Bases psicopedaggicas de la enseanza problmatica profesional

Indice 1. Introduccin 2. Desarrollo 3. Conclusiones 4. Bibliografa 1. Introduccin El perfeccionamiento de la enseanza en Cuba desde hace algunos aos y en todos los subsistemas de Educacin se ha convertido en el centro de atencin de muchos pedagogos, en correspondencia con la poltica educacional que ha trazado el Partido Comunista y el Estado. El logro de una enseanza capaz de proporcionarle a los estudiantes la posibilidad de aprender a aprender adquiere una importancia de primer orden. La Educacin Tcnica y Profesional (ETP) debe lograr este objetivo, estimular las potencialidades de las escuelas politcnicas y solucionar un conjunto de problemas que an se manifiestan en ellas, considerados en el Modelo de la Escuela Politcnica Cubana (Patio,1996). El desarrollo actual y futuro de la ETP es muy difcil al margen de la unidad escuela politcnica empresa. Esta ltima no puede ser slo un centro de produccin, sino simultneamente una importante institucin educativa encargada de la superacin profesional del trabajador y de la preparacin del trabajador en formacin, o sea, del estudiante (Abreu,1996). La escuela politcnica no puede ser slo un centro educacional, sino a la vez una empresa, con la misin de preparar un trabajador altamente calificado, competente y competitivo, es decir, que tenga un alto desarrollo de sus competencias profesionales y de su capacidad de satisfacer demandas econmico productivas y ofrecer, por tanto, su aporte eficiente a la empresa y a la sociedad. El alumno de la escuela politcnica necesita aprender a resolver problemas profesionales, a analizar crticamente la realidad productiva de las empresas y transformarla, a identificar conceptos tcnicos, aprender a pensar, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a convivir; y por ltimo, a descubrir el conocimiento profesional de una manera amena, interesante y motivadora. Es necesario que se desarrolle la independencia cognoscitiva, la avidez por el saber profesional, el protagonismo estudiantil, de tal manera que el estudiante participe activamente en la solucin de cualquier situacin problmica por difcil que sea. El compromiso de la escuela politcnica es formar un trabajdor digno de confianza, creativo, motivado y constructivo, capaz de desarrollar el potencial que tiene dentro de s, bajo la direccin del profesor y del instructor. Los objetivos de la educacin tcnica y profesional no se pueden lograr slo con la utilizacin de los mtodos explicativos e ilustrativos, stos solos no garantizan completamente la formacin de las capacidades necesarias a los futuros trabajadores en lo que respecta, fundamentalmente, a su independencia y a la solucin creadora de los problemas profesionales que se presenten a diario. Lo planteado anteriormente pone de manifiesto la importancia de la aplicacin de la enseanza problmica, la cual constituye una de las vas para la erradicacin de las deficiencias existentes en el proceso de enseanza aprendizaje de las asignaturas tcnicas. 2. Desarrollo C. Marx (1818 1883) y F. Engels (1820 1895) revelaron las leyes del desarrollo de la personalidad humana. De esta manera, ellos demostraron que la actividad creadora y transformadora de los hombres es el instrumento de modificacin y transformacin de las circunstancias y el medio para cambiarse a s mismos. Segn sea la actividad de los individuos as son ellos mismos. El principal fundamento filosfico es la contradiccin como fuente y motor del desarrollo. La realidad del pensamiento y el mundo orgnico natural, social e individual se desarrollan dialcticamente, o sea, en su suceder constante las cosas se tornan en cosas nuevas; se convierten en sus "opuestos"; de stos surgen otras cosas nuevas, y la transformacin sucesiva nunca finaliza. La ciencia, la cultura y toda actividad humana comprueban la

existencia de esta problemtica universal del desarrollo. Por lo tanto, si en cada proceso general, particular y especfico se encuentra el movimiento de los opuestos en su unidad, se encuentra la valoracin dialctica, dinmica de la contradiccin como fuente y motor del desarrollo y la concatenacin de los fenmenos, se puede aseverar que el pensamiento dialctico es de una gran utilidad en cada uno de los momentos del pensamiento cientfico y, en particular, en la investigacin cientfica. Resolver un problema es solucionar la contradiccin, que manifiesta no slo la dificultad que se debe superar (dinmica de lo conocido y lo desconocido) sino que refleja y proyecta el camino de solucin y, con ello, la propia superacin dialctica del problema. Si la enseanza se desarrolla en un amplio contexto de contradicciones internas y externas (adaptacin e innovacin, masividad y calidad, teora y prctica, individualidad y sociedad, dependencia y autonoma), es necesario entonces "...construir una concepcin de la enseanza capaz de penetrar en la esencia de los procesos educativos, desarrollar el pensamiento, el conocimiento y la comunicacin pedaggica mediante la dinmica que genera las contradicciones." (Bravo,1997;38). "Pues si la realidad se desenvuelve con base en una dinmica dialctica contradictoria, el proceso de apropiacin de esa