Carrasco Jose Bernardo Tecnicas y Recursos para El Desarrollo de Las Clases

TCNICAS Y RECURSOS PARA EL DESARROLLO DE LAS CLASES
JOS BERNARDO CARRASCO
Tercera edicin
EDICIONES RIALP, S. A.
MADRID
1997, by JOS BERNARDO CARRASCO
1997, de la presente edicin by EDICIONES RIALP, S. A. Alcal, 290 - 28027 Madrid
Primera edicin: Abril 1991 Tercera edicin: Abril 1997
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Fotocomposicin: M.T., S. L.
ISBN: 84-321-2753-1 Depsito legal: M. 10.653-1997
IMPRESO EN ESPAA ROGAR, S. A. Navalcarnero (Madrid)
PR1NTED IN SPAIN
NDICE GENERAL
Pgs. I. ESTRATEGIAS DIDCTICAS 13
1. Principales estrategias didcticas 1.1. Concepto de estrategia didctica 1.2. Mtodos didcticos 1.3. Tcnicas de enseanza 1.4. Procedimientos didcticos 2. Principales mtodos didcticos 2.1. Mtodos de enseanza individualizada 2.1.1. La individualizacin didctica 2.1.2. ElPlanDalton 2.1.3. Sistema Winnetka 2.1.4. Enseanza programada 2.2. Mtodos de enseanza socializada 2.2.1. Mtodo de proyectos 2.2.2. Mtodo cooperativo-individualizado 3. Principales tcnicas de enseanza 3.1. El trabajo en equipo 3.2. La exposicin didctica 3.2.1. Concepto 3.2.2. Caractersticas de una buena exposicin didctica 3.2.3. Ventajas 3.2.4. Limitaciones 3.2.5. Normas prcticas 3.3. El interrogatorio 3.3.1. Funciones y tipos 3.3.2. Contenido y forma de las preguntas 3.3.3. Normas para dirigir bien el interrogatorio 3.4. El simposio 3.5. La mesa redonda 3.6. Elpanel 3.7. La discusin dirigida 3.7.1. Concepto 3.7.2. Utilidad 3.7.3. Utilidad para el profesor 3.7.4. Normas prcticas para dirigir bien una discusin en clase
13 13 14 15 16 16 16 16 16 18 20 23 24 28 29 29 34 34 34 35 35 36 37 37 38 38 40 40 41 41 41 42 42 42
TCNICAS Y RECURSOS PARA EL DESARROLLO DE LAS CLASES Pgs.
3.8. El torbellino de ideas 3.9. El role-playing 4. Principales procedimientos didcticos 4.1. Procedimiento deductivo 4.2. Procedimiento inductivo 4.3. Procedimiento analgico o comparativo 4.4. Procedimiento simblico o verbalstico 4.5. Procedimiento intuitivo 4.6. Procedimiento sistemtico 4.7. Procedimiento ocasional 4.8. Procedimiento globalizado 4.9. Procedimiento de especializacin 4.10. Procedimiento de concentracin 4.11. Procedimiento analtico 4.12. Procedimiento sinttico
II. HACIA UNA METODOLOGA OPERATIVA Y PARTICIPATTVA
43 44 44 44 44 45 45 45 46 46 46 47 47 47 47
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1. Justificacin 1.1. Por qu es necesaria una metodologa operativa y participativa 1.2. Ventajas de la metodologa operativa 1.3. El profesor ante la nueva metodologa 1.4. Algunas precisiones sobre las estrategias operativo-participativas 1.4.1. No confundir mtodos con tcnicas 1.4.2. Cada profesor ha de elaborar su propio mtodo . 2. Supuestos cientficos de la metodologa operativa 2.1. La actividad de los alumnos como elemento bsico del quehacer escolar 2.1.1. Naturaleza de la actividad 2.1.2. Requisitos de la actividad 2.1.3. Tipos de actividades 2.2. Condiciones de la enseanza operativa 2.3. La palabra en los mtodos operativos 2.4. El agrupamiento de los alumnos en los mtodos operativos 3. Supuestos cientficos de la metodologa participativa 3.1. Concepto de participacin 3.2. Niveles de participacin 3.3. Condiciones para la participacin 3.4. Caractersticas del grupo participativo 4. A modo de conclusin 4.1. Conclusiones obtenidas al practicar la metodologa operativa y participativa 4.2. Errores derivados de una falsa concepcin de la metodologa operativa y participativa
50 50 50 53 56 56 56 57 57 57 59 60 62 65 67 68 68 69 70 70 71 71 72
ESTRATEGIAS DIDCTICAS
9 Pgs.
4.2.1. Activismo 4.2.2. Desprecio de la exposicin magistral como tcnica didctica 4.2.3. Relativismo derivado de un falso concepto de educacin participativa 5. Modelo metodolgico operativo 5.1. Por unidades didcticas o temas 5.2. Por trimestres
III. LA PROGRAMACIN
72 73 73 74 75 79
81
1. 2. 3. 4.
5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.
13.
La actividad de los profesores Concepto de programa Necesidad de la programacin Niveles de programacin 4.1. Estructura de la programacin larga 4.2. Estructura de la programacin corta 4.3. Programacin corta por objetivos Programar en equipo Objetivos y finalidades Elementos de todo objetivo Distincin objetivo-actividad . Ms ejemplos de objetivos Integracin de las enseanzas: hacia un Sistema de Objetivos Fundamentales de la Educacin (SOFE) Objetivos comunes y objetivos individuales El planeamiento didctico en las actuales propuestas curiculares 12.1. Qu es el currculo escolar 12.2. Componentes del currculo 12.3. Estructura del currculo 12.4. Secuenciacin curricular Modelos de programacin 13.1. Programacin larga 13.2. Programacin corta integrada 13.3. Programaciones dimanadas de las actuales propuestas curriculares 13.3.1. Estructura de una programacin larga o anual 13.3.2. Estructura de una programacin por unidad .
81 82 84 85 86 87 88 88 89 91 93 94 97 103 105 105 106 106 110 110 110 110 118 118 119
121
IV.
LAMOTIVACIN
1. Concepto de motivacin 2. Principales motivos 3. Tipos de motivacin
121 123 128
10
4. 5. 6. 7.
V.
Motivacin inicial y de desarrollo Los alumnos y la motivacin Fuentes de motivacin Tcnicas de incentivacin
129 129 130 132

139
CMO SELECCIONAR LAS ACTIVIDADES
1. 2. 3. 4. 5. 6.
Importancia de las actividades Criterios para la eleccin de las actividades de los alumnos .. Tcnica de direccin de las actividades de los alumnos Actividades del profesor Actividades del alumno Actividades extraescolares 6.1. Concepto 6.2. Valores de las actividades extraescolares 6.3. Objetivos que persiguen las actividades extraescolares . 6.4. Criterios preferentes en el establecimiento de actividades extraescolares 6.5. Algunas modalidades de actividades extraescolares 7. Modelos de actividades derivadas de los diversos procedimientos didcticos
CMO SELECCIONAR EL MATERIAL
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157
VI.
1. Necesidad del material. Ideas bsicas 2. Clasificacin del material 3. Material impreso 3.1. Los libros escolares 3.2. Libros de lectura 3.3. Libros de estudio 3.4. Libros de trabajo 3.5. Libros de referencia o consulta 3.6. Libros o cuadernos de control 3.7. Las fichas 4. Material de ejecucin 5. Material audiovisual 5.1. Retroproyector 5.2. Cine . 5.3. Vdeo 5.4. Radio 5.5. Tocadiscos 5.6. Magnetfono-cassette 5.7. Televisin 5.8. Proyector de diapositivas 6. Material realista o tridimensional
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11 Pgs.
VIL
LA DIRECCIN DE LA CLASE
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1. Qu se entiende por direccin de la clase 2. Objetivos que se pretenden 2.1. Objetivos inmediatos 2.2. Objetivos mediatos 3. Formas que puede adoptar la direccin de la clase 3.1. Forma correctiva 3.2. Forma preventiva 3.3. Forma educativa 4. Normas para la direccin de la clase 5. Participacin en el gobierno de la clase 5.1. El Consejo de Curso 5.2. Los encargos de los alumnos 6. Concepto de disciplina 7. Condiciones fundamentales de la disciplina 8. Tipos de disciplina 8.1. Disciplina exterior 8.2. Disciplina interior 9. Causas y tratamiento de la indisciplina 9.1. Causas que tienen su origen en la situacin de la sociedad 9.2. Causas que tienen su origen en la escuela . 9.3. Causas de indisciplina que tienen su origen en el alumno 10. Grados de indisciplina y su tratamiento 11. Normas disciplinarias de utilidad VIII.
LA EVALUACIN
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1. Bases de la evaluacin 1.1. En qu consiste la evaluacin 1.1.1. Concepto de evaluacin 1.1.2. Notas y amplitud de la evaluacin 1.1.3. Evaluacin de los resultados y control de actividades 1.2. Razones que justifican la evaluacin 1.3. Contenido de la evaluacin 1.4. Sistemas de evaluacin 1.4.1. Heteroevaluacin 1.4.2. Autoevaluacin 1.4.2.1. El porqu de la autoevaluacin 1.4.2.2. Qu debe hacer el profesor 1.4.3. Evaluacin mixta 1.5. Autoevaluacin del profesor 1.6. Tipos de evaluacin 1.6.1. Evaluacin inicial o de diagnstico
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2.
3.
4. 5. 6.
IX.
1.6.2. Evaluacin progresiva o continua 1.6.3. Evaluacin de los rendimientos o global Tcnicas de evaluacin cognoscitiva 2.1. Clasificacin de los instrumentos de evaluacin 2.2. Pruebas escritas 2.2.1. Pruebas de elaboracin de respuestas 2.2.2. Pruebas de seleccin de respuestas 2.2.3. Pruebas de ordenacin de un contexto 2.2.4. Pruebas multitem de base comn 2.3. Pruebas orales 2.4. Pruebas prcticas 2.5. Requisitos que debe reunir todo instrumento de evaluacin 2.5.1. Fiabilidad 2.5.1.1. Criterios de fiabilidad 2.5.1.2. Cmo averiguar la fiabilidad 2.5.2. Validez . 2.5.3. Dificultad 2.5.4. Discriminacin 2.5.5. Objetividad 2.5.6. Adecuacin al tiempo previsto 2.5.7. Practicidad Otras tcnicas e instrumentos de evaluacin 3.1. Concepto 3.2. Tcnicas de observacin 3.2.1. Listas de control 3.2.2. Escalas de calificacin 3.3. Tcnicas de informacin directa 3.3.1. Cuestionarios e inventarios 3.3.2. La entrevista 3.3.3. Los tests Cmo calificar 4.1. El problema de las calificaciones 4.2. Cmo calificar objetivamente Cuestionario de reflexin sobre evaluacin del aprendizaje .. La sesiones de evaluacin
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LA RECUPERACIN
1. Recuperacin y r e n d i m i e n t o . . 2. La continuidad como fundamento del proceso recuperativo . 3. Los instrumentos de recuperacin 4. Programacin y recuperacin 5. Los grupos de profesores y la recuperacin 6. El Departamento de Orientacin en el proceso recuperativo. 7. Plan de recuperacin 8. La recuperacin monitorial
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CAPTULO PRIMERO
ESTRATEGIAS DIDCTICAS 1. Principales estrategias didcticas. 1.1. Concepto de estrategia didctica. 1.2. Mtodos didcticos. 1.3. Tcnicas de enseanza. 1.4. Procedimientos didcticos. 2. Principales mtodos didcticos. 2.1. Mtodos de enseanza individualizada. 2.1.1. La individualizacin didctica. 2.1.2. Plan Dalton. 2.1.3. Sistema Winnetka. 2.1.4. Enseanza propramada. 2.2. Mtodos de enseanza socializada. 2.2.1. Mtodo de Proyectos. 2.2.2. Mtodo cooperativo-individualizado. 3. Principales tcnicas de enseanza. 3.1. El trabajo en equipo. 3.2. La exposicin didctica. 3.2.1. Concepto. 3.2.2. Caractersticas de una buena exposicin didctica. 3.2.3. Ventajas. 3.2.4. Limitaciones. 3.2.5. Normas prcticas. 3.3. El interrogatorio. 3.3.1. Funciones y tipos. 3.3.2. Contenido y forma de las preguntas. 3.3.3. Normas para dirigir bien el interrogatorio. 3.4. El simposio. 3.5. La mesa redonda. 3.6. El panel. 3.7. La discusin dirigida. 3.7.1. Concepto. 3.7.2. Utilidad. 3.7.3. Utilidad para el profesor. 3.7.4. Normas prcticas para dirigir bien una discusin en clase. 3.8. El torbellino de ideas. 3.9. El role-playing. 4. Principales procedimientos didcticos. 4.1. Procedimiento deductivo. 4.2. Procedimiento inductivo. 4.3. Procedimiento analgico o comparativo. 4.4. Procedimiento simblico o verbalstico. 4.5. Procedimiento intuitivo. 4.6. Procedimiento sistemtico. 4.7. Procedimiento ocasional. 4.8. Procedimiento globalizado. 4.9. Procedimiento de especializacin. 4.10. Procedimiento de concentracin. 4.11. Procedimiento analtico. 4.12. Procedimiento sinttico. 1. PRINCIPALES ESTRATEGIAS DIDCTICAS 1.1. Concepto de estrategia didctica La palabra estrategia se refiere, etimolgicamente, al arte de dirigir las operaciones militares. En la actualidad su significado
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ha sobrepasado su inicial mbito militar y se entiende como habilidad o destreza para dirigir un asunto. Referida al campo didctico, las estrategias son todos aquellos enfoques y modos de actuar que hacen que el profesor dirija con pericia el aprendizaje de los alumnos. La estrategia didctica, pues, se refiere a todos los actos favorecedores del aprendizaje. Nosotros aqu vamos a fijarnos en las tres estrategias didcticas ms importantes, a saber: los mtodos, las tcnicas y los procedimientos didcticos. 1.2. Mtodos didcticos Desde el punto de vista etimolgico, la palabra mtodo indica el camino para llegar a un fin. Obrar con mtodo es obrar de una manera ordenada y calculada para alcanzar unos objetivos previstos, o lo que es igual, es dirigir nuestra actividad hacia un fin previsto siguiendo un orden y disposicin determinados. De acuerdo con lo expuesto podra definirse el mtodo didctico como la organizacin racional y prctica de los medios, tcnicas y procedimientos de enseanza para dirigir el aprendizaje de los alumnos hacia los resultados deseados. Tambin puede decirse que el mtodo didctico consiste en proceder de modo ordenado e inteligente para conseguir el incremento del saber, la transmisin del mismo o la formacin total de la persona. El mtodo se contrapone a la suerte y al azar, ya que es ante todo un orden concretado en un conjunto de reglas. Se podra alegar que si la suerte y el azar conducen al mismo fin propuesto, el mtodo no es necesario. Pero la experiencia demuestra que: 1. Ni la suerte ni el azar suelen conducir al fin propuesto. 2. Un mtodo adecuado es un camino que adems tambin puede abrir otros, de tal modo que o se alcanza el fin propuesto ms plenamente que por medio del azar y la suerte, o se alcanzan incluso otros fines que no se haban precisado. 3. El mtodo tiene o puede tener valor por s mismo. Esto tiene pleno sentido hoy en da, cuando las cuestiones relativas a los mtodos se consideran centrales.
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En todo mtodo deben distinguirse los siguientes aspectos: Qu objetivos o resultados se pretenden conseguir. Qu materia se va a utilizar. De qu medios materiales vamos a disponer. Qu tcnicas y procedimientos son los ms adecuados para las circunstancias dadas. Cul es el orden ms racional a seguir para alcanzar los objetivos con seguridad, economa y eficacia. Cunto tiempo emplearemos y, en consecuencia, qu ritmo debemos imprimir a nuestro trabajo. Asimismo corresponden al mtodo didctico los siguientes principios fundamentales: a) Principio de la ordenacin, por el que todo mtodo didctico supone la disposicin ordenada de todos sus elementos, en progresin bien calculada, para que el aprendizaje sea eficaz. b) Principio de la orientacin, segn el cual todo mtodo didctico proporciona a los alumnos una orientacin segura y definida para que aprendan de modo seguro. c) Principio de la finalidad, que hace que el mtodo didctico slo sea vlido y significativo cuando apunte a los objetivos que los alumnos deben alcanzar. d) Principio de la adecuacin, a cuyo travs el mtodo didctico procura adecuar los datos de la materia a la capacidad de los alumnos. e) Principio de la economa, por el que todo mtodo didctico procura cumplir sus objetivos del modo ms rpido, fcil y econmico en tiempo, materiales y esfuerzos, sin perjuicio de la calidad de la enseanza. 1.3. Tcnicas de enseanza La tcnica de enseanza es el recurso didctico que sirve para concretar un momento de la unidad didctica o parte del
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mtodo en la realizacin del aprendizaje. Por eso las tcnicas son como los instrumentos que se pueden usar a lo largo del recorrido propio de cada mtodo. De ah que para alcanzar sus objetivos, un mtodo de enseanza necesita echar mano de una serie de tcnicas. Se puede, pues, afirmar, que el mtodo se hace efectivo a travs de las tcnicas. El mtodo, por tanto, es ms amplio que la tcnica. 1.4. Procedimientos didcticos Aun cuando no existe unanimidad en la significacin del trmino procedimiento, s se puede hablar de una tendencia generalizada dentro de la terminologa didctica clsica, como una manera de desarrollar un determinado mtodo instructivo desde una perspectiva predominantemente lgica.
2.
PRINCIPALES MTODOS DIDCTICOS
2.1. Mtodos de enseanza individualizada 2.1.1. La individualizacin didctica. La Psicologa Pedaggica da por evidente que existen entre los individuos diferencias cuantitativas (en el grado) y cualitativas (en el modo) relativas al desarrollo de las facultades mentales. Prcticamente los educandos difieren entre s en todos los aspectos, manteniendo caractersticas distintivas que constituyen su individualidad. No hay dos alumnos iguales en grado de madurez, capacidad general, aptitudes especficas, preparacin escolar, ritmo de trabajo, resistencia a la fatiga; como tampoco en relacin con sus actitudes, ideales, intereses. As pues, a una psicologa individual debe corresponder una pedagoga diferencial. 2.1.2. Plan Dalton. ste fue uno de los primeros planes de individualizacin. Debe su origen a miss Helen Parkhurst, quien ya en 1905 tuvo la primera idea, que hizo realidad en 1916 en Dalton (estado de Massachusetts). Posteriormente este plan
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se perfeccionara hasta 1922, en que toca su punto culminante. El Plan Dalton no representa una reforma radical de la ordenacin escolar existente, sino que aparece como compromiso entre la escuela tradicional y la nueva escuela. En efecto: de la primera acepta el fin (proporcionar al alumno una cultura intelectual de carcter general, que es la lnea del intelectualismo), y de la segunda introduce dos reivindicaciones: el tratamiento individual del alumno y el respeto a la libertad y el desarrollo del sentido de responsabilidad individual. Es decir, acepta el principio de que el alumno se desarrolla, sobre todo, a travs de sus experiencias personales. Dottrens resumira ms tarde esta doble convergencia de principios: El Plan de Dalton es una concepcin del trabajo escolar en que los alumnos siguen libremente el trabajo que les imponen las exigencias del programa. He aqu el esquema de los presupuestos tericos del Plan Dalton: El proceso individual del aprendizaje es distinto para cada alumno en ritmo, profundidad y modalidad. El inters interviene en el aprendizaje como factor importante, y vara en intensidad y duracin. Desde el punto de vista extraescolar, y considerando a la escuela como puente entre familia y sociedad, hay que tener en cuenta los valores sociales. Aunque se acta como un grupo de alumnos, la enseanza es un proceso individual, y el contacto personal y directo entre maestro y discpulo es imprescindible. En el horario escolar hay perodos destinados al trabajo individual y al trabajo en grupos. Aunque el nio es distinto del adulto, esta diferencia lo es slo en grado, pero no en especie. Por tanto, le gusta verse implicado gradualmente en ejercer misiones y responsabilidades que habr de asumir cuando adulto; todo en un ambiente fsico y socialmente acogedor. En cuanto al programa, cada una de las materias de un curso escolar se divide en diez tareas o porciones para cada uno de los
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diez meses del ao escolar, y stas en veinte unidades de trabajo mensuales. El alumno se compromete a realizar la tarea mensual (hubo un tiempo en que esto se ratificaba por un autntico contrato entre el profesor y el alumno) que se subdivide en cuatro perodos semanales, a su vez desmenuzados en unidades de tiempo y de trabajo calculadas de acuerdo con el tipo de alumno medio. La organizacin de trabajo permite a cada alumno seguir su marcha en clases-laboratorios a cargo de especialistas en las diversas materias de enseanza (hay tantos laboratorios como asignaturas) y donde se encuentra toda la documentacin y material precisos para realizar el trabajo personal. El maestro de cada laboratorio no da la leccin, sino que orienta y ayuda: es un consejero. Del horario dedicado a trabajo individual dispone el escolar a su gusto, segn sus necesidades y disposiciones, con la nica condicin de no poder pasar a la materia del siguiente mes sin haber terminado todas las asignaturas del anterior. El material es objeto de suma atencin. Las materias daltonizadas, objeto de los contratos, van consignadas en folletos impresos o mecanografiados, con sugestiones, ndices de investigacin, etc., para que el alumno pueda manejar las obras de documentacin situadas en cada aula-laboratorio. Para el control del trabajo escolar cada educando tiene su tarjeta en que va indicando grficamente las unidades realizadas que luego el docente comprobar si lo han sido de modo satisfactorio. Nada de ascensos en bloque cada ao, nada de exmenes en comn, sino la marcha individual y el paso a la clase siguiente cuando el alumno haya alcanzado la debida madurez. 2.1.3. Sistema Winnetka.En las escuelas Winnetka (suburbio de Chicago), Carleton Washburne lanz en 1920 su plan, que, al parecer, resulta ms perfecto que el de Dalton por descansar en bases mejor controladas y por la rigurosa comprobacin cientfica de los procedimientos. Es uno de los sistemas de enseanza que mejor realiza en su conjunto los propsitos de la escuela activa. Los principios generales que lo fundamentan pudieran resu-
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mirse en los cuatro siguientes: 1.) Todo nio tiene derecho a adquirir los conocimientos y destrezas que probablemente utilizar en la vida. 2.) Cada nio tiene necesidad de vivir su vida de nio, natural, feliz y plenamente. 3.) El progreso depende del desarrollo de cada individuo en su plenitud. 4.) El bienestar de la sociedad requiere el desarrollo de una fuerte conciencia social en cada individuo. Estos principios llevados a la prctica inciden en una articulacin funcional del programa, con una parte instrumental y otra creativa (educativa en sentido pleno). Se impona, pues, en primer lugar, seleccionar el contenido del programa haciendo cuidadosas investigaciones estadsticas para encontrar cuanto sirve para la vida y eliminar lo intil, accidental y artificioso (es el programa mnimo, en el que se distribuyen las materias instrumentales y sociales segn su funcionalidad). En segundo trmino, haba que pasar a la confeccin de un programa de desarrollo con el que se madurase y diferenciarse el talento individual mediante la composicin libre, las lecturas literarias, msica, actividades artsticas y manuales, discusiones, etc. El plan de individualizacin comprenda todo el programa mnimo (materias instrumentales y sociales), mientras que la socializacin estaba ligada a las actividades creativas o de desarrollo. Los procedimientos didcticos son los adecuados a la nueva fisonoma del programa. Para lograr una perfecta individualizacin de la enseanza: a) Se establece el nivel normal de edad para cada punto del programa, mediante cuidadosas investigaciones experimentales, b) Se diferencia a los alumnos segn la edad mental, valindose de tests (reactivos mentales) que cuidan de la capacidad de comprensin y de ejecucin de cada alumno. Por otra parte, este sistema elimina automticamente el antiguo sistema de las repeticiones y de las promociones, en cuanto que, sin necesidad de cambiar de clase, cada alumno avanza a medida que completa progresivamente ciertas porciones del programa (unidades de trabajo) valindose de un rico material didctico (tarjetas, libros y folletos auto-instructivos y auto-correctivos).
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2.1.4. Enseanza programada. La enseanza programada constituye la ms reciente tentativa de individualizar la enseanza, a fin de permitir que cada alumno trabaje segn su propio ritmo y posibilidades. Los dos sistemas ms importantes de enseanza programada se deben a Skinner y a Crowder. a) La tesis de Skinner. Ante todo, Skinner destaca como diestro y objetivo investigador. Ha comprobado que el proceso del aprendizaje es ms seguro y eficiente cuando se procura encauzar a los escolares hacia la conquista de respuestas correctas, evitando cualquier posibilidad de error, por pequea que sea. sta es precisamente la gran fuerza instructiva de la enseanza programada: el aprendizaje sin errores. Toda materia de enseanza advierte Skinner puede ser dividida en un gran nmero de pequeas unidades graduadas. Esta graduacin ptima deber ser determinada despus de la reaccin adoptada por un grupo-tipo de alumnos a un programa experimental. Frente a este programa, ya constatado y revisado, el estudiante debe componer su respuesta ms que elegirla de un juego de alternativas, como en un autorregulador de eleccin mltiple (multiple-choise self-rater). Una razn para esto es que queremos que l recuerde, ms bien que reconozca; dar una respuesta vale tanto como saber que es correcta. Otra razn es que el material de eleccin mltiple efectivo debe contener respuestas equivocadas aceptables, las cuales estn fuera del lugar en el delicado proceso de formar el comportamiento, y ello porque fortalecen formas no deseadas. En otro momento de sus reflexiones sobre la programacin nos dice: La mquina en s, por supuesto, no ensea. Simplemente pone al estudiante en contacto con la persona que compuso el material que presenta. Es un aparato que ahorra trabajo porque pone a un planificador en contacto con un indefinido nmero de estudiantes. Esto puede dar la idea de la produccin en masa, pero el efecto sobre cada estudiante es sorprendentemente parecido al de un tutor que ensea individualmente. La comparacin vale en varios aspectos. Hay un constante intercambio entre programa y estudiante. A diferencia de las confe-
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rencias, libros de texto y los medios audiovisuales comunes, la mquina induce una actividad sostenida. El estudiante est siempre alerta y ocupado. Como buen tutor, la mquina insiste en que un punto dado sea entendido totalmente, tem por tem o conjuntos de ellos, antes de que el estudiante prosiga. Las conferencias, libros de texto y sus equivalentes mecnicos, por otro lado, proceden sin asegurarse que el estudiante entienda y fcilmente lo dejan atrs. Como un buen tutor, la mquina presenta justo el material para el cual el estudiante est preparado. Le pide dar el paso para el cual est mejor preparado en ese momento y le resulte ms factible. Como un gua cuidadoso, la mquina ayuda al estudiante a encontrarse con la respuesta correcta. Hace esto en parte a travs de la construccin ordenada del programa y en parte con tcnicas de sugerir, indicar, impulsar y dems derivados del anlisis de la conducta verbal. Finalmente, por supuesto, la mquina como el tutor privado refuerza al estudiante ante toda respuesta correcta, usando este control inmediato no solamente para formar su comportamiento ms eficientemente, sino para mantenerlo fuerte de una manera a la que el lego describira como sosteniendo el inters del estudiante. Otra hiptesis de Skinner, en vas de verificacin, es aquella segn la cual es igualmente posible aprender materias abstractas mediante la instruccin programada. Efectivamente, en una comunicacin a un congreso, Skinner testimoni que haba hecho uso de la mquina didctica para la enseanza de la Psicologa en la Universidad de Harvard durante dos aos, habiendo obtenido xitos desconocidos hasta ahora; una vez que los estudiantes posean los conceptos y los hechos fundamentales del curso mediante una mquina didctica, l proceda a tiles profundizaciones de la materia en las lecciones colectivas de clase. b) El sistema de Crowder. Juntamente con Skinner, pero con fundamentos psicolgicos y realizaciones tcnicas distintas, hay que citar tambin al profesor norteamericano N. A. Crowder, autor del llamado scrambled book o libro revuelto. Todo aprendizaje constituye, dice Crowder, un avance y un dominio en el mundo de los conocimientos literarios o cientfi-
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cos. Sin embargo, no podr elevarse a tesis definitiva que este aprendizaje siga una trayectoria lineal o igual para todos los estudiantes. Por el contrario, si uno de los grandes valores de las tcnicas programadas es el reconocimiento del principio de individualizacin, habr que pensar con mayores probabilidades de acierto que la lnea del aprendizaje necesita de continuas bifurcaciones o ramificaciones (branching) hacia programas o secuencias laterales que sirvan para mejor entender, aclarar o solucionar aquellos aspectos ms dificultosos o fundamentales. En estos trminos se expresa Crowder para describir su scrambled book: Se trata dice de un libro especialmente preparado en el que cada respuesta elegible se identifica con un nmero de pgina (as, al finalizar la pgina encuentra el estudiante tres respuestas posibles al problema, y junto a cada respuesta, un nmero de pgina: 94,115, 119). El alumno, al elegir una respuesta particular, va al nmero de pgina dada para tal respuesta. All hallar o la siguiente unidad de informacin y la siguiente pregunta o, si la respuesta fue incorrecta, encontrar material de correccin adecuado a la respuesta que eligi. Luego ser nuevamente remitido a la pgina de eleccin inicial para intentar otra vez el avance del aprendizaje. Los nmeros de la pgina en el libro se han asignado bsicamente al azar y por ello el lector no puede avanzar de una pgina a otra sin que haga una activa eleccin de la respuesta. El programa lineal de Skinner y el programa ramificado o intrnseco de Crowder presentan analogas superficiales, pero son radicalmente diferentes en cuanto a sus puntos de partida, sus intenciones y sus razonamientos. La teora de Skinner se apoya, como hemos visto ms arriba, sobre la recompensa del sujeto autor de una buena respuesta; la doctrina de Crowder, sobre el principio que exige adquirir al alumno los mecanismos mentales capaces de procurarle encontrar la respuesta correcta. La programacin intrnseca atiende a toda clase de necesidades educativas, mientras que la programacin lineal es rigurosamente restrictiva. Y ello porque Crowder estima que emitir una mala respuesta frente a un programa puede revelar en un momento determinado los conceptos errneos y las lagunas de aprendizaje producidas en el proceso instructivo del alumno.
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c) Principios de la enseanza programada. Ocho son los principios en que se asienta la enseanza programada, a saber: 1. Principio de pequeas dosis. El alumno aprende mejor cuando el aprendizaje se cumple gradualmente: un poco cada vez. 2. Principio de la respuesta activa. El alumno aprende mejor si tiene que responder a cuestiones relativas a lo que est estudiando. 3. Principio de evaluacin inmediata. El alumno aprende mejor cuando puede verificar, inmediatamente, la exactitud de su trabajo. 4. Principio de la velocidad propia. El estudiante aprende mejor cuando puede estudiar segn su propio ritmo, lento o rpido, conforme a sus posibilidades y a su voluntad de trabajo. 5. Principio del registro de resultados. El aprendizaje se hace ms eficiente si el estudiante va conociendo sus progresos y sus errores. En cuanto a estos ltimos, una vez identificados, l puede efectuar revisiones para eliminarlos. 6. Principio de los indicios o insinuaciones. Cuanto menos yerra el alumno, mejor: de ah la conveniencia de ofrecer indicios, sugestiones e insinuaciones que conduzcan a respuestas acertadas. 7. Principio de la redundancia. El aprendizaje se realiza y se fija mejor cuando el asunto desconocido es asociado con uno conocido o, asimismo, si se dan repeticiones; de ah la preocupacin de asociar lo nuevo a lo viejo y de repetir todo constantemente. 8. Principio del xito. El alumno, al advertir que est progresando, esto es, que est obteniendo xito en sus estudios, se interesa ms por los mismos y se siente motivado para proseguir estudiando. 2.2. Mtodos de enseanza socializada Los mtodos de enseanza socializada tienen por principal objeto sin descuidar la individualizacin la integracin so-
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cial, el desenvolvimiento de la aptitud de trabajo en grupo y del sentimiento comunitario, como, asimismo, el desarrollo de una actitud de respeto hacia las dems personas. 2.2.1. Mtodo de Proyectos. La trascendencia de las teoras educativas de J. Dewey es enorme. Toda la pedagoga americana lleva el sello de su impronta. Precisamente el Mtodo de Proyectos lo realizara un discpulo suyo, W. H. Kilpatrick (1918), cuyas ideas pedaggicas, inspiradas sin duda en la filosofa de Dewey, son las ms caractersticas del pragmatismo americano y de su educacin democrtica. a) Lema: Para la vida por la vida. Para Kilpatrick, la educacin es ante todo una funcin para acrecentar y perfeccionar la vida en todos sus aspectos, sin otros fines trascendentes. No es algo fuera de la vida, sino que est dentro de ella. La educacin es la reconstruccin de la vida en niveles cada vez ms altos y ricos. El aprender, basado siempre en la propia actividad, se realiza dentro de la vida y se incorpora a ella formando parte integrante. El principio para la vida por la vida requiere que la actividad del alumno tenga para l un significado vital y, por lo mismo, un propsito: debe ser intencionada. Kilpatrick piensa que la escuela existe, ante todo, para ensear a pensar y actuar inteligente y libremente, de donde los programas y mtodos escolares tendrn que ser abiertos, crticos y exentos de dogmatismo; basados en la experiencia social y en la vida individual, y no impuestos autoritariamente desde arriba. Interesa la formacin de personalidades autnomas, objetivo que precisa de la colaboracin de los dems. La educacin tendr, as, un carcter democrtico social, pues la democracia es el fundamento de toda actividad social y, por tanto, de la educacin. b) Los proyectos. Proyecto dice Kilpatrick es una actividad previamente determinada cuya intencin dominante es una finalidad real que oriente los procedimientos y les confiera una motivacin. Y tambin, es la actividad intencionada realizada, de todo corazn, en situacin social. Actividad o plan de trabajo que tienden a una adaptacin individual y social, pero
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voluntariamente emprendidos por el alumno, porque realiza algo que le interesa. La funcin desempeada por el proyecto es la de hacer activo e interesante el aprendizaje de los conocimientos y habilidades necesarias para la vida, englobndolos en la ejecucin de un plan de trabajo. La caracterstica fundamental del Mtodo de Proyectos consiste en que, as como en el sistema educativo de informacin se espera que el conocimiento produzca la accin y que de sta se derive la voluntad, en aqul se empezar por la consecuencia: produccin de un conocimiento. Adems se procura que las conexiones entre la accin y su finalidad sean completamente naturales; es decir, que el problema a que d lugar el proyecto se presente a los ojos del nio por las mismas causas que en la vida prctica; y tambin deber desenvolverse en un medio natural. Por otra parte, el nio no recibir informacin alguna cuya necesidad no surja de l mismo al realizar el proyecto; el hecho de darse cuenta de la propia necesidad para solucionarla implica el ejercicio del razonamiento y el acrecentamiento de la confianza del nio en s mismo. Esta posicin del mtodo deriva hacia las siguientes consecuencias: 1.a) El maestro no considera las nociones y conocimientos como algo rgido, sino como algo funcional y dinmico. (As, por ejemplo, la ortografa ser el coronamiento de la necesidad de expresarse correctamente por escrito.) 2.a) El programa escolar fijo, y su clasificacin por asignaturas, recibe, con esto, un golpe de gracia. La escuela ya no ser un lugar donde se ensee matemticas, geografa, etc., sino un medio donde se realizan constantemente empresas que impliquen hablar y escribir con correccin, con belleza y claridad, contar, medir, calcular, proyectar viajes o determinar el origen de los diversos artculos de uso corriente. 3.a) No har falta horario fijo para cada uno de estos conocimientos aislados (el plan de trabajo va surgiendo segn lo aconseja el desarrollo del proyecto), sino un ambiente de actividad al que debe sumarse el profesor, ms como gua que como maestro. 4.a) El que el ambiente natural de la vida se adopte en la escuela supone un mayor influjo de sta sobre aqulla; as contribuir la escuela al aumento cultural de
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la comunidad donde radica, como tambin tendr que adaptarse al medio en que vive. 5.a) Los proyectos pueden realizarse, bien individual, bien colectivamente. Pero la cooperacin es nota destacada del Mtodo. Los proyectos pueden ser globales (jugar a familias, a tiendas, a ciudades...), por materias (proyectos de geografa, historia, etc.) y sintticos, destinados a sistematizar actividades complejas. Kilpatrick distingue entre los casos en que la actividad intencional del proyecto se organiza con vistas a una nueva aclaracin cognoscitiva que se estima necesaria, y los casos en que la actividad es ms prctica (o enderezada a realizar concretamente algo que agrada e interesa), como es el caso del proyecto del productor o de quien desea construir algo o del proyecto del consumidor (que se refiere siempre a un disfrute esttico: gozar de un paisaje, de una pieza musical, etc.). Para satisfacer una curiosidad intelectual est el proyecto del problema, que nace normalmente en el curso de actividades propias de los dos proyectos anteriores. El proyecto de adiestramiento o de aprendizaje especfico se propone alcanzar una cierta forma de pericia o conocimiento (como adquirir velocidad en la suma de cifras en columna, aprender los verbos irregulares, etc). Las etapas del proyecto son: 1. Descubrimiento de una situacin o relacin del proyecto, en la cual el profesor ayuda a ver el problema, sugiriendo situaciones a fin de sensibilizar a los alumnos para la tarea. 2. Definicin y formulacin del proyecto, en la cual el profesor ayuda a los alumnos a formular el proyecto, a su viabilidad y a establecer sus lmites. 3. Planeamiento y compilacin de datos, en la cual el profesor, por medio de preguntas y dudas aparentes, estimula a los alumnos para que elaboren el plan de trabajo y reflexionen acerca de las dificultades que encontrarn, y tambin dnde y cmo encontrar elementos para su ejecucin. 4. Ejecucin, en la cual el profesor, discretamente, estimula al alumno para que ponga en ejecucin el plan anteriormente elaborado.
