUCHAS FORMAS DE HACER RESTAS 1

Resolv este clculo

CLASIFICACIN DE LAS RELACIONES NUMRICAS ADITIVAS

Composicin de dos medidas

26 46 20 En una fuente hay 26 naranjas y 20 manzanas, cuntas frutas hay?

Transformacin sobre una medida

Luis tiene $ 16 y su abuelo le regala $ 20 cunto dinero tiene ahora?

Composicin de dos transformaciones

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