realidad no puede ser ajeno ni menos excluir la contradiccin como principio y regularidad para la comprensibilidad y la asimilacin del mundo." (Bravo,1997; 38-39). El inters por activar el aprendizaje de los estudiantes no es nuevo en la historia de la Pedagoga. Desde la antigedad se afirmaba que la actividad intelectual favoreca la comprensin de la esencia de los procesos y fenmenos de la realidad. Los intentos por ensear a pensar pueden ser hallados en la actividad instructiva desarrollada por Scrates (470 399 a.n.e.), quien crea en la superioridad de la discusin sobre la escritura e invent un mtodo a travs de preguntas denominado Mayutica (Enciclopedia Encarta,2000). Para l, hacer preguntas a los interlocutores con vistas a que les buscaran respuestas era el mejor mtodo de discusin. Estos mtodos tambin fueron utilizados por los sofistas (481 411 a.n.e.). Por otro lado, los puntos de vista empiristas del filsofo ingls F. Bacon (1561 1626) exigan la bsqueda de la verdad mediante el estudio de la realidad. J. A. Comenius (1592 1670) introduce ideas en contra del dogmatismo en la enseanza, plantea ensear a los nios a pensar con su propia inteligencia. Tambin desarroll una importante lucha en este sentido J. J. Rousseau (1712 1778), quien exiga mtodos de enseanza que tuvieran en cuenta las particularidades del alumno y se estableciera una estrecha relacin de la enseanza con la vida. Su teora de la educacin condujo a mtodos de enseanza infantil ms permisivos y de mayor orientacin psicolgica, defenda el aprendizaje a travs de la experiencia ms que por el anlisis (Enciclopedia Encarta,2000). A principios del siglo XIX el pedagogo sueco J. H. Pestalozzi (1746 1827) difundi ideas encaminadas a activar el aprendizaje de los alumnos mediante la observacin, la generalizacin y las conclusiones personales para desarrollar el pensamiento de stos. Planteaba que el nio deba ser guiado para aprender a travs de la prctica y la observacin, y por medio de la utilizacin natural de los sentidos (Enciclopedia Encarta,2000). El pedagogo Alemn A. Diesterweg (1790 1866) deca que el mal maestro informa la verdad, mientras que el bueno ensea cmo encontrarla. Por otra parte, el gran pedagogo ruso K. D. Ushinski (1824 1870) cre un sistema didctico dirigido al desarrollo de las fuerzas intelectuales de los estudiantes, a fin de que stos pudieran adquirir nuevos conocimientos de forma independiente. En la segunda mitad del siglo XIX el pedagogo ingls Armstrong introdujo en la enseanza de la Qumica el llamado mtodo heurstico para desarrollar el pensamiento de los estudiantes. De esta forma critic los mtodos escolsticos. J. Dewey (1859 1952) introdujo en Estados Unidos en 1909 ideas acerca de cmo pensar, plantea utilizar en la pedagoga las conclusiones cientficas de los psiclogos acerca de que el pensamiento es la solucin de problemas (Enciclopedia Encarta,2000). La aspiracin de estimular la actividad cognoscitiva y en consecuencia ensear a pensar est contenida en el ideario pedaggico cubano, enriquecido con las sabias observaciones del Padre J. A. Caballero (1762 1835), quien se manifest en contra del dogmatismo y en pro de reformas en los estudios universitarios. El ilustre pensador F. Varela (1788 1853), sostuvo ideas progresistas respecto a la educacin, se opuso al escolasticismo imperante en el ambiente filosfico de su tiempo (Enciclopedia Encarta,2000), planteaba que al hombre hay que ensearlo a pensar desde nio.

En la obra del insigne pedagogo J. de la L. y Caballero (1800 1862) existen criterios de avanzada sobre los mtodos de enseanza y sobre el trabajo, y a la juventud le peda que no repitiera ni aprendiera de memoria. Desarroll un pensamiento de marcado carcter empirista (Enciclopedia Encarta,2000). Tambin se observan criterios destacados en E. J. Varona (1849 1933), quien insista en la necesidad de instrumentar mtodos cientficos en la enseanza con el objetivo de desarrollar a los individuos, prepararlos para la vida y despertar en ellos los estmulos necesarios para impulsar el trabajo. El ideario pedaggico de J. Mart (1853 1895) ha servido de base en muchos aspectos a la Revolucin Educacional que se lleva a cabo en nuestro pas en la poca actual. Al referirse a la escuela del siglo XIX, J. Mart expres: "De memoria!. As rapan los intelectos como las cabezas. As sofocan la persona del nio, en vez de facilitar el movimiento y expresin de la originalidad que cada criatura trae en s; as producen una uniformidad repugnante y estril y una especie de librea de las inteligencias." (1975(a);234). Consideraba que la educacin deba responder a la poca. Expresaba que educar "...es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido, es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el da en que vive; es ponerlo al nivel de su tiempo para que flote sobre l, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podra salir a flote, es preparar al hombre para la vida." (1975(b);83) Desde hace ya algn tiempo se viene hablando en nuestro pas de la necesidad de una Pedagoga para la formacin tcnica y profesional que permita la preparacin de un trabajador acorde a las exigencias de la sociedad (Abreu,1994; lvarez,1995; Patio,1996; Cortijo,1996; Fraga,1997; Fuentes,1998). Es necesario desarrollar una Pedagoga que estimule y haga realidad la integracin entre educacin e instruccin profesional, docencia, produccin e investigacin, escuela politcnica y entidad productiva, formacin y superacin profesional, lo cognitivo y lo afectivo y, teora y prctica. En este estudio se parti del anlisis de las particularidades de la actividad productiva de las empresas, la cual es multifactica. Las diferentes esferas de actuacin del trabajador plantean determinadas exigencias y se realizan en condiciones diversas, lo cual presupone niveles de preparacin para su realizacin, los que deben ser alcanzados en el perodo prelaboral, en la escuela politcnica. Segn R. Abreu (1996) las empresas desarrollan un proceso educativo que es dirigido por un trabajador instructor designado a esos efectos. No todos los trabajadores influyen de igual manera sobre los estudiantes incorporados a las prcticas laborales en las empresas, sino que hay conductas que desvan al alumno de su objetivo esencial y de su adecuada conducta. La estructuracin del proceso de educacin en la entidad productiva es similar a la educacin en las actividades prcticas que desarrolla el alumno en la escuela politcnica, con la diferencia que en la fase de preparacin se deben informar a los estudiantes las caractersticas del colectivo laboral, sus tradiciones, el clima existente, su conducta moral, entre otros aspectos que se consideren importantes, en dependencia de la situacin concreta de dicha entidad. G. Kerschensteiner (1854 1932), notable pedagogo alemn, plantea el concepto Pedagoga Profesional, por primera vez, en 1920. Un grupo de investigadores del ISPETP, considera la Pedagoga Profesional como "...la ciencia pedaggica que estudia la esencia y tendencia de desarrollo del proceso pedaggico profesional; as como la teora y metodologa para su direccin." (Abreu,1996;18). La Pedagoga Profesional es una rama de la Pedagoga que estudia las regularidades del proceso pedaggico profesional y las principales relaciones que se producen en la integracin escuela empresa. El profesor de la escuela politcnica tiene la misin de desarrollar la personalidad de un futuro trabajador, no puede dejar de tener presente las influencias del instructor de la empresa, quien se convierte en un docente tambin para el alumno. Constituye una necesidad la inclusin del instructor en las actividades docentes que desarrolla la escuela politcnica mediante el proceso pedaggico profesional. Segn R. Abreu, el proceso pedaggico profesional es "...el proceso de educacin que tiene lugar bajo las condiciones especficas de la escuela politcnica y la entidad productiva para la formacin y superacin de un trabajador competente [y competitivo]." (1996;21) R. Cortijo lo define como "...el sistema de actividades acadmicas, laborales e investigativas que se llevan a cabo en la institucin docente y en la entidad productiva para formar la personalidad del futuro profesional." (1996;2). Cortijo asume esta definicin considerando como institucin docente tanto las de nivel medio como las de nivel superior. El proceso pedaggico profesional es "un proceso de educacin, como respuesta a una

demanda social, que tiene lugar bajo las condiciones de una institucin docente y la empresa para la formacin y superacin de un profesional competente." (Fraga,1997;7) Por tanto, el proceso pedaggico profesional se considera en este trabajo como el sistema de actividades docentes profesionales (extradocentes, extraescolares, productivas y de investigacin) que se llevan a cabo en la escuela politcnica y/o en la entidad productiva para formar la personalidad de los futuros profesionales tcnicos de nivel medio y superar a los trabajadores de la esfera de la produccin y servicios. Abreu plantea que "...debe elevarse la disposicin y habilidades de todo aquel personal que recibe la responsabilidad pedaggica de atender a los alumnos en la entidad productiva, pues ellos (los trabajadores y dirigentes de la produccin) son tambin portadores de una Pedagoga Profesional, ya sea en forma de experiencia (prctica) o en teora al igual que los profesores, dirigentes e investigadores de la Educacin Tcnica y Profesional." (1996;8) Se coincide con Abreu en que "...igual que el profesor de la escuela politcnica debe conocer los aspectos esenciales del proceso de produccin donde se integran sus alumnos, el trabajador [de la empresa, es decir, el instructor, quien se convierte tambin en un docente para el alumno] debe conocer los fundamentos pedaggicos generales que le permitan comprender y atender al alumno o grupo de ellos que le sean asignados." (1996;9) Los docentes, tanto los profesores como los instructores, en la direccin del proceso de enseanza aprendizaje, deben tener en cuenta la percepcin interior del alumno y el potencial de la psiquis. La Psicologa sovitica arrib a una explicacin cientfica respecto al desarrollo de las capacidades humanas, su naturaleza histrico social, la dialctica entre lo interno y lo externo, entre lo biolgico y lo social, entre lo individual y lo social, el papel de la actividad en su desarrollo, as como la formacin de la generalizacin y del