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5. Evaluacin del proyecto, en la cual el profesor orienta el espritu crtico de los alumnos acerca del proyecto en marcha o de sus resultados finales. En conclusin, el Mtodo de Proyectos se propone: a) que el alumno logre una situacin autntica de experiencia en la que est verdaderamente interesado; b) que las actividades tengan propsitos definidos; c) que el pensamiento sea estimulado; d) que el alumno observe para utilizar los informes e instrumentos; e) que los resultados del trabajo sean algo concreto; f) que el alumno tenga oportunidad de comprobar sus propias ideas a travs de la aplicacin de las mismas. Los juicios crticos que ha merecido el Mtodo de Proyectos tienen aspectos positivos y negativos. Entre los primeros destacamos: a) Es una profunda reaccin contra el verbalismo y el memorismo de la escuela tradicional, as como contra el carcter individual de su trabajo, b) Despierta el inters e iniciativa del nio, c) Lleva a la prctica el principio de aprender haciendo apoyado en la idea de que aprendemos lo que vivimos, d) Su valioso principio de la cooperacin ensea al alumno a sentirse miembro de la comunidad. La pedagoga de Dewey y Kilpatrick quiere preparar para una organizacin de convivencia democrtica, por lo que asigna gran importancia al aspecto social. Se le han reprochado a este mtodo los aspectos negativos siguientes: 1) Confa demasiado en la capacidad autodirectora de los alumnos, con la consiguiente actitud abstencionista del maestro. 2) Es muy difcil lograr una instruccin sistematizada. El peligro de dispersin, descuidando las materias que no tengan relacin con el proyecto, es evidente; de ah que por muchos sea empleado como auxiliar vitalizador de la enseanza planificada y programada. 3) Como los nios son muy sugestionables, los proyectos nacen ms de entusiasmos momentneos que de verdaderas necesidades. 4) Los proyectos han de ser inevitablemente superficiales para no cansar a los nios. 5) No resuelve el
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problema de la motivacin personal afectiva en los aprendizajes instrumentales. 6) Slo es aplicable con alumnos de los cursos superiores de primaria, pues requiere nios psquicamente desarrollados y poseedores del lenguaje escrito, que es el medio ms corriente de informacin. 2.2.2. Mtodo cooperativo-individualizado. Este mtodo consiste en proporcionar trabajos en grupos e individuales. Consta de seis etapas, a saber: 1.a etapa: Presentacin de la materia. Corresponde al profesor presentar el tema en sus lneas generales, motivar la clase, sondear sus conocimientos e indicar las fuentes de consulta. 2.a etapa: Planeamiento del estudio. En esta etapa se determinan los aspectos que han de ser estudiados, se elabora el plan de trabajo a seguir y se seleccionan las fuentes de consulta. Las cuestiones formuladas pueden ser estudiadas de tres formas: a) Individualmente: todos los escolares trabajan y estudian las mismas cuestiones por separado. b) En equipo: todos los equipos estudian las mismas cuestiones. c) En equipo: cada grupo estudia cuestiones diferentes. Corresponde al profesor determinar cul es la forma ms conveniente en cada caso. 3.a etapa: Estudio propiamente dicho. Los alumnos, bien individualmente, bien agrupados en equipos, realizan los trabajos planeados en la etapa anterior. 4.a etapa: Puesta en comn de los resultados. Finalizados los trabajos previstos, se rene toda la clase para poner de manifiesto los resultados conseguidos. Esta puesta en comn puede realizarse de tres formas: a) Cuando el trabajo se ha realizado de modo individual: se escoge a un alumno que relatar el tema estudiado. Segn va exponiendo se establece una discusin en la
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clase, surgiendo de ah modificaciones, ampliaciones, etc. Las partes en que todos estuviesen de acuerdo se van indicando en la pizarra para que todos las copien. b) Cuando el trabajo se ha realizado por equipos, y todos han tratado las mismas cuestiones: se escoger a un alumno que representar a su grupo de estudio, repitindose lo dicho en el apartado anterior. c) Cuando se ha trabajado por equipos, y cada uno ha estudiado una cuestin diferente: se escoge a un alumno de cada grupo, que va exponiendo lo realizado por su equipo, lo cual puede ser discutido o aceptado; en este ltimo caso todos anotan las cuestiones correspondientes. 5.a etapa: Evaluacin de lo aprendido. El profesor, utilizando la tcnica que considere ms adecuada, evala el nivel de aprendizaje alcanzado por cada alumno. 6.a etapa: Atencin a las diferencias individuales. Despus de verificado el aprendizaje, se pueden individualizar los grupos de alumnos: a) Los que obtienen un rendimiento satisfactorio, los cuales son orientados hacia actividades optativas o de ampliacin; b) Los que obtienen un rendimiento insatisfactorio, que constituirn el grupo de recuperacin.
3.
PRINCIPALES TCNICAS DE ENSEANZA
3.1. El trabajo en equipo El trabajo en grupo, mediante la utilizacin de los equipos de trabajo, es uno de los diferentes tipos de agrupamiento flexible que el profesor puede emplear en el aula, a fin de incrementar la participacin de los alumnos y de ponerles en situacin de educarse mejor. a) Posibilidades educativas del trabajo en grupo. Los equipos de trabajo ofrecen unas posibilidades educativas al
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permitir la cobertura de unas necesidades humanas que se satisfacen nicamente resumindose en grupo. Concretando dichas posibilidades de mbito escolar, se puede afirmar que el trabajo en grupo: Desarrolla el sentimiento del nosotros con el fortalecimiento del espritu de grupo y atena el egosmo. Reemplaza la competitividad por la cooperacin. Ayuda a vencer temores e inhibiciones; contribuye a vencer tensiones y da oportunidades para satisfacer las necesidades de seguridad que el hombre tiene. Ensea a ver los temas desde otros puntos de vista y a escuchar de modo comprensivo, lo que facilita el dilogo. Facilita, adems, la adquisicin de actitudes de respeto y de tolerancia hacia los dems. Estimula el intercambio de ideas, informaciones y sugerencias, promoviendo el desarrollo de la iniciativa y creatividad personales. En la medida en que se aprovechan las posibilidades antes sealadas, el trabajo en equipo favorece el aprendizaje, al facilitar la concentracin en las tareas, al conseguir mayores recursos para la solucin de los problemas y al contribuir a crear situaciones ms relajadas que permitan una creciente optimizacin de los recursos de cada persona. b) Exigencias del trabajo en grupo. El trabajo en grupo ha de cumplir, para alcanzar las posibilidades sealadas, con unas exigencias, que se pueden recoger alrededor de estos apartados: b.1. Formacin de los equipos de trabajo: El nmero de miembros puede variar entre tres y seis alumnos. Su composicin debe responder, siempre que sea posible, a la libre iniciativa de los estudiantes, ajustndose despus, en la medida de lo necesario, por el profesor.
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Su constitucin ha de realizarse al comienzo del curso y mantenerse a lo largo de ste. Cada equipo de trabajo tendr un coordinador y un secretario, pero no con carcter permanente, sino rotatorio. b.2. Funcionamiento de los equipos de trabajo: Los temas de trabajo pueden ser sugeridos por los equipos de trabajo y aceptados por el profesor, o propuestos por el profesor y elegidos por los equipos. El mismo tema de trabajo es tratado, simultneamente, por todos los miembros del equipo (o por todos los equipos). Despus es presentado a toda la clase, en una puesta en comn, por el secretario del equipo (o secretarios de los equipos). Tras la presentacin efectuada por los secretarios, tiene lugar un debate, moderado por el profesor, a cuyo trmino se obtienen unas conclusiones finales. Si el tema de trabajo es muy extenso, se divide en partes que se distribuyen entre los diferentes miembros del equipo (o entre los diferentes equipos de trabajo de la clase). En primer lugar, cada miembro (o equipo) trabaja solo el tema, reunindose despus para introducir las modificaciones en forma colectiva. Iniciado el trabajo, el equipo (o los equipos) se rene regularmente para informar sobre lo que est haciendo, lo que falta por realizar y lo que es necesario corregir. Por ltimo, el secretario expone el trabajo en clase. Tras la exposicin surge el debate, moderado por el profesor, a cuyo trmino se da redaccin final al trabajo, teniendo en cuenta las sugerencias habidas.
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b.3. Evaluacin de los equipos de trabajo: Los equipos de trabajo no nacen, se hacen. Con esta afirmacin se quiere reconocer, por un lado, que los equipos necesitan tiempo para que sus miembros se conozcan, para que se acostumbren a trabajar juntos, para superar sus inhibiciones, tener confianza en los dems... Pero adems es necesario que el equipo se evale, que se critique con el fin de comprobar el comportamiento de cada uno de sus miembros, y del grupo, introducir las modificaciones oportunas y conseguir as el progreso individual y grupal. b.4. Preparacin del profesor: El uso del trabajo va a exigir una preparacin especfica del profesor tendente a modificar comportamientos profesionales tradicionales. En los trabajos grupales, el profesor deber asumir una nueva posicin, puesto que habr de ensear a elaborar planes de trabajo, a tomar decisiones y a autoevaluarse. El profesor que utiliza equipos de trabajo confa en la capacidad del grupo; crea oportunidades para las discusiones; pide y toma en cuenta las opiniones de todos, antes de adoptar una resolucin... En suma, el profesor ha de prepararse y habituarse a utilizar otras formas de trabajo didctico, distintas de las tradicionales, que exigen una mentalidad y unas pautas de accin diferentes. c) Uso adecuado del trabajo en grupo. Por qu algunos o muchos profesores no consiguen obtener del trabajo en grupo las posibilidades educativas que encierra? La razn es fcil de enunciar, pero ciertamente compleja de llevar a la prctica: porque dichos profesores no utilizan adecuadamente el trabajo en grupo. Entre los factores que dificultan o impiden el uso adecuado del trabajo en grupo se pueden sealar, en primer lugar, los personales. En cuanto al profesor, porque, como acabamos de examinar an-
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tes, debe cambiar su papel y algunos profesores no estn dispuestos a ello y, por tanto, si espordicamente usan en su clase el trabajo en grupo, es difcil que se alcancen las ventajas apuntadas. En otras ocasiones, puede ser la falta de preparacin del profesor en el uso de tcnicas grupales lo que dificulte la consecucin de aqullas. Tambin el alumno presenta dificultades para trabajar en grupo. Adopta esa actitud, como medida de defensa, para no exponerse; pero, poco a poco es preciso hacerla desaparecer, convencindole de que todos estn dispuestos a ayudarse mutuamente, en un clima de cooperacin, respeto y tolerancia. Los profesores y alumnos tampoco consiguen alcanzar las posibilidades educativas del trabajo en grupo por dificultades que provienen de los objetivos, para los que se utiliza: unas veces, porque el trabajo en grupo se usa sin objetivos, o sin estar stos bien delimitados. En otros momentos porque, mediante l, resulta difcil alcanzar los objetivos pretendidos. En ocasiones, la virtualidad del trabajo en grupo no se alcanza por dificultades derivadas de la formacin de los equipos, especialmente en su composicin y mantenimiento. Respecto de la composicin, porque el profesor ha de procurar que se distribuyan, por los diferentes equipos de trabajo, los alumnos ms retrasados, dscolos, pasivos o perezosos, a fin de que reciban continuamente estmulos recuperadores. Es un error reunir en un mismo equipo alumnos de una misma de las caractersticas indicadas por cuanto, en vez de recuperarse, se van reafirmando ms en ella. El profesor debe mantener asimismo un uso continuado, y no espordico, de los equipos de trabajo. Como se ha visto antes, los grupos no nacen, se hacen y, por ello, necesitan tiempo para configurarse como grupo humano y alcanzar las posibilidades educativas. El funcionamiento de los equipos de trabajo no se consigue sin ms ni ms, por el simple hecho de reunir a personas. El profesor desempea un papel relevante,
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orientado al grupo en su funcionamiento. En esta lnea sus intervenciones, mayores o menores segn la iniciativa y madurez del equipo de trabajo, han de procurar, especialmente, la participacin de todos los miembros. En este sentido debe intervenir discretamente, clarificando actitudes cuando hay abuso en el grupo, es decir, cuando unos trabajan y otros pasan; o cuando un miembro procura monopolizar o tiranizar al grupo; o siempre que se produzca la marginacin de algn miembro... Asimismo el profesor ha de estar pendiente del funcionamiento grupal, siguiendo de cerca el trabajo de los equipos, cuidando y moderando sus debates o facilitando la formulacin de conclusiones. La utilizacin de una evaluacin grupal continua (auto y heteroevaluacin) puede servir a los alumnos y al profesor en orden a alcanzar un mejor funcionamiento. 3.2. La exposicin didctica 3.2.1. Concepto. La exposicin didctica es el procedimiento por el cual el profesor, valindose de todos los recursos de un lenguaje didctico adecuado, presenta a los alumnos un tema nuevo, definindolo, analizndolo y explicndolo. La exposicin didctica se propone fundamentalmente conseguir que los alumnos adquieran la comprensin inicial indispensable para aprender el nuevo tema. No se pretende, ni se podra pretender, obtener de los alumnos datos esenciales de la materia tratada mediante las necesarias aclaraciones. 3.2.2. Son caractersticas de una buena exposicin didctica:
a) El perfecto dominio y el conocimiento seguro de lo que es objeto de la exposicin. b) La exactitud y objetividad de los datos presentados. c) La discriminacin clara entre lo esencial o bsico y lo accidental o secundario.
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d) La organizacin, o sea, la buena concatenacin de las partes y la subordinacin de los elementos de cada parte. e) La correccin, la claridad y la sobriedad de estilo. f) Las conclusiones, aplicaciones o remates definidos. 3.2.3. Ventajas de la exposicin didctica:
a) Es muy condensadora: reduce el asunto a sus datos esenciales o bsicos. reparte la materia en dosis asimilables por los alumnos. reinserta la materia en trminos simples, claros y accesibles a la comprensin de los alumnos. b) Es, por excelencia, econmica, permitiendo abarcar un mximo de materia con un mnimo de tiempo y de trabajo. c) Es til en la fase introductoria del aprendizaje para definir, fundamentar y organizar el campo de estudio de los alumnos. d) Es disciplina del razonamiento y del lenguaje, de los alumnos cuando est bien organizada. 3.2.4. Limitaciones de la exposicin didctica: a) Depende del inters y de la atencin de los alumnos, lo que hace su eficacia bastante problemtica. b) Mantiene a los alumnos en una actitud de receptividad pasiva, poco favorable al aprendizaje autntico, que es siempre dinmico y activo. c) Resulta fatigante y demasiado pesada cuando se la emplea en forma intensa y exclusiva, sin material intuitivo que la refuerce y la haga ms concreta y comprensible. d) Su eficacia se limita sobre todo a la fase inicial del aprendizaje, pues no abarca todo su proceso; asegura nicamente la comprensin inicial del asunto tratado; es slo un proceso de introduccin al aprendizaje; a partir de ah, se la debe sustituir por otros procedimientos didcticos que hagan ms dinmica la actividad de los alumnos.
3.2.5. Normas prcticas: a) Trazar un plan cuidadoso de la exposicin que se va a hacer, determinando su objetivo inmediato, delineando el esquema esencial del asunto y calculando bien el tiempo necesario. b) Indicar a los alumnos el asunto del que se va a tratar y mostrar las relaciones con la materia que se ha estudiado. Es necesario ser claro y preciso en la exposicin y metdico en la discusin del tema. c) Emplear recursos hbiles de estmulo inicial y mantener el inters y la atencin de los alumnos, dando vivacidad y sabor realista a las explicaciones. d) Aplicar las normas propias del lenguaje didctico err cuanto a estilo y elocucin; no hablar demasiado de prisa; emplear frases cortas, pero claras y comprensibles; pronunciar correctamente y enunciar las palabras con claridad. e) No quedar inmvil, ni aferrarse al texto o al programa. Hablar con desenvoltura, movindose con moderacin y naturalidad, dirigindose directamente a los alumnos. f) Intercalar breves pausas en la explicacin, recurriendo a sencillos interrogatorios y debates para avivar la atencin y el inters de los alumnos, invitndoles a una participacin ms activa; aclarar inmediatamente las dudas que surjan, no dejndolo para despus. g) Siempre que sea posible, ilustrar la explicacin con material visual: lminas murales, murales, mapas, diagramas, modelos impresos, proyecciones, etc. A falta de ello, representar grficamente en la pizarra los hechos de los que se trata y sus relaciones. Apoyar siempre el lenguaje en recursos intuitivos, dndole ms objetividad y realismo. h) Transcribir en la pizarra, resumiendo, pero bien ordenado, el desarrollo del tema, acentuando los datos ms importantes y sus relaciones. i) Evitar digresiones largas y observaciones marginales o irrelevantes, reservando el tiempo para los datos ms
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esenciales, importantes e interesantes, dndoles el nfasis debido. j) Cuando se lo considere necesario, intercalar algunas gotas de buen humor, para que la clase resulte ms agradable, interesante y animada. k) Comprobar de vez en cuando, por medio de preguntas oportunas y apropiadas, el grado de atencin y comprensin de los alumnos. 3.3. El interrogatorio Es un procedimiento didctico universalmente empleado para despertar y dirigir la actividad reflexiva de los alumnos. 3.3.1. Funciones y tipos. El interrogatorio sirve para: Recordar conocimientos anteriores, necesarios para la comprensin de un tema nuevo; es el interrogatorio de fundamentacin. Inducir la motivacin inicial, despertando la atencin y el inters de los alumnos hacia un asunto nuevo; es el interrogatorio motivador. Mantener e intensificar la atencin de los alumnos, previniendo o interrumpiendo distracciones e indisciplinas; es el interrogatorio disciplinador. Estimular la reflexin y guiar el razonamiento de los alumnos; es el interrogatorio reflexivo o socrtico. Diagnosticar deficiencias e incomprensiones de los alumnos en su aprendizaje; es el interrogatorio diagnosticados Recapitular e integrar la materia; es el interrogatorio retrospectivo o integrador. Comprobar el rendimiento del aprendizaje; es el interrogatorio verificador. El interrogatorio, frecuente y oportuno, hecho con la debida tcnica, atrae la atencin de los alumnos y estimula su raciocinio,
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hacindoles relacionar, comparar, juzgar, apreciar crticamente las respuestas dadas por los colegas y acompaar atentamente el desarrollo del asunto de la clase. Es, por tanto, un poderoso acicate para el aprendizaje autntico. 3.3.2. Contenido y forma de las preguntas. Hay dos tipos fundamentales: a) Preguntas informativas o de memoria. b) Preguntas reflexivas o de raciocinio. La enseanza tradicional insista demasiado en las preguntas informativas, mientras que la enseanza moderna procura dar mayor importancia a las preguntas reflexivas, restringiendo el nmero de las informativas al mnimo necesario. En realidad, se deben intercalar unas y otras naturalmente en el desarrollo lgico de las cuestiones tratadas en clase. 3.3.3. Normas para dirigir bien el interrogatorio: a) Las preguntas deben ser claras , simples y bien definidas, enfocando un punto cada vez. Deben evitarse preguntas compuestas como: Cundo, cmo y quin?. Desdoblar esta pregunta en tres, formulando una cada vez. b) Deben adaptarse al nivel mental y a la capacidad de los alumnos y expresarse en trminos accesibles a su comprensin; ni demasiado fciles, ni excesivamente difciles. c) Deben ser interesantes, atractivas, estimulantes y formuladas con habilidad. d) No deben contener respuestas ni sugerirlas. e) Deben ser constructivas, hilvanadas con lgica y conducentes a una conclusin o punto que quede bien claro o fijado. f) Deben distribuirse de modo que las respondan sucesivamente el mayor nmero de alumnos. Nunca se deben limitar a dos o tres alumnos y mucho menos a uno solo. g) Deben exigir frases como respuesta, y no un simple s
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o no; hay que evitar la mera adivinanza, y dar tiempo a los alumnos para que reflexionen antes de responder. h) Cuando sea posible, se deben pedir voluntarios para las respuestas, evitando la coaccin de la llamada nominal. i) Si la clase es indisciplinada o hay alumnos que monopolizan todas las respuestas, volver al sistema de la llamada nominal. j) Formular la pregunta, siempre y en primer lugar, para la clase entera; despus de una corta pausa indicar el alumno que deber contestar. k) No limitar el interrogatorio a uno o dos alumnos, distribuir las preguntas entre el mayor nmero posible de ellos, de suerte que puedan participar todos. 1) Las preguntas nominales se deben hacer en un orden que los alumnos no puedan prever y de acuerdo con la capacidad probable del alumno designado para contestar. Es intil llamar a los menos capaces para responder preguntas difciles. m) No hacer del interrogatorio un castigo ni un instrumento de bochorno, sino un torneo interesante y animado, en el que todos quieran tomar parte. n) Apreciar y elogiar las respuestas acertadas de los alumnos y destacar debidamente sus aciertos. o) Demostrar a los alumnos una actitud acogedora, de aprecio y de satisfaccin, por los intentos honestos de responder con acierto aun cuando no lo consigan; ayudar a los vacilantes, tmidos o confusos con estmulos didcticos oportunos. p) Las preguntas formuladas con claridad suficiente no deben ser modificadas ni repetidas muchas veces. Slo deben modificarse cuando se sienta que no estn bien formuladas. q) No satisfacerse con respuestas evasivas, confusas o incompletas; exigir respuestas claras, correctas, bien definidas y enunciadas de forma que toda la clase pueda orlas.
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3.4.
El simposio
Un equipo de especialistas desarrolla diferentes aspectos de un tema o problema en forma sucesiva ante un grupo. Consiste en reunir a un grupo de personas capacitadas sobre un tema, especialistas o expertos, los cuales exponen al auditorio sus ideas y conocimientos en forma sucesiva, integrando as un panorama lo ms completo posible acerca de la cuestin de que se trate. Es una tcnica formal que tiene muchos puntos de contacto con la mesa redonda y con el panel. La diferencia estriba en que en la mesa redonda los expositores mantienen puntos de vista diferentes u opuestos y hay lugar para un breve debate entre ellos y en el panel los integrantes conversan o debaten libremente entre s. En el simposio, en cambio, los integrantes exponen individualmente en forma sucesiva durante 15 o 20 minutos; sus ideas pueden ser coincidentes o no serlo, y lo importante es que cada uno de ellos ofrezca un aspecto particular del tema de modo que al finalizar ste quede desarrollado totalmente y con la mayor profundidad posible. El simposio es til para obtener informacin autorizada y ordenada sobre los diversos aspectos de un mismo tema. 3.5. La mesa redonda Un equipo de especialistas que sostienen puntos de vista divergentes o contradictorios sobre un mismo tema exponen ante el grupo en forma sucesiva. Se utiliza esta tcnica cuando se desea dar a conocer a un auditorio los puntos de vista diferentes o contradictorios de varios especialistas sobre un determinado tema o cuestin. Los integrantes de la mesa redonda pueden ser de tres a seis, deben ser elegidos, ya que han de sostener posiciones diferentes u opuestas sobre el tema a tratar, bien sea individualmente o por parejas. Adems han de ser hbiles para exponer y defender con argumentos slidos su oposicin. La confrontacin de puntos de vista permitir al auditorio obtener una informacin variada
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sobre el asunto, evitndose as los enfoques parciales; la mesa redonda tiene un coordinador. En cuanto a la duracin, conviene que no se extienda ms de cincuenta minutos.
3.6. El panel Un equipo de expertos discute un tema en forma de dilogo o conversacin ante el grupo. Al igual que en la mesa redonda y en el simposio, en el panel se renen varias personas para exponer sus ideas sobre un determinado tema ante un auditorio. La diferencia consiste en que en el panel dichos expertos no exponen, sino que dialogan entre s el tema propuesto desde sus particulares puntos de vista y especializacin. Los integrantes de cuatro a seis personas desarrollan todos los aspectos posibles para que el auditorio obtenga una visin relativamente completa del tema.
3.7. La discusin dirigida

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3.7.1. Concepto. Consiste en hacer que los alumnos examinen, con libertad de crtica, un asunto o problema y que expliquen sus ideas y puntos de vista, discutindolos sin prejuicios y con honestidad, claridad y correccin, bajo el arbitraje del profesor. Evidentemente, toda discusin presupone el conocimiento del asunto, mediante el estudio y lecturas preparatorias. La preparacin para una discusin en clase es un fuerte incentivo para profundizar en el estudio del tema que se est tratando. Con clases de menos de 30 alumnos se puede permitir la participacin libre de todos los alumnos. Ya con clases de ms de 30 alumnos, es preciso dividirlos en grupos para la discusin previa dentro del grupo, confrontndose, luego, los puntos de vista y conclusiones de cada grupo mediante debate entre sus portavoces o relatores. La participacin libre de todos los alumnos en una clase numerosa convertira la discusin en un caos improductivo, difcil de ser gobernada por el profesor.
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3.7.2. La discusin dirigida sirve para: a) Despertar el inters de los alumnos. b) Estimular su raciocinio. c) Desarrollar la habilidad de expresar su punto de vista y su pensamiento con claridad y exactitud. d) Abrirse a los dems, oyendo y respetando puntos de vista contrarios y sabiendo defender los suyos. 3.7.3. Para el profesor, la discusin sirve tambin para: a) Complementar y reforzar la leccin expositiva. b) Recapitular con los alumnos la materia explicada. c) Diagnosticar la comprensin de sus alumnos con respecto a los asuntos tratados en clase. d) Ir conociendo mejor a sus alumnos y sus caractersticas individuales. 3.7.4. Normas prcticas para dirigir bien una discusin en clase: a) Determinar con cuidado el objetivo que se pretende alcanzar y el tema de discusin con los respectivos puntos-clave. b) Presentar a los alumnos el tema de discusin, de modo claro, breve y conciso, en forma de cuestiones para examinar o de problemas para resolver. c) Iniciar la discusin, incitando a los alumnos a participar, ya estimulando a los tmidos, ya auxiliando a los vacilantes, ya moderando a los precipitados. d) Conducir inicialmente la discusin haciendo preguntas oportunas y estimulantes orientando el razonamiento de los alumnos, cortando digresiones y divagaciones dispersivas y moderando a los apasionados. e) Hacer que los propios alumnos subrayen, en la pizarra, los argumentos aducidos y las conclusiones a que hayan llegado. Pero mantener en suspenso el juicio definitivo, impidiendo conclusiones prematuras o apresuradas.
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f) Mantener activo el ritmo de la discusin, abriendo camino en los obstculos o barreras, evitando repeticiones intiles e insistiendo con los alumnos en que sean breves, concisos e impersonales en sus argumentos. Siempre es el problema lo que se debe discutir, y no las personas de los contrincantes. Ser necesario insistir en este punto para que la discusin sea provechosa y educativa. g) Hasta donde sea posible, hacer que los propios alumnos aprendan a dirigir por s mismos la discusin; conseguido esto, no intervenir salvo en caso de necesidad; de ah en adelante, cuanto menos se intervenga, mejor. h) Cerrar el debate llevando a los alumnos a enunciar con claridad las conclusiones y a escribirlas en el encerado para que las transcriban en sus cuadernos. i) Hacer la crtica final de la discusin sealando las faltas ocurridas en el debate, poniendo de relieve el valor de las contribuciones de los alumnos y la importancia de las conclusiones a que llegaron.
3.8. El torbellino de ideas En un grupo reducido, los miembros exponen con la mayor libertad sobre un tema o problema, con objeto de producir ideas originales o soluciones nuevas. Su objetivo consiste en desarrollar y ejercitar la imaginacin creadora. Parte del supuesto bsico de que si se deja actuar a las personas en un clima informal y con absoluta libertad, existe la posibilidad de que entre el frrago de cosas que se dicen aparezca una idea brillante. Esta tcnica tiende a desarrollar la capacidad para la elaboracin de ideas originales, estimula el ingenio y promueve la bsqueda de soluciones distintas, permite hallar nuevas posibilidades e impulsa a actuar con autonoma, con originalidad y personalidad.
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3.9. El role-playing Dos o ms personas representan una situacin de la vida real asumiendo los roles del caso, con objeto de que pueda ser mejor comprendida y tratada por el grupo. En el role-playing se representa una situacin concreta con objeto de que se torne real y visible de modo que se comprenda mejor la situacin de quienes deben intervenir en ella en la vida real. Este objetivo se logra no slo en quienes representan los roles, sino en todo el grupo que acta como observador participante por su compenetracin en el proceso. Este tipo de actuacin despierta inters, motiva la participacin espontnea de los espectadores y mantiene la expectativa del grupo centrada en el problema que se desarrolla. La representacin provoca una vivencia comn a todos los presentes y despus de ella es posible discutir el problema con cierto conocimiento, puesto que todos han participado como actores u observadores.
4. PRINCIPALES PROCEDIMIENTOS DIDCTICOS
4.1. Procedimiento deductivo Es el que procede de lo general a lo particular, de los principios, definiciones y afirmaciones a las conclusiones, consecuencias y casos particulares. Para dar ms validez a este procedimiento, deben ser los alumnos quienes lleguen a las conclusiones y consecuencias de los principios formulados por el profesor. Los procedimientos deductivos abarcan actividades como aplicacin, comprobacin y demostracin, en las que se procura el contacto con la realidad, a fin de probar la congruencia entre la misma y los contenidos mentales del sujeto. 4.2. Procedimiento inductivo Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugirindose que se descubra el principio general
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que los rige, se est empleando el procedimiento inductivo. As pues, va de lo particular a lo general, de los casos concretos a los principios y leyes. La tcnica del redescubrimiento se inspira en la induccin. Por eso, este procedimiento debe ser an ms usado en las aulas, por su carcter motivante y su facilidad para la participacin de los alumnos. Dentro de los inductivos, pues, se incluyen actividades (observacin, experimentacin, abstraccin...) que presentan la caracterstica comn de que en ellas el proceso de aprendizaje parte de un primer contacto con la realidad para desprenderse sucesivamente de ella en un proceso de interiorizacin mental de la misma. 4.3. Procedimiento analgico o comparativo Se emplea este procedimiento cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una conclusin por semejanza o analoga. As ocurre, por ejemplo, cuando se establecen analogas entre el reino animal y la vida humana, o cuando presentamos la vida de grandes hombres que por su ejemplaridad pueden inculcar actitudes y valores positivos por analoga. 4.4. Procedimiento simblico o verbalstico Se emplea este procedimiento cuando todos los trabajos se ejecutan a travs de la palabra, ya sea oral o escrita. Si se usa con moderacin y de modo oportuno, es de gran vala; pero cuando se utiliza con exclusividad termina por cansar y desinteresar a los alumnos por el esfuerzo que comporta tratar de reproducir con la imaginacin lo que el profesor va diciendo. 4.5. Procedimiento intuitivo Es propio de este procedimiento el auxiliarse de objetos o imgenes que entran por los sentidos, especialmente por la vista
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y el odo, ya que se perciben las propias cosas tratadas o sus sustitutos inmediatos. Este procedimiento trata de aproximar la clase a la realidad, por lo que origina un aprendizaje basado en la experiencia directa: de ah su utilidad en todas las edades. Constituyen recursos intuitivos las visitas culturales y excursiones, el contacto directo con la cosa estudiada, las experiencias, los medios audiovisuales, etc.
4.6. Procedimiento sistemtico Es aquel cuya sistematizacin de conocimientos obedece a un esquema rgido o semirrgido, segn el grado de flexibilidad que permite la concatenacin de los conocimientos dentro del esquema a cuyo travs se desarrolla la unidad didctica.
4.7. Procedimiento ocasional Se utiliza cuando se aprovecha de una u otra forma la motivacin del momento presente, como ocurre con los acontecimientos y ocurrencias importantes de la actualidad, y las propias sugestiones de los alumnos. Tiene ms razn de ser en la escuela primaria que en los restantes niveles educativos, aunque nunca debe ser desaprovechado.