pensamiento terico, entre otros aspectos importantes relacionados con el desarrollo del intelecto humano, que en la actualidad an se estudian y enriquecen. Esta proyeccin psicolgica seala la importancia del principio de la asequibilidad de la enseanza. Es necesario "...explorar los perodos de estructuracin del pensamiento, las acciones y funciones psquicas en correspondencia con el contenido de la enseanza y los mtodos y principios didcticos adecuados, entender la naturaleza psicolgica de la conexin existente entre la actividad mental de los alumnos y el contenido de los conocimientos asimilables y dominar los mtodos formativos de esa actividad." (Davidov,1988;74) El paradigma Histrico Cultural ha influido con fuerza en los ltimos 30 aos en los antiguos pases socialistas de Europa y en Cuba ha enriquecido las races pedaggicas a partir de su incidencia en la teora y la prctica escolar posterior al ao 1959. Para este enfoque, los actos de interaccin entre los alumnos no dependen solamente de lo que ocurre en el interior de cada uno de ellos, sino, adems, de lo que se produce en su propia interrelacin. Para Vigotsky "...cualquier funcin en el desarrollo cultural del nio aparece en escena dos veces, en dos planos: primero como algo social, despus como algo psicolgico; primero entre la gente, como categora interpsquica, despus dentro del nio, como una categora intrapsquica." (1987;180) Vigotsky formula la ley gentica fundamental del desarrollo, la cual plantea que toda funcin psicolgica en el desarrollo de la persona aparece al menos dos veces; primero en el plano de la comunicacin o de las interacciones (plano de las relaciones interpsicolgicas), y luego en el plano individual, de la subjetividad ya constituida (plano de las relaciones intrapsicolgicas). El plano interpsicolgico es el plano en el que la actuacin del alumno ocurre con la ayuda de las dems personas (profesor, instructor y dems trabajadores de la empresa, compaeros de grupo, familiares), es el plano en el que se revelan las potencialidades del estudiante. El plano intrapsicolgico expresa el desarrollo actual o desarrollo alcanzado por el alumno en un momento determinado. La ley gentica fundamental del desarrollo condujo a Vigotsky a la formulacin de una de las nociones de la Escuela Histrico Cultural que ms aplicaciones tiene en la educacin: la nocin de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Segn Vigotsky, la ZDP es "...la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado mediante la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz." (1987;133). Es la distancia que media entre el plano interpsicolgico y el plano intrapsicolgico, es decir, entre lo que el estudiante puede hacer con ayuda y lo que puede hacer por s mismo.

Las tesis expuestas por Vigotsky incluyen revelaciones que de una u otra forma plantean exigencias al proceso de enseanza aprendizaje. La enseanza debe estar encaminada a estimular la zona de desarrollo prximo en los estudiantes, que es, segn Vigotsky, la que designa "...las acciones que el individuo puede realizar al inicio exitosamente con ayuda de un adulto o de otros compaeros, y luego puede cumplir en forma autnoma voluntaria." (Citado por Zilberstein,1999(a);9). Esta nocin conduce a reconsiderar el concepto de aprendizaje, expresado en los criterios siguientes (Morenza,1997): El aprendizaje existe en los lmites de la zona de desarrollo prximo. El aprendizaje se produce en las relaciones sociales. El aprendizaje y la educacin preceden, guan y conducen al desarrollo. Se asume en esta posicin que la enseanza sea desarrolladora, que vaya delante y conduzca al desarrollo, siendo este el resultado del proceso de apropiacin de la experiencia histrica acumulada por la humanidad (Leontiev,1959). Desarrollos posteriores de este enfoque como fueron las teoras de P. Ya. Galperin (1986) y N. F. Talzina (1987(b)) consideraban que el aprendizaje tena que partir de modelos completos en forma de imgenes generalizadas que son asimiladas por los estudiantes, en un proceso que es muy eficiente y atractivo. En efecto, la enseanza conduce al desarrollo, ya que en la medida en que el estudiante vaya aprendiendo se va desarrollando y viceversa, es decir, tambin se produce la relacin contraria, ya que para llevar a cabo la enseanza con determinado nivel de complejidad es preciso tener en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado por los estudiantes. Existe una relacin directa entre el nivel de logros obtenidos en el desarrollo intelectual y la calidad del aprendizaje. Segn expresa (Zubira,1994(a)), una persona que realice operaciones intelectuales de mayor calidad aprende con un ritmo ms rpido. Por lo tanto, la enseanza debe estimular el desarrollo, lo cual es posible realizar con xito en el proceso pedaggico profesional de las escuelas politcnicas sin necesidad de acudir a la creacin de condiciones especiales para el desarrollo de la docencia. El alumno de la escuela politcnica tiene que apropiarse de lo histrico cultural, del conocimiento profesional que ya otros descubrieron. Uno de los objetivos de este tipo de escuela es lograr la socializacin. La misin del profesor y del instructor es dirigir el