4.8. Procedimiento globalizado Se considera que un procedimiento es globalizado cuando, a travs de un ncleo temtico que es centro de inters, las clases se desarrollan abarcando un conjunto de materias ensambladas de acuerdo con las necesidades naturales que surgen en el transcurso de las actividades. Lo importante en este procedimiento no son las asignaturas aisladas, sino el asunto o ncleo que est siendo estudiado: stas intervienen slo para esclarecer o ayudar a la mejor comprensin o asimilacin del centro de inters.
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4.9. Procedimiento de especializacin Cuando las asignaturas son tratadas de modo aislado, sin articulacin entre s, con total autonoma e independencia, se dice que se utiliza el procedimiento de especializacin. Este procedimiento no debera ser usado estrictamente en ningn nivel, pues todas las materias tienen elementos comunes que deben relacionarse haciendo ver en la medida de lo posible su interdependencia. 4.10. Procedimientos de concentracin Est en una posicin intermedia con respecto a los dos procedimientos anteriores. Consiste en convertir, por un determinado perodo de tiempo, una asignatura en materia principal, funcionando las otras como auxiliares. Es propio este procedimiento de la enseanza superior. 4.11. Procedimiento analtico Se apoya en la concepcin de que, para comprender un fenmeno, es necesario conocerlo en las partes que lo constituyen. Los procedimientos analticos (divisin, clasificacin, etc.) ejercitan el pensamiento del alumno en la profundizacin sobre los contenidos de aprendizaje, a fin de captar mejor sus componentes y organizacin. Su importancia didctica se manifiesta desde el momento en que el hombre tiende por naturaleza a captar globalmente la realidad, pero esta primera visin es imprecisa y debe completarse con una actividad posterior de anlisis de lo percibido. 4.12. Procedimiento sinttico Al contrario que el anterior, este procedimiento parte de la base de que para comprender mejor un objeto o fenmeno, hay
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que realizar un trabajo de asociacin de sus partes hasta llegar al objeto o fenmeno considerado como un todo. Los procedimientos sintticos (conclusin, definicin, resumen, etc.) responden a la aspiracin del hombre a completar su conocimiento de la realidad, a dominar mentalmente los fenmenos esenciales de la misma, a abarcarla reflexivamente haciendo hincapi en sus principales valores.
BIBLIOGRAFA
CIRIGLIANO, G. (1970): Dinmica de grupos y educacin. Humanitas, Buenos Aires. GIBB, J. R. (1975): Manual de dinmica de grupos. Humanitas, Buenos Aires. KNOWLES, M. y H. (1972): Introduccin a la dinmica de grupo. Letras, Mxico. MATTOS, L. A. (1974): Compendio de Didctica General. Kapelusz, Buenos Aires. MORENO, G., y otros (1974): Historia de la educacin. Paraninfo, Madrid. NERICI, I. G. (1974): Hacia una didctica general dinmica. Kapelusz, Buenos Aires.
C A P T U L O II
HACIA UNA METODOLOGA OPERATIVA Y PARTICIPATIVA 1. Justificacin. 1.1. Por qu es necesaria una metodologa operativa y participativa. 1.2. Ventajas de la metodologa operativa. 1.3. El profesor ante la nueva metodologa. 1.4. Algunas precisiones sobre las estrategias operativo-participativas. 1.4.1. No confundir mtodos con tcnicas. 1.4.2. Cada profesor ha de elaborar su propio mtodo. 2. Supuestos cientficos de la metodologa operativa. 2.1. La actividad de los alumnos como elemento bsico del quehacer escolar. 2.1.1. Naturaleza de la actividad. 2.1.2. Requisitos de la actividad. 2.1.3. Tipos de actividades. 2.2. Condiciones de la enseanza operativa. 2.3. La palabra en los mtodos operativos. 2.4. El agrupamiento de los alumnos en los mtodos operativos. 3. Supuestos cientficos de la metodologa participativa. 3.1. Concepto de participacin. 3.2. Niveles de participacin. 3.3. Condiciones para la participacin. 3.4. Caractersticas del grupo participativo. 4. A modo de conclusin. 4.1. Conclusiones obtenidas al practicar la metodologa operativa y participativa. 4.2. Errores derivados de una falsa concepcin de la metodologa operativa y participativa. 4.2.1. Activismo. 4.2.2. Desprecio de la exposicin magistral como tcnica didctica. 4.2.3. Relativismo derivado de un falso concepto de educacin participativa. 5. Modelo metodolgico operativo. 5.1. Por unidades didcticas o temas. 5.2. Por trimestres.
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1.
JUSTIFICACIN
1.1. Por qu es necesaria una metodologa operativa y participativa Es frecuente que, aun hoy, sigamos considerando al profesor como el verdadero causante del aprendizaje de sus escolares. Sin embargo, los estudios psicolgicos han puesto de manifiesto que el verdadero agente del aprendizaje es el propio sujeto que aprende, el alumno. Ahora bien, no por eso ha disminuido la importancia del profesor, ya que es a l a quien corresponde crear un clima y unas condiciones tales en la clase que el escolar no tenga ms remedio que aprender. Por eso se puede afirmar que aquello que los alumnos hacen en la clase es lo que aprenden, y lo que aprenden a hacer es el mensaje de la clase. En efecto, si los alumnos escuchan y repiten, aprenden a repetir; si observan, plantean preguntas y problemas, aprenden conductas de indagacin y descubrimiento. Por tanto, las preguntas aprendidas por los escolares no dependen slo de lo que ha sido el eje central de la metodologa pasiva tradicional, a saber: la explicacin del profesor. Acaso una explicacin, por muy clara que sea, consigue que los alumnos aprendan a descubrir leyes, obtener conclusiones por s mismos, crear, comunicarse con los dems, cooperar en el trabajo, respetar a los otros, etc.? Se hace necesaria una renovacin metodolgica, ya que el mtodo, por su propia naturaleza, es capaz de hacer que el alumno alcance determinados objetivos. Y la renovacin metodolgica interesa ms en los procesos de aprendizaje que en los de enseanza.
1.2. Ventajas de la metodologa operativa La introduccin de nuevas metodologas en el aula trata de implicar ms al alumno en su propio proceso de aprendizaje, convirtindose el profesor en facilitador del mismo. Por eso, si el profesor alienta la participacin y el compromiso personal, la clase acrecentar su capacidad de autogobierno y aumentar sus
HACIA UNA METODOLOGA OPERATIVA Y PARTICIPATIVA
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posibilidades de trabajar independientemente (Luft, J., 1975, pg. 121). Es pues el profesor quien tiene que asumir este estilo educativo y ser coherente con l. La realidad est mezclada de situaciones conflictivas, abusos y otros comportamientos generadores de tensin, que hay que evitar. En el grupo participativo todos estn implicados en el problema y, por consiguiente, estn interesados y motivados en el trabajo y en la solucin de los conflictos surgidos. Adems, el aprendizaje se facilita cuando el alumno participa de manera responsable en el proceso de aprendizaje (Rogers, C, 1977, pg. 126). Esto se debe, en buena parte, al poder motivador de la metodologa operativa y participativa. Efectivamente, las investigaciones llevadas a cabo sobre el particular han demostrado que: La organizacin flexible y participativa de un grupo aumenta la motivacin intrnseca. Las tareas creativas son ms motivantes que las repetitivas. El aprendizaje significativo crea motivacin, no ocurre lo mismo con el aprendizaje memorstico. El profesor que da autonoma en el trabajo promueve la motivacin del logro y la autoestima, aumentando la motivacin intrnseca. Los profesores centrados en el control disminuyen la motivacin intrnseca (Romn Prez, M., 1988, pg. 113). Igualmente se puede afirmar que, en general, el progreso escolar se ve favorecido por (Shaw, M., 1980, pg. 422): El agrupamiento de sujetos con capacidades heterogneas. Los mtodos de enseanza en equipo. Un intento de combinar el agrupamiento heterogneo y complementario quiz sea la forma ms eficaz de facilitar el rendimiento escolar. En ltima instancia, lo importante no es que los profesores enseen, sino que los alumnos aprendan. Ningn profesor
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ensea bien si sus alumnos no aprenden. La sociedad, o los padres, pagan a los profesores para que los estudiantes aprendan, lo que obliga a aqullos a buscar los mtodos de enseanza que mejor promuevan el aprendizaje; y hoy por hoy, los datos existentes al respecto estn a favor de los mtodos operativos y participativos. Nadie aprende lo que no quiere aprender, y si el aprendizaje est en funcin sobre todo de aquello que elabora uno mismo, es obvio que interesa utilizar mtodos activos en los que los alumnos soporten fundamentalmente el peso en las situaciones de enseanza-aprendizaje. Importa, pues, ms lo que hace el alumno que lo que hace el profesor. Si en un mtodo de enseanza la actividad la lleva predominantemente el profesor, es ste quien de verdad aprende, y no el alumno. Sin embargo, si la actividad la ejecutan sobre todo los escolares (orientados, ayudados y motivados por el profesor), son stos quienes ms aprenden, que en definitiva es el fin que se persigue. Aunque ms adelante volveremos sobre el tema, conviene precisar ya desde ahora que cuando se habla de actividad del alumno no se est haciendo referencia exclusiva a algo externo ni opuesto al pensamiento, sino a algo que lo incluye necesariamente. El alumno puede actuar motrizmente y producir algo tangible, o bien dedicarse a la pura contemplacin y reflexin para producir ideas o enfoques nuevos. Tanto en una situacin como en la otra ha habido actividad en el sentido que sealan los mtodos activos que aqu se propugnan. As pues, si la accin, si la actividad del alumno es una variable que el profesor puede manejar para facilitar los aprendizajes, por qu no estimularla? Y uno de los modos de estimularla es el empleo de los mtodos operativos y participativos. Todo lo que los alumnos de cierta edad aprenden en las aulas lo podran aprender en casa, por ejemplo, a base de leer, consultar y estudiar determinados libros de las bibliotecas especialmente recomendadas. Sin embargo, el autodidacta es un fenmeno muy raro. Fuera de los centros de enseanza no existen, o son muy escasos, los reforzadores educativos inmediatos, y dentro de los centros los mtodos pasivos de corte tradicional son fuente de refuerzo a intervalos de tiempo demasiado largos
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(generalmente el examen que se avecina cada dos o tres meses, y poco ms). En cambio, los mtodos activos y participativos son fuente de refuerzo inmediato y continuo del aprendizaje de los alumnos. Unas veces, las menos, porque refuerza el profesor, y otras, las ms, porque la continua actividad en que est inmerso el estudiante es autorreforzante: el alumno tiene conciencia a intervalos muy cortos de tiempo de sus xitos o sus deficiencias, lo que acta como reforzador. Todo ello independientemente, por supuesto, de que a intervalos ms largos se sigan utilizando los exmenes o pruebas de evaluacin. L. Luzuriaga, importante pedagogo espaol de la primera mitad del siglo XX, constat que los mtodos activos y participativos inciden sobre todo en los siguientes aspectos (Romn y otros, 1987, pg. 22): a) En el inters y motivacin del alumno. b) En la creatividad. c) En una mayor libertad de eleccin del alurrtno. d) En el ritmo de trabajo y caractersticas individuales de cada estudiante. e) En la apertura y comunicacin con los dems (socializan). f) En la claridad de los esquemas mentales, construida a travs de la discusin en grupo, poderoso instrumento de desarrollo intelectual.
1.3. El profesor ante la nueva metodologa El comportamiento del profesor en el aula favorecer el desarrollo de la personalidad propia del alumno en la medida que se cree un clima de mayor expresin por parte de los alumnos, es decir, cuando el nivel de autoritarismo o dirigismo de la clase se reduzca en favor de un mayor protagonismo del alumno. Aqu reside la vinculacin de la conducta expresiva con la participacin del alumno. Por eso, a un profesor actual que
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practica una metodologa operativa y participativa le corresponde (A): . Promover el saber. Ensear a aprender. Crear la responsabilidad en los alumnos. Ensear a tomar decisiones. Escuchar, hacer hablar. Utilizar tcnicas de grupo. Proponer objetivos y planificar con todo el grupo. Preocuparse por el proceso grupal. Trabajar con el grupo. Estimular, orientar, tranquilizar. Por el contrario, el rol del profesor que predominantemente usa los tradicionales mtodos pasivos es el siguiente: Posee el saber, lo da hecho. . Posee la autoridad (entendida como autoritarismo). Toma las decisiones por s mismo. Se hace escuchar (abusa de la explicacin). Aplica reglamentos (abusa de las normas). Marca l solo los objetivos y hace los planes. Se preocupa excesivamente de la disciplina, por la facilidad con que se cae en la indisciplina. Califica solo. Trabaja con individuos. Sanciona, intimida. (Cirigliano, G., 1967, pg. 96) (A). No es de extraar, pues, que los efectos que se producen en las personas cuando el ambiente de la clase es participativo y ordenado y no autoritario y dirigista sean los siguientes (Tausch, 1981, pg. 349): El otro tiene libertad de accin, experiencia de s mismo, autodeterminacin e independencia.
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Puede comportarse espontneamente, muestra iniciativa propia. Aprende a hacer un uso socialmente responsable de la libertad. Es responsable de s mismo. Su aprendizaje es en gran medida independiente. Es autodisciplmado. Es creativo y original. Crea valores independientes basados en la experiencia. En su vida hay pocas tensiones con sus educadores. Tiende a ser condescendiente con los dems y les deja una amplia determinacin. Ahora bien, cabe preguntarse hasta qu punto el profesor influye en el rendimiento y, en general, en la conducta adoptada por los estudiantes, ya que si la influencia del profesor es inexistente o mnima, dara igual el tipo de actividad que adoptara el profesor frente a la clase. Para responder a este interrogante analizamos los resultados de dos investigaciones llevadas a cabo para detectar la influencia del profesor en los alumnos. La primera de ellas demuestra que la simpata o antipata del profesor son elementos decisivos del fracaso escolar. Efectivamente, el 51 por 100 de los alumnos no gustaban de determinada materia porque el profesor no la hace interesante y amena, a su juicio (Bernardo, J., 1984, pgs. 37-38). La segunda investigacin, igualmente, nos permite comprobar la influencia que han tenido las conductas del profesor en el proceso de aprendizaje y en el rendimiento escolar. En ella aparece con bastante claridad la concordancia de las experiencias significativas positivas vividas en el aula con las caractersticas del profesor participativo y cooperativo... Se observa la gran importancia de la relacin educativa, en la que predomina el carcter personal y afectivo sobre el nivel del rol profesor-rol alumno. Se manifiesta claramente cmo la influencia positiva proviene de las actitudes del profesor participativo, mientras que la influencia negativa se corresponde con las conductas del profesor autoritario (Ontoria, A., 1988, pg. 88).
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Podemos, pues, concluir que la misin del profesor todos lo sabemos no es tanto transmitir conocimientos cuanto suscitar en los alumnos el deseo de mejora. Y a ello contribuye . enormemente su actitud abierta y la creacin de un clima positivo y operativo, lo que se consigue con el empleo de mtodos que propicien esa actitud y creen ese clima.
1.4. Algunas precisiones sobre las estrategias operativo-participativas 1.4.1. No confundir mtodos con tcnicas. En primer lugar conviene ver con claridad la diferencia existente entre los mtodos y las tcnicas propios de una educacin operativa y participativa. El mtodo se refiere al camino que hay que seguir para conseguir determinados objetivos; por eso, al exponer los mtodos que nos sirven de ejemplo en el apartado 5 de este trabajo, lo que hacemos es ir indicando los pasos, fases o etapas que hay que ir siguiendo y caracterizan a cada mtodo concreto. Las tcnicas son como los instrumentos que se pueden usar a lo largo del recorrido propio de cada mtodo. Por eso, al describir este recorrido, se va indicando qu tcnica concreta corresponde a cada uno de sus pasos. Estas tcnicas son estudiadas asimismo en el apartado 5, para que cada profesor pueda combinarlas segn le parezca ms oportuno. 1.4.2. Cada profesor ha de elaborar su propio mtodo. Efectivamente, cada profesor tiene que describir su mtodo, acorde con la naturaleza de la materia que imparte y con su personalidad. La metodologa operativa est en contraposicin con el mimetismo y el mtodo nico. Se trata de un aprendizaje por la experiencia y a travs de la experiencia. Por eso no hay mtodos nicos y universales. No se ignoran las experiencias metodolgicas de otros profesores, que pueden aportar ideas y sugerencias para enriquecer los planteamientos personales. Lo incoherente es la imitacin pasiva o el revestirse de un ropaje extrao a uno mismo.
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SUPUESTOS CIENTFICOS DE LA METODOLOGA OPERATIVA
2.1. La actividad de los alumnos como elemento bsico del quehacer escolar 2.1.1- Naturaleza de la actividad. Si hubiera que resumir con una sola frase la pedagoga contempornea, al menos en su ideal ms claro y universalmente formulado, posiblemente tendramos que considerar la nueva frontera educativa como la pedagoga de la actividad. Para muchos autores resultan sinnimos los trminos pedagoga nueva y pedagoga activa. En 1921 se constitua en Calais (Francia) la Liga Internacional de la Educacin Nueva, donde se suscriben los principios fundamentales que la definen. Entre ellos aparece claramente formulado el principio de la actividad: La escuela nueva se apoya en la actividad personal del nio Para su parte, y como sntesis y superacin de la dicotoma existente entre la educacin individualizada y la educacin socializada, Vctor Garca Hoz, al formular el Cdigo de la educacin personalizada, afirma: Actividad del alumno antes que del profesor. En la actividad relacin con las cosas y en la convivencia trato con las personas encuentra el hombre la satisfaccin de su anhelo ms profundo: el de la felicidad y la alegra (Garca Hoz, V., 1987, pg. 176). Ahora bien, cuando queremos precisar el sentido de la palabra actividad, nos encontramos con que los autores incluyen las realidades ms dispares, y al final el activismo, a fuerza de querer abarcarlo todo, se expone a no decir nada. Para precisar el trmino, es necesario comenzar afirmando que, de alguna manera, todo ser est en actividad. Efectivamente, hoy sera muy difcil acotar una zona de la realidad que de algn modo no tuviera un acento dinmico, activo. Desde el mundo intraatmico al estelar, desde la clula hasta el incesante
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fluir de la conciencia, hay un movimiento una actividad universal que no se puede detener. Pero a nosotros nos importa la actividad que tenga un carcter formativo para la personalidad. Esto nos lleva a la primera limitacin. Nos referimos a la actividad del hombre y en sus dimensiones ms estrictamente personales. Estar trabajando en el campo con una azada en la mano o realizar en un taller de produccin en cadena una tarea mecnica, por muy activo que sea, y muy noble, tiene muy escaso o nulo valor formativo. La actividad que nos interesa es la de la inteligencia o la voluntad, en primer lugar, y de todas las energas corporales en cuanto dependientes de la propia decisin del sujeto (Marn Ibez, R. 1982, pg. 103). Habra pues que partir de una primera afirmacin tajante: la metodologa operativa no supone reducir la actividad de los alumnos slo a una accin exterior y manual. El origen de esta falsa interpretacin puede hallarse en unos hechos correctos en s mismos, pero entendidos de una manera reduccionista. En ltima instancia, la actividad humana debe desembocar en la reflexin e interiorizacin. Por su parte, Mialaret insiste en la relacin entre accin y pensamiento. Efectivamente, hay que situar esta sutil dialctica de la accin y el pensamiento en el centro de la problemtica de los mtodos activos, a fin de no caer en un pragmatismo que hemos de rechazar con pleno derecho. Accin y pensamiento estn relacionados; provocando la accin, se favorece el desarrollo y el ejercicio del pensamiento; un pensamiento firme y slido dirige mejor la accin y la hace ms eficaz. A esto se refiere Garca Hoz cuando, al indicar que una de las condiciones de la educacin personalizada es la de ser operante y creadora, afirma que en la operacin se incluyen los actos externos las acciones en sentido vulgar, pero tambin la actividad interior del hombre, las operaciones que constituyen propiamente su vida cognitiva y decisoria antes de llegar a la realizacin externa de la obra (Garca Hoz, 1987). En resumen, la actividad del alumno se considera en una doble direccin: de fuera a dentro (asimilacin), momento en que el alumno recibe algo y es capaz de interiorizarlo; y de
HACIA UNA METODOLOGA OPERATIVA Y PARTICIPATTVA
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dentro a fuera (acomodacin), que es cuando el alumno produce o crea algo segn su propio estilo. No domina un proceso sobre otro porque los dos son necesarios; no existe el segundo sin el primero porque ambos constituyen el proceso de adaptacin (Piaget, 1978). En conclusin, podemos decir que la actividad a que hacen referencia los mtodos llamados operativos va ms all de una actividad meramente espontnea, es decir, que no es slo un juego funcional (aunque ste pueda y deba existir), sino que hace referencia a los esfuerzos personales que individual o socialmente realiza el alumno para alcanzar un objetivo significativo. Por otra parte, queremos sealar el carcter individualizador del autoaprendizaje. La accin, sea sta de creacin o recreacin, lleva el sello o marca del individuo y desarrolla en l el sentido de responsabilidad y originalidad. La individualizacin no debe entenderse slo como la posibilidad de hacer algo diferente o al propio ritmo. La accin que hemos comentado implica una individualizacin natural, en cuanto que los actos de descubrimiento o creacin permiten al alumno actuar sobre algo y ese algo, que crea o descubre, vuelve a actuar sobre l. Diramos que la actividad personal permite el desarrollo del hombre tal como es y hacerse ms como es. 2.1.2. Requisitos de la actividad. La actividad que nos interesa tiene unos requisitos fundamentales, a saber: a) Es una actividad que tiende primariamente a las disposiciones espirituales del hombre. Lo biolgico nos interesa aqu en funcin de lo psquico. b) Es una actividad voluntaria. El despliegue perfectivo del espritu que se nos da por naturaleza no puede llamarse educacin. El hombre ha logrado una plenitud a los veinte aos como no la tena en sus primeros meses. El lenguaje, la manera de comunicarse o de resolver problemas es evidentemente mejor, pero esta maduracin natural del entendimiento no puede decirse educativa. Es educativo lo adquirido por un esfuerzo voluntario, intencionado, de un modo ms o menos directo.
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c) Se trata de actos claramente perfectivos del sujeto. La gracia del educador consiste en potenciar las energas que presentan un claro acento valioso, dejando sin oportunidad de despliegue a las que tienen un carcter negativo. Nos interesan, pues, los actos de valor positivo. d) En la pedagoga operativa se atiende especialmente a los actos que estn ms de acuerdo con los valores profundos del sujeto. Las oportunidades de obrar que estn en el horizonte preciso de sus aspiraciones mejores tienen ms posibilidad de convertirse en realidad, de modificar y desplegar al sujeto en una lnea ascendente. e) Todo lo que impida la actualizacin de potencias positivas del sujeto no interesa a la pedagoga operativa. La mejor manera de reprimir una mala tendencia es canalizar todas las energas del sujeto en sus impulsos nobles, creadores. f) Recordemos ahora la discusin clsica entre acto eltico e imperado, entre decisiones que se consuman en la intimidad de la conciencia y aquellas que tienen una proyeccin al exterior por medio de los actos corporales. Este segundo momento de exteriorizacin, sin ser esencial, tampoco debe rechazarse. La realizacin es prueba palpable de la energa y constancia de la decisin, de su verdad. g) Los actos, pues, verdaderamente formativos son aquellos que comprometen toda la personalidad, los que ponen en juego nuestras energas psquicas y biolgicas, aquellos en los que cada uno puede ver reflejada la verdad de s mismo y le hacen decir, en un sentido pleno: estos actos me corresponden y me hacen. Soy yo, porque en ellos se proyecta y realiza mi personalidad (Marn Ibez, R., 1982, pgs. 103-104). 2.1.3. Tipos de actividades. Una vez vista la necesidad y posibilidad de la actividad en el aprendizaje, cabe preguntarse: qu tipos de actividades deben realizar los alumnos? El profesor Garca Hoz considera al alumno, en tanto que persona, como principio de actividad, y advierte que la actividad debe entenderse en su sentido completo: como actividad exterior que se refleja en las realizaciones prcticas, pero tambin como actividad
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interior que se proyecta en una modificacin, enriquecimiento o empobrecimiento espiritual, de la personalidad del hombre. Ahora bien, cmo podramos tipificar las actividades segn la funcin que cumplen en el proceso de aprendizaje activo? He aqu una posible clasificacin al respecto, tomando como base las fases que caracterizan el modelo de aprendizaje del S.O.F.E. (Garca Hoz, V., 1982, pgs. 26-27):
Fases Tipos de actividades a)i Actividades de iniciacin. Son aquellas propuestas por el profesor con la finalidad de motivar y plantear el aprendizaje o de ayudar al alumno a enlazar con experiencias o conocimientos anteriores. Ejemplos: Discusiones sobre un punto o tema relacionado con la Unidad. Presentacin de libros, lminas u objetos. Coloquios sobre pelculas, programas de TV... Excursiones. Pelculas... b) Actividades de exploracin. Incluye el conjunto de actividades ms caractersticas de los mtodos activos. Su finalidad es la de que los alumnos tengan oportunidad de obtener y elaborar la informacin a travs del descubrimiento personal. Ejemplos: observar objetos, situaciones, animales, diagramas. Medir, clasificar, coleccionar, leer, manipular, entrevistar, preguntar, comparar, dibujar, formular hiptesis, etc. c) Actividades de integracin. Son aquellas, de carcter individual o grupal, que estn encaminadas a que los escolares organicen y relacionen los datos obtenidos. Reflexiva y expresiva simblica. Ejemplos: Hacer resmenes, murales, informes orales o escritos. Coloquios de sntesis (puestas en comn), etc. Queremos destacar la importancia de estas actividades. Los datos obtenidos por los alumnos en la fase anterior, si no se interrelacionan, quedan desconectados de la estructura original y sern aprendidos, no como partes de un todo, sino como todos aislados.
Receptiva, reflexiva y expresiva simblica.
Receptiva, reflexiva y expresiva simblica.
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Fases
Tipos de actividades d) Actividades de creacin. Son aquellas que se producen como resultado de la transformacin de los conocimientos adquiridos en elementos activos para nuevos aprendizajes, surgidos como consecuencia de la autoestimulacin del sujeto, que provoca procesos de investigacin y de creacin imaginativa. Ejemplos: imaginar, crear, cambiar, generalizar, inventar, modificar, rectificar, proyectar. e) Actividades de fijacin. Este tipo de actividades tiene como finalidad consolidar el aprendizaje, evitar el olvido. Suelen ser los ejercicios tradicionales y de memorizacin. Ejemplos: completar cuestionarios, completar textos, memorizar. f) Actividades de aplicacin. Estn encaminadas a proporcionar a los alumnos la ocasin de verificar, de comprobar sus propios descubrimientos o de hacer uso de lo aprendido. Ejemplos: Realizar experiencias, formular y/o resolver problemas, escribir.
Creativa.
Retentiva.
Expresin prctica y expresin simblica.
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cultades asequibles. Cuando el profesor lo hace y resuelve todo, cuando est todo claro, no hay lugar para el esfuerzo personal. Mas cuando la dificultad es irresoluble y sobrepasa los medios de que dispone el alumno para enfrentarse con ella, la desilusin y la pasividad hacen su presa. c) El aprender operativo es un aprender haciendo. Ya se ha hecho popular y convertido en axioma pedaggico su formulacin en ingls: learning by doing. Naturalmente que el hacer lo empleamos en el doble sentido del trmino latino agere y facer. Se trata de un hacer que en anas ocasiones se traducir en una obra externa y en otras se limita a desplegar las facultades del sujeto, pero en todo caso actualizando sus capacidades. Siempre que sea factible, el alumno debe realizar algo exteriorizando y aun materializando en un producto su aprendizaje. Si tiene que redactar un informe, dibujar un mapa, trazar un croquis o hacer un experimento de laboratorio, su actividad es superior, ms formativa que cuando slo se limita a comprender el material que se le ofrece ya elaborado. Conviene estimular incesantemente su disposicin configuradora, constructora. Estimular a que deje una huella personal. Que quede una obra como fruto de su esfuerzo, algo suyo. No se trata tanto de incluir en. el curriculum unas actividades, como pueden ser los trabajos manuales, o unas experiencias de laboratorio, o redactar informes, sino de que todas las materias tengan una permanente dimensin activa. d) En la programacin del trabajo, el profesor deber tener en cuenta, ms que lo que l va a hacer, lo que los alumnos deben hacer. Interesa que el docente planifique sus actividades, pero mucho ms las del alumnado. Y esta programacin deber consignar, con todo cuidado, tiempo, espacio, material y participacin de los alumnos. El profesor debe estar pendiente, ms que de mantener una disciplina externa o de estar explicndolo todo, de indicar y orientar las tareas que cada uno ha de llevar a cabo. La actividad interesante es el mejor medio de mantener la disciplina. Pensemos lo que implica la hora del cuento en la clase de prvulos, una lectura dramtica en una clase de literatura de nivel medio, una experiencia de laboratorio bien programada y dirigida a
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nivel superior. De pronto ha aparecido una sola preocupacin: realizar con perfeccin, lograr el xito en la tarea asignada. Naturalmente, al indicar a cada cual lo que debe hacer hay que tener muy en cuenta su capacidad y su nivel de aspiraciones. Para estimular la actividad, lo mejor es trazar un plan de trabajo, cuyos momentos esenciales deben ser: el establecimiento de un fin valioso para el sujeto y asequible; la determinacin de las actividades precisas para conseguirlo; la realizacin del trabajo mismo, individual o colectivo, en presencia o ausencia del profesor, y por ltimo, la crtica de la tarea o el producto ya logrados, con objeto de incitar perfectivamente a nuevas actividades. e) Las tareas ms activadoras son las que tienen mayor significacin actual para el sujeto. Muchas de las actividades carecen de sentido, desde el punto de vista del alumno, porque estn alejadas de su mundo, de sus preocupaciones y mucho ms de las exigencias y desafos que le plantea la vida. Es posible que ante los textos se quede impvido, esperando slo la hora de cerrarlos y apenas fingiendo la mnima atencin en clase para evitar el castigo del profesor o para responder con desgana las cuestiones de un examen; pero si este muchacho ingresa con inters, por ejemplo, en un taller de reparaciones de automviles, le veremos rpidamente progresar y adquirir unas destrezas y conocimientos que parecan remotos y mucho ms difciles en el centro docente. f) Hay que mantener la actitud de superacin. No se trata de comparar al alumno con los dems, lo cual si unas veces resulta estimulante, otras es lesivo para la personalidad y de efectos contradictorios. Hay que procurar mantenerle en competicin consigo mismo, para lo cual debe consignar sus logros con la mayor precisin posible y constatar sus avances o retrocesos. Cuando alguien colma sus propias medidas se dice que alcanz un rendimiento satisfactorio. No hay nada que invite ms a la pasividad del alumno que el sentirse annimo, irresponsable, perdido como un nmero entre la masa. Como es igualmente descorazonador estar trabajando sin saber el punto exacto del aprendizaje en que se encuentra. Para mantener vivo el espritu de superacin tenemos que conocerlo y tiene que conocerse en
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sus posibilidades, en sus dificultades y en sus reales adquisiciones. Una grfica que le revele y nos revele su progreso al comps del tiempo tendr indudable inters para diagnosticar su actitud y programar su trabajo futuro. g) Hay que evitar en lo posible el esfuerzo memorstico de repeticin con el exclusivo fin de responder a las cuestiones del examen. Todo lo que implique tensin mental, penetrar el porqu o el cmo de cualquier cuestin, lo que lleve a elaborar ideas personales, ha de ser estimulado. Lo importante es poner en juego un esfuerzo personal de reflexin que permita madurar la capacidad crtica del sujeto. La memorizacin, pues, est al servicio de la razn, y no de la mera reproduccin mecnica de datos no asimilados ni integrados. h) Insistir en la aplicacin de los conocimientos o tcnicas aprendidos. Una leccin de tica puede permitirnos enjuiciar la vida individual o social, una ley cientfica traernos a colacin cuantos fenmenos de la realidad circundante la patenticen. Los estudios lingsticos nos capacitan para entender a fondo y detectar los rasgos del lenguaje hablado o escrito de la vida cotidiana, de los medios de informacin o de las obras literarias. i) Debemos cultivar el trabajo autnomo. Todas las oportunidades que lleven al alumno al autoaprendizaje son de suyo ms activas que aquellas en las que se requiere la colaboracin del profesor. sta debe reducirse a lo esencial. Cualquier intromisin en lo que cada cual puede realizar por s mismo resulta pedaggicamente contraproducente. Sentirse fuente y origen de la actividad estimula a un despliegue de fuerzas que de otro modo permanecen dormidas. Lo importante es situarse desde una atalaya de actividad permanente que permita entender ms a fondo, y realizar ms adecuadamente, las tareas que eleven la personalidad del sujeto (Marn Ibez, R., 1982, pgs. 115-118). 2.3. La palabra en los mtodos operativos La condena que del verbalismo ha hecho la pedagoga moderna ha llevado a un cierto desprestigio de la palabra como medio didctico. A la vez vivimos, de modo general, un predo-
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minio de la imagen, que colabora a la idea de que mtodo operativo es sinnimo de casi eliminacin de la palabra. (Nos referimos a la palabra del profesor sobre todo.) El siguiente cuadro muestra los puntos ms significativos en que se manifiesta la diferencia de uso de la palabra en una metodologa pasiva de corte tradicional y en los mtodos activos.
Mtodos pasivos 1. Predominio de la exposicin. 2. El profesor expone para proporcionar informacin a los alumnos. 3. Utilizacin de la forma interrogativa para control de comprensin, de recuerdo inmediato o diferido. 4. Valoracin de la pregunta del profesor. 5. Uso oral de la palabra por parte del profesor.
Mtodos operativos 1. Predominio del coloquio. 2. Todos los alumnos exponen para proporcionarse informacin. 3. Utilizacin de la forma interrogativa con finalidad estimuladora y orientadora del autoaprendizaje. 4. Valoracin de la pregunta del alumno. 5. Uso oral y escrito (estimulacin y orientacin escrita para la individualizacin).