proceso pedaggico profesional, orientar, guiar y conducir al alumno, no hacer lo que debe hacer el alumno. Se coincide con Zilberstein en que en el proceso de enseanza aprendizaje no slo es importante tener en cuenta el interior del sujeto, sino que "...se debe considerar la interaccin socio cultural, lo que existe en la sociedad, la socializacin, la comunicacin. La influencia del grupo es uno de los factores ms importantes en el desarrollo individual." (1999(a);8) Esta posicin asume que el hombre elabora la cultura dentro de un grupo social y no slo a partir de lo individual. En esta elaboracin el tipo de enseanza y aprendizaje puede ocupar un lugar determinante siempre que tenga un efecto desarrollador y no inhibidor sobre el alumno. Esta concepcin niega el enfoque tradicionalista de la enseanza, en el que lo ms importante es el premio o el castigo (Zubira,1994(b)), propone incentivar, potenciar, desarrollar la actividad independiente en la bsqueda y construccin de nuevos conocimientos. El desarrollo es un proceso en espiral con tendencia ascendente. La enseanza debe conducirse teniendo en cuenta el desarrollo alcanzado por el alumno en una etapa determinada de sus estudios para que se promueva un desarrollo prximo o futuro, cuyo nivel depender de los conocimientos y de las acciones que sea capaz de lograr de manera independiente el estudiante, con ayuda del profesor, del instructor y dems trabajadores de la empresa, del grupo, de la familia o de la comunidad. En la enseanza tradicional se busca esencialmente la formacin de un pensamiento emprico, el alumno al aprender es un receptor pasivo y el docente al ensear es activo, el conocimiento se asimila por aproximaciones sucesivas, se ofrece como verdades acabadas y generalmente existe un insuficiente vnculo con la vida. Aunque se han realizado intentos por atenuar los aspectos negativos de la didctica tradicional en virtud de las necesidades actuales de la sociedad, lo cierto es que an persiste, en la mayora de los pases de Iberoamrica, esta concepcin en la prctica escolar de los docentes (Zilberstein,1999(a); Silvestre,2000). Se considera, al igual que M. Silvestre y J. Zilberstein, que es imprescindible unificar los esfuerzos de los educadores en torno a la creacin y uso de "...mtodos y procedimientos ms generales, ms productivos, que complementen los diferentes mtodos que de forma coherente

integren la accin de las diversas asignaturas que influyen sobre el alumno, en pro de lograr su mayor participacin colectiva y consciente, el desarrollo de su pensamiento, de su imaginacin, la formacin de valores, de su creatividad." (2000;83) El acadmico ruso M. I. Majmutov desarroll y sistematiz un sistema didctico en las dcadas del 60 y 70 en la antigua Unin Sovitica, para lo cual estudi las experiencias de avanzada en su pas y en el extranjero, en el que define los conceptos bsicos, la metodologa a seguir y los objetivos fundamentales de lo que llam << enseanza problmica >>. Con este sistema critic la enseanza tradicional, al expresar que sta le ofrece al alumno, por lo general, los conocimientos ya hechos y elaborados, se le asigna un papel pasivo de simple receptor de conocimientos que despus debe repetir, sin comprender plenamente cmo fue el proceso de bsqueda y construccin terica que llev a esos conocimientos. Con esto no se logra un pleno desarrollo del intelecto del estudiante. En su sistema, Majmutov parte de concebir al alumno como un ente activo, por lo que debe realizar una actividad para poder apropiarse y construir el conocimiento, y con ello desarrollar su intelecto. Plantea que es importante que el alumno, junto con el conocimiento, asimile los mtodos y procedimientos que utiliz el cientfico en el desarrollo de la ciencia. El objetivo fundamental en su sistema es hacer transitar al alumno (de manera abreviada, por supuesto) por caminos similares a los que transit el cientfico para llegar a sus conclusiones. En este trnsito el sujeto no slo se apropia activamente del conocimiento, sino de la lgica de la ciencia en cuestin en la solucin de un problema determinado. Para lograr lo anterior, parte de no brindar el conocimiento ya fabricado, sino que el docente se centra en reflejar las contradicciones del fenmeno que se estudia, en forma de problema, crea una situacin problmica en la clase, a fin de que el estudiante se sienta motivado a darle solucin y se apropie del conocimiento y de los mtodos de razonamiento cientfico. Las investigaciones cubanas realizadas en este campo (Garca,1990; Torres,1993; Pereda,1993; Brito,1994; Bar,1997; Martnez,1998) confirman que la enseanza problmica favorece la tendencia de ensear a aprender, adems de contribuir al desarrollo del trabajo metodolgico del docente con un enfoque crtico y creador. Se han obtenido resultados por va experimental (Torres,1993; Pereda,1993) relacionados con el nivel de asimilacin y solidez de los conocimientos, as como flexibilidad e independencia cognoscitiva de los estudiantes. La Educacin Tcnica y Profesional tiene amplias posibilidades para aplicar la enseanza problmica, adems, este tipo de enseanza es una de las vas ms utilizadas en funcin de lograr la asimilacin productiva de los conocimientos por parte de los estudiantes. Si se toman como base los fundamentos tericos de la Pedagoga Profesional, es posible y necesario integrar la enseanza problmica que tiene lugar en la escuela politcnica por parte del profesor, con la enseanza problmica que se produce en la entidad productiva por parte del instructor. Es posible y necesario aplicar los mtodos problmicos en el proceso de aprendizaje profesional de los estudiantes que tiene lugar en la entidad productiva, dirigido por el instructor, e integrarlo al proceso de aprendizaje que dirige el profesor en la escuela politcnica. De ah el surgimiento del trmino enseanza problmica profesional (Ortiz,1995). La enseanza problmica profesional comprende un conjunto de mtodos de enseanza profesional, donde el profesor o el instructor no comunica los conocimientos profesionales de forma acabada sino en su propia dinmica y desarrollo, plantea a los estudiantes situaciones tcnicas que les interesen y que los lleven a buscar vas para la solucin de proyectos y tareas docentes. Se basa en mtodos productivos que desarrollan la creatividad profesional y la independencia cognoscitiva mediante la elaboracin lgica de los contenidos tcnicos. (Ortiz,1997 (b)). Este trmino se introduce para ser utilizado en el plano didctico de las ciencias econmicas y empresariales, como parte de las reas profesionales, no pretende incluirse como aporte a la teora de la enseanza problmica. No es que se le ponga el apellido "profesional", es que en la educacin tcnica se trabaja con un tipo especfico de enseanza problmica, que adquiere otra dimensin en la formacin tcnica y profesional de nivel medio. Se denomina enseanza problmica profesional porque concibe la unidad educacin instruccin enseanza tanto en condiciones acadmicas como laborales, como condicin no slo para formar sino, adems, para superar adecuadamente al trabajador. Es problmica "...en la medida en que dinamiza, a partir de la formulacin de interrogantes de vida, que se estructuran como unidades de trabajo acadmico desde las que se convoca al estudio y a la investigacin de las distintas disciplinas y saberes en una estrecha relacin con las necesidades, sentires y urgencias de la vida cotidiana." (Medina,1997;90-91). Tambin es problmica porque se basa en la solucin de las contradicciones inherentes a la

ciencia. Es profesional en la misma medida en que estas contradicciones se manifiestan en las ciencias tcnicas y llevan implcito lo laboral, lo tcnico, lo productivo y lo investigativo como partes inseparables de lo profesional. El anlisis de la enseanza problmica profesional posibilita hacer inferencias tericas que pueden mejorar la educacin y el proceso de asimilacin productiva de los conocimientos contables por parte de los estudiantes. En este sentido, se considera la asimilacin del conocimiento como "...el resultado de la actividad cognoscitiva del sujeto y se logra mediante su relacin activa con respecto al objeto." (Martnez,1987;145) En el conocimiento cientfico esto se logra por parte del investigador. En el proceso pedaggico profesional, para lograr la asimilacin productiva de los conocimientos acumulados por la ciencia a lo largo de su desarrollo, es necesario "...recrear, aunque sea en forma breve, las principales vas que llevaron a la formulacin de un concepto." (Martnez,1987;146) En correspondencia con lo anterior, es posible y necesario aplicar los mtodos problmicos en el proceso de aprendizaje contable de los estudiantes que tiene lugar en la entidad econmica, dirigido por el instructor, e integrarlo al proceso de aprendizaje que dirige el profesor en la escuela politcnica de Economa. Se admite el criterio de la existencia de una enseanza problmica basada en los principios de la integracin escuela politcnica empresa, al enfocar la misma con una ptica laboral, en la que este componente conduce lo acadmico en el proceso pedaggico profesional, y crea las condiciones para que ste se asemeje al proceso contable de la empresa. Sin embargo, muchos docentes actualmente muestran rechazo, argumentan que es muy difcil, que consume mucho tiempo, que no saben cmo aplicarla y nadie les demuestra cmo hacerlo. La posicin de los instructores de las empresas ante este imperativo es mucho ms radical: no saben hacerlo, pero estn muy poco interesados en aprender. (Ortiz,1995) Para lograr la asimilacin productiva de los conocimientos profesionales es necesario aplicar un adecuado sistema de mtodos de enseanza, que propicie la participacin de los estudiantes en el proceso de enseanza aprendizaje. Cuando se habla de participacin se refiere a la interna, a la actividad mental y al desarrollo del pensamiento lgico, que es una va para lograr slidos conocimientos tcnicos. Los profesores desempean un papel fundamental, son los encargados de dirigir el proceso de enseanza aprendizaje y es necesario que vinculen los contenidos de la asignatura con la realidad productiva de las diversas empresas, pero, adems, que organicen y dirijan la actividad docente profesional de manera que los estudiantes participen activamente en todos los eslabones del proceso, resuelvan ejercicios con datos reales de las empresas, arriben a