El procedimiento expositivo no desaparece, pero disminuye muchsimo, tanto ms cuanto ms pequeos son los alumnos. Tiene su razn de ser en la fase de presentacin, lo que no quiere decir que en muchos momentos no sea aconsejable el que la presentacin se haga de forma problemtica y utilice la interrogacin. Algunos pedagogos sealan que el despotismo de las preguntas (del profesor) es el ms declarado enemigo de la actividad de los alumnos. Se refieren al uso de la interrogacin que sealamos en los puntos 3 y 4 del cuadro anterior. Estos mismos autores sealan la contradiccin existente en el hecho de que el que sabe pregunte al ignorante y no a la inversa, como sera lgico. La pedagoga moderna centra su atencin en el valor de las preguntas espontneas de los alumnos. Es ms, piensa que uno
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de sus objetivos es, precisamente, que el alumno aprenda a preguntar y adquiera el hbito y la actitud de cuestionar y cuestionarse. Podemos decir que la palabra del profesor debe suscitar nuevas preguntas por parte del alumno y conducirle a que l mismo encuentre la respuesta. El viejo mtodo socrtico vuelve a la palestra pedaggica con todos los honores. 2.4. El agrupamiento de los alumnos en los mtodos operativos Trabajos en equipo? Trabajo individual? Debe desaparecer el trabajo colectivo, la clase? En este momento, lo que se puede afirmar es que hay un nmero ptimo de alumnos para trabajar dentro de una metodologa operativa. El nmero y situaciones de aprendizaje depende del tipo de actividad que se realice. Se impone el agrupamiento flexible, frente a los grupos rgidos, estables. El esquema general de agrupamiento y actividades puede ser el siguiente (Garca Hoz, 1988): a) Gran grupo: Grupo que puede estar constituido por 50 o 100 alumnos, o incluso ms, aunque en centros de una sola lnea lo formen los alumnos de una clase. Actividades: Presentacin de objetivos por parte del profesor, orientaciones sobre el trabajo colectivo, etc. Por parte de los alumnos, las actividades propias son las que llamamos receptivas (escuchar fundamentalmente). Ejemplos: Festivales. Proyecciones. Audiciones. Exposiciones por parte del profesor. b) Grupo medio o coloquial: Grupo de 15 a 35 40 alumnos. Podramos describirlo como una clase en la que predomina la palabra coloquial. Actividades: Pueden darse tanto las receptivas como las reactivas. Pero tiene pleno sentido para aquellas actividades de exploracin y descubrimiento que deben ser esti-
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muladas y dirigidas por el profesor y en las que la presencia del grupo es necesaria. Ejemplos: interrogatorio de cualquier tipo, debates, torbellino de ideas, etc. Igualmente es recomendable para las actividades de integracin (puestas en comn). c) Grupo pequeo o equipo de trabajo: Grupo de tres a seis alumnos, que pueden reunirse de diversas formas. Actividades: Tiene sentido en cualquier fase; incluso puede cubrir el desarrollo completo de la Unidad. Ejemplos: realizacin de proyectos, intercambio de informacin, evaluacin en grupo, etc. d) Trabajo individual: Es, de todas las situaciones, la que ms tiempo debe ocupar, ya que se refiere a todas las actividades que el alumno ha de hacer de modo personal (resumir, observar, escribir, estudiar, reflexionar, etc.).
3.
SUPUESTOS CIENTFICOS DE LA METODOLOGA PARTICIPATIVA
3.1. Concepto de participacin La participacin consiste en intervenir de modo activo en un proceso. Por tanto, toda participacin implica necesariamente la actividad del que participa, es pues una de las formas o procedimientos de la metodologa operativa. Pero no toda actividad es participativa: existe una actividad individual tan necesaria como la actividad cooperativa. Por eso nosotros hablamos de metodologa operativa y participativa, porque entendemos que la correcta actividad del alumno ha de realizarse tanto de modo independiente como cooperativo, pero nunca de una sola de las dos formas. Por otra parte el proceso en que interviene operativamente el alumno suele consistir, tratndose de educacin, en descubrir
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o llegar a la verdad. En este sentido merece la pena dejar claro que la participacin hay que entenderla no como la forma de decidir lo que conviene o no de acuerdo con las decisiones o votos de los alumnos, que ignoran los porqus de esas conveniencias o desconveniencias, sino como la forma de conseguir que lleguen a las verdades cientficas o a formar su criterio, encaminndoles convenientemente. Es ste un aspecto que consideramos de la mayor importancia, ya que no es raro comprobar cmo en determinadas metodologas participativas los alumnos deciden incluso los contenidos de sus estudios, como si ya tuviesen la madurez necesaria para discurrir objetivamente qu es lo que deben estudiar, independientemente de sus caprichos y comodidades. Para precisar mejor el concepto de participacin diremos que la definen dos caractersticas fundamentales: a) La cooperacin, que hace referencia a un trabajo conjunto de varias personas con vistas a un objetivo comn. b) El compromiso, que indica y significa responsabilidad.
3.2. Niveles de participacin Se pueden distinguir dos niveles de participacin, a saber: a) Implicacin en la tarea: Haggard y Rose formularon la siguiente Ley de participacin: Cuando un individuo desempea un papel activo en una situacin de aprendizaje, tiende a adquirir ms rpidamente la respuesta que ha de ser aprendida; esta respuesta tiende a ser ms estable que si permanecen pasivos (Cit. por Allport, G., 1966, 137). b) Implicacin del yo: si el yo est implicado en una experiencia, el sujeto la vive con ms intensidad y es ms significativa. Se hace, pues, necesario llegar a la implicacin del yo, ya que el trabajo en el aula debe orientarse a potenciar al alumno como persona ms que como ejecutor. Ambos niveles no son contrapuestos, sino que pueden darse simultneamente.
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3.3.
Condiciones para la participacin
Para poder participar en algo son necesarias las tres condiciones siguientes: a) Que la cuestin afecte al que participa. Si una persona participa en algo que ni le va ni le viene, es lgico que no se tome inters y le d igual que la balanza se incline a un lado o a otro. Una participacin de calidad exige una responsabilidad difcil de conseguir cuando la cuestin le es indiferente al participante. b) Que sea competente en lo que participa. Es sta, seguramente, la condicin ms importante de todas. No es honesto hacer participar a una persona en algo que, aunque la afecte,, ignora. Hoy es frecuente ver que las personas deciden con sus votos caminos que desconocen totalmente, imponiendo con su participacin a otras personas esos caminos que stas saban poco adecuados. c) Que se asuma la responsabilidad dimanante de la participacin. Cada persona debe aceptar las consecuencias derivadas de haber seguido un camino decidido libremente por ella. 3.4. Caractersticas del grupo participativo
De acuerdo con las observaciones que se han podido realizar a los grupos de alumnos que han llevado a cabo una tarea de modo participativo, las caractersticas que estos grupos presentan son las siguientes (Ontoria, A.; Molina, 1988, 75): La agresividad es mucho menor y, consecuentemente, se produce mayor interrelacin personal. El rendimiento en las tareas es mayor en calidad, no en cantidad. Se crea un ambiente o atmsfera de grupo ms libre y espontnea. Hay ms satisfaccin personal y grupal con el trabajo realizado, y ste resulta ms interesante.
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Las discusiones del grupo tienen mayor componente amistoso. Los individuos reaccionan ms positivamente ante el grupo.
4. A MODO DE CONCLUSIN
4.1. Conclusiones obtenidas al practicar la metodologa operativa y participativa A la vista de los resultados obtenidos en el estudio de diversos temas correspondientes a varias asignaturas utilizando una metodologa participativa, se han obtenido las siguientes conclusiones: a) Cuando el nmero de alumnos en el aula es elevado, hay que adoptar ciertas precauciones en su aplicacin, ya que es difcil controlar todos los equipos con la debida dedicacin. A menor nmero de alumnos, ms eficaz es el mtodo participativo. b) Hay que recordar al alumno, a lo largo del curso, los objetivos que se persiguen y la confianza que se tiene en su labor y responsabilidad, y recalcar el hecho de que su trabajo va a ser estudiado por sus compaeros, los cuales tambin estn a su vez trabajando con el mismo fin. c) El profesor debe tener la precaucin de participar y orientar igualmente a todos los equipos, evitando favoritismos por ciertos temas que pudiera considerar como ms relevantes. d) El profesor debe pasar con la mayor frecuencia que le sea posible por entre los diversos grupos para ayudar, orientar, motivar o simplemente observar. Los alumnos dan a entender la necesidad de este contacto directo (la atencin del profesor como reforzado positivo). e) Se ha visto que con la metodologa operativa se profundiza ms en los temas que con la metodologa tradicional, pero se va ms lento. El alumno reflexiona ms y llega a sntesis ms personales.
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f) Los alumnos ms inteligentes, creativos, acostumbrados al juicio y criterio personal, destacan mucho ms con el mtodo activo. En cambio, los alumnos menos dotados y poco creativos trabajan peor con el mtodo activo. g) La preparacin del material necesario en los mtodos operativos hace que el profesor dedique ms tiempo a su asignatura con estos mtodos que con el mtodo tradicional. h) Deben existir sesiones para aclaraciones de temas no trabajados con el mtodo activo. i) Las relaciones interpersonales que se establecen entre alumnos y alumnos-profesor se ven altamente potenciadas durante y posteriormente al curso escolar. j) Esta metodologa exige un material de consulta ms numeroso que el exigido por el sistema tradicional. k) Aunque puede aplicarse este mtodo en aulas normales, son preferibles las que sean grandes y espaciosas, para facilitar las reuniones de los equipos en clase. 1) Las actividades que exigen poner en juego la memoria dan ms rendimiento con la metodologa tradicional. Por eso es necesario intercalar ejercicios de memorizacin y de repaso en los mtodos activos. m) El alumno est ms motivado con este mtodo que con el tradicional.
4.2. Errores derivados de una falsa concepcin de la metodologa operativa y participativa 4.2.1. Activismo. El primer error que ha formado parte incluso de muchos mtodos surgidos al hilo del movimiento de la Escuela Nueva es el activismo, es decir, el hacer por hacer, el entender la actividad como fin y no como medio que es. Hacer por hacer no tiene sentido. Lo que se hace debe estar encaminado hacia un fin: slo ste justifica la actividad. Cualquier cosa, pues, que se les mande hacer a los alumnos debe servir para la consecucin de un objetivo concreto y significativo.
HACIA UNA METODOLOGA OPERATIVA Y
PARTICIPATIVA
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4.2.2. Desprecio de la exposicin magistral como tcnica didctica. Al considerar el tema general y amplio de la motivacin, los psiclogos y pedagogos rara vez hablan de la leccin magistral como primer paso de todo proceso metodolgico: paso o situacin motivadora necesaria tambin en la metodologa activa y participativa. Sin embargo, puede que ah est uno de los mayores valores de esta tcnica de enseanza. Tambin puede ser muy til como ltimo paso sintetizador, sin olvidar que slo una adecuada explicacin del profesor sobre cmo llevar a cabo las distintas fases de esta metodologa operativa, y qu hacer en cada fase, puede garantizar su eficacia. As pues, no se puede despreciar la exposicin magistral, necesaria en todo tipo de metodologa; lo que s hay que hacer es situarla en sus justos trminos, y no abusar de ella. 4.2.3. Relativismo derivado de un falso concepto de educacin participativa. Cuando la participacin de los alumnos se lleva a sus ltimas consecuencias, debido a una falsa interpretacin de lo que debe ser una educacin democrtica, surge el relativismo en todos los sectores de la vida educativa. Esto se ve plasmado de un modo paradigmtico en los resultados de la educacin norteamericana. Efectivamente, en los Estados Unidos patria de J. Dewey, que fue el que ms claramente predic el principio de la actividad nadie puede dudar de que los dos grandes objetivos de la educacin son la igualdad y la democracia. Esto, que en principio admiten la mayora de los pases libres, ha degenerado de hecho en los siguientes relativismos: a) Relativismo con respecto a la verdad. Esto sucede cuando se considera ms importante que los alumnos aprendan a tomar decisiones libres e individuales, que el que estas decisiones sean correctas y buenas. Esto es resultado de valorar el consenso y la libertad por encima de todo, de forma que ninguna decisin es mejor que otra siempre que haya sido libre e individual. No existe una verdad que valga la pena conocer, aprender de ella, profundizar. b) Relativismo con respecto al aprendizaje. Est muy extendida la idea de que no interesa tanto el que los estudiantes
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aprendan o no cuanto el que aprendan a hacer preguntas. El medio se convierte en fin, y viceversa. Por otra parte, para ofrecer una educacin democrtica se dice hay que servir a una gran diversidad de intereses, lo cual conduce a liberalizar el curriculum, a que los jvenes estudien lo que quieran y de la forma que quieran. Como consecuencia, los deberes para casa han decado en la proporcin de un 30 por 100 entre 1972 y 1980. A travs del curriculum abierto y la educacin adecuada a los distintos intereses, ha llegado un momento en el que no se exige a los alumnos un conjunto unificado y estructurado de conocimientos humanos y cientficos que formen la mente. Por otra parte, el graduar la enseanza hasta sus ltimas consecuencias ha hecho que no se exija a los estudiantes que den de s al mximo sus capacidades. Por todo ello los profesores han llegado al desconcierto sobre qu ensear y a quin. Se ha propagado la conviccin de que nada puede ser en realidad objeto de enseanza y que la nica postura lgica es la de abrir posibilidad a la libertad de elegir y aprender (Rogers, 1980). c) Relativismo con respecto a la autoridad. En muchas ocasiones, la bsqueda de la igualdad a toda costa y el exceso de libertad de los alumnos atenta claramente contra la calidad. Por eso se ha llegado a afirmar que la escuela americana se ha convertido en un lugar de reunin social donde los estudiantes son los que mandan. Al reemplazar el intelectualismo y el autoritarismo por la cooperacin y los valores democrticos, han aparecido graves problemas de disciplina, como puede verse en la pelcula Class, de 1984. La autoridad del profesor es indiscutible. La clase ha de ser gobernada con mano diestra para que la convivencia que en ella se genera pueda conseguir los fines y valores que conlleva, y no degenere ni por exceso autoritarismo, ni por defecto anarqua.
5. MODELO METODOLGICO OPERATIVO
A continuacin se ofrece un modelo de mtodo cooperativo que rene todas las caractersticas de los ms importantes mtodos que hasta ahora se han practicado con acierto. No es necesario
HACIA UNA METODOLOGA OPERATIVA Y PARTICIPATTVA
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seguir una a una todas las etapas que aqu figuran, sino que cada profesor escoger aquellas que mejor respondan a su conveniencia. De este modo todo profesor, cambiando las etapas como estime ms oportuno, puede fabricar y utilizar su propio mtodo.
5.1. Por unidades didcticas o temas 1.a etapa: Elaboracin del plan de trabajo del curso (objetivos, mtodos y tcnicas, cronogramas o temporalizacin, realizacin de fichas o guas de actividades, material, evaluacin...) 2.a etapa: Presentar y realizar el plan de trabajo del curso para los alumnos. Visin general de la unidad (informacin general). Explicacin del profesor o grupo de alumnos previamente asesorados. Bibliografa a utilizar. Partes a tener en cuenta (unidades y subunidades). Nociones bsicas imprescindibles. Objetivos a conseguir. Mtodos a usar. Tiempo de duracin de la unidad.
Motivacin del alumnado hacia el estudio del tema
Formular interrogantes que despus han de solucionar en sus trabajos grupales o individuales. Lectura de textos base por el profesor. Torbellino de ideas. Discusin de las ideas surgidas.
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Presentacin del programa base. 3.a etapa: Constituir los equipos de trabajo y elegir a sus responsables. Distribucin del trabajo entre equipos. 4.a etapa: Entrega y recepcin del material a cada grupo. Dar ciclostilados o fotocopiados los materiales necesarios o la lista de fuentes donde pueden acudir. Debe ir acompaado de un cuestionario o gua que oriente el trabajo. 5.a etapa: Reuniones con los representantes de equipos o con los equipos en pleno. Para dar instrucciones sobre la dinmica a seguir en cada equipo. Para supervisar la marcha de cada equipo. Para ayudar-orientar-informar a cada equipo segn lo necesite. 6.a etapa: Trabajo en equipo para asignar a cada miembro la parte que le corresponde trabajar. 7.a etapa: Trabajo individual. Cada alumno trabaja individualmente en la parte que le ha sido asignada. 8.a etapa: Trabajo en equipo sobre la cuestin que corresponda. Se analiza la cuestin. Se discuten las cuestiones trabajadas en casa. Se comentan los datos y el material. Se van sacando conclusiones.
El profesor aclara dudas, centra los anlisis, incita a otras variantes, responde a preguntas de los equipos (si todos tienen la misma duda, lo aclara colectivamente deteniendo el trabajo). Se hace un anlisis-sntesis del material. Puede durar varias sesiones, dentro o fuera de las aulas. En el trabajo de los equipos importa: La precisin de trminos, vocabulario o diccionario del tema en cuestin. La acumulacin de datos, realizaciones, tpicos, etc., tal como se dan en la vida concreta, los cuales pueden dar luz en el estudio propuesto. stos pueden ser: documentos (literarios, histricos, etc.), monumentos, folklore, filmes, canciones, etc. La opinin del grupo, que ha de ser clara y refrendada con razonamientos. Si algn alumno difiere, puede redactar su opinin por escrito, que se leer en la puesta en comn. El estudio del tema puede coronarse con una visita cultural, conferencia, etc. 9.a etapa: Puesta en comn y discusin de las conclusiones de cada equipo. Los resultados de cada equipo se van realizando en el encerado y confrontados unos con otros, para clasificar las conclusiones (alumnos ms pequeos). El profesor acta como interrogador, para aclarar las conclusiones. Se puede hacer en mesa redonda, donde los secretarios leen las conclusiones razonadas. El resto de alumnos toma nota de lo que le suscitan las intervenciones, que tambin podrn leer al terminar los secretarios (as se limitan las intervenciones y obliga a una mayor sistematizacin de las ideas) (alumnos mayores).
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Todos los dems equipos debaten las conclusiones de cada equipo. Tambin se puede dar a cada alumno multicopiado o fotocopiados los resultados del trabajo de cada equipo, para que lo critique, detecte lagunas, etc. El profesor ser el moderador. 10.a etapa: Realizacin de una sntesis de las ideas fundamentales. Puede realizarla el profesor, o el profesor y los secretarios de equipo, en horas no lectivas de clase. Esta sntesis se multiplica o fotocopia para cada alumno. 11.a etapa: Trabajo prctico realizado por los alumnos. Puede hacerse individualmente o en equipo. Se trata de hacer una prctica real o simulada en la que se aplique lo que tericamente se ha conocido y comprendido. 12.a etapa: Trabajos individuales de profundizacin. Pueden hacerse fuera del aula. Opcionales. 13.a etapa: Evaluacin de la unidad. Lo que se ha observado en pasos 6., 7., 8. y 9. Mediante pruebas objetivas y/o exmenes, o no: nociones fundamentales. Puede evaluarse tambin el alumno (autoevaluacin). Juzga su propio trabajo. Corrige la prueba que le ha presentado al profesor. Hace una crtica del trabajo comn por escrito. Indica, si procede, lagunas u otras dificultades que siga teniendo.
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Puede evaluarse cada equipo. Puede evaluar toda la clase. 14.a etapa: Recuperacin de la unidad no superada. Realizacin de actividades u otros trabajos indicados por el profesor personalmente o por medio de fichas correctivas. Observaciones: 1) Las etapas 6.a, 7.a, 8.a, 9.a y 10.a se pueden repetir las veces que sea necesario, dependiendo de las partes en que se haya dividido la unidad y siempre que cada vez se haya trabajado slo una parte de la misma. Si se trabaja la unidad entera de una vez, no habra que repetirlas. 2) Los equipos pueden trabajar: a) Todos en la misma unidad. b) Cada uno en una unidad distinta. En este caso se exigira a todos los alumnos las sntesis de todos los equipos. c) Cada uno en una parte distinta de la misma unidad. Tambin aqu se exigira a los alumnos las sntesis de las partes no trabajadas por su equipo. 5.2. Por trimestres: 1.a Fase: Fase informativa: Trimestre 1. Exposicin en gran grupo, por parte del profesor, de las lneas generales del curso, de los conceptos bsicos, bibliografa. Informar sobre los objetivos y metodologa a usar. Presentacin del programa base. Explicacin detallada de la temtica general. Formacin de los grupos. 2.a Fase: Estudio de los objetivos y contenidos del curso: Trimestres 2. y 3. Aqu se seguiran las etapas 2.a a 14.a (por cada unidad) de las que figuran en el modelo de mtodo por unidades didcticas.
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Tambin aqu pueden los equipos trabajar en el mismo tema, o cada uno en un tema distinto, o en una parte distinta de la misma unidad.
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C A P T U L O III
LA PROGRAMACIN 1. La actividad de los profesores. 2. Concepto de programa. 3. Necesidad de la programacin. 4. Niveles de programacin. 5. Programar en equipo. 6. Objetivos y finalidades. 7. Elementos de todo objetivo. 8. Distincin objetivo-actividad. 9. Ms ejemplos de objetivos. 10. Integracin de las enseanzas: hacia un Sistema de Objetivos Fundamentales de la Educacin (SOFE). 11. Objetivos comunes y objetivos individuales. 12. El planeamiento didctico en las actuales propuestas curriculares. 12.1. Qu es el currculo escolar. 12.2. Componentes del currculo. 12.3. Estructura del currculo. 12.4. Secuenciacin curricular. 13. Modelos de programacin. 13.1. Programacin larga. 13.2. Programacin corta integrada. 13.3. Programaciones dimanadas de las actuales propuestas curriculares. 13.3.1. Estructura de una programacin larga o anual. 13.3.2. Estructura de una programacin corta por unidad. 1. LA ACTIVIDAD DE LOS PROFESORES La actividad de los profesores no es la principal de las actividades de un colegio, ya que la primaca corresponde al quehacer de los estudiantes. La actividad de los profesores es subsidiaria de la de los alumnos y tiene sentido nicamente en la medida en que estimula y orienta el esfuerzo educativo de cada estudiante. Esta concepcin del trabajo escolar presenta una particular exigencia al profesor, ya que estimular y orientar un trabajo es ms difcil que realizarlo y por otro lado impone la sustitucin de la rutina diaria por un quehacer imaginativo y creador.
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La tarea de los profesores se desenvuelve en una zona de autonoma, delimitada en la normativa del colegio, de tal suerte que cada profesor pueda desarrollar su propio estilo y posibilidades educadoras. La actividad de los profesores no se limita a la que se realiza en presencia de los alumnos, ya que tambin es fundamental la adecuada preparacin as como el juicio sobre los resultados de la actividad misma. Por eso la tarea programadora se erige en uno de los pilares del quehacer docente.
2. CONCEPTO DE PROGRAMA
Si pretendemos impartir una educacin personalizada, de forma que, en el aspecto instructivo, cada alumno marque su propio ritmo de aprendizaje, de acuerdo con sus aptitudes, forzosamente habremos de programar las materias objeto de enseanza, a fin de sealar el camino por el que habrn de marchar nuestros escolares. Ahora bien, qu es programar? El diccionario nos dice que programar es proyectar algo. Desde el punto de vista etimolgico el trmino programa se deriva de pro-grapho, que significa escribir algo previamente, esto es, anunciar por escrito. As pues, programar consiste en realizar un proyecto que anuncia y declara por escrito lo que se piensa realizar. De ah que se utilice este trmino para anunciar los espectculos o actividades que se piensan realizar en una prxima festividad programa de festejos, o de que se hable de mquinas programadoras porque su misin consiste en anticipar los pasos a realizar en un proceso. El programa, por tanto, es el proyecto mismo, la declaracin escrita de la accin posterior. Es, en resumen, un proyecto de actividades. Todo proyecto hace referencia a la disposicin y ordenacin detallada de las operaciones que es necesario llevar a cabo para conseguir determinados objetivos. Desde el punto de vista educativo el programa es el proyecto de actividades a realizar con los alumnos para cubrir felizmente determinados objetivos. Esta concepcin actual del programa choca con el denomi-
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nado programa tradicional. Los programas tradicionales eran ndices de cuestiones acabadas, que seguan un orden lgico; guiaban, sobre todo, la actividad del profesor y miraban fundamentalmente a hacer asimilar unos determinados contenidos que los alumnos deban memorizar. Por el contrario, hoy el programa se centra en los objetivos y gua la actividad de los alumnos. Un programa moderno no ser nunca un repertorio de cuestiones a memorizar, ni una gua de lo que el profesor debe hacer. Por eso, el primer paso a dar en toda programacin consiste en seleccionar los objetivos propios de cada rea y nivel. Para ello es necesario conocer bien las necesidades y posibilidades de los alumnos a quienes va dirigida la enseanza, pues en ltima instancia son ellos los que deben alcanzar esos objetivos. Por esto es imprescindible que cada colegio y profesor haga su propia programacin, atendiendo a sus caractersticas especficas. Aunque nos apoyemos en un programa previamente experimentado por otros, siempre tendremos que hacer nuestra programacin para adaptarla a la realidad de nuestro centro. Seguidamente procede determinar el sistema de evaluacin que consideremos ms eficaz para poder valorar los resultados alcanzados, es decir, para comprobar con la mayor fiabilidad en qu medida se han alcanzado los objetivos propuestos, con el fin de continuar por el camino emprendido o, por el contrario, efectuar las oportunas rectificaciones. A continuacin hay que programar las actividades, que constituyen el mejor medio para la consecucin de los objetivos. Esta parte es, sin duda, la que ms tiempo lleva y la que, de alguna manera, justifica la propia programacin. Por otra parte, la realizacin de actividades exige un material que va desde el ms usual y corriente hasta los modernos medios audiovisuales. Saber qu material exigen las distintas actividades resulta imprescindible y justifica su inclusin en todo programa. As mismo, han de tenerse en cuenta los momentos o tiempos previstos para el cumplimiento de las diversas operaciones del proyecto, y tambin las tcnicas y situaciones de aprendizaje que conllevan, a saber: grupos expositivos, grupos coloquiales, pequeos grupos y trabajo independiente. Es tarea del programador asignar a cada actividad la correspondiente situacin de
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aprendizaje en que se va a realizar. Por otra parte, si los objetivos han de ser alcanzados por determinados alumnos, no pueden ser stos olvidados a la hora de establecer las actividades que habrn de realizar para alcanzar esos objetivos. Si no tenemos en cuenta a los escolares, podemos caer en el peligro de confeccionar un programa ideal, pero no realista y, en consecuencia, ineficaz. Por ello el programa debe adaptarse plenamente a los alumnos a quienes va dirigido, conocidos sus intereses, capacidades y experiencias.
3.
NECESIDAD DE LA PROGRAMACIN
Cuanto ms compleja resulta la realizacin de una obra, ms necesario es programarla con el mayor detalle. En este sentido resulta indudable la complejidad de la obra educativa. Educar es difcil, pero no quedamos justificados si lo hacemos con mediocridad. En un educador no cabe la actitud de conformarse con ir saliendo del paso mal que bien. Hay que combatir a los que trabajan por inspiraciones del momento para dar cabida al trabajo cientfico, serenamente previsto y dispuesto, concienzudamente proyectado, anticipadamente programado. El hecho de seguir al pie de la letra un determinado libro de texto no garantiza una actuacin correcta, ya que sta exige, entre otras cosas, dosificar los conocimientos en funcin de las aptitudes de los alumnos, conseguir su participacin efectiva en el propio aprendizaje, seleccionar las actividades que aqu, ahora y para estos alumnos y no otros, resultan ms adecuadas, y esto no puede preverlo un libro de texto. Por otra parte, hoy hay que contar con el excesivo nmero de alumnos que invade las aulas, que obliga, a la hora de organizar los colegios, a la multiplicacin de aulas de un mismo nivel, lo que hace necesaria una coordinacin del profesorado en orden a determinar un mnimo de exigencias en los resultados del aprendizaje (objetivos, actividades, material...) que slo puede ser garantizado por una programacin comn. Tampoco hay que olvidar la complejidad actual de los conocimientos, que hace necesaria una adecuada seleccin de conte
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nidos que miren a las cabezas bien hechas tanto o ms que a las cabezas llenas. Si a ello unimos la gran movilidad del alumnado que hoy se registra y que incrementa la heterogeneidad de las aulas, nos encontramos con la necesidad de que todos los ciclos y perodos educativos estn perfectamente programados para evitar el caos que, en muchos aspectos, hoy es ya tangible. En resumen, si todo proceso complejo exige su estructuracin o planificacin racional, no se comprende por qu en el campo educativo nos empeamos en seguir confiando todo a la improvisacin o a la intuicin. Es cierto que ninguna programacin va a hacer bueno a un profesor que no lo sea, pero indudablemente conseguir que todos hagamos las cosas mejor.
4.
NIVELES DE PROGRAMACIN
Existen dos niveles complementarios de programacin: el correspondiente a perodos de tiempo relativamente amplios, que normalmente se asemejan a un curso escolar y que origina la programacin larga, y el que se refiere a pequeos perodos de tiempo que se asimilan por regla general a una unidad temtica, y que da lugar a la programacin corta. Resulta evidente la necesidad de que para programar correctamente las clases, que es en definitiva el objeto del trabajo programador, se tiene que proceder por lo que podramos llamar aproximaciones sucesivas, planificando antes perodos largos de tiempo para seguir despus con otros ms breves. En resumen tendramos: Tipos de programacin: Larga: organizacin general de un curso. Corta: Organizacin concreta de una unidad, de un tema o de una clase. Ni la programacin larga ni la corta pueden subsistir por s mismas; ambas forman la unidad de la programacin. Efectivamente, una programacin en la que se describen someramente las grandes unidades temticas a tratar a lo largo de un curso
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resulta totalmente intil, por s sola, para dar una clase; pero tambin es intil pretender programar con detalle todas y cada una de las clases del curso si no se conoce el contenido general y su distribucin a lo largo de los perodos que lo componen. As pues, mientras que la programacin larga se limita a establecer las unidades, objetivos y, en su caso, el material, el esbozo del mtodo a emplear por evaluacin global y el nmero de sesiones previsto por unidad, la programacin corta incluye las actividades y material concretos, las situaciones de aprendizaje y la evaluacin de la unidad. Vemoslo en el siguiente diagrama:
Tipos de programacin
Aspectos que comprende Evaluaciones globales del curso. Unidades que comprende cada evaluacin. Objetivos que abarca cada unidad. Material general a emplear por objetivos. Esbozo del mtodo a utilizar. Unidad a que se refiere la programacin. Delimitacin de los objetivos bsicos y ampliatorios de la unidad. Actividades del profesor y del alumno en funcin de las distintas situaciones de aprendizaje. Material concreto a utilizar en cada actividad. Temporalizacin de las actividades. Evaluacin de la unidad y, en su caso, recuperacin de la misma.
Larga (anual)
Corta (por unidad)
4.1. Estructura de la programacin larga Una estructura muy comn de la programacin larga es la siguiente:
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Evaluacin global
Unidades temticas
Objetivos
N. de sesiones
Sugerencias
4.2. Estructura de la programacin corta La programacin corta puede hacerse de mltiples formas. Tal vez las ms eficaces sean las dos que seguidamente se exponen. a) Programacin corta por pasos Unidad . Objetivos
Evaluacin
Sesin
Actividades
Situacin de aprendizaje
Funciones
Valores
Material
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4.3. Programacin corta por objetivos

Activida- Situacin de Funciones ValoObjetivo Evalua- Respuesta Material cin des aprendizaje res
5.
PROGRAMAR EN EQUIPO
La programacin en un centro educativo debe hacerse en equipo, coordinada; tanto en sentido horizontal como vertical. Es necesario que los profesores de los distintos grupos de alumnos de un mismo nivel o ciclo programen conjuntamente, aunque despus tengan que hacer ligeras adaptaciones de esta programacin a las necesidades especficas de su grupo. Por otra parte, si la educacin es un proceso de perfeccionamiento continuo, no se puede admitir una programacin aislada por niveles, sino que han de coordinarse los profesores de los distintos niveles para que el proceso de aprendizaje de cada alumno comience, al principio del curso, exactamente en el punto donde termin el curso anterior. a) Misin programadora de los Departamentos. La coordinacin vertical de un determinado sector de conocimientos a travs de los distintos cursos y niveles se realiza a travs de los Departamentos. Un Departamento, pues, estar formado por el conjunto de profesores que imparte una misma rea cultural con todos los alumnos de un colegio. Su misin programadora especfica consiste en estudiar los objetivos propios del sector, ajustndolos a los establecidos por otras entidades u organismos superiores. Establecern la progresin en que deben irse alcanzando, as como las tcnicas, modos de enseanza y actividades que se consideran ms apropiadas.
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Los miembros de los distintos Departamentos estudiarn todos los posibles puntos de contacto entre las actividades de cada rea, a fin de conseguir salvaguardar la necesaria integracin existente entre ellas. De un modo especial hay que vigilar este extremo en los primeros cursos, en donde la globalizacin de los conocimientos resulta un postulado psicolgico de obligado cumplimiento. As pues, corresponde a los departamentos estudiar los objetivos de su rea, determinar las mejores actividades, establecer las tcnicas y medios de enseanza ms adecuados y globalizar al mximo las enseanzas. b) Misin programador a de los equipos educadores. La coordinacin horizontal de las programaciones se logra a travs de los equipos educadores, formados por todos los profesores que tienen a su cargo alumnos con caractersticas semejantes (del mismo curso o ciclo). Corresponde a los equipos educadores aplicar lo establecido por los departamentos. Para ello han de tener frecuentes reuniones en las que elaboren planes de trabajo concretos para los distintos perodos de tiempo. En resumen, la labor de los equipos educadores consiste en ajustar los distintos objetivos, actividades y tcnicas de enseanza estudiadas y aconsejadas por los departamentos a las caractersticas concretas del grupo de alumnos al que representa cada equipo de profesores. Matizarn las actividades de acuerdo con la realidad que tienen delante, las distribuirn temporalmente, en funcin de las distintas situaciones de aprendizaje, sealarn el material disponible y evaluarn todo el proceso a fin de mejorar en los sucesivos ajustes.
6.
OBJETIVOS Y FINALIDADES
En la programacin de una enseanza, la primera tarea por realizar es la formulacin de objetivos teniendo en cuenta los fines educativos que se persiguen. Formular objetivos no es ni ms ni menos que expresar con
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la mayor precisin posible qu fines concretos y experimentos se quieren alcanzar en una determinada actividad educativa. Los objetivos vienen a ser como los fines inmediatos y particulares que se han de alcanzar para llegar a realizar los fines de la educacin. Las finalidades que se persiguen en cualquier centro educativo se pueden reducir a los dos tipos siguientes: Aprendizajes especficos (conocimientos y destrezas particulares que los estudiantes deben adquirir). Desarrollo (intelectual, expresivo, prctico) que los estudiantes deben alcanzar. Cada una de las dos finalidades mencionadas da lugar a una serie o conjunto de objetivos que tienen caractersticas propias (Fomento de Centros de Enseanza, 1980, 14). La diferencia entre finalidades o metas y objetivos es que aqullas establecen la ltima conducta o los ltimos resultados que se espera alcancen los alumnos, mientras que stos se refieren a resultados concretos. Efectivamente, las finalidades son demasiado extensas, describen un estado, una intencin o una condicin amplios, generales, abstractos, vagos, no nos indican qu es lo que hay que hacer, no son visibles, observables o evaluables en seguida. Ejemplo de finalidad sera el siguiente postulado: El educador tratar de conseguir en sus alumnos la formacin humana integral, el desarrollo armnico de la personalidad y la preparacin para el ejercicio responsable de la libertad. Para dar satisfaccin a esta meta se hace necesario fragmentarla en partes manejables de conductas esperadas (entendiendo por conducta cualquier actitud observable realizada por el alumno). Cada una de estas partes constituye un objetivo, que puede ser definido como la descripcin de una conducta o resultado que esperamos sea alcanzado en un plazo determinado de tiempo. Por tanto, el objetivo expresa el resultado que se pretende obtener. Su nota ms caracterstica es su formulacin operativa, que indica lo que habr que hacer para demostrar su consecucin.