conclusiones y conceptos tcnicos, descubran regularidades profesionales, encuentren las causas que provocan los distintos fenmenos productivos, analicen respuestas, hagan generalizaciones y valoren resultados tcnicos. Deben utilizar mtodos activos en el proceso de enseanza aprendizaje como una de las formas para garantizar el cumplimiento del fin que se propone la educacin intelectual, cientfico tcnica y profesional. Entre los mtodos activos de enseanza en la escuela politcnica se encuentran los de la enseanza problmica profesional, los cuales se caracterizan por desarrollar en el alumno la capacidad para apropiarse de lo nuevo, lo que implica un aprendizaje profesional basado en la bsqueda, en la solucin de problemas de la prctica empresarial y no en la simple apropiacin de los conocimientos tcnicos ya elaborados por el profesor, para lo cual hay que "...ensear al hombre a pensar desde sus primeros aos, o mejor dicho, quitarle los obstculos para que piense." (Rodrguez,1944;40) F. Varela (1788-1853) fue uno de los mximos exponentes del desarrollo del pensamiento del hombre desde edades tempranas. En el caso de la preparacin del individuo para determinados oficios o profesiones esto implica un aprendizaje profesional individualizado, basado en la solucin de problemas de la prctica empresarial. J. de la L. y Caballero (1800-1862) apreciaba la necesidad de no transmitir a los discpulos los conocimientos fabricados, sino en sus interrelaciones, lo cual se expresa en esta idea: "Debemos impulsar hacia el anlisis a la persona con quien hablamos, proponerle la cuestin distribuida en sus partes, y si lo decidimos a que practique por s mismo el anlisis, habremos conseguido exponer y ensear con garanta de acierto." (1835;93) La necesidad cognoscitiva determina la actividad intelectual que asegura el descubrimiento de los conocimientos tcnicos, los cuales, en virtud de que son logrados de forma independiente, se recuerdan por los estudiantes con ms efectividad, si se logra "...facilitarles el camino para aficionarlos al estudio." (Luz,1835;2) La escuela politcnica debe preparar al alumno para el trabajo, en el trabajo, mediante la

solucin de proyectos tcnicos, como lo reclama Cortijo en su teora acerca de la Didctica de las Ramas Tcnicas (1996). La utilizacin de la enseanza problmica en las reas profesionales implica "...asumir el saber tcnico, prctico instrumental en su contexto cientfico. Se trata de superar la visin de lo tcnico asociado a lo emprico elemental, a una simple manualidad del hacer por el hacer." (Bravo,1997;26) La enseanza problmica profesional "...se fundamenta en las regularidades de la lgica formal y dialctica, de la dialctica de la enseanza que tiende al desarrollo y de la metodologa del pensamiento y de la actividad. Se basa en los principios de la didctica tradicional, pero con un nuevo enfoque. Surge del propio mtodo explicativo, pero organizando la bsqueda cientfica, la independencia y la creacin, adems de su explicacin." (lvarez,1999;56). Su particularidad radica en que "...debe garantizar una nueva relacin de la asimilacin reproductiva de los nuevos conocimientos con la asimilacin creadora a fin de reforzar la actividad cognoscitiva." (Martnez,1987;94). Este tipo de enseanza debe fundarse en intereses profesionales reales, no se puede suscitar artificialmente el inters. Precisamente, la esencia de la enseanza problmica profesional se fundamenta en el "...carcter contradictorio del conocimiento, con el objetivo de que el estudiante como sujeto de aprendizaje asimile el mtodo dialctico materialista de pensamiento al reflejar y resolver estas contradicciones." (Martnez,1987;110) De ah que se considere que "...en la base de la enseanza problmica subyace la contradiccin igual que en el proceso del conocimiento." (Martnez,1987;110) En el proceso de enseanza aprendizaje de las asignaturas tcnicas los estudiantes, guiados por el profesor, afrontan la solucin de problemas profesionales nuevos para ellos, gracias a lo cual aprenden a adquirir conocimientos tcnicos de manera independiente, a emplear dichos conocimientos y a dominar la experiencia de la actividad profesional creadora. La enseanza problmica profesional se estructura mediante distintos tipos de problemas docentes profesionales y de la integracin de la actividad reproductiva, productiva y creadora del estudiante. El alumno debe sentir que necesita los conocimientos profesionales, no slo que el profesor se lo diga, sino que l descubra que debe ampliar sus conocimientos, ya que no posee recursos para solucionar determinado problema profesional que se le ha planteado y tiene que acudir a nuevos modos de accin para poder lograrlo. De esta manera los conocimientos se fijan con mayor profundidad e intensidad. En este sentido, el objetivo fundamental de la enseanza problmica profesional es lograr un alto nivel de desarrollo intelectual en los estudiantes y de las capacidades profesionales para el autoaprendizaje, mediante la activacin de la enseanza profesional, es decir, que la enseanza problmica profesional contribuye a dinamizar la actividad docente profesional (Ortiz,1997(b)). Qu diferencia existe entonces entre activacin de la enseanza profesional y enseanza problmica profesional?. Los trminos activacin de la enseanza, enseanza desarrolladora, enseanza activa, enseanza productiva, enseanza participativa y enseanza problmica son empleados frecuentemente de manera indistinta. Todos los mtodos problmicos de enseanza son activos, pero no todos los mtodos activos son problmicos; para ello, deben encaminarse a la solucin de problemas que encierren una contradiccin. En la tesis de Maestra de (Ortiz,1997(b)) se sealan las principales caractersticas de la enseanza problmica profesional: Vinculacin lgica entre los problemas profesionales de estudio y la vida prctica en las empresas productoras, comerciales o de servicios, lo cual proporciona el contenido tcnico de dichos problemas. Empleo de la contradiccin tcnica como fuente generadora de discusiones y debates profesionales que desarrollan el nivel de razonamiento lgico de los estudiantes. Uso sistemtico de trabajos tcnicos variados como forma de organizacin de la actividad cognoscitiva profesional. Combinacin del trabajo colectivo e individual. Alta tensin emocional y volitiva provocada por el planteamiento de situaciones problmicas profesionales. 3. Conclusiones

1.-En la educacin tcnica se trabaja con un tipo especfico de enseanza problmica, que adquiere otra dimensin en la formacin de tcnicos medios. Este tipo de enseanza problmica, a partir de una adecuada vinculacin de la teora con la prctica, tiene un enfoque tcnico profesional, sita al alumno de la escuela politcnica en condiciones de solucionar problemas de la prctica empresarial, por lo tanto, en el mbito metodolgico de las ciencias tcnicas, como parte de las reas profesionales, sin pretender incluirse como aporte a la teora de la enseanza problmica, puede emplearse el trmino "enseanza problmica profesional". 2.-La enseanza problmica profesional no constituye una simple aplicacin de la teora general de la enseanza problmica a la ETP. Este tipo especfico de enseanza problmica se apoya en el sistema conceptual de la enseanza problmica, pero a su vez, ste adquiere una connotacin diferente, modifica su contenido y extensin en direccin a la profesin. 4. Bibliografa 1. Abreu Regueiro, Roberto (1996): La Pedagoga Profesional: un imperativo de la escuela politcnica y la entidad productiva contempornea. Tesis de Maestra. CEPROF. ISPETP. La Habana. 2. lvarez de Zayas, Carlos (1995): La escuela en la vida. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. 3. --------------------------------- (1996): Hacia una escuela de excelencia. Editorial Academia. La Habana. 4. Bacon, Francisco (1874): Obras Completas. T. 2. 5. Bar Bar, Wildo (1997): La enseanza problmica aplicada a la tcnica. Editorial Academia. La Habana. 6. Bermdez Sarguera, Rogelio y Rodrguez Rebustillo, Marisela (1996): Teora y metodologa del aprendizaje. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. 7. Bravo Salinas, Nstor H. (1997): Pedagoga Problmica: acerca de los nuevos paradigmas en educacin. Editorial TM. Convenio Andrs Bello. Colombia. 8. Brito Abrahantes, Delfn M. (1994): Cmo desarrollar las asignaturas tcnicas con un enfoque problmico. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. 9. Comenio, Juan Amos (1922): Didctica Magna. Editorial Rens. Madrid. Espaa. 10. Cortijo Jacomino, Ren (1996): Didctica de las Ramas Tcnicas: una alternativa para su desarrollo. Tesis de Maestra. CEPROF. ISPETP. La Habana. 11. Davidov, Vasiliv. V. (1986):Tipos de generalizacin en la enseanza. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. 12. ------------------- (1988): La enseanza escolar y el desarrollo psquico. Editorial Progreso. Mosc. 13. Dewey, John (1923): La escuela y el nio. Mosc. 14. ----------------- (1934): Democracia y Educacin. Nueva York. 15. Diesterweg, Adolfo (1956): Obras pedaggicas escogidas. Editorial Uchpedguiz. Mosc. 16. Enciclopedia Microsoft Encarta (2000): Edicin multimedia. Ca Microsoft. USA. 17. Fraga, Rafael (1997): Metodologa de las reas profesionales. Soporte magntico. CEPROF. ISPETP. La Habana. 18. Fuentes Gonzlez, Homero y lvarez Valiente, Ilsa (1998): Dinmica del proceso docente educativo de la educacin superior. CEES "Manuel F. Gran". Universidad de Oriente. Santiago de Cuba. 19. Galperin, P. Ya. (1986): Sobre el mtodo de formacin por etapas de las acciones intelectuales. En: Antologa de la Psicologa Pedaggica y de la Edades. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. Cuba. 20. Garca Hernndez, Miguel y otros (1990): Mtodos activos en la Educacin Tcnica y Profesional. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. 21. Guevos, A. I. (1973): Los aspectos psicolgicos de la sntesis de la enseanza problmica y programada. Znanie. Mosc. 22. Ilina, T. A. (1976): La enseanza problmica. Concepto y contenido. En: Boletn de la Educacin Superior. No 2. Mosc. 23. Kudriatsev, T. V. (1967): Algunas cuestiones psicolgico pedaggicas de la enseanza problmica. En: Pedagoga Sovitica. No 8. Mosc. 24. --------------------- (1969): Acerca de la enseanza problmica. 2da edicin. Escuela Superior. Mosc. 25. ---------------------- (1973): La enseanza problmica y programada. Znanie. Mosc.

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