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7.
ELEMENTOS DE TODO OBJETIVO
Todo objetivo, para que sea completo y est bien redactado, debe constar de tres partes, a saber: la operatividad, la condicin y el criterio evaluador. La operatividad es, de las tres, la ms importante y caracterstica. Un objetivo es operativo cuando identifica, define y describe el acto observable o resultado que se aceptar como prueba de que el alumno ha demostrado satisfactoriamente su aprendizaje. En este sentido la pregunta clave es sta: Qu es lo que tiene que hacer el alumno para demostrar que...?. La operatividad, en definitiva, se refiere siempre a una conducta observable, en la medida en que todo resultado lo es. Ahora bien, ninguno de nosotros puede observar el conocimiento, o la comprensin o la apreciacin de algo, pues para medir ese conocimiento, esa comprensin o esa apreciacin en un alumno le pedimos que haga algo: explicar, demostrar, analizar, describir, construir, comparar, etc. De ah que slo sean operativos los verbos que, como stos, indiquen acciones especficas, concretas y de interpretacin unvoca, y no sean vagos, generales o de interpretacin equvoca, como ocurre con trminos como: saber, conocer, comprender o apreciar. Si un profesor le dice a un alumno: Hay que estudiar ms, Hay que ser bueno, no est siendo operativo, prctico. Si por el contrario le indica: Realiza estas tres sumas, pregntame ahora si no entiendes algo, cuando termines deja ordenados estos tres libros, est actuando de modo operativo y concreto, por lo que conseguir mejores resultados. La condicin, que es el segundo elemento de todo objetivo, se refiere a la descripcin de las condiciones (facilidades, restricciones o ambas) en las cuales ha de realizarse el acto observable o resultado. Si una madre manda a su hijo a comprar un kilo de carne sin ms explicaciones, est siendo operativa, ya que el verbo comprar indica una accin concreta, pero no seala ninguna condicin, por lo que el hijo cumplira bien su encargo comprando cualquier tipo de carne. Ahora bien, si le indica que el kilo de carne ha de ser de cerdo, sin grasa, y que ha de traerlo
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antes de media hora, no cabe duda que la orden queda ms completa y mejor expresada, gracias a estas condiciones. He aqu otro objetivo: Traducir nmeros romanos al sistema arbigo. La operatividad o acto concreto a realizar es bien claro. Ahora bien, no es lo mismo traducir diez nmeros que 40, que todos sean de decenas o que haya de decenas, de centenas y de millares, por ejemplo. Este objetivo puede quedar mejor redactado as: Dados doce nmeros romanos en donde haya tres de unidades, tres de decenas, tres de centenas y tres de millares, traducirlos al sistema arbigo. De esta forma tenemos que la operatividad o resultado que queremos ver conseguido es el de que esos nmeros sean traducidos al sistema arbigo, mientras que la condicin que se pone es que los nmeros han de ser doce y que, adems, tiene que haber tres de unidades, tres de decenas, tres de centenas y tres de millares. As mismo, el objetivo siguiente: Ordenar alfabticamente una serie de palabras, que slo indica la operatividad por medio del verbo ordenar, queda mejorado s se aade la condicin de que las palabras a ordenar sean 60 y de que tendr que haber al menos dos que comiencen por cada una de las letras del abecedario. El tercer elemento importante de todo objetivo es el criterio evaluador o evaluatividad. Un objetivo debe poder ser evaluado para ver en qu medida se han conseguido los resultados previstos. Para ello lo mejor es establecer en el mismo objetivo un criterio evaluador cumplido el cual ha de considerarse cubierto suficientemente el objetivo. Si se establece el objetivo de que hay que saltar una altura de 1,80 metros con los elementos adecuados para el salto, se ve que cumple todos los requisitos porque es operativo, indica las condiciones y establece el criterio evaluador. Volvamos ahora a los ejemplos anteriores. En el objetivo 1., por ejemplo, el criterio evaluador puede ser que se traduzcan al sistema arbigo todos los nmeros y sin ningn error. En el objetivo 2. se puede establecer el criterio de que ha de ordenar bien al menos el 90 por 100 de las palabras. Por consiguiente, estos dos objetivos, redactados de modo completo, quedaran as:
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Objetivo 1.: Dados doce nmeros romanos (en los que habr tres correspondientes a unidades, tres a decenas, tres a centenas y tres a millares), traducirlos todos al sistema arbigo sin ningn error. Objetivo 2: Ordenar alfabticamente de modo correcto al menos el 90 por 100 de 60 palabras de entre las que habr como mnimo dos que comiencen por cada una de las letras del abecedario. He aqu otros tres ejemplos de objetivos bien formulados (sern el 3., 4. y 5. de nuestra serie) que ayuden al mejor entendimiento de lo expuesto hasta ahora. Objetivo 3.: Dadas diez caractersticas culturales, escoger seis correspondientes a los esquimales. Objetivo 4.: Presentadas veinte diapositivas o dibujos de treinta insectos diferentes, dar el nombre comn de, por lo menos, veinticinco insectos. Objetivo 5.a: De una lista de treinta palabras escogidas al azar del libro de lecturas de primer curso, componer quince oraciones. Cada una de ellas contendr al menos una de las palabras usadas gramaticalmente, en significado y contexto verbal apropiado a la oracin.
8.
DISTINCIN OBJETIVO-ACTIVIDAD
Dado que los objetivos operativos indican, por su propia naturaleza, resultados concretos y estn expresados por un verbo de accin, puede ocurrir que no se vea clara la diferencia entre objetivo y actividad. Para aclarar las ideas en este sentido hay que tener en cuenta que todo objetivo ha de ser educativamente significativo e importante, mientras que la actividad no. La actividad es un medio; el objetivo, un fin prximo. Cuando yo redacte un objetivo he de preguntarme: es significativo o importante el resultado a que se refiere, de forma que pueda considerarlo un fin prximo, y no slo un medio? Veamos un ejemplo. Si se le pide a un alumno que haga una
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suma con nmeros dgitos, constituye el xito de esa accin aislada un resultado significativo, o es ms bien un eslabn o medio para conseguir el verdadero resultado importante u objetivo, que es realizar sin equivocarse cualquier suma con nmeros dgitos? Hacer una suma, pues, es una actividad o medio para llegar a sumar bien, que es el objetivo. Normalmente el objetivo no indicar las actividades que han de hacer profesores y alumnos, sino que stas se pensarn y concretarn segn se estime oportuno en cada caso. As tenemos que, ante el siguiente objetivo: Diferenciar arquitectnicamente sin ningn error el Arte Romnico del Arte Gtico, comparando como mnimo las seis caractersticas ms importantes, el profesor puede explicar, proyectar diapositivas, presentar fotografas, etc., y los alumnos pueden escuchar al profesor, discutir en equipo, analizar monumentos concretos, resumir, memorizar, etc.
9.
MS EJEMPLOS DE OBJETIVOS
Conviene ahora hacer algunos ejercicios que nos ayuden a distinguir entre objetivos bien y mal formulados. Para ello lo que tenemos que hacer es aplicar los tres elementos vistos de todo objetivo: si es operativo, si expresa las condiciones bajo las cuales se deben alcanzar los resultados y si indica el criterio evaluador. Supongamos el siguiente objetivo: Potenciar la capacidad de expresin en el alumno. Es operativo, de modo que indica concretamente un resultado observable y evaluable? Se indican las condiciones en las que se conseguir potenciar la capacidad de expresin? Cul es el criterio evaluador que nos hace saber si se ha conseguido o no el objetivo? Ninguna de las tres preguntas tiene respuesta afirmativa. Estamos ante una finalidad, no ante un objetivo. Veamos ahora el siguiente objetivo: Localizar las capitales espaolas. Primera pregunta: El verbo localizar, es vago y genrico o concreto, observable, evaluable? Es, pues, operativo?
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Segunda pregunta: Expresa con claridad las condiciones en las que se ha de desarrollar la localizacin? Cules son? Tercera pregunta: Con qu criterio evaluar este objetivo? Como todos habrn pensado, el verbo es operativo, pero no existen condiciones ni criterio evaluador. El objetivo hubiera sido correcto as: localizar (operatividad) en un mapa mudo (condicin) todas las capitales espaolas con un margen de error mximo del 15 por 100 (criterio de evaluacin). He aqu otro objetivo: De entre varios materiales, determinar cules son los mejores conductores de electricidad. No se permiten errores. Veamos si est bien formulado. Efectivamente, el verbo determinar es operativo, concreto, evaluable. La condicin parece que pueda ser de entre varios materiales; ahora bien, qu materiales? Cuntos? Con esa condicin no es fcil que varios profesores consiguieran los mismos resultados, ya que no es correcta; s lo sera si enumerase los materiales. El criterio evaluador es claro: no se admite ni un solo error. De acuerdo? Examinemos ahora el siguiente objetivo. Dadas cuatro divisiones que requieran dividir un nmero entero de cuatro cifras por otro entero de dos cifras, resolver por lo menos tres. Respondamos seguidamente: Qu hay que hacer en concreto? Resolver algunas divisiones. Se trata de una operacin concreta, observable y evaluable? Sin duda. Existe alguna condicin? Efectivamente: la resolucin hay que hacerla sobre la base de cuatro divisiones propuestas, ni menos, ni ms. Qu criterio me indica que el alumno sabe resolver ase tipo de divisiones? El de que ha de acertar al menos en tres. El objetivo, pues, est completo. Podramos cambiar el objetivo anterior por este otro: Resolver al menos dos de las siguientes divisiones: 3.124 : 14; 2.431 : 13; 1.234 : 11; 4.321 : 12. Tambin aqu hay operatividad con el verbo resolver, hay condicin materializada en las cuatro divisiones propuestas y el criterio evaluador consiste en resolver al menos dos. Es, pues, un buen objetivo? No, ya que indica una actividad, no un elemento significativo del conocer. El propsito del objetivo anterior a ste es que el alumno aprenda a dividir nmeros de cuatro cifras entre nmeros de dos
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cifras. Para ello tendr que hacer estas divisiones y muchas otras, como actividades para conseguir el objetivo. Lo que puede ocurrir es que lo que es objetivo para un determinado nivel se convierte en actividad para otro nivel superior. Para un escolar pequeo aprender a escribir es un objetivo, mientras que para uno mayor es un medio o actividad para. En la redaccin de objetivos ms vale pecar por exceso que por defecto. Un objetivo tiene que estar todo lo detallado que sea necesario, aunque resulte largo. Es ms importante ser demasiado detallado que poco detallado. Lo importante es que tanto el resultado como las condiciones y el criterio evaluador queden lo suficientemente descritos como para que todos lo entiendan y, adems, entiendan lo mismo. No han faltado quienes han criticado estos objetivos al encuadrarlos en un marco estrictamente conductista. Es cierto que el conductismo, representado sobre todo por Skinner, ha contribuido a la degradacin del quehacer educativo al reducir al hombre a una especie de robot, de acuerdo con las premisas materialistas de esta tendencia. Sin embargo, la operatividad de los objetivos no desemboca necesariamente en el conductismo. Ningn fin educativo puede conseguirse sin la operatividad; adems, el carcter limitado del educador le obliga a conocer al alumno slo por los resultados que ste manifiesta de manera que, a partir de ellos, infiere los fines educativos conseguidos por ste. Por eso es tan necesario tener claras las metas como los objetivos a cuyo travs puedan ser alcanzadas. As por ejemplo, el objetivo que nos estamos proponiendo ahora podra quedar redactado as: Dados diez objetivos, diferenciar los que son operativos de los que no lo son, para lo cual se indicar en cada uno: a) Si identifica el resultado o actividad que el alumno ha de demostrar. b) Si tiene las condiciones necesarias para que el alumno pueda demostrar dicha actividad o resultado.
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c) Si define un criterio o norma para evaluar esa actividad o resultado. Slo se permite un error.
10. INTEGRACIN DE LAS ENSEANZAS: HACIA UN SISTEMA DE OBJETIVOS FUNDAMENTALES DE LA EDUCACIN
(SOFE) Puede afirmarse (Garca Hoz, 1987, pgs. 45-69) que la enorme cantidad y variedad de tareas y actividades que han de ser atendidas en un centro docente hacen que la educacin corra el riesgo de convertirse en una suma de actividades y de aprendizajes inconexos e incompletos que, en lugar de integrar a la persona, la disgrega. Dado que la unidad de la vida humana se hace realidad cuando todos los actos concurren a un mismo fin, los objetivos particulares de cada acto educativo habrn de concurrir tambin a un mismo fin si el proceso de la educacin ha de tener unidad. Esto vale tanto como decir que la integracin de todos los elementos educativos exige la integracin de todos los objetivos de la educacin. Consecuencia prctica de esto es que, cuando se quieran disear los objetivos que los distintos quehaceres de la educacin han de ir alcanzando, deben presentarse no simplemente como una serie de logros aislados, sino como un conjunto orgnico en el cual se pueda ver, de una parte, qu relacin tienen cada uno de los objetivos que se proponen con el fin de la educacin y, de otra, qu relaciones establecen los diferentes objetivos entre s. Las taxonomas realizadas, por su parte, no han resuelto el problema, pues todas y cada una de ellas terminan por situarse en uno de los tres campos de la educacin: el cognitivo, el afectivo o el psicomotor, sin darles unidad. Por otra parte, estas taxonomas se han limitado a expresar funciones, sin hacer referencia a los contenidos escolares, por lo que quedan reducidas a un mero formalismo, desconocedor casi siempre de la actividad real de los centros docentes. Se hace necesario, pues, ir hacia un sistema de objetivos en
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el cual queden incluidas todas las manifestaciones de la vida humana. Ha sido el profesor Garca Hoz quien, a travs de un profundo anlisis del proceso intelectual, y mediante las investigaciones que ha realizado sobre el vocabulario comn, ha abierto una va para la integracin de las enseanzas, cuya aportacin resume as (Garca Hoz, 1982, pg. 69): La unidad del proceso educativo se conseguir cuando los factores que en l intervengan acten ordenadamente, en relacin los unos con los otros, de suerte que cada elemento educativo no obstaculice, sino que refuerce la accin de los dems. As, el proceso educativo ser un todo integrado en el que cada factor contribuya adecuada y eficazmente al logro del fin de la educacin. Ello significa que las enseanzas han de integrarse de forma que el aprendizaje de una no obstaculice el aprendizaje de otra y todas en conjunto constituyan el contenido de un proceso intelectual en el que no haya lagunas ni solapamientos. Ahora bien, el camino para dar unidad a los distintos aprendizajes no se halla en la materialidad de los conocimientos, sino en lo que pudiera llamarse comunidad de funciones del pensamiento. Estas funciones comunes a todas las ciencias pudieron determinarse al estudiar la correlacin entre la frecuencia de las mismas palabras del vocabulario comn en unas y otras materias, vindose que las palabras de significacin activa (predominantemente verbos) eran las que ms correlacionaban, lo que indica que las ciencias presentan gran coincidencia en las funciones que implican el conocimiento cientfico. Al ordenar dichas palabras, se establecieron seis fases del proceso de aprendizaje, a saber: a) Fase receptiva: se caracteriza porque el sujeto est en disposicin de recibir los estmulos primeros para su aprendizaje. b) Fase reflexiva: est constituida por aquella actividad en la que el sujeto discrimina y relaciona, automtica o conscientemente, los elementos o los datos que le ofrece la experiencia. c) Fase retentiva: est caracterizada porque en ella el sujeto alcanza un nuevo conocimiento incorporndolo a su esquema psquico.
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d) Fase creativa: indica que los conocimientos adquiridos se transforman en elementos activos para nuevos aprendizajes, que surgen como resultado de la autoestimacin del sujeto, que provoca procesos de investigacin y de creacin imaginativa. e) Fase expresiva: se refiere a la primera reaccin que se manifiesta al exterior despus de haber logrado un aprendizaje. Es la manifestacin externa del resultado de un proceso de conocer. f) Fase prctica: se caracteriza porque los conocimientos y tcnicas mentales adquiridos se constituyen en elementos, no slo de conocer, sino del hacer en la vida del sujeto. Se refiere, pues, a la aplicacin de los conocimientos. El cuadro de pginas 100-101 recoge las funciones y los verbos ms significativos propios de cada fase. En resumen, todo objetivo cultural incluye la adquisicin de unos conocimientos y el desarrollo de unas aptitudes o funciones mentales y afectivas. Pero sucede que algunos aprendizajes, en lugar de perfeccionar al hombre, lo degradan; tal', por ejemplo, el aprendizaje de tcnicas delictivas como robar o engaar. Esto vale tanto como decir que un aprendizaje se justifica slo cuando se adquiere un conocimiento o aptitud valiosos. Conocimiento y aptitudes necesariamente han de enlazar con los valores. Los valores, pues, constituyen el tercer elemento de todo objetivo. Ofrecemos en pgina 102 una relacin de valores que tambin hay que procurar conseguir a propsito de la adquisicin de un conocimiento que, de por s, desarrolla una aptitud:
Fase
Funciones
Verbos significativos Advertir, atender, buscar, contemplar, distinguir, examinar, fijarse, interesarse, mirar, notar, observar, percibir, ver, vigilar. Interpretar, leer, traducir. Escuchar. Or. Aprobar, calificar, confirmar, constatar, descubrir, encontrar, identificar, reconocer. Aprobar, confirmar, descubrir, encontrar, reconocer. Aislar, analizar, apartar, buscar, descomponer, diferenciar, distinguir, separar. Agrupar, adjuntar, anteponer, articular, asignar, asimilar, clasificar, colocar, comparar, deducir, derivar, diferenciar, distinguir, enlazar, implicar, incluir, juntar, ordenar, organizar, reunir, situar. Apreciar, considerar, criticar, dudar, estimar, puntualizar, valorar. Clasificar, ordenar, organizar, situar. Calcular, dividir, enumerar, medir, multiplicar, repartir, restar, sumar, disponer, ordenar, agrupar, deducir, suponer, inferir. Decidir, elegir, afirmar, negar, resolver, confirmar. Sintetizar, resumir, definir, atribuir, determinar, concretar, escoger, excluir, fundir, limitar, reducir, simplificar, unificar, unir, esquematizar.
Observacin
Lectura Percepcin oral Receptiva Audicin Identificacin
Recuento
Anlisis
Comparacin (asimilacindiferenciacin)
Valoracin Reflexiva Ordenacinclasificacin Clculoinferencia
Decisin
Sntesis. Resumen. Definicin
Fase
Funciones Memorizacin, Fijacin, Evocacin
Verbos significativos Fijar, evocar, memorizar, acordarse, recordar, adquirir, aprender, asegurar, interiorizar, asimilar, admitir, aprehender, integrar, incorporar. Extrapolar, generalizar, ampliar, alargar, aadir, aportar, aumentar, avanzar, complicar, crecer, desarrollar, extender, intercalar, introducir, prolongar, terminar. Imaginar, adivinar, figurar, proyectar, representar, suponer, prever. Cambiar, alterar, anular, arreglar, convertir, corregir, intercalar, modificar, mejorar, perfeccionar, pulir, rectificar, reformar, rehacer, remediar, reparar, suplir, sustituir, transformar, variar. Preguntar, apelar, consultar, dialogar, proponer, referir, interrogar. Explicar, aclarar, anunciar, convencer, describir, enunciar, exponer, formular, indicar, justificar, manifestar, mostrar, narrar, opinar, precisar, presentar, sealar, sugerir, decir, dictar, nombrar, predicar, prometer, pronunciar, protestar, referir, reiterar, rogar, hablar, escribir, consignar, firmar, imprimir, publicar, redactar, resear, suscribir, titular, transcribir. Adornar, embellecer, perfeccionar, colorear, confeccionar, disear, iluminar, ilustrar, pintar, rayar, dibujar, construir, armar, componer, constituir, deshacer, destruir, dirigir, ejecutar, elaborar, fabricar, formar, fundar, montar, operar, participar, preparar, producir, realizar, reconstruir, trabajar, cortar, serrar, aflojar, apretar, modelar, esculpir, practicar. Asumir, aceptar, comprometerse, avalar, exigirse, obligarse, responsabilizarse, ayudar, servir, socorrer, favorecer, defender, proteger, contribuir, dominarse, controlarse, moderar, prescindir, afanarse, aplicarse, esforzarse, perseverar, confirmar, dar, compensar, restituir, respetar, retribuir, satisfacer, convivir, auxiliar, coadyuvar, confiar, obedecer, aguantar, colaborar, cooperar.
Retentiva
Extrapolacin, generalizacin Imaginacin, originalidad Creativa Cambio
Interrogacin
Expresiva
Expresin verbal (oral, escrita, objetiva y persuasiva)
Expresin tcnica y artstica. Trabajo.
Prctica
Expresin tica (Obra bien hecha. Servicio)
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RELACIN DE VALORES
Valores vitales: Salud. Fuerza. Desarrollo y coordinacin psicomotriz. . Valores estticos: Sentido esttico. Buen gusto. Valores tcnicos: Actitud utilitaria. Eficacia. Valores intelectuales: Conocimientos. Agudeza mental. Hbitos de estudio (especialmente atencin, observacin, lectura, reflexin y sntesis). Claridad de expresin. Adhesin a la verdad y tolerancia en las opiniones. Valores prudenciales: Optimismo. Prediccin. Precaucin. Obediencia. Docilidad. Iniciativa. Audacia en los proyectos. Valores sociales: Respeto a los derechos humanos (a la vida, a la integridad fsica y mental, al honor, etc.). Respeto a los derechos de Dios (vida religiosa). Sociabilidad. Patriotismo. Subordinacin a la ley y a la autoridad. Sinceridad. Veracidad. Claridad. Delicadeza. Amabilidad. Confianza en los dems. Generosidad. Agradecimiento. Compaerismo. Amistad. Lealtad. Trabajo. Valores individuales: Magnanimidad. Aspiracin a cosas difciles. Esfuerzo. Lucha. Perseverancia. Constancia. Paciencia. Serenidad. Alegra. Reciedumbre. Dominio de s mismo. Valenta. Audacia en el obrar. Sobriedad. Austeridad. Sencillez. Tolerancia. Modestia. Humildad. Ornato. Decoro. Sentido de la belleza. Valores religiosos: Hbitos especficamente religiosos. Hbitos de motivacin religiosa.
Integrados los objetivos de las distintas formas o manifestaciones de la vida y la educacin, se podr hablar con todo rigor de una accin sistemtica en la que, a travs de la adquisicin de los distintos saberes propios de cada zona cultural, se llegue a una ntegra formacin humana, vlida para el mundo sensible y temporal y abierta igualmente a la trascendencia. Multitud de estudios correlacionales, apoyados principalmente en el lenguaje, el rendimiento de los escolares y su visin
LA PROGRAMACIN
103
personal de las cualidades humanas, muestran en el campo experimental que los distintos conocimientos, aptitudes y valores se hallan relacionados entre s, constituyendo un entramado en el que se manifiestan la unidad y diversidad, tanto de la persona cuanto de su proceso educativo (Garca Hoz, 1984). As pues, se podr no estar de acuerdo en la serie de conocimientos, aptitudes o valores mencionados en los modelos anteriores. Lo esencial es que se mantengan sus tres dimensiones, de forma que se vea con claridad que cualquier conocimiento se halla relacionado con las aptitudes y los valores, cualquier aptitud incide en los conocimientos y en los valores y cualquier valor humano implica aptitudes y conocimientos. Sobre la base de la relacin que liga a los distintos componentes del quehacer educativo, se puede afirmar que cualquier actividad pedaggica, para que alcance su integridad, debe proporcionar algn conocimiento, desarrollar alguna aptitud y promocionar algn valor. Todo profesor, pues, sin salir de su misin propia de ensear no importa la materia a que se dedique, puede contribuir realmente a la formacin humana, total, de sus estudiantes.
11.
OBJETIVOS COMUNES Y OBJETIVOS INDIVIDUALES
Dada la enorme complejidad de la vida y del desenvolvimiento humano y teniendo en cuenta la limitacin del hombre, toda formulacin de objetivos implica una seleccin y ordenamiento de los conocimientos, aptitudes o actitudes que se consideren necesarios para la educacin de cualquier hombre. Pero como no todos los hombres tienen ni la misma capacidad ni los mismos intereses, habr de considerarse tambin la necesidad de establecer objetivos que permitan desarrollar al mximo las posibilidades de cada sujeto y ofrecer distintos caminos a la variedad de intereses del hombre. Por esta razn es menester distinguir entre: Objetivos comunes. Objetivos individuales.
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Los objetivos comunes son aquellos cuyo logro es necesario para todos los estudiantes y los objetivos particulares son aquellos otros que, sin ser necesarios para todos, marcan distintas posibilidades en funcin de las diferentes condiciones de cada alumno. La formulacin explcita de los objetivos comunes hace posible el cultivo de los elementos que tiene a su alcance y han de utilizar todos los estudiantes. Permite una evaluacin rigurosa del rendimiento, hace posible la comparacin de los resultados en las evaluaciones y justifica la mxima exigencia en el logro de dichos objetivos. Al menos el 85 por 100 de los alumnos deben alcanzarlos. Estos objetivos comunes son, por sus mismas condiciones, necesarios, obligatorios para todos y, si realmente han de ser alcanzados por todos los estudiantes, han de ser mnimos. Los objetivos individuales, particulares o posibles vienen a cubrir el campo propio de la individualidad de cada sujeto, son objetivos libres y optativos. Conviene observar un pequeo matiz diferencial entre objetivos libres y objetivos optativos. Unos y otros coinciden en que han de ser determinados por el propio sujeto. Pero difieren en que de los objetivos libres el estudiante puede elegir o no elegir cualquiera de ellos. Respecto de los optativos el alumno est obligado a elegir uno o varios objetivos, pero es libre de sealar cules de entre los individuales son los que l elige. Son objetivos individuales o particulares los que se establecen como objetivos para un solo sujeto o para un grupo de sujetos que renen caractersticas semejantes. Son objetivos ilimitados, pero han de estar al alcance de la posibilidad de los estudiantes. La distincin entre objetivos comunes mnimos o necesarios y objetivos individuales, posibles o particulares evita la dispersin de esfuerzos, que corrientemente lleva a un aprendizaje superficial y de baja calidad. Por otra parte permite atender a lo que hay de comn en la educacin humana y a lo que hay de particular en el proceso del perfeccionamiento de cada hombre. Finalmente, la distincin es necesaria para la programacin personalizada de cada estudiante, en la cual se ha de distinguir aquella parte que es comn a todos y aquella otra parte que
LA PROGRAMACIN
105
responde a las condiciones individuales de cada alumno. (Manual Tcnico del Profesor, Fomento de Centros de Enseanza, 1980, pgs. 16-19).
12.
EL PLANEAMIENTO DIDCTICO EN LAS ACTUALES PROPUESTAS CURRICULARES
12.1. Qu es el currculo escolar? El currculo escolar es un proyecto que determina los objetivos de la educacin escolar, es decir, los aspectos del desarrollo personal y de la cultura que la escuela trata de promover, y un plan de accin adecuado para la consecucin de esos objetivos. Pretende, pues, relacionar eficazmente las intenciones educativas y la prctica pedaggica. Cada etapa o nivel educativo tiene su propio currculo. As, hay que distinguir entre el Currculo de la Educacin Infantil, el de la Educacin Primaria, etc. Cada currculo consta de dos aspectos fundamentales: el diseo curricular, que es la propuesta curricular concreta que determina las actividades educativas, y el desarrollo curricular, que es el proceso de aplicacin, evaluacin y remodelacin del propio currculo (es decir, la puesta en prctica del diseo curricular). La opcin tomada en la mayora de las actuales propuestas curriculares contempla unos mnimos prescriptivos en el currculo de cada etapa (competencia de la Administracin educativa), y deja un margen de flexibilidad para el desarrollo curricular que corresponde a los profesores. Es, pues, un currculo abierto. Esto presenta la doble ventaja de garantizar el respeto a los distintos contextos de aplicacin, as como de implicar creativamente al profesor en el cumplimiento de su actividad profesional; en contrapartida, resulta difcil conseguir una relativa homogeneidad en el currculo para toda la poblacin escolar, y exige de los profesores un esfuerzo y un nivel de formacin muy superior, porque les reserva la tarea de elaborar sus propias programaciones. De ah que los mnimos prescriptivos del curr-
106
culo intenten asegurar los aprendizajes bsicos exigibles a toda la poblacin escolar. 12.2. Componentes del currculo Todo currculo consta de cuatro elementos bsicos: 1. Qu ensear. Aqu estn comprendidos: Los objetivos, entendidos como aspectos del desarrollo de los alumnos que hay que fomentar. Los contenidos, es decir, los conceptos, principios, habilidades, valores, actitudes, etc., que los alumnos deben alcanzar. 2. Cundo ensear. Se refiere al modo de ordenar los contenidos, o secuenciacin de los mismos. 3. Cmo ensear, es decir, informacin sobre la forma de organizar las actividades de enseanza-aprendizaje. Incluye las orientaciones didcticas y los criterios metodolgicos correspondientes a cada una de las reas. 4. Qu, cmo y cundo evaluar, teniendo en cuenta que la evaluacin persigue dos finalidades: Adecuar la accin de los profesores a las caractersticas individuales de los alumnos. Verificar que se han alcanzado los objetivos educativos correspondientes. 12.3. Estructura del currculo El modo de marco curricular supone tres niveles de concrecin, a saber: a) Primer nivel de concrecin. Est ocupado por el Diseo Curricular Base, e incluye todo lo que se debe considerar prescriptivo para el conjunto de un pas, y tambin lo que pretende ser una orientacin vlida para todos los centros y profesores que imparten las enseanzas en la etapa correspondiente.
LA PROGRAMACIN
107
1. En el Diseo Curricular Base, las intenciones o finalidades educativas correspondientes a una etapa o nivel (infantil, primaria...) adoptan la forma de Objetivos Generales de Etapa, que fijan las capacidades que los alumnos tienen que haber adquirido al finalizarla. Dichos objetivos se refieren, por lo menos, a cinco grandes tipos de capacidades humanas: cognoscitivas o intelectuales, motrices, de equilibrio personal o afectivas, de relacin interpersonal y de insercin y actuacin social. Los objetivos generales de etapa no son directamente evaluables, y los profesores han de concretar los aprendizajes o comportamientos que expresan la adquisicin de las correspondientes capacidades por parte de los alumnos. Es decir, han de operativizarlos. 2. Los Objetivos Generales de Etapa determinan las reas Curriculares de Etapa, que tienen caractersticas diferentes segn las etapas y en las que se van a organizar los distintos mbitos del conocimiento. 3. Ya en el contexto de cada rea, figuran los Objetivos Generales de rea, que indican capacidades que los alumnos deben haber adquirido a travs del trabajo de esa rea curricular al finalizar la etapa correspondiente. 4. A continuacin vienen definidos los bloques de contenido del rea, que son agrupaciones de contenidos en los que los profesores deberemos encontrar la informacin relativa a todo cuanto tendr que ser objeto del trabajo de enseanza/aprendizaje a lo largo de la etapa. Estos contenidos pueden clasificarse en tres grandes categoras: 1. Hechos, conceptos y principios. 2. Procedimientos. 3. Actitudes, valores y normas El paso siguiente sera la secuenciacin de los contenidos, que puede hacerse de acuerdo con criterios muy distintos. Interesa destacar el basado en la teora de la elaboracin, segn la cual los resultados de aprendizaje son mejores, cualitativa y cuantitativamente, si primero el profesor presenta a los alumnos una panormica del contenido que es objeto de la enseanza en trminos muy generales y simples, para luego centrar la atencin
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en cada uno de los complementos de dicha panormica global, en la que se van incorporando las elaboraciones sucesivas. El proceso asegura la revisin cclica del contenido, cada vez en un nivel de dificultad distinto. 5. Finalmente vienen las Orientaciones Didcticas, que son de dos tipos: 1. El primero ofrece criterios para disear actividades de enseanza/aprendizaje. 2. El segundo proporciona criterios para disear actividades de evaluacin. b) Segundo nivel de concrecin. Est ocupado por el Proyecto Curricular de Centro, cuya finalidad sera adaptar el Diseo Curricular Base a las caractersticas de un centro escolar concreto. En particular, el Proyecto Curricular de Centro completara los contenidos de la enseanza de acuerdo con la situacin del centro escolar, los ordenara y distribuira a lo largo de los distintos ciclos, prevera la adecuacin de espacios, tiempos y recursos didcticos, y establecera criterios para la evaluacin del proceso educativo y, en concreto, del trabajo de aprendizaje de los alumnos. Su finalidad, por tanto, sera garantizar una actuacin coherente, coordinada y progresiva del conjunto de profesores, con vistas al adecuado desarrollo de los alumnos. Por eso su elaboracin sera una tarea propia de los Consejos de Direccin, Departamentos y Equipos Educadores. La tarea ms delicada en este sentido consiste en la secuenciacin de los contenidos de enseanza/aprendizaje establecidos en el Diseo Curricular de cada rea. La elaboracin del Proyecto Curricular de Centro podra conllevar los pasos siguientes: 1. Establecer los Objetivos Terminales de rea a partir de los Objetivos Generales de Etapa y los Objetivos Generales de rea (en el supuesto de que la administracin educativa no lo haya hecho). 2. Identificar y relacionar los elementos de contenido ms adecuados a partir de los Bloques de Contenido estable-
LA PROGRAMACIN
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3. 4.
5.
6.
7. 8.
cidos para cada rea, y en la medida en que sea necesario, completarlos. Elaborar una secuenciacin de los contenidos de enseanza, que ser el punto de partida del trabajo de programacin (tercer nivel de concrecin del currculo). Establecer los criterios de evaluacin que permitan verificar si los alumnos siguen el ritmo de desarrollo previsto y si es necesario modificar la intervencin pedaggica de los profesores. Asimismo, establecer las circunstancias que podran justificar la permanencia de un alumno en el ciclo una vez transcurrido el perodo de tiempo normal. Adecuar las orientaciones didcticas generales de la etapa a las caractersticas del centro y de los alumnos, con vistas a la adopcin de los criterios metodolgicos ms apropiados. Establecer los elementos bsicos de la organizacin de los espacios del centro y del horario escolar de acuerdo con las posibilidades de las instalaciones y la disponibilidad de los profesores. Acordar los tipos de materiales didcticos ms apropiados y los criterios de su utilizacin. Tomar las decisiones oportunas respecto a las reas que tienen que configurar el marco de opcionalidad de los alumnos (a partir de la Enseanza Secundaria).
c) Tercer nivel de concrecin. Est constituido por las Programaciones que cada profesor o grupo de profesores realizan para guiar el trabajo de los alumnos sobre una determinada rea curricular o para varias reas, en el supuesto de un trabajo interdisciplinar. Los pasos a seguir seran: 1. Establecer los Objetivos del Ciclo, que son similares a los Objetivos Terminales de rea, pero referidos a contenidos ms restringidos. 2. Distribuir los elementos de contenido ya seleccionados y secuenciados (segundo nivel de concrecin) entre los ciclos (o niveles) que conforman la etapa. 3. Establecer las unidades didcticas, que precisan unos ob-
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jetivos operativos, unos elementos de contenido, unas actividades de aprendizaje y unas actividades de evaluacin. 12.4. Secuenciacin curricular Todo lo indicado anteriormente queda resumido en el cuadro de la pgina siguiente.
13. MODELOS DE PROGRAMACIN
Seguidamente se insertan: Dos programaciones reales, una larga y otra corta, con carcter universal. La estructura de una programacin larga dimanada de las actuales propuestas curriculares. La estructura de dos programaciones cortas integradas (una por objetivos y otra por sesiones o clases) dimanadas, asimismo, de las actuales propuestas curriculares. 13.1. Programacin larga (Ver cuadros de pginas 112-115.) 13.2. Programacin corta integrada (Ver cuadro de pginas 116-117.)
1 Nivel: Administracin estatal Nivel de objetivos Objetivos Generales de Etapa reas curriculares Objetivos Generales de rea Contenidos de reas (Bloques de contenidos)
2 Nivel: Centro educativo Objetivos terminales de rea Seleccin del contenido del Centro y su secuenciacin
3 Nivel: Profesores
Objetivos de Objetivos op erativos por Unidad Did ctica ciclo
Nivel de contenidos
Distribucin de los contenidos en ciclos y/o niveles
Establecimiento de Unidades Didcticas
Determinar los contenidos de cada Unidad Didctica
Nivel de actividades y de evaluacin
Orientaciones didcticas generales
Establecer criterios de evaluacin
Actividades de aprendizaje Actividades de evaluacin
REA: CIENCIAS NATURALES N. Evaluacin global Unidades 1. La materia: elementos, compuestos y mezclas. Objetivos terminales a) Diferenciar entre elementos qumicos y sustancias qumicas. b) Diferenciar entre compuestos qumicos y mezclas. c) Describir los principales procedimientos para la separacin de una mezcla en sus componentesN.de sesiones
CURSO: OCTAVO DE EGB Sugerencias a) Exposicin oral-formal: de la materia; distribuyo un esquema conceptual del tema que corresponda, expongo el tema, los alumnos irn tomando apuntes, sigo el libro. b) Experiencia: en el laboratorio, separacin de una mezcla. c) Actividades de apoyo y refuerzo: control del tema. a) Exposicin oral-formal y dar la vida de Dalton. b) Experiencia: Comprobacin experimental de las leyes. c) Actividades de apoyo y refuerzo (A. de A. y A.). a) Exposicin oral-formal: repaso del ao anterior, explicar el Manifiesto de Gotinga y pondr un vdeo. b) Actividades de apoyo y refuerzo. Las har al final de cada tema. a) Exposicin oral-formal con historia de la Tabla P. b) Experiencia: aluminio y cloro con teora. c) Actividades de apoyo y repaso. a) Exposicin oral-formal: explicar la necesidad de la nomenclatura qumica. b) Tcnica de trabajo: los alumnos construirn con papel, cartulinas, etc., objetos referentes al tema que se da. En este caso, cada uno se har una Tabla Peridica. c) Evaluacin parcial: examen de los cinco temas dados. a) Exposicin oral-formal y aadir el metano y cido, b) Tcnica de trabajo, en grupos de cuatro: construccin de modelos de molculas. c) Actividades de apoyo y refugio. a) Exposicin oral-formal y aadir bibliografa de: Newton, Lavoisier, Kepler y Galileo. b) Visita cultural: salida del colegio a excursiones al aire libre, a museos, fbricas, etc. En este tema iremos al C.S.I.C., al certamen Puertas abiertas c) Actividades de apoyo y refuerzo. Observaciones
2. L a s r e a c c i o n e s qumicas.
a) Enunciar la Ley de la Conservacin de la masa y la Ley de las proporciones definidas. b) Enunciar la Teora atmica de Dalton.
1.
3. Los modelos atmicos.
a) Describir los principales componentes del tomo, b) Definir: nm. atmico, nm. msico de un tomo e istopos. c) Describir los principales modelos atmicos.
4. El comportamiento qumico de los elementos. 5. Nomenclatura qumica,
a) Describir la configuracin electrnica y el enlace qumico. b) Memorizar el sistema peridico de los elementos. a) Memorizar los smbolos y las valencias de los elementos ms comunes. b) Escribir correctamente las frmulas de los compuestos binarios y ternarios, utilizando las dos nomenclaturas, la clsica y la de I.U.P.A.C. c) Nombrar correctamente las frmulas anteriores.
6. Los compuestos del carbono.
a) Definir hidrocarburos y grupos funcionales. b) Mencionar sus aplicaciones y productos que se derivan de ellos.
7. Los clculos qumicos.
a) Definir: masas atmicas y moleculares de compuesto mol, tomo-gramo, molcula-gramo e Hiptesis de Avogadro. b) Calcular masas atmicas y moleculares de compuestos. el Representar reacciones qumicas sencillas en ecuaciones qumicas correctamente ajustadas.
N. Evaluacin global 2.
Unidades 8. La energa qumica.
Objetivos terminales a) Definir el calor y la velocidad de una reaccin. b) Distinguir entre reacciones qumicas endotrmicas y reacciones qumicas exotrmicas. c) Definir los catalizadores.
N.'de sesiones
Sugerencias a) Exposicin oral-formal y aadir la obtencin del cido sulfrico y el amoniaco. b) Experiencia: comprobar que el dixido de manganeso es un catalizador. c) Actividades de apoyo y refuerzo. a) Exposicin oral-formal y aadir la explicacin de los ciclos del nitrgeno y del dixido de carbono. b) Experiencia: estudio de la herrumbre. c) Actividades. d) Evaluacin parcial de los cuatro temas dados. a) Exposicin oral-formal y aadir explicacin de un alimento rico en vitaminas: el tomate, y de uno rico en grasa: el cordero. b) Experiencia: comprobacin de la presencia de agua en los seres vivos. c) Actividades a) Exposicin oral-formal. b) Experiencia: cmo estudiar las clulas con ayuda de microscopio. c) Actividades de apoyo y refuerzo. a) Exposicin oral-formal y aadir explicacin del yogur y de la penicilina como microorganismos. b) Experiencia: observacin de mohos. c) Actividades. a) Exposicin oral-formal y aadir explicacin del descubrimiento de la vacuna. b) Experiencia: la transmisin de una infeccin. c) Trabajo en grupos reducidos; harn un trabajo cada uno, que despus me entregarn. En este caso, sobre la gripe y la arteriesclerosis. d) Actividades.
Observaciones
9. La qumica del aire
a) Describir el aire, caractersticas y propiedades. b) Enunciar caractersticas y propiedades de sus componentes principales. c) Enumerar los procesos qumicos en los que interviene. a) Definir los elementos biogenticos. b) Definir los principios inmediatos. c) Describir las funciones biolgicas y la composicin de los distintos principios orgnicos.
10 La materia viva.
11 La clula
a) Enunciar la Teora de la Clula. b Describir una clula; la eucantica. c) Explicar algunas formas de la reproduccin celular. a) Enumerar los principales tipos de microorganismos. . b) Describir las caractersticas generales de cada uno de ellos. a) Enumerar los cuatro grandes tipos de enfermedades. b) Describir estos tipos y su prevencin. c) Describir las etapas y contagio de una entennedad infectocontagiosa. d) Definir: la vacuna.
3. 12. Los microorganismos.
13. Salud y enfermedad.
N. Evaluacin global
Unidades 14. La reproduccin de los organismos.
Objetivos terminales a) Definir reproduccin y sus dos tipos. b) Describir la reproduccin sexual de los animales. c) Describir la reproduccin sexual de las plantas.
N.de sesiones
Sugerencias a) Exposicin oral-formal. b) Audiovisuales: vdeo sobre los nios-probeta. c) Experiencia: estudio de los rganos reproductores de una planta. d) Actividades. a) Exposicin oral-formal y aadir el origen de la Gentica. b) Lectura: determinacin del sexo en la especie humana. c) Experiencia: estudio gentico. d) Evaluacin P. a) Exposicin oral-formal. b) Investigacin: los alumnos por su cuenta trabajarn un tema en particular haciendo trabajo y presentndolo. Estudio comparativo de rganos homlogos. c) Actividades de apoyo y refuerzo. a) Exposicin oral-formal. b) Visita cultural: a Soria en busca de fsiles. c) Investigacin: comparacin entre el hombre actual y otros homnidos. La evolucin social del hombre. Estas dos investigaciones se harn en grupo y en las horas de clase; yo les guiar. En este caso sern trabajos en equipo de cuatro miembros, a ser posible. d) Actividades de apoyo y refuerzo. a) Exposicin oral-formal y aadir como tema actual: los trasplantes. b) Audiovisuales: vdeo sobre los trasplantes. c) Experiencia: estudio de un corazn de cordero, adems les realizar la diseccin de una rata de laboratorio. d) Actividades de apoyo y refuerzo. a) Exposicin oral-formal. b) Trabajo en grupos: en este caso dividir a los alumnos en dos grupos: uno de ellos, en una cartulina, me dibujar las partes de una rosa; el otro grupo, las del gato. c) Investigacin: estudio monogrfico del clavel y del perro; estos trabajos se harn con el mismo criterio anterior, pero cambiados los trabajos. d) Eval. Par.
Observaciones
3. 15. Los caracteres hereditarios. a) Definir qu es Gentica y de qu se ocupa sta, b) Describir los aletos y los diferentes genes. c) Enunciar las Leyes de la Herencia de Mendel.
16. La seleccin natural-
a) Describir las teoras evolucionistas de Darwin. b) Describir las teoras evolucionistas de Lamarck. c) Explicar la teora de la evolucin y de la seleccin natural, a partir de la Gentica molecular.
17. La Paleontologa.
a) Describir la hiptesis de Oparn sobre el origen de la vida. b) Definir la Paleontologa y sus testimonios. c) Enumerar las cinco grandes eras en las que se divide la Historia de la Tierra. d) Describir en lneas generales el proceso de la evolucin humana.
18. Las funciones vitales del hombre.
a) Describir las finalidades, sistemas y aparatos impcados en la funcin de nutricin. b) Describir las finalidades, sistemas y aparatos implicados en la funcin de reproduccin. c) Describir las finalidades, sistemas y aparatos implicados en la funcin de relacin: el aparato locomotor, el sistema nervioso y las glndulas endocrinas. a) Describir las caractersticas generales y las evoludones de una planta, por ejemplo: el rosal, b) Describir las principales caractersticas anatmicas y fisiolgicas de un animal, por ejemplo: el gato. c) Describir la composicin bioqumica de cualquier planta fanergama y la de cualquier mamfero carnvoro.
10
19. Cmo se estudian una planta y un animal.
N Evaluacin global
Unidades
Objetivos terminales
N.de sesiones
Sugerencias a} Exposicin oral-formal; aadir sobre el radiotelescopio. b) Visita cultural: al Planetario de Madrid. c) Experiencia: estudio de las fases de la Luna. d) Investigacin-tcnica de trabajo: mural del Sistema Solar. e) Actividades de apoyo y refuerzo. a) Exposicin oral-formal y aadir explicacin sobre el experimento meteorolgico nwndial. b) Investigacin: comparacin del clima de la costa con el del interior. c) Actividades de apoyo y refuerzo. a) Exposicin oral-formal y aadir sobre el mrmol y el petrleo, adems de sobre las ondas S. b) Audiovisuales: vdeo sobre las aplicaciones del petrleo. c) Actividades de apoyo y refuerzo. a) Exposicin oral-formal y aadir sobre la deriva de los continentes. b) Experiencia: imitacin de las corrientes y deriva. c) Actividades de apoyo y refuerzo. En este caso, los alumnos se prepararn el tema en clase, se harn pequeos grupos, y con el libro de texto y otros que ellos tengan harn un trabajo que el ltimo da que corresponda a esta asignatura me lo entregarn; pondr notas a los trabajos.
Observaciones
20. El Universo.
a) Describir el origen y evolucin del Universo. b) Definir, entre otros, los siguientes trminos relativos a la Astronoma: galaxia, estrella, planeta, ao luz, cometa, constelacin, sol, sistema solar y Va Lctea. c) Describir los principales componentes de nuestro Sistema Solar. a) Describir la atmsfera y su contribucin al modelado del relieve. b) Describir la hidrosfera y su contribucin al modelado del relieve.
21. La Tierra. I: la atmsfera y la hidrsfera.
22. La Tierra. II : la corteza, el manto y el ncleo.
a) Describir las distintas zonas del interior de la Tierra y sus materiales componentes, b) Distinguir entre rocas y minerales.
23. La dinmica de la Tierra.
a) Describir la formacin del relieve terrestre. b) Explicar la tectnica de placas. c) Explicar los agentes geolgicos externos: el modelado del relieve. a) Comparar la velocidad con la que se producen distintos cambios naturales. b) Describir cules han sido las transformaciones experimentadas por la corteza terrestre. c) Describir cmo se form la cordillera del Himalaya. Explicar la relacin del mar con las diferentes ciencias.
La informacin de una cordillera: el Himalaya.
25. El mar: proyecto interdisciplinar.
Los alumnos se prepararn este tema y sern ellos los que lo expongan delante de los alumnos, yo har de moderadora. Ellos mismos se autoevaluarn. Evaluacin parcial. Evaluacin final.
CURSO: 6. REA: CIENCIAS SOCIALES UNIDAD: 17 - LA PREHISTORIA Objetivos

Evaluacin
PROGRAMACIN POR OBJETIVOS Valoracin 1
Respuesta
Actividades
Funciones
Valores Intelectuales
Material
Pizarra
1. Definir la Prehisto- a) Qu es la Prehis- Es el perodo que va ria como el perodo toria? desde la aparicin de) que va desde la b) Subraya la defini- hombre hasta el desaparicin del homcin correcta de cubrimiento del pribre hasta el descuPrehistoria segn la mer documento escribrimiento del priestudiada en clase: mer documento es- Etapa de la Histocrito. ria que va desde la La definicin correcta aparicin del hom- es la ltima. bre a nuestros das. Perodo que va desde la aparicin del hombre hasta que empieza a hablar. Perodo que va desde la aparicin del hombre hasta el descubrimiento del primer documento escrito. 2. Enumerar por or- a) Cita los perodos de den cronolgico las la Prehistoria. etapas de ta Prehistona, teniendo en cuenta que cada una surge como consecuencia de la etapa anterior. Paleoltico, que se divide en: Inferior Medio y Superior; Neoltico y Edad de los metales, que se divide en: E d a d d e Bronce y E d a d de H ierro.
Situacin de aprendizaje Gran grupo
1.1. Motivacin del profesor a Comparacin partir de los dibujos animados de Pedro Picapiedra. 1.2. Explicacin del profesor Formacin de condel concepto de Prehisto- ceptos ra. 1.3- Busca definiciones de Pre- Anlisis historia en diferentes libros de texto y enciclopedias. 1.4. Define por escrito qu es la Prehistoria utilizando las palabras siguientes: escritura, descubrimiento y hombre. . Relacin (dirigida por el profesor) de la evolucin de la Prehistoria con el resto de las materias, como Ciencias Naturales y Religin. Definicin
Intelectuales
Pizarra
Gran grupo
0,5
Intelectuales
Libros de consulta de la biblioteca del colegio.
Equipo de trabajo
Intelectuales
Cuaderno
Trabajo independiente
Identificacin
Intelectuales
Cuaderno y pizarra
Grupo medio
2.2. Haz un cuadro sinptico Ordenacin de las etapas de la Prehistoria, colocndolas de la ms antigua a la ms reciente. 3. Resumir las carac- a) Cita 4 caractersti- se empieza a detersticas de las etacas de la forma de sarrollar la agriculpas de la Prehistovida neoltica. tura y la ganadera. ria, en cuanto a son sedentarios. arte y a forma de inician una primitisubsistencia. va organizacin militar. 3.1. Coordinar grupos (act. del profesor). 3.2. Realiza una comparacin Comparacin entre la forma de subsistencia del Paleoltico y del Neoltico.
Intelectuales
Cuaderno y libro de texto
Folios Intelectuales Cuaderno y libro de texto
Grupo medio
Situacin de Obivos Evaluacin Respuesta Valo Actividad, Funciones Valores Material aprendizaje racin 3.3. Haz un mural en el que se - nace la artesana y clasifique mediante un comienza un rudicuadro sinptico las manimentario comercio festaciones artsticas corresde trueque. pondientes a cada etapa a travs de un dibujo. 2,5 b) Coloca al lado de la siguiente relacin la 3.4. Proyeccin de diapositivas etapa en la que se del arte mobiliar, rupestre, da: arquitectura y otras mani Venus Perigordien- Paleoltico. festaciones artsticas de la poca. Paleoltico. Arte rupestre. Edad de los Metales. Escudos. 3.5. Preparacin de una visita Neoltico. Menhir. cultural (act. del profeE. de los Metales. Talayots. sor). Neoltico. Cromlech. Neoltico. Dolmen. 3.6. Visita al Museo ArqueolEdad de los Metales. Naveta. gico de Madrid. 3.7. Haz un resumen de la visita cultural: lo que ms te ha gustado, te ha impresionado y te ha ayudado. 4. Explicar el origen a) Responde a las sidel hombre como guientes cuestiones animal racional y con una V o una F, ser libre. segn sean verdaderas o falsas: El cuerpo del hombre pudo haber llegado a su constitucin a travs de una evolucin. El hombre est formado slo por el cuerpo. El hombre est formado slo por el alma. Dios es el que infunde el alma al hombre. El hombre es libre por que tiene entend miento y voluntad. Todos los animales son Ubres. El nico animal racional es el hombre. 4.1. Explicacin del profesor Percepcin auditiva de por qu el hombre es y visual, libre. V 4.2. Realiza una redaccin so- Comparacin y exp. bre en qu se diferencia un escrita, animal de un hombre. 4.3. Preparar bibliografa para hacer un debate (act. del profesor). 4.4. Recoge datos dentro de la bibliografa dada para hacer un debate, sobre el evolucionismo. 4.5. Aclarar dudas del tema (act. del profesor). Identificacin Intelectuales Clasificacin
Estticos
Cartulina y pinturas
Equipo de trabajo
Percepcin visual
Intelectuales
Coleccin de diapositivas nm. 4, proyector y pantalla de proyecciones.
Gran grupo
Percepcin visual y observacin.
Intelectuales Intelectuales Cuaderno y apuntes tomados en el museo.

Pizarra
Gran grupo Trabajo independiente
Intelectuales
Gran grupo
Intelectuales
Cuaderno
Libros de la biblioteca del colegio. dem y cuaderno. Equipo de trabajo
F F V
Interrogacin
Intelectuales Intelectuales
Pizarra Cuaderno
Grupo medio Grupo medio
4.6. Debate sobre el evolucio- Exp. oral nismo. F V
13.3. 13.3.1.
Programaciones dimanadas de las actuales propuestas curriculares Estructura de una programacin larga o anual:
Objetivos Generales de rea que se cubren por unidad
Bloques de contenido
Unidades temticas
Nm. de sesiones por unidad 1
Contenidos por unidad1
Objetivos terminales de cada unidad
Objetivos concretos por unidad
1 Deben figurar, sucesivamente, los siguientes contenidos: a) Hechos, conceptos y principios; b) Procedimientos; c) Actitudes, valores y normas.
13.3.2.
Estructura de una programacin corta por unidad:
a) Programacin por objetivos

Unidad temtica Evaluacin de cada objetivo Actividades por objetivo N. de sesiones que comprende............................... Funciones a desarrollar por actividad Valores a desarrollar por actividad Objetivos del P.E. a conseguir por actividad Material necesario por actividad
Objetivos concretos
b) Programacin por sesiones o clases

Unidad temtica Objetivos de la unidad N. de sesiones que comprende Evaluacin de la unidad
Sesin
Objetivos concretos a conseguir en la sesin
Actividades de cada sesin
Funciones a desarrollar por actividad
Valores a desarrollar por actividad
Objetivos del P.E. a conseguir por actividad 1
Material necesario por actividad
Pngase el objetivo del Proyecto Educativo del Centro que pueda corresponder a cada actividad.
120
BIBLIOGRAFA
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CAPTULO IV
LA MOTIVACIN 1. Concepto de motivacin. 2. Principales motivos. 3. Tipos de motivacin. 4. Motivacin inicial y de desarrollo. 5. Los alumnos y la motivacin. 6. Fuentes de motivacin. 7. Tcnicas de incentivacin.
1.
CONCEPTO DE MOTIVACIN
Motivar es predisponer a los alumnos a que aprendan. Y dado que todo aprendizaje exige atencin y esfuerzo, la motivacin consigue que aqullos dirijan sus esfuerzos para alcanzar determinadas metas y les estimula el deseo de aprender. Un motivo es algo que constituye un valor para alguien. La motivacin, pues, est constituida por el conjunto de valores que hacen que un sujeto se ponga en marcha para su consecucin. La motivacin hace que salgamos de la indiferencia para intentar conseguir el objetivo previsto. Entre motivo y valor no hay diferencia: motiva lo que vale para cada sujeto. Hoy existe gran confusin motivacional, es decir, de valores. La sociedad no ofrece al nio en el que predomina la capacidad mimtica los mejores valores. Hay sndrome motivacional. Sin embargo, toda educacin, para que se realice ntegramente, ha de ser motivada, pues de lo contrario no se vence el esfuerzo que requiere. Por eso, a ms motivacin, ms fcilmente se vence el esfuerzo. Toda enseanza motivada es una enseanza de valores que hace de ella misma algo valioso. Es nece-
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sario motivar las actividades escolares a fin de que haya esfuerzo voluntario por parte de quien aprende. El fracaso de muchos educadores radica en que no motivan convenientemente sus clases, quedando as profesor y alumnos en distintos planos incomunicados, es decir, el profesor queriendo dirigir el aprendizaje y los alumnos no queriendo aprender. Para conseguir que los alumnos aprendan no es suficiente con explicar bien la materia y exigirles que la estudien. Se hace necesario despertar su atencin, crear en ellos un autntico inters por el estudio convencerles de que se trata de un valor y estimular su deseo de conseguir los resultados previstos y de realizar los trabajos escolares. Porque motivar es despertar el inters y la atencin de los alumnos por los valores contenidos en la materia. Un alumno est motivado cuando siente la necesidad de aprender lo que se est tratando. Esta necesidad le lleva a esforzarse y a perseverar en el trabajo hasta sentirse satisfecho. Ahora bien, para que los alumnos realicen el esfuerzo de estudiar cada materia se hace preciso que encuentren en ellas significados y valores que den sentido al empeo que mantienen y que justifiquen el gasto de sus energas fsicas y mentales. La motivacin fracasa cuando los estmulos que se han utilizado para ella no encuentran eco en el alumno. Este eco se consigue si dichos estmulos estn acordes con los intereses del educando. Ahora bien, todo inters es sntoma de una necesidad. Efectivamente, la necesidad se traduce por un estado de tensin que se manifiesta psicolgicamente a travs del inters. Por eso, inters y motivo pueden ser perfectamente identificados. La motivacin, pues, consiste en el hecho de poner en actividad un inters o un motivo. El motivo es interior: es la razn ntima de la persona que le lleva a actuar, en nuestro caso a querer aprender. Motivo es lo que induce, dirige y mantiene la accin. El incentivo, por el contrario, es exterior: es lo que satisface la necesidad, a lo que se recurre para que la persona persista en sus esfuerzos, en el sentido de alcanzar un objetivo o satisfacer una necesidad. La persona acta cuando siente una necesidad, lo que pasa a constituirse en inters o motivo para alcanzar alguna cosa, siendo el incentivo la posibilidad vislumbrada de satisfacer dicha necesidad.
LA MOTIVACIN
123
2.
PRINCIPALES MOTIVOS
Resulta de gran utilidad para el profesor saber cules son los intereses o motivos predominantes en el educando en tanto persona. Sin embargo, no existe unanimidad en las diversas clasificaciones de motivos propuestas por los expertos. En este sentido, podran considerarse tres tipos de teoras clasificatorias: a) Hay quienes reducen los motivos a uno solo. El caso ms claro es el del psicoanlisis de Freud, para quien todos los impulsos brotan de lo que l considera como nica fuente de energa: la libido, de donde surgen las ms complejas relaciones y motivaciones. No corresponde ahora realizar una crtica a su doctrina, claramente analizada ya por prestigiosos autores; slo puede aadirse al respecto que, de acuerdo con dichos anlisis, la teora psicoanaltica freudiana de la motivacin no presenta bases aceptables hoy. b) Otros autores han tendido a multiplicar indefinidamente los motivos, elaborando listas en forma de catlogos o inventarios. Seala Allport (Allport, 1966) cmo un autor, L. L. Bernard, en uno de sus libros revisa la literatura psicolgica sobre el tema y descubre que entre todos estos autores han dado nombre a 14.000 motivos. Ello es fruto de considerar las acciones humanas sin conexin entre s en cuanto a los motores que las generan, lo cual no es admitido en la actualidad por los psiclogos ms prestigiosos. c) Finalmente, una tercera tendencia es la de aquellos que sealan un nmero ms o menos reducido de motivos, pero concediendo a stos cierta flexibilidad, de forma que a travs de ellos podamos explicarnos los variadsimos modos de conducta motivada. Esta tendencia es compartida hoy por los autores ms expertos, lo que da pie para aceptarla. La complicacin, empero, surge al comprobar que tampoco estos autores coinciden, al menos aparentemente, en la denominacin de sus motivos-tendencia. Traigo al respecto los tres ejemplos tal vez ms representativos de la actualidad. Krech, Crutchfield y Ballachey estudian seis motivos, a saber (Krech, D. y otros, 1965):
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Deseo de afiliacin (de presencia y compaa de los dems). Deseo de adquisicin (de acumular y poseer lo que de alguna forma es estimado por la sociedad). Deseo de prestigio (de poseer un status ms elevado y ser as estimado por los dems miembros del grupo). Deseo de poder (de controlar y dominar a otras personas). Deseo altruista (de ayudar, de ser til a los dems). Deseo de curiosidad (de explotar e investigar, de buscar situaciones estimulantes nuevas, de adquirir conocimientos). Philips Lersch distingue dos tipos de tendencias (Lersch, Ph., 1962), que son: Las del estar-con-otro, manifestadas en el impulso a vivir insertos en el horizonte consciente de otros hombres, que les lleva a un escenario comn en el cual cada uno ha de desempear su papel, dando lugar a lo que llamamos sociedad. Consecuencia de esta tendencia son: a) El impulso a la imitacin. b) El deseo de adaptacin. c) La disposicin a la colaboracin. Las del ser-para-otro, que se deriva de la conciencia de obligacin que impone a la propia vida la de los dems, as como su muerte o su desgracia. Son sobre todo las comunidades vitales (familia, estirpe, nacin, humanidad) las que se constituyen en esta tendencia como los fundamentos de la existencia individual humana, como totalidades a las que el individuo pertenece como miembro y en cuyo desarrollo y conservacin ha de colaborar. Esta tendencia se concreta en otras como: a) La benevolencia (dar cuando se pide). b) La disposicin a la ayuda, bondad o altruismo (dar sin que pidan). c) El amor al prjimo (que en su forma ms pura consiste en ayudar al otro en su realizacin como tal).
LA MOTIVACIN
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Klineberg por su parte (Klineberg, O., 1963) va estudiando los diversos instintos propuestos por McDougal, y concluye con una clasificacin nueva de los motivos segn su mayor o menor confiabilidad, es decir, segn estn en mayor o menor grado determinados biolgicamente y sean ms o menos universales a todos los hombres. La clasificacin es la siguiente: a) Entre los motivos absolutamente confiables (todos ellos de carcter biolgico) se incluyen: El hambre. La sed. La necesidad de descanso. La necesidad de sueo. La eliminacin de productos residuales del cuerpo. Otras necesidades orgnicas anlogas. Impulso a la actividad. Impulsos estticos. b) Motivos que poseen una base fisiolgica bien definida y se hallan en todas las sociedades, pero que admiten excepciones individuales, como: El sexo. La conducta postmaternal. La autoconservacin. c) Motivos que poseen una base fisiolgica indirecta y se presentan con gran frecuencia, pero admiten excepciones tanto en grupos como en individuos: La agresividad. La huida o fuga. La autoafirmacin. d) Motivos que no tienen base fisiolgica conocida, pero que se presentan con cierta frecuencia, ya sea como resultado de factores sociales comunes a la mayora de las comunidades humanas, o como medio de satisfaccin de intereses prcticos. Son primariamente los me-
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dios que conducen a un fin, pero pueden llegar a funcionar como fines en s mismos: El espritu gregario. El motivo paternal. El motivo prematernal. El motivo filial. La adquisitividad. La autosumisin. Hasta aqu las tres clasificaciones aludidas. La pregunta obligada seguidamente es: qu aspectos comunes presentan? Visto grosso modo, puede que pocos. Sin embargo, se podra afirmar que, en el fondo, todas las motivaciones expresadas se basan, en ltima instancia, en lo que el profesor Garca Hoz entiende como necesidades profundas de la persona. Necesidades stas que son analizadas no slo desde una perspectiva puramente experimental, sino, sobre todo, bajo una seria visin crtica del hombre. Si desde el punto de vista de la formacin cultural en la educacin personalizada el alumno es considerado como un sujeto capaz de recibir estmulos docentes y tambin de descubrir, desde el punto de vista de la formacin moral se entiende como un sujeto cuya actividad responde a la exigencia de necesidades profundas que deben ser satisfechas. El sentimiento de seguridad, el sentimiento de dignidad y la tendencia a la comunicacin pueden explicar las motivaciones fundamentales de la conducta humana. El deseo de seguridad no es ms que la expresin, consciente e inconsciente, de la radical limitacin del ser humano; la vivencia de que su propio ser puede dejar de ser y al mismo tiempo el impulso fundamental a seguir siendo. E1 sentimiento de dignidad no es otra cosa que la conciencia que el hombre tiene de ser sujeto frente al mundo de mera objetividad que le rodea; la conciencia de sentirse superior a lo que es pura naturaleza. Si el sentimiento de seguridad apunta a la conservacin del ser, el sentimiento de dignidad implica la necesidad de vivir como persona. El sentimiento de seguridad nos lleva a apoyarnos en nosotros; el de dignidad a su vez requiere que los dems nos reconozcan, respeten y traten como personas. Seguridad y dignidad se realizan, aunque de distinta manera, en la comunicacin.
LA MOTIVACIN
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La tendencia a la comunicacin es la manifestacin activa de la apertura de la persona. Incluye una variadsima gama de actividades y situaciones que van desde el puro entendimiento hasta la entrega nacida del amor ms profundo. Quizs pudiera decirse que en la comunicacin se halla la mxima realizacin de la seguridad y de la dignidad, puesto que en cuanto se busca el apoyo de los otros el hombre se siente ms seguro; en tanto que la comunicacin significa proyeccin en los dems, es la ms alta dignificacin de la persona humana (Garca Hoz, V., 1970, pgs. 249-250). As pues, todas las motivaciones humanas anclan sus races en estas tres necesidades-ejes de la conducta personal. De esta forma podrn relacionarse las motivaciones de Crutchfield, Lersch y Klineberg con las necesidades bsicas de Garca Hoz, as: Al sentimiento de seguridad perteneceran: Las motivaciones que Klineberg denomina adquisitividad, autosumisin, autoafirmacin, huida o fuga, agresividad, autoconservacin, necesidades biolgicas, espritu gregario y motivo filial. Los impulsos de afiliacin, poder y adquisicin de Crutchfield. Las tendencias a la imitacin y adaptacin de Lersch. Al sentimiento de dignidad corresponderan. Las necesidades de autoafirmacin, espritu gregario e impulso a la actividad de Klineberg. Los deseos de poder, prestigio y altruista de Crutchfield. Los movimientos de benevolencia, amor al prjimo, altruismo y colaboracin de Lersch. A la tendencia a la comunicacin podran adscribirse: Los impulsos a la actividad, estticos, conductas prematernal y postmaternal, motivo paternal y espritu gregario de Klineberg. Los impulsos de afiliacin, altruista y curiosidad de Crutchfield.
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La tendencia a la benevolencia, colaboracin, altruismo y amor al prjimo de Lersch.

3. TIPOS DE MOTIVACIN
Segn que el alumno acepte y reconozca la necesidad de estudiar, o sea obligado a ello mediante la coaccin, la motivacin puede ser positiva o negativa. a) La motivacin positiva se produce cuando el alumno es consciente de la importancia del estudio, y puede ser intrnseca y extrnseca. En la motivacin positiva intrnseca se produce un inters favorable por la materia en s como campo de estudio y de trabajo. De esta suerte el alumno estudia por el inters que en l despierta la propia materia. En la motivacin positiva extrnseca el inters por el estudio resulta no tanto de la materia en s cuanto de las ventajas que ofrece, o del profesor que la ensea (admiracin del alumno hacia su persona), o del mtodo que se est siguiendo, etc. b) La motivacin negativa consiste en hacer que el alumno estudie por medio de amenazas y castigos. Presenta tambin dos modalidades: fsica y psicolgica. La motivacin negativa fsica se da cuando el alumno recibe castigos fsicos y privaciones de salidas de recreo, de diversiones... La motivacin negativa psicolgica tiene lugar cuando se emplean amenazas, reprensiones, humillaciones, reprobacin o, en fin, es tratado el alumno con severidad excesiva o desprecio. Hablando con propiedad, la motivacin negativa no existe, puesto que motivar consiste en aspirar libremente a alcanzar determinados objetivos, lo cual es todo lo contrario de lo que supone la motivacin negativa al obligar al alumno a realizar de modo coactivo determinadas tareas que libremente no hara.
LA MOTIVACIN
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4.
MOTIVACIN INICIAL Y DE DESARROLLO
La motivacin inicial es la que se emplea al comienzo de la clase. Se pretende con ella predisponer a los alumnos para que ejecuten debidamente las actividades que han de ser realizadas a partir de ese momento. Esta motivacin es necesaria pero insuficiente. Se hace preciso mantener vivo el inters de los escolares a lo largo de todo el proceso de aprendizaje, lo cual es posible con la motivacin de desarrollo, que es la que se emplea durante el desarrollo de la clase. Su misin consiste en renovar constantemente el inters para que el esfuerzo no decaiga. En este sentido puede afirmarse que la mejor forma de mantener motivados a los alumnos es conseguir que las clases sean participativas mediante la prctica de debates, coloquios, trabajos en equipo, etc.
5.
LOS ALUMNOS Y LA MOTIVACIN
No todos los alumnos tienen la misma capacidad para interesarse por los estudios y aplicarse con afn a los trabajos escolares. Las investigaciones hechas por Bender en Dartmouth le llevaron a proponer la siguiente clasificacin (citado por Mattos, L. A., 1974, 146): a) Alumnos exuberantes, espontneamente inspirados y automotivados, que aparecen en la proporcin del 5 por 100 en las clases comunes. b) Alumnos concienzudos y esforzados, menos brillantes que los anteriores, pero capaces de esfuerzo prolongado para conseguir aprender. Tienen elevada conciencia de su deber como estudiantes y lo hacen seriamente. Se dan en la proporcin del 15 por 100. c) Alumnos dependientes, inertes cuando se les abandona a s mismos, pero fciles de ser llevados, respondiendo con entusiasmo a los incentivos de un buen profesor. Constituyen el 60 por 100 de la clase.
130
d) Alumnos vacilantes e inconstantes, incapaces de un inters duradero y prolongado. Se desaniman fcilmente. Su inters es como fuego de hojarasca, pronto a extinguirse si el profesor no lo estimula a base de mantener un ritmo intenso de motivacin en sus clases. Totalizan el 15 por 100 de la poblacin estudiantil. e) Alumnos ablicos, resistentes a cualquier incentivo motivador: son casos difciles para la motivacin, y se dan en la proporcin del 5 por 100. Estas conclusiones indican con claridad la gran influencia que el profesor desempea en el aprendizaje de la mayora de los alumnos.
6. FUENTES DE MOTIVACIN
Las fuentes de motivacin constituyen elementos, factores o circunstancias que despiertan en el alumno algn motivo. Estas fuentes, que son como manantiales desde donde pueden surgir fuerzas de comportamiento, se confunden usualmente con las tcnicas, por lo mismo que stas tienen que afirmarse en aqullas. As, toda tcnica de motivacin procura aprovechar las posibilidades energticas de las fuentes, para indicar y orientar los esfuerzos del alumno en el aprendizaje. Las principales fuentes de motivacin son: a) La personalidad del profesor: su presencia fsica, su voz, su entusiasmo, su dinamismo, su firmeza y seguridad; en fin, una personalidad sugestiva y estimulante, con acentuadas caractersticas de liderazgo democrtico. b) El material didctico utilizado, que haga el asunto ms concreto, intuitivo e interesante. c) El mtodo o modalidades prcticas de trabajo empleados por el profesor: debates, trabajos por grupos, coloquios e interrogatorios, enseanza participativa, etc. d) La propia materia de enseanza, bien programada, presentada en forma de mensajes significativos relacionados con los intereses y necesidades de los alumnos.
LA MOTIVACIN
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e) Las necesidades del educando, que pueden ser de naturaleza biolgica, psicolgica o social. f) La curiosidad natural del ser humano. g) La aprobacin social. h) La actividad ldica. i) Los acontecimientos de actualidad. j) Las referencias sobrenaturales k) El deseo de evitar fracasos y castigos. 1) La tendencia a la experimentacin. m) El deseo de ser eficiente. n) El afn de distinguirse. o) Las aspiraciones. p) La competicin. Dentro de estas fuentes tal vez destaque la referida a la personalidad del profesor. En este sentido, el profesor Aquilino Polaino distingue cuatro tipos de profesores, a saber: a) El que vale, pero no vale lo que ensea. Puede ser admirado, pero no imitado por sus alumnos. No vale lo que ensea porque no tiene ilusin, no se pone al da porque para l ensear no es un valor, aunque l valga. b) El que no vale y adems no vale lo que ensea. Es un pseudoprofesor, una contradiccin sangrante. c) El que no vale, pero s vale lo que ensea: buen profesor y psima persona. Tampoco es admisible por la importancia del aprendizaje observacional de los alumnos, quienes aprenden mucho de lo que ven (fray ejemplo). Efectivamente, un profesor no slo ensea su materia: ensea todo l, transfiere, sin quererlo, su propia conducta como paradigma a imitar por los alumnos. d) El que vale y adems vale lo que ensea. Ensea y educa. Transfiere todo: ciencia y estilo conductual, sabidura y personalidad. Para l la enseanza es un valor y contagia este valor a los que ensea. Por eso el aprendizaje es tambin un valor: enseanza y aprendizaje terminan siendo el mismo e idntico valor.
132
7.
TCNICAS DE INCENTIVACIN
. El resultado de una determina tcnica depender de una serie de factores intrnsecos y extrnsecos al educando y de sus diferencias individuales. Tanto es as, que en una circunstancia, una tcnica puede surtir efecto y en otra no. Una tcnica puede sensibilizar a un grupo de alumnos y otra no. Son innumerables las tcnicas de incentivacin existentes. Y es bueno que sea as, pues el profesor, en cualquier circunstancia, tendr la oportunidad de echar mano de una u otra. A continuacin, vamos a considerar algunas de las ms importantes. a) Tcnica de correlacin con la realidad. Se trata de establecer relacin entre lo que se est enseando y la realidad circundante, con las experiencias de la vida del alumno, hechos naturales o acontecimientos de la actualidad que ocupan a la opinin pblica. En lugar de partir de la teora o abstraccin para llegar despus a los hechos, se sigue el camino contrario. b) Problemtica de las edades. El profesor debe relacionar, siempre que sea posible, el asunto a ser tratado con los problemas propios de cada fase de la vida. De esta forma se evita que las clases se conviertan en un conjunto de datos muertos y sin sentido para el alumno. c) Tcnica de la participacin de los alumnos. Conviene que los alumnos participen en la vida colegial. Esta participacin puede llevarse a cabo: En el planeamiento o programacin de las actividades, tanto en la clase como fuera de la clase. En la ejecucin de trabajos o tareas. En la valoracin o juicio de los resultados obtenidos. En todo caso, recordamos que para poder participar en algo son necesarias tres condiciones: 1.a Que la cuestin afecte al que participa. 2.a Que sea competente en dicha cuestin. 3.a Que acepte la responsabilidad dimanante de dicha participacin.
LA MOTIVACIN
133
d) Tcnica de la autosuperacin. Es sta una tcnica de uso ms bien individual mediante la cual el alumno es llevado a comparar la marcha de su aprendizaje en diversos momentos, o a compararla con la media de rendimiento de la clase. De este modo, el alumno es inducido a superarse sin cotejos directos con sus compaeros, que siempre deben evitarse. e) Tcnica del elogio y la censura. Los elogios producen mejores resultados en alumnos menos capaces; en los bien dotados intelectualmente producen poco efecto. En cualquier caso, el profesor debe estar siempre dispuesto a elogiar, de modo oportuno y sin exageracin. Las censuras, por su parte, son ms eficaces con alumnos capaces, mientras que a los menos capaces les inhibe. Cuando se realicen, debe hacerse a solas, a fin de no humillar al alumno. f) Material didctico. El profesor debe ilustrar y llevar a lo concreto los asuntos a travs de algo ms que las palabras, que siempre se mueven en el campo de la abstraccin. Para ello debe proveer la adquisicin y confeccin del material necesario para ser usado en la enseanza de su asignatura, enriquecindolo de ao en ao. El material consigue hacer ms intuitivo el aprendizaje. g) Necesidades del alumno. La vida escolar no debe estar divorciada de la realidad humana de sus alumnos. Es necesario que las diversas materias atiendan las necesidades biopsicosociales de los escolares, de forma que las actividades que realicen tengan significado y utilidad inmediata. h) Experimentacin. Hay que desterrar el excesivo verbalismo de las clases, y sustituirlo por la realizacin de experimentos que, a base de provocar los fenmenos, le lleven al alumno a la formulacin de la teora o a su comprobacin prctica, dentro del ms puro mtodo inductivo. i) Tcnica del trabajo cooperativo. Adopta distintas formas: Organizacin de toda clase de forma unitaria, en funcin del trabajo que se va a realizar. Divisin de la clase en grupos fijos con un jefe y un secretario responsables, para realizar un trabajo y presentar posteriormente el correspondiente informe.
134
Divisin de la clase en grupos libres y espontneos, sin organizacin fija. j) Conocimiento de los objetivos por alcanzar. Resulta evidente que el conocimiento por parte de los alumnos de los objetivos que se pretenden conseguir en cada unidad temtica es ms motivante que si los desconocen. Se trabaja con ms nimo y sentido de responsabilidad cuando se sabe a qu estn destinados los esfuerzos y se conoce el punto de llegada. k) Aumento de los factores positivos y reduccin de los negativos. Se hace necesario aumentar las condiciones favorables para el trabajo escolar, haciendo que el alumno se sienta a gusto en el aula a base de promover un clima en donde se viva el respeto, el compaerismo, el reconocimiento de los progresos, etc. Para ello hay que reducir los factores negativos, de entre los que destacan la tirantez en las relaciones, las comparaciones ridiculas, las injusticias, los castigos, etc. 1) Aspiraciones de los alumnos. Todo ser humano tiene determinadas aspiraciones. Si el profesor indaga las aspiraciones de sus alumnos, podr relacionarlas con la enseanza, poniendo de manifiesto que su materia puede ayudar al escolar en la consecucin de sus objetivos ms ntimos. Por otra parte, esta tcnica puede llevar al alumno a criticar sus propias aspiraciones, en el sentido de un mejor ajuste a sus realidades humana y social. En este sentido, la ayuda del profesor debe consistir en conseguir que el alumno se ajuste a s mismo y a la realidad, de forma que sus aspiraciones sean realistas, es decir, no estn ni por encima ni por debajo de sus posibilidades. m) Entrevista con el alumno. Constituye ste uno de los mejores procedimientos de motivacin. A travs de la conversacin, el profesor explora los sentimientos e ideas del alumno, y a la vez le incita a cumplir con sus responsabilidades, dentro de un clima de amistad y sinceridad mutuas. El alumno debe percibir que el profesor es su amigo y hace todo lo posible para orientarle adecuadamente. n) Personalidad del profesor. La manera de ser del profesor, su simpata, su entusiasmo, su humanidad, su comprensin y su exigencia actan como factores decisivos de motivacin. Ello exige que el profesor viva sus clases y lo perciban as sus alumnos.
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o) Motivacin por la propia materia. Debe acentuarse cada vez ms la consideracin de tomar a la propia materia como recurso de motivacin: su funcionalidad, su articulacin con la realidad, su contribucin a la propia cultura, y a la solucin de muchos interrogantes, etc. p) Adecuacin de las actividades a las posibilidades de cada uno. Si se proponen a un alumno actividades que estn por encima de sus posibilidades, ste se desanimar; si, por el contrario, se le propician tareas en las cuales ha de tener xito, se sentir impulsado a seguir trabajando. xito genera ms xito, y viceversa. q) Realizacin de experiencias reales. El alumno se impresiona ms con la realidad que con su imitacin. Las visitas culturales, excursiones y todos los contactos directos con la realidad y, asimismo, el ejercicio real, tal como es fuera de las aulas, son siempre motivadores. As, las actividades extraescolares podran funcionar como puente entre la escuela y las actividades reales que se dan en la comunidad. r) Aplicar las tcnicas o conocimientos adquiridos. Las asignaturas que slo se ocupan de aspectos tericos suelen ser poco motivantes para los alumnos. Es recomendable que la teora sea seguida de aplicaciones prcticas o, an mejor, que la teora sea extrada de la prctica. s) Evaluacin con propsitos de mejoramiento. La evaluacin del aprendizaje debera estar dirigida fundamentalmente a la indicacin de los errores con objeto de recomendar inmediatamente normas de perfeccionamiento, en vez de traducir dichos errores en notas o amenazas de reprobacin. t) Inters por el alumno. Resulta motivante comprobar que el profesor se interesa por la personalidad del educando, tanto en sus planes de vida como en los xitos y dificultades que encuentra en sus estudios. El alumno necesita sentir que el profesor se interesa por l y que le da ms importancia que a la materia que imparte. u) Compromiso. Una buena forma de motivar consiste en comprometer al alumno en una tarea o realizacin. v) Trabajos graduados. Tambin es motivante presentar al
136
educando tareas adecuadas y graduadas segn las dificultades, con objeto de que su realizacin sea exitosa. x) Conciencia de xito. Una de las mejores tcnicas de motivacin es la conciencia de xito por parte del alumno. Todos los que se arriesgan a grandes fracasos consiguen grandes fracasos. O lo que es igual, xito genera xito, segn se ha indicado anteriormente. Nada desanima ms al educando que el fracaso continuado. Los buenos resultados deben ser dados a conocer cuanto antes a los alumnos, para que acten como refuerzo. y) Buenas relaciones entre profesores y alumnos. Nada entusiasma ms al escolar que percibir que el profesor lo ve, lo distingue y lo comprende. Para terminar este epgrafe, se muestra a continuacin una tabla que indica los resultados de la investigacin llevada a cabo por Briggs sobre los efectos que causan determinados incentivos (citado por Mattos, L. A., 1974, 153):
EFECTOS PROCEDIMIENTO Mejora Indiferente Empeora Reprensin pblica Reprensin en privado Conversacin particular amistosa Elogio pblico Sarcasmo pblico Sarcasmo en particular Reconocimiento de que el alumno est progresando Reconocimiento de que el alumno est empeorando 40% 83 % 96 % 91 % 10% 18% 13 % 10% 4% 8% 13 % 17% 47 % 7% 0% 1% 77 % 65 %
95 %
4%
1%
6%
27 %
67%
LA MOTIVACIN
137
BIBLIOGRAFA
ALLPORT (1966): La personalidad, su configuracin y desarrollo. Herder, Barcelona. KRECH, D.; CRUTCHFIELD, R., y BALLACHEY, L. (1965): Psicologa social. Biblioteca Nueva, Madrid. LERSCH, P. (1962): La estructura de la personalidad. Scientia, Barcelona. KLINEBERG, O. (1963): Psicologa social. Fondo de Cultura Econmica, Mxico. GARCA H O Z , V. (1988): Educacin personalizada. Rialp, Madrid, 8.a ed. MATTOS, L. A. (1974): Compendio de didctica general. Kapelusz, Buenos Aires. AVANZINI,G. (1979): El fracaso escolar. Herder, Barcelona.
CAPTULO V
CMO SELECCIONAR LAS ACTIVIDADES 1. Importancia de las actividades. 2. Criterios para la eleccin de las actividades de los alumnos. 3. Tcnica de direccin de las actividades de los alumnos. 4. Actividades del profesor. 5. Actividades del alumno. 6. Actividades extraescolares. 6.1. Concepto. 6.2. Valores de las actividades extraescolares. 6.3. Objetivos que persiguen las actividades extraescolares. 6.4. .Criterios preferentes en el establecimiento de actividades extraescolares. 6.5 Algunas modalidades de actividades extraescolares. 7. Modelos de actividades derivadas de los diversos procedimientos didcticos.
1.
IMPORTANCIA DE LAS ACTIVIDADES
Las actividades constituyen uno de los mejores medios de aprendizaje con que cuenta el alumno. Por eso se ha llegado a afirmar que la direccin de las actividades constituye la fase ms esencial y provechosa de todo el proceso didctico, ya que en ella los alumnos llegan al ncleo del proceso de aprendizaje 1 . Efectivamente, slo realizando las actividades los escolares llegan a aprender realmente, asimilando las ideas, adquiriendo las habilidades especficas deseadas y formando actitudes e ideales de vida y de trabajo.
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2.
CRITERIOS PARA LA ELECCIN DE LAS ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS
Si las actividades son importantes en el diseo curricular, ser, por tanto, importante saber seleccionarlas. He aqu algunos criterios tiles al respecto2: a) Deben ser reconocidas como tiles por el profesor y los alumnos. b) Deben cumplir, cada una, una funcin especfica, de forma que no se programen porque s. c) Deben ser apropiadas al grado de madurez y al momento psicoevolutivo del alumno que las realiza. d) Han de ser variadas (tipos diversificados de actividad). e) No tienen por qu responder slo a un objetivo: una actividad puede estar comprendida en varios objetivos. f) Han de ser asequibles a las posibilidades del centro educativo y de la comunidad. g) Deben promover el aprendizaje activo y la participacin del alumno en su realizacin, ya que es su principal protagonista. En este sentido, cabe destacar actividades como investigar, exponer, observar, entrevistar, participar en simulaciones, etc., en lugar de escuchar o rellenar fichas rutinarias. h) Deben permitir al alumno tomar decisiones razonables respecto a cmo desarrollarlas y ver las consecuencias de su eleccin. i) Cada actividad debe partir del conocimiento inmediatamente anterior que el alumno ha asimilado, y debe estar de acuerdo con su progresin en el aprendizaje. j) Una actividad que permita al alumno o le estimule a comprometerse en la investigacin de las ideas, en las aplicaciones de procesos intelectuales o en problemas personales y sociales, es ms importante que otra que no lo haga. Implicarse en las cuestiones que plantean la verdad, la justicia, la belleza, comprobar hiptesis, identificar supuestos, discutir la contaminacin, la guerra y la
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k)
1)
m) n)
o) p) q) r) s)
t)
paz, es ms importante que hablar de Oceana, por ejemplo. Hay que partir del propio entorno del alumno, del conocimiento directo de la realidad; para ello es necesario tocar, manipular, aplicar, examinar, recoger objetos y materiales... Deben atender a las diferencias individuales, sin olvidar, por otra parte, que una actividad es ms importante que otra si puede ser cumplida por alumnos de diversos niveles de capacidad y con intereses distintos. Tareas como imaginar, comparar, clasificar o resumir no imponen normas de rendimiento nicas sobre los resultados de las mismas. Deben contener en su realizacin el manejo de materiales y recursos que sean atractivos para los alumnos. Las actividades que estimulen a los estudiantes a examinar ideas o la aplicacin de procesos intelectuales a nuevas situaciones, contextos o materias, son ms valiosas que las que no establecen continuidad entre lo estudiado previamente y lo nuevo. Las actividades deben ofrecer al alumno la posibilidad de optar entre una muestra de ellas antes de realizarlas. Deben obligar a aceptar un cierto riesgo de xito, fracaso y crtica, que puedan suponer salirse de caminos trillados y aprobados socialmente. Deben permitir la acogida de los intereses de los alumnos para que se comprometan de forma personal. Debe permitirse a los alumnos la realizacin de algunas actividades propuestas por ellos, aunque varen un tanto sobre las propuestas por el profesor. Una actividad es mejor que otra si exige que los estudiantes escriban de nuevo, revisen y perfeccionen sus esfuerzos iniciales, en vez de aparecer como tareas a completar, sin lugar para la crtica ni el perfeccionamiento progresivo, efectundolas de una vez por todas. Las actividades que comprometen a los estudiantes en la aplicacin y dominio de reglas significativas, normas o disciplinas, controlando lo hecho, sometindolo a anli-
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sis de estilo y sintaxis, son ms importantes que las que ignoran la necesidad de esa regulacin.
3. TCNICA DE DIRECCIN DE LAS ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS
La tcnica para dirigir las actividades de los alumnos consta de tres fases o momentos: la fase de planificacin, la fase de realizacin o ejecucin y la fase de evaluacin. a) Fase de planificacin: Lo primero que debe hacer el profesor es proyectar y organizar las actividades teniendo en cuenta: Los objetivos a cubrir. El tiempo necesario y disponible para cubrirlos. El material y los medios auxiliares a emplear. El grado progresivo de complejidad de las ideas o automatismos que hay que dominar. El nivel de dificultad que entraan. Fase de realizacin: Seguidamente el profesor ha de dirigir y coordinar las actividades, lo cual exige: Que las tareas estn claramente definidas y sean realizables. Que se informe con exactitud sobre lo que se pretende a los alumnos (grado y calidad de los resultados). Que se fije el tiempo a cada tarea. Que se den instrucciones claras sobre lo que los alumnos deben hacer y cmo hacerlo. Que exista el suficiente estmulo, asistencia y supervisin por parte del profesor. c) Fase de evaluacin: Por ltimo, el profesor ha de controlar y verificar la realizacin de las actividades mediante: La correccin y anlisis de las tareas realizadas. La valoracin objetiva de dichas tareas. La realizacin de informes peridicos a los alumnos sobre los resultados obtenidos por ellos.
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4.
ACTIVIDADES DEL PROFESOR
Todo profesor debe realizar y en consecuencia programar actividades pertenecientes a estos tres rdenes: motivacin, explicacin y orientacin. No obstante, conviene hacer el mayor hincapi en que su principal actividad consiste en hacerhacer a los alumnos. a) Motivacin. Dado que toda accin educativa debe apoyarse en la experiencia de los chicos, la primera tarea al programar la motivacin consiste en averiguar qu experiencias comunes pueden utilizarse como estmulos para el aprendizaje o la orientacin. Por otra parte, es conveniente que los alumnos conozcan los objetivos que van a alcanzar en las distintas unidades, pues el saber de antemano lo que va a hacerse y dnde se va a llegar es muy motivante. Hay que programar tambin el material que,, se considera estimulante y constituye un buen medio para la educacin. Es necesario prever en la programacin, por ltimo, de qu forma los chicos han de enterarse de los resultados de sus actividades del modo ms inmediato, ya autocorrigindose ellos, ya hacindolo con el profesor. Para ampliar ms este aspecto, vase el captulo IV. b) Explicacin. Aunque debe huirse categricamente de la explicacin como sistema, puesto que lo ms importante es la actividad del alumno, no obstante deben preverse los puntos que, dentro de cada unidad, es conveniente explicar a grupos medios o pequeos, y los momentos destinados a posibles explicaciones individuales. c) Orientacin a los alumnos. La orientacin o ayuda personal a los escolares es la principal actividad del profesor. Hay que mentalizarse de una vez para siempre que lo importante es el trabajo de los alumnos, y el educador fundamentalmente debe orientarles uno a uno para que aprendan a trabajar solos, de acuerdo con su propio ritmo, al que ha de adecuarse el plan de trabajo trazado por cada cual. Han de programarse, pues, el
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tiempo y el lugar en que el profesor ha de estar a disposicin suya para este quehacer, que puede desarrollar dentro o fuera de la clase mediante entrevistas personales. d) Algunos otros tipos de actividades podran ser: Preparar material. Buscar bibliografa. Elaborar material. Explicar. Comentar. Exponer. Esquematizar. Corregir. Coordinar grupos. Preparar salidas culturales. Seleccionar el mtodo de agrupacin. Moderar las intervenciones. Programar. Asistir a medios de informacin renovadora. Observar a los alumnos. Investigar. Evaluar a los alumnos. Autoevaluarse. Sistematizar (seguir un determinado mtodo). Motivar. Dialogar. Resumir. Relacionar: a) dentro de la materia; b) con las dems materias; c) con la vida misma. Sintetizar. Analizar. Ampliar. Aclarar dudas. intelectualmente Conocer a los alumnos lo ms amplia- socialmente mente posible afectivamente familiarmente
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Aplicar mtodos de recuperacin. Colaborar con el resto del equipo orientador. Participar en los departamentos. Coordinar los trabajos en equipo.
5. ACTIVIDADES DEL ALUMNO
Si las actividades que se prev han de realizar los alumnos son tomadas de algn libro, debe indicarse as en la programacin, concretando al mximo de qu actividades se trata, en qu pgina se encuentran y qu las distingue. Una vez seleccionadas las actividades, han de distribuirse para saber en qu situacin de aprendizaje se realizarn Como es sabido, las situaciones de aprendizaje que exige una agrupacin flexible de los chicos necesaria bajo todos los aspectos son cuatro: gran grupo, grupo medio, trabajo en equipo y trabajo independiente. a) El trabajo en gran grupo es el que se presta para: Motivaciones generales. Explicaciones amplias. Introducciones a los temas o unidades. Proyecciones (pelculas, diapositivas, etc.). Festivales. Asambleas generales. Visitas culturales. Exposicin de los objetivos a alcanzar. Etctera. b) El trabajo en grupo medio es el que se ha venido realizando tradicionalmente. Consiste, pues, en: Explicar ms a fondo conceptos fundamentales. Aclarar dudas comunes. Establecer debates y coloquios. Constituir los equipos de trabajo. Conocer y comparar los resultados de los trabajos en equipo. Etctera.
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c) Los equipos de trabajo, destinados a la realizacin de una obra comn entre varios, realizan, entre otras, las siguientes actividades: Dividirse el trabajo. Recoger, seleccionar, clasificar y organizar los materiales. Confrontar ideas, opiniones y experiencias para recoger las mejores. Comparar. Corregir. Cuantas actividades quieran incluirse, pues esta situacin de aprendizaje ofrece ms posibilidad que ninguna otra a la actividad escolar. d) El trabajo independiente es el que se realiza de modo individual. Es el ms fcil de determinar, y se pueden citar como actividades propias de esta situacin las siguientes: Estudiar. Leer. Realizar composiciones escritas. Hacer creaciones artsticas y trabajos manuales. Contestar a preguntas. Realizar y describir experimentos previa recogida de datos. Etctera.
6.
ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES
6.1. Concepto Estamos asistiendo en los ltimos aos a una renovacin de las corrientes de la organizacin escolar. La escuela ya no se reduce a ser un mero taller de aprendizaje; es muchas cosas ms: un centro de trabajo, un hogar de convivencia, una plataforma de experiencias vitales, un laboratorio de ensayos, un campo de accin, etc. La buena escuela no es ya la que se acredita slo por
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una perfecta transmisin intelectual, sino la que, adems, se abre al mundo ambiental y prepara a sus miembros para la vida compleja que bulle en el entorno o que se entrev en el panorama cultural, cientfico, tcnico, al que los escolares estn proyectados por necesidad. Por este motivo, las actividades extraescolares, es decir, aquellas que no se cien rigurosamente a los programas nocionales o a las destrezas previamente programadas, adquieren progresivamente importancia, ya que son las que definen el rostro pedaggico de la escuela en el entorno social en que se incardina. As pues, estas actividades son aquellas que se desarrollan a modo de complemento de las que son propias de la clase, vinculadas ms o menos a las materias del plan de estudios y dirigidas preferentemente por los alumnos bajo la supervisin del profesor. 6.2. Valores de las actividades extraescolares a) Reorientacin social del ideal de la creatividad personal3. Hoy se ha descubierto que la originalidad y la autenticidad, por muy creativas que sean, no bastan para una buena educacin. El hombre es social por naturaleza y su misma creatividad tiene que integrarse solidariamente con los dems. En la actualidad nadie duda que es ms importante saber integrarse con personalidad en el contexto de una comunidad cualquiera que el poseer una personalidad poderosa con dificultades intensas de integracin4. Muchas actividades extraescolares buscan el despertar las dotes de las personas, pero insistiendo en la necesidad de cauces de interaccin e intercomunicacin. b) Crisis acelerada de los currculos escolares. Es desconcertante la rapidez con que varan los planes de estudio y la insatisfaccin general que sucede a cualquier variacin de los contenidos escolares. Por eso, las actividades que rondan lo acadmico, sin validez acadmica, permiten adaptaciones vitales y ajustes personales que humanizan los programas, socializan sus contenidos y abren las puertas a las experiencias que quedan lejos de las cargas preferentemente nocionales y especulativas de aqullos.
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c) Necesidad de experiencias vitales que complementen la teora de las ciencias. Los buenos educadores no se conforman con estimular aprendizajes especulativos y generales. Por eso, en la medida de sus posibilidades, abren las puertas a los contactos con la realidad, a las experiencias de diverso tipo, a la participacin horizontal o vertical, segn los casos, es decir, a las actividades extraescolares. La carga notica de los programas normalizados se presenta como insuficiente para la buena formacin. d) Los reclamos ambientales, que penetran con ms o menos insistencia en el mbito escolar. La escuela est recibiendo continuamente invitaciones de las diversas instancias econmicas, artsticas, culturales, etc. de la sociedad para que los maestros y los alumnos participen en campaas y en movimientos de toda ndole. Unas veces de modo altruista, otras de modo interesado. e) El creciente espritu participativo de la comunidad educativa. Hoy es frecuente ver cmo se integran en la marcha del centro escolar los padres, los representantes de organismos pblicos y sociales e incluso profesionales de diversas ciencias humanas no directamente docentes, que ofertan diversos tipos de actividades, aunque en ocasiones se presenten como riesgo de intromisin. 6.3. Objetivos que persiguen las actividades extraescolares a) Objetivo de ampliacin. Las actividades extraescolares no slo sirven para ocupar tilmente los tiempos sobrantes de los alumnos ms aptos, sino que son cauce para una apertura necesaria incluso de los menos dotados. No deben, pues, ordenarse exclusivamente a entretener con provecho, sino que se debe tender a ampliar la visin y el panorama cultural por encima de los estrechos mrgenes de un programa5. b) Objetivo de profundizacin y adaptacin. Los programas escolares se elaboran y se desarrollan, en trminos generales, en funcin del alumno medio, por lo que les resulta difcil acomodarse a las circunstancias vitales de cada alumno. En este sentido, las actividades extraescolares constituyen un marco flexible de accin y de adaptacin de datos y relaciones, de lenguajes y contenidos, de intenciones y de realizaciones.
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c) Objetivo de experimentacin. El ser humano se educa no tanto por la comprensin abundante de relaciones lgicas y por la adquisicin de datos informativos, sino sobre todo por las experiencias que se depositan en su conciencia y van dejando cierto poso creciente de madurez y de equilibrio interior. Estas experiencias son proporcionadas en mltiples ocasiones por determinadas actividades extraescolares. d) Objetivo de personalizacin. Las actividades extraescolares, que han de poseer una gran flexibilidad organizativa, han de ser ordinariamente cauce natural de expresin personal. De ah su conveniente carcter de opcionalidad y su imprescindible adaptacin a las circunstancias personales y ambientales. As cumplirn su misin de servir de estmulo a la creatividad personal y de ajuste a la peculiaridad de cada individuo. e) Objetivo de comunicacin. Las actividades extraescolares deben facilitar tambin, en el proceso educativo, el cmulo abierto y mltiple de relaciones personales que no se pueden hallar en el estrecho marco de la vida escolar, en donde la comunicacin queda a veces restringida a la relacin profesoralumno o al acercamiento mutuo entre los escolares ms prximos6. Las actividades no estrictamente instructivas hacen posible en alto grado la comunicacin humana enriquecedora y polivalente. Con ellas se multiplican las posibilidades de encuentro de personas de diversa ndole, de desigual edad, de diferente condicin cultural o social y con intencionalidad no meramente escolarizante. Si estas relaciones se saben convertir en elemento de crtica, de bsqueda, de clarificacin o de comprensin, de recepcin o de entrega, la accin extraescolar se puede transformar en palanca irreemplazable de humanizacin y de incremento de la responsabilidad.
6.4. Criterios preferentes en el establecimiento de actividades extraescolares a) Pluralidad. Un centro bien ordenado ofrece riqueza de alternativas a sus alumnos, a fin de que stos puedan elegir de
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entre las diversas posibilidades las ms acordes con sus intereses y necesidades. b) A la hora de establecer estas actividades no slo debe contar la edad o nivel madurativo de los alumnos, ni actuar exclusivamente en funcin de los medios materiales disponibles. A veces es importante suscitar esfuerzos o crear situaciones para que se puedan realizar operaciones educadoras concordes con las necesidades intelectuales, morales o sociales de las personas. La adaptacin slo es posible cuando se tienen claros los objetivos y cuando se conocen suficientemente las necesidades o conveniencias de los sujetos. c) Socializacin. Es condicin de eficacia formativa el que existan posibilidades reales de eleccin, con igualdad de oportunidades para todos los alumnos. d) Programacin. Las actividades extraescolares deben responder a un plan formativo y en funcin de l hallan su justificacin. La improvisacin puede resultar buena en ocasiones, debido al dinamismo de la propia vida. Pero no es aceptable como sistema de educacin7. Lo importante en el centro no tiene que ser la accin por la accin, sino los ideales formativos en funcin de los cuales se ordenan todos los medios de que se dispone en cada momento. e) Interdisciplinariedad. Es importante descubrir el significado complementador de las actividades extraescolares y no desbordar sus significados ni personal ni socialmente. La interdisciplinariedad alude a esa sensibilidad vital a relacionar entre s y a proyectar a la vida todo lo que en los programas escolares se analiza y asimila. Debe animar a los responsables a promocionar aquellas actividades que disponen al alumno a situarse en la vida y en la sociedad, partiendo de su maduracin intelectual y del progresivo dominio de los conocimientos cientficos y tcnicos. f) Protagonismo de los alumnos. En la medida de lo posible, y segn el nivel madurativo de las personas, las actividades extraescolares deben ofrecer a los alumnos la oportunidad de la autoorganizacin. Las mejores actividades son aquellas que desarrollan su iniciativa, su libertad, su solidaridad y, en su caso, su capacidad directiva8.
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g) Colaboracin y comunicacin. En las actividades extraescolares se produce ordinariamente la mejor oportunidad para que las diversas fuerzas vivas que integran la comunidad educativa aporten elementos de formacin y promocionen el espritu de colaboracin, teniendo como centro de referencia la misma institucin escolar. Por eso deben aprovecharse al mximo todos los recursos que se puedan allegar procedentes de las familias, de las instituciones o de las diversas realidades sociales que buscan o aceptan la oportunidad de intervencin que la escuela les ofrece. h) Integracin y satisfaccin. Las personas, desde los primeros aos de su vida, necesitan encontrar ocasiones y actividades en las que se sientan realizadas satisfactoriamente y experimenten el gozo del propio valer. La misma libertad de eleccin que deben poseer los escolares en estas actividades les debe llevar al compromiso alegre con ellas y al descubrimiento de sus propias capacidades de triunfo en el rea en que se comprometen9. i) Expresin. Uno de los principales valores de estas actividades estriba en su mera existencia y la oportunidad que ofrecen a los escolares de expresarse con menos trabas que en las diversas materias de estudio, en las que sus respuestas y sus terminologas tienen que ajustarse estrechamente a patrones preconcebidos. j) Proyeccin al futuro. En muchas ocasiones estas actividades se convierten en estmulos vocacionales que preanuncian una preferencia posterior o la promocin de habilidades que pueden conducir imperceptiblemente a una opcin profesional no siempre concordante con la trayectoria seguida en el proceso acadmico escolar. Por eso, en la medida de lo posible, deben convertirse, de forma espontnea y tambin ldica, en promotoras de aficiones y de intereses, en encauzadoras de relaciones y de habilidades, en estimuladoras de reflexiones o de valoraciones oportunas, y en reforzadoras de capacidades o de cualidades vitales10. 6.5. Algunas modalidades de actividades extraescolares a) Peridico escolar, dirigido y confeccionado fundamentalmente por los propios alumnos.
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b) Peridico mural: todas las materias pueden tener su peridico mural, formado por un cuadro o corcho donde se colocan las noticias ms importantes relacionadas con cada una de ellas. c) Biblioteca especializada, que servira para: Presentacin de libros, revistas u otras publicaciones. Mensualmente podra haber una sesin en la que un grupo de alumnos hara la presentacin y comentarios correspondientes. Lectura, resumen y comentario de varios libros por ao. d) Exposiciones: Todas las asignaturas pueden promover exposiciones de sus trabajos durante el ao lectivo. e) Centros de estudios: Se puede crear un centro de estudios para cada materia, dirigido por los alumnos, en cuyas reuniones se haran disertaciones de profesores, padres, alumnos o personas de la comunidad especialmente invitadas. f) Museo escolar: La escuela puede llegar a disponer de un museo escolar con la cooperacin de todas las materias. Contara con secciones destinadas a las diversas asignaturas, en donde figuraran, entre otras cosas, los trabajos ms significativos de cada curso acadmico. g) Conferencias dirigidas a alumnos, padres de alumnos y profesores. h) Semanas conmemorativas promovidas por las diversas especialidades culturales y referidas a personalidades, acontecimientos y hechos vinculados a ellas. Se promoveran charlas, coloquios, tertulias y disertaciones a cargo de personas especialmente cualificadas e invitadas a tal fin. i) Visitas y excursiones culturales que sirvan, entre otras cosas, para conectar la realidad con la teora. j) Teatro escolar, en donde los alumnos aficionados pueden preparar varias obras cada ao para ofrecer al resto de compaeros e incluso a otros centros e instituciones. k) Club de msica, que servira: Para formar una banda musical. Para formar un conservatorio musical encargado del estudio de algunos instrumentos.
153
1) m)
n)
o) p) q) r) s)
Para formar un centro de audiciones musicales. Para formar un coro. Club de artes plsticas, que congregara a los alumnos con tendencias artsticas con el fin de poder desarrollar convenientemente sus habilidades. Club deportivo, que podra tener numerosas variantes: Montaismo. Ftbol. Baloncesto. Balonmano. Etc. Club recreativo, que se establecera en un lugar apropiado para poder practicar juegos al aire libre y de saln en momentos no lectivos, y que tambin promovera pequeas fiestas en aniversarios, cumpleaos, etc. Cine-club, cuya principal finalidad sera ensear a los alumnos a ver cine mediante la proyeccin de filmes adecuados y la posterior crtica a los mismos. Grupo folklrico, que estudiara el folklore nacional con sus costumbres, sus leyendas, su msica, su gastronoma, etctera. Clubs diversos (de filatelia, de fotografa, de aeromodelismo, etc.). Centro de estudios de la comunidad, que promovera el estudio histrico, econmico, social, cultural, geogrfico y religioso de la propia comunidad. Centro de asistencia social, que se encargara de visitar a los enfermos y asistir con dinero, ropa, alimentos, etc. a las familias necesitadas.
7.
MODELOS DE ACTIVIDADES DERIVADAS DE LOS DIVERSOS PROCEDIMIENTOS DIDCTICOS11
La educacin debe desenvolver todas las posibilidades de accin del alumno, a fin de llevarle a actuar en la realidad para enfrentar situaciones nuevas. Ello requiere que estas posibilidades sean ejercitadas por medio de un aprendizaje activo, a travs
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del cual el alumno elabore su propio conocimiento y estructure su conducta, sin recibir pasivamente datos e informes totalmente estructurados y con la sola obligacin de memorizarlos y repetirlos sin la necesaria asimilacin. La enseanza activa habita al escolar al esfuerzo de la bsqueda, de la investigacin, de la elaboracin y de la reflexin. Esta manera activa de aprender aprender por s, y no slo memorizar predispone al educando para el trabajo: en la enseanza activa aprender es trabajar. A continuacin se indican unos cuantos modelos de actividades derivadas de los diversos procedimientos didcticos, que favorecen la enseanza activa: a) Observar fenmenos para descubrir en ellos algo singular o desconocido. b) Reunir datos para comprobar una realidad, formular problemas e hiptesis, realizar comparaciones, recopilaciones, exclusiones o caracterizaciones. c) Comprobar hechos o principios ya enunciados. d) Realizar experiencias y compilar datos para llegar al enunciado de principios o leyes, o para caracterizar hechos. e) Resolver, explicar o esclarecer investigaciones relacionadas con dificultades e indagaciones surgidas. f) Buscar nuevas soluciones para antiguos problemas o cuestiones, o solucionar cuestiones o problemas nuevos, para desarrollar la creatividad. g) Criticar aparatos u objetos de cara a lograr una mayor practicidad, eficiencia, economa o esttica. h) Elaborar deducciones a partir de premisas dadas. i) Formular inducciones a partir de hechos o datos particulares presentados o recogidos por los propios alumnos. j) Descubrir analogas entre fenmenos diferentes. k) Propiciar actividades que exijan trabajo individual. 1) Propiciar actividades que exijan trabajo grupal. m) Propiciar actividades que exijan debates y discusiones, de modo que se favorezca la cooperacin intelectual de los alumnos entre s y de stos con el profesor.
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n) Estimular el dilogo entre unos y otros alumnos y entre alumnos y profesor. o) Poner trabajos que lleven al alumno a optar, elegir o decidirse, de forma que se desarrolle la iniciativa personal, se asuman responsabilidades y se gane confianza en s mismo. p) Procurar establecer relaciones, cuando sea posible, entre los temas en estudio y las realidades de la vida social. q) Propiciar trabajos libres en los que el educando, por s solo o con otros, pueda desarrollar planes de trabajo de su exclusiva iniciativa. r) Iniciar cualquier tipo de estudio, siempre que sea posible en contacto con la realidad.
BIBLIOGRAFA
Cfr. DE MATTOS L. A. (1973): Compendio de didctica general. Cincel-Kapelusz, Madrid, pg. 235. Cfr. RATHAS (1971), citado por GIMENO. S.: La Pedagoga por objetivos: obsesin por la eficacia, pgs. 166-168. Morata, Madrid, 1982.
DE MATTOS, L. A., op. cit., pg. 241. Cfr. IBEZ MARTN, R. (1984): La creatividad.
Ceac, Barcelona, pgs. 138 y ss. Cfr. TORRENCE, E. (1984): Implicaciones educativas de la creatividad. Anaya, Madrid. Cfr. PLANCHARD, E. (1972): Orientaciones actuales de la Pedagoga. Troquel, Buenos Aires, cap. V. Cfr. HARGREAVES, D. (1979): Las relaciones interpersonales en la educacin. Narcea, Madrid, pg. c82. Cfr. BEAUDOT, A. (1973): La creatividad en la escuela. Studium, Madrid, pg. 134. Cfr. TURNER, J. (1983): El nio ante la vida: enfrentamiento, competencia, cognicin. Morata, Madrid. Cfr. CUENCA, M. (1984): Educacin para el ocio. Cincel-Kapelusz, Madrid.
156
10
11
Cfr. FERNNDEZ, E. (1987): Proyecto de educacin para una sociedad nueva. Narcea, Madrid. Cfr. captulo I de este libro, epgrafe titulado Procedimientos didcticos.
C A P T U L O VI
CMO SELECCIONAR EL MATERIAL 1. Necesidad del material. Ideas bsicas. 2. Clasificacin del material. 3. Material impreso. 3.1. Los libros escolares. 3.2. Libros de lectura. 3.3. Libros de estudio. 3.4. Libros de trabajo. 3.5. Libros de referencia o consulta. 3.6. Libros o cuadernos de control. 3.7. Las fichas. 4. Material de ejecucin. 5. Material audiovisual. 5.1. Retroproyector. 5.2. Cine. 5.3. Vdeo. 5.4. Radio. 5.5. Tocadiscos. 5.6. Magnetfono-cassette. 5.7. Televisin. 5.8. Proyector de diapositivas. 6. Material realista o tridimensional.
1.
NECESIDAD DEL MATERIAL. IDEAS BSICAS 1
Importante aspecto del quehacer docente, bastante abandonado. Principio bsico: facilita el trabajo de los alumnos para que no necesiten constantemente la presencia fsica del profesor. Hay que destacar que el mejor material es el fabricado por los alumnos. Desde el punto de vista de la educacin personalizada,
1
Cfr.: GARCIA HOZ, V. (1988): Educacin personalizada. Cap. XI. Rialp, Madrid, 8.a edicin. BERNARDO CARRASCO y otros (1972): La recuperacin educativa. Caps. 4, 5 y 6. Bruo.
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el material facilita el trabajo independiente y en equipo, permitiendo al profesor dedicarse ms a la preparacin y control de las actividades escolares, y al contacto personal con los alumnos. El material es el nexo entre las palabras y la realidad. Su finalidad es: a) Aproximar al alumno a la realidad de lo que se quiere ensear, ofrecindole una nocin ms exacta de lo que se estudia. b) Motivar la clase. c) Facilitar la comprensin de los hechos y conceptos, economizando esfuerzos. d) Contribuir a la fijacin del aprendizaje a travs de la impresin viva y sugestiva que produce. Para que el material sea realmente un auxiliar eficaz debe: a) Ser adecuado al asunto que se trate en la clase. b) Ser de fcil aprehensin y manejo. c) Estar en perfectas condiciones de funcionamiento (nada divierte y dispersa ms al alumnado que los chascos en las demostraciones). Recomendaciones para el uso del material. a) No debe exponerse todo el material desde el comienzo de la clase, ya que acabara por ser indiferente. Ha de presentarse poco a poco. b) El material destinado a una clase debe estar a mano: no perder tiempo en su bsqueda. c) Antes de su utilizacin debe ser revisado su funcionamiento y posibilidades de uso. Los instrumentos tcnicos en el quehacer educativo: hoy no se duda de las posibilidades que la tcnica ofrece a la educacin, especialmente las tcnicas de comunicacin. stas presentan un triple inters: a) Aumentan las posibilidades de comunicacin entre las
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personas, que es un fin de la educacin personalizada. b) Aumentan las posibilidades autoinstructivas de individuos y grupos pequeos, y permite la presentacin simultnea visual y auditiva a grandes grupos. c) Facilita el contacto directo con la realidad. Este material no desplaza necesariamente al material tradicional, jsino que lo enriquece o modifica. Tampoco sustituir al hombre como educador, sino que ser un medio ms para que ste eduque. Requiere una especial preparacin del profesorado para su uso. Toda escuela debera tener su pequeo campo de cultivo, granja y taller donde se arreglara su material propio.
2. CLASIFICACIN DEL MATERIAL
a) Material impreso: Sirve para la lectura y el estudio. Ejemplos: libros, revistas, fichas, peridicos... b) Material de ejecucin: Destinado a producir algo: una redaccin, una pintura, un aparato fsico... c) Material audiovisual: Estimula el aprendizaje mediante percepciones visuales, auditivas o mixtas: cine, TV, diapositivas, magnetfono, radio, cassette, lminas, grabados, ilustraciones... d) Material tridimensional: La propia realidad: un pez, una semilla, una catedral...
3. MATERIAL IMPRESO
3.1. Los libros escolares El libro escolar es tradicionalmente el centro de las actividades escolares. No debe ser desterrado por los modernos medios de comunicacin. Pero s exige un cambio en su concepto y elaboracin.
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En la educacin personalizada caben los siguientes tipos: a) Libros de lectura. b) Libros de estudio. c) Libros de trabajo. d) Libros de referencia o consulta. e) Libros o cuadernos de control.
3.2. Libros de lectura Sirven para que lean y aprendan mediante la lectura. Es decir, para ser utilizado con gozo, sin la pesadumbre de la obligacin de aprenderlo; para ambientar previamente una enseanza o para ampliarla posteriormente; para leer, y no para estudiar. Ejemplos: libros de divulgacin cientfica, o literarios, o histricos, etc.
3.3. Libros de estudio Son los que contienen la informacin de lo que el estudiante tiene que aprender y memorizar. Son equivalentes a los clsicos libros de texto. Si se presentan programados, mejor. Frente a la idea de que estos libros tengan un contenido completo, es mejor un texto que necesite complemento, que no lo d todo, que obligue a los chicos a salir de sus pginas para enfrentarse y enriquecerse con otros materiales de cultura. Por otra parte, tampoco puede admitirse que presenten contenidos acabados, cerrados, conclusos, sino que han de incitar al trabajo posterior, indicando que hay muchas otras cosas que pueden ser aprendidas y no estn contenidas en l.
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3.4. Libros de trabajo Indican las actividades a realizar, as como la tcnica y el material que exige su realizacin. Las actividades deben ser numerosas, variadas y adecuadas a las caractersticas psicolgicas y culturales de los alumnos. Debe haberlas no slo mnimas sino de ampliacin, y para todas las situaciones de aprendizaje. Y no han de faltar las de tipo creativo. 3.5. Libros de referencia o consulta Son aquellos a los que se acude para consultar un dato determinado: diccionarios, enciclopedias, atlas... Hay que huir de la creencia de que estos libros desbordan las posibilidades de los escolares; por el contrario, deben usarlos, y cuanto ms, mejor. 3.6. Libros o cuadernos de control Sirven para que los escolares comprueben en qu medida han conseguido los objetivos de un trabajo. 3.7. Las fichas Cualquier libro puede ser sustituido por fichas. Tienen la ventaja de su movilidad y adaptabilidad. Un fichero pueden estar construyndolo profesor y alumnos constantemente. Tipos de fichas (atendiendo al proceso completo del trabajo escolar): a) Fichas de orientacin (tambin llamadas fichas directivas, fichas-madre o fichas-gua): indican los trabajos
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o actividades a hacer, el modo de hacerlos y el material a utilizar. b) Fichas de informacin o documentacin: proporcionan el contenido o enseanza que se considera til. c) Fichas de control: para comprobar resultados. El control debe incorporarse al trabajo diario y no convertirlo en un acto solemne. d) Fichas de recuperacin: para alumnos con rendimiento insatisfactorio. Contienen las mismas ideas y ejercicios que las fichas de orientacin e informacin, pero con diferente presentacin. e) Fichas de desarrollo, proaccin o ampliacin: para los ms capaces: profundizacin, creatividad...
4. MATERIAL DE EJECUCIN
Es el que se utiliza, como ya se ha dicho, para producir algo: taller, laboratorios, aulas de plstica y pretecnologa, multicopista, mquina de escribir, pequea imprenta...
5. MATERIAL AUDIOVISUAL
5.1. Retroproyector Permite que el profesor siga en comunicacin con los alumnos. Sus ventajas se derivan del hecho de unir los servicios del encerado clsico con los del aparato de proyeccin. 5.2. Cine Las principales ventajas son: a) Facilita una intuicin imposible de otra forma (microbios, clulas, etc.).
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b) Hace sensibles ciertos datos imposibles por la palabra (sistema nervioso, etc.). c) Facilita conocimientos imposibles de otra forma (fondo de los mares, etc.). d) Permite la dramatizacin (Historia, etc.). Clase de cine: instructivo, formativo, recreativo. Inconvenientes que presenta: a) Por lo sugestivo y emotivo que resulta, puede olvidarse su carcter de medio para convertirlo en un fin. b) Resulta caro y poco generalizado. c) El profesor no se puede adaptar al alumno, por ser una enseanza indirecta.
5.3. Vdeo Presenta las mismas ventajas que el cine. Adems, resulta mucho ms asequible que aqul, por la facilidad de grabar pelculas y reportajes, y por la proliferacin de vdeo-clubs. Tiene asimismo los mismos inconvenientes que el cine.
5.4. Radio Ventajas: a) Transmite acontecimientos actuales sin necesidad de asistir a ellos (sin prdida de tiempo). b) Facilita la comunicacin con los grandes maestros. c) Permite la dramatizacin (Historia, etc.). d) Permite la organizacin de cursos especficos diarios. e) Presenta estmulos disponibles. Inconvenientes: a) Resulta menos interesante que el cine y la TV (no participa la vista).
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b) El profesor no se puede adaptar al alumno por ser una enseanza indirecta. c) Puede incurrirse en un verbalismo exagerado. 5.5. Tocadiscos Ventajas: a) Se pueden elegir los discos (en la radio no). b) Se pueden presentar en momentos oportunos (estmulos muy disponibles). Inconvenientes: a) Los de la radio. b) Menor amplitud que la radio. c) Puede resultar costoso. 5.6. Magnetfono-cassette Resulta uno de los medios ms tiles al permitir grabar y borrar. Puede sustituir a la presentacin verbal hecha por el profesor. Ayuda a corregir hbitos defectuosos del lenguaje. Permite grabar programas interesantes de radio, TV, etc. Puede combinarse con un proyector de diapositivas, convirtindose en un audiovisual. Posee las ventajas de la radio y del tocadiscos, con mayor flexibilidad en su uso. Menos costoso que la radio y tocadiscos (se pueden grabar y borrar permanentemente muchas cosas). 5.7. Televisin Es el medio educativo moderno que presenta mayores posibilidades.
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No reemplaza al profesor; por el contrario, su eficacia depende del modo cmo es utilizada por el maestro. Una vez terminada una emisin, se puede realizar en clase alguna de las siguientes actividades: a) Expresar ideas. b) Discutir alternativas. c) Aclarar cuestiones dudosas. d) Desarrollar planes de grupos. e) Llegar a decisiones. f) Realizar aplicaciones prcticas. g) Ofrecer oportunidades para proyectos individuales y de equipo. h) Demostrar y experimentar. i) Evaluar el aprendizaje de los escolares. Ventajas: a) Todas las del cine. b) Proporciona acontecimientos actuales sin prdida de tiempo en su asistencia. c) Estmulos ms disponibles que los del cine (grabaciones en vdeo...). d) Facilita la comunicacin con los grandes maestros. e) Posibilidad de organizar cursos y programas especficos. Inconvenientes: a) Los del cine. b) Influjos menos permanentes que los del cine. c) Pasividad del alumno. d) El profesor no se puede adaptar al alumno por ser una enseanza indirecta. 8. Proyector de diapositivas Ventajas: a) Las del cine. b) Permite la intervencin del profesor.
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Inconvenientes: a) Resulta caro. Peligro de abuso, sustituyendo al profesor por la recepcin pasiva de imgenes.
6. MATERIAL REALISTA O TRIDIMENSIONAL
Es el material por excelencia, ya que el objeto del aprendizaje es la realidad. Existen muchas limitaciones, sin embargo, para usar los objetos reales en las escuelas. En este material tenemos: a) Material natural: piedras, plantas, animales... b) Material manufacturado: cuerdas, telas, esculturas, globos terrqueos, mapas... c) Material representativo de la cultura: museos, obras de arte...
BIBLIOGRAFA BERNARDO CARRASCO, J.; DEL RO SADORNIL, D., y GUILLEN DIO-
NIS, J. L. (1972): La recuperacin educativa. Caps. 4, 5 y 6. Bruo, Madrid. GARCA HOZ, V. (1988): Educacin personalizada. Cap. XI. Rialp, Madrid, 8." ed. Boletn Fundesco, n. 66. Febrero 1987.
C A P T U L O VII
LA DIRECCIN DE LA CLASE 1. Qu se entiende por direccin de la clase. 2. Objetivos que se pretenden. 2.1. Objetivos inmediatos. 2.2. Objetivos mediatos. 3. Formas que puede adoptar la direccin de la clase. 3.1. Forma correctiva. 3.2. Forma preventiva. 3.3. Forma educativa. 4. Normas para la direccin de la clase. 5. Participacin en el gobierno de la clase. 5.1. El Consejo de Curso. 5.2. Los encargos de los alumnos. 6. Concepto de disciplina. 7. Condiciones fundamentales de la disciplina. 8. Tipos "de disciplina. 8.1. Disciplina exterior. 8.2. Disciplina interior. 9. Causas y tratamiento de la indisciplina. 9.1. Causas que tienen su origen en la situacin de la sociedad. 9.2. Causas que tienen su origen en la escuela. 9.3. Causas de indisciplina que tienen su origen en el alumno. 10. Grados de indisciplina y su tratamiento. 11. Normas disciplinarias de utilidad. 1. QU SE ENTIENDE POR DIRECCIN DE LA CLASE La direccin de la clase consiste en la supervisin y el control efectivo que el profesor ejerce sobre sus alumnos con el propsito de crear y mantener en sus clases una atmsfera sana y propiciar a la atencin y al trabajo mental intensivo, desarrollando en los alumnos hbitos fundamentales de orden, disciplina y trabajo, inculcndoles sentido de responsabilidad (Mattos, L. A., 1974, pg. 273). Puede decirse, pues, que la direccin de la clase consiste en la modalidad que el profesor imprime a la conduccin del conjunto de actividades referentes a su disciplina, a lo largo de cada
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clase, para que haya un mejor aprovechamiento del tiempo y un trabajo mejor integrado, de cara a conseguir un aprendizaje eficaz. De cmo haya sido la direccin de la clase dependen en buena parte los resultados escolares, segn se hayan establecido las' circunstancias indispensables de orden y esfuerzo que caracterizan toda situacin de aprendizaje.
2. OBJETIVOS QUE SE PRETENDEN
Si la direccin del curso pretende crear las condiciones favorables para los trabajos escolares, dos son los tipos de objetivos que pueden satisfacer este propsito: unos inmediatos y otros mediatos. 2.1. Objetivos inmediatos Los objetivos inmediatos a conseguir seran: Asegurar el orden y disciplina necesarios para poder realizar adecuadamente el trabajo en el aula. Garantizar un mejor aprovechamiento del tiempo- que haga rendir ms a los alumnos en sus estudios, por el orden y la disciplina con que fueron ejecutados los planes de clase. Conseguir las condiciones materiales necesarias para que la atencin y el estudio sean eficaces. 2.2. Objetivos mediatos
Estos objetivos, que presentan un carcter ms netamente educativo o formativo, seran los siguientes: Adquirir el necesario sentido de responsabilidad que lleve a los alumnos a cumplir con sus obligaciones escolares. Fomentar actitudes de sociabilidad, respeto y colaboracin en sus relaciones con los profesores y compaeros de clase.
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Inculcar el amor al trabajo que les lleve a la obra bien hecha. Actuar con honestidad, veracidad, lealtad y delicadeza.
3. FORMAS QUE PUEDE ADOPTAR LA DIRECCIN DE LA CLASE
3.1. Forma correctiva Esta forma es adoptada cuando el profesor tiene una actitud permanente de castigar las faltas cometidas por sus alumnos, manteniendo una rigurosa vigilancia al respecto. Los castigos ms empleados son las amenazas, expulsiones de clase, calificar con ceros, aadir deberes extraordinarios a los ordinarios, etc. Esta forma de llevar la clase resulta a todas luces un anacronismo y es antipsicolgica y antipedaggica por perjudicar la formacin sana y equilibrada de los escolares. 3.2. Forma preventiva Trata de anticiparse a las posibles infracciones para que no se produzcan. Ello supone la aplicacin de una normativa que prevea toda la casustica posible con objeto de tener regulada y fiscalizada toda la vida colegial. Se establece, pues, una fuerte vigilancia que no da pie al crdito y a la confianza para con los alumnos. Este manejo preventivo de la clase es, en parte, eficaz y valioso; pero usado con exclusividad no desarrolla el sentido de responsabilidad ni los hbitos bsicos de autogobierno, necesarios para la formacin de la personalidad de los alumnos. Se trata, pues, de hacer compatible una normativa mnima con su aceptacin por los escolares. 3.3. Forma educativa Consiste en formar a los alumnos para el autogobierno y la autodisciplina consciente en su trabajo. En esta forma el profe-
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sor es educador, es lder, porque conduce a los estudiantes por la va de la comprensin, de la persuasin, del respeto, llevndolos ms hacia la creacin de buenos hbitos de trabajo que hacia la consideracin del estudio como una obligacin sin sentido. Aqu el control efectivo de la clase no se hace por procedimientos autoritarios y coercitivos, sino por el poder de persuasin del profesor, por la estima, confianza y respeto mutuos, por la cooperacin franca y leal en los trabajos. El orden y la disciplina se vuelven entonces conscientes, originando responsabilidades conjuntas para la clase y el profesor, el cual asume el papel de superior esclarecido y amigo orientador.
4. NORMAS PARA LA DIRECCIN DE LA CLASE
A continuacin se indican algunas normas que pueden facilitara direccin de la clase por el profesor. Estas normas son simples sugerencias que pueden ser alteradas y ajustadas a determinadas realidades especficas que escapan a cualquier sistematizacin. a) Desarrollar la clase con seguridad y firmeza, y enfrentar las situaciones del curso con la mejor disposicin. b) Tratar a los alumnos con respeto, consideracin y amistad. c) Resolver las dudas que puedan surgir a los alumnos dentro del menor tiempo posible. d) Criticar o amonestar a algn alumno, cuando sea necesario, siempre en privado. e) Aceptar indicaciones de los alumnos, en lo que se refiere al desarrollo de las clases, siempre que sean razonables, o discutirlas con franqueza caso de ser improcedentes, inviables o difciles de llevar a cabo. f) Aclarar y repetir varias veces lo que se desea de los alumnos: no limitarse a decirlo una sola vez. g) Evitar las ironas con los alumnos. h) Utilizar en las clases todas las situaciones de aprendizaje en la debida proporcin.
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i) Implantar y mantener una pauta de funcionamiento normal, dando instrucciones precisas y explcitas sobre lo que se desea que el alumno ejecute en clase: material necesario para el trabajo en clase, sistema de controlar la asistencia, atrasos y permisos de salida; plazos para entregar las tareas; normas para recoger y devolver los trabajos; previsin de los coloquios e interrogatorios, debates, trabajos en equipo, pruebas de evaluacin; mtodo de estudio a seguir; etc. j) Establecer un criterio de trabajo en clase: recogida de deberes, correccin de los mismos, orden a seguir en las actividades a realizar, etc. k) Atribuir responsabilidades diversas a los distintos alumnos: nombrar encargados o responsables de los mltiples aspectos que exige el buen funcionamiento del curso (delegado, secretario, vocales, encargados de tiza, interruptores elctricos, material didctico, biblioteca de clase, objetos perdidos, etc.). 1) Tener siempre ocupados a los alumnos: el profesor debe, desde el principio, trabajar con toda la clase, ocupando la atencin de todos los alumnos y dndoles tareas definidas e inmediatas para que las hagan; despus de eso es cuando deber atender a los problemas o dificultades individuales de cada uno. En los interrogatorios, en los ejercicios en la pizarra y en la correccin de stos debe insistir en la participacin activa de la clase entera, y no slo de unos cuantos alumnos aislados. Nunca debe quedarse orientando o preguntando a un solo alumno, dejando a los restantes abandonados, sin un trabajo concreto e inmediato para realizar. m) El profesor debe evitar: Demorar el comienzo o terminacin de la clase. Descontrolarse delante de los alumnos. Atrasar la devolucin de deberes o la indicacin de las calificaciones que han obtenido en una prueba de evaluacin. Actuar con precipitacin.
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Abordar, delante de todos, asuntos privados con algn alumno. Criticar el trabajo de otros profesores.
5. PARTICIPACIN EN EL GOBIERNO DE LA CLASE
5.1. El Consejo de Curso El Consejo de Curso es un rgano representativo de los alumnos de una clase, constituyndose en un medio idneo para conseguir su participacin responsable en el gobierno del curso y, de acuerdo con su edad y preparacin, en el gobierno del centro. Se considera especialmente indicado desde 5. curso de EGB (10-11 aos), aunque no hay inconveniente que funcione en cursos inferiores. Todos los alumnos, especialmente los que forman los Consejos de Curso, deben intervenir en la marcha del colegio: sugerir iniciativas, proponer soluciones a las necesidades que se planteen y aportar sus puntos de vista sobre el desarrollo de las enseanzas y de la vida colegial. El Consejo de Curso es elegido, por votacin secreta, para un ao, por los alumnos de cada clase, al finalizar la segunda o tercera semana del curso. En ocasiones muy excepcionales, podra ser conveniente proceder a una renovacin de los nombramientos a mitad del curso. En todo caso, ha de quedar muy claro que esos cargos se entienden como una ocasin de servicio a los dems. El Consejo de Curso puede ser una ayuda inestimable para el profesor encargado de ese curso, que debe impulsar su funcionamiento, presidir sus reuniones en las fechas previstas, y asegurar que su actividad ser eficaz para la formacin de los alumnos y para la clase y el centro. Aunque ser necesario adecuar su funcionamiento y sus funciones a la edad de los alumnos, el Consejo de Curso asesora al profesor encargado de curso sobre todos los asuntos que puedan ser de inters, y especialmente sobre los siguientes: Rendimiento de la clase en cada asignatura, y estudio de los resultados de las evaluaciones.
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Trabajo y aprovechamiento del tiempo. Distribucin del trabajo que ha de realizarse en casa. Normas de convivencia. Estudio de casos especiales, y sugerir las medidas que parezcan ms oportunas. Distribuir encargos entre todos los alumnos de la clase, y exigir su cumplimiento. Lograr la cohesin del curso y cuidar la unin con el centro. Cuidar de que ningn alumno permanezca aislado. Ayudar a quienes puedan necesitarlo. Organizar las ayudas que unos compaeros puedan prestar a otros, para recuperar alguna asignatura o para adquirir determinadas destrezas. Responsabilizarse de las ayudas y servicios que los alumnos del curso pueden prestar a los de cursos inferiores, o del desarrollo de los encargos especiales que les pueda confiar la direccin. Colaborar en la organizacin y desarrollo de las actividades colegiales y extraescolares. El delegado de curso preside el Consejo, en ausencia del profesor encargado, representa a los alumnos de su clase, cuida del orden y de la disciplina de su curso durante la ausencia de algn profesor, y vela por el cumplimiento de los encargos. El Consejo de Curso debe reunirse cada 15 das aproximadamente, de ordinario en horario no lectivo, aunque en la sede del centro. Cuando se considere oportuno, la direccin puede convocar reuniones con los delegados y subdelegados de curso de los alumnos mayores, para hacerles participar en la marcha del colegio. 5.2. Los encargos de los alumnos Como un medio ms para fomentar la responsabilidad, participacin e integracin de los alumnos en el centro, conviene adjudicar un encargo a cada uno. Los encargos deben ser siem-
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pre tiles y relacionados con la buena marcha del curso. Como ya se ha dicho, se distribuyen en el Consejo de Curso. Esta distribucin se realiza pensando en aquel encargo que pueda ser ms formativo para cada alumno, segn su carcter, virtudes y defectos. En principio la duracin del encargo puede ser por un curso acadmico, pudiendo cambiarse algunos, bien por la naturaleza del encargo en s, bien por el alumno que lo desempea, pero procurando fomentar siempre la constancia en su cumplimiento. El profesor encargado de curso recordar a los alumnos al comienzo del curso la importancia y necesidad de cumplir bien los encargos, explicando las funciones de cada uno. El control de su cumplimiento corresponde directamente al Consejo de Curso. Para los alumnos de cursos superiores se buscarn encargos que entraen una mayor responsabilidad y no sean slo de carcter material, como por ejemplo su colaboracin en actividades con alumnos menores. He aqu una relacin de posibles encargos: Delegado de curso. Subdelegado de curso. Secretario. Capitanes. Subcapitanes. Papelera. Persianas. Ventanas. Mesa del profesor. Tareas y deberes. Avisar hora. Tabln de anuncios. Enfermos. Pizarra y tizas. Mesas y sillas. Puerta. Orden vestuario. Secretarios de cada rea.
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Diario. Medios audiovisuales. Cumpleaos. Arreglos. Percheros o armarios de ropa. Libros. Exmenes y evaluaciones. Material de plstica y pretecnologa. Actividades deportivas. Objetos perdidos. Luces. Asistencias y retrasos.
6.
CONCEPTO DE DISCIPLINA
En educacin, la trayectoria ms fecunda y fructfera equidista de estos dos extremos: el despotismo del profesor o la anarqua de los alumnos. Tanto la arbitrariedad y la prepotencia como la insubordinacin y la anarqua son perjudiciales para la autntica educacin. Toda organizacin social, para sobrevivir y para progresar, necesita un adecuado rgimen disciplinario. Cuando en la escuela, en tanto organizacin social, los alumnos conciben propsitos definidos de estudio, bajo la direccin esclarecida y la orientacin hbil y delicada de profesores competentes, y son guiados hacia la realizacin de trabajos interesantes y de tareas conducentes al fin deseado, asumen espontneamente una actitud de orden y disciplina. sta brota entonces por s, como una necesidad interior y vital ante objetivos que les entusiasman, prescindiendo de represiones y procedimientos coercitivos. Es la disciplina interior, engendrada por el trabajo consciente, con propsitos definidos, en un ambiente de comprensin, simpata, cooperacin y sana diligencia. La escuela tiende a formar el carcter, es decir, a ensear al hombre a disciplinarse. Pero la disciplina no es solamente finalidad de la escuela, sino tambin un medio, como momento mismo de la obra educativa. La escuela, de suyo, tiene necesidad
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de disciplina. Efectivamente, en el perodo en que el educando no se sabe gobernar por s mismo, el ambiente debe ayudarlo, o mejor an, debe obrar por l, proporcionndole el modo para obtener el equilibrio de sus fuerzas que todava no sabe mantener por s solo mediante el dominio de s mismo. Por tanto, el educando deber encontrar en la escuela el equilibrio estable de gobierno que todava no posee por entero y que es la condicin sine qua non para un desarrollo tranquilo y firme de sus capacidades. Si, adems, la escuela es el ambiente para el desarrollo de la personalidad del educando, se ha de tener presente que el primer elemento de tal ambiente es la presencia del educador, que es el que gua el desarrollo del chico. Pero para que la obra del educador pueda desarrollarse, es preciso que l tenga prestigio, es decir, que sea sentido por el educando como una personalidad ms fuerte y completa que l, como la voluntad que lo orienta; lo cual no puede realizarse si el muchacho no advierte a cada instante en el profesor a la persona que es capaz de neutralizar los desrdenes y las interferencias de instintos y tendencias, y que puede y debe equilibrar las facultades del alumno. De lo expuesto no debe afirmarse que la disciplina se identifique con la accin negativa y constrictiva ejercida por el educador con una serie de negativas opuestas al alumno. Indudablemente, la disciplina puede presentar, en algunas formas y en algunos momentos, los caracteres de una accin negativa y represiva; pero en su esencia consiste en una funcin unificadora y equilibradora. En efecto, la disciplina es la accin por la que las experiencias fragmentarias e incluso contradictorias del educando son concretamente orientadas, en una lnea unitaria y segn un principio constante. De ah que la dignidad de la personalidad humana y los valores morales de que se halla constituida deben ser la norma suprema que gue la actividad desplegada por el educador. Por tanto, no se trata de una norma impuesta por el educador al alumno y sufrida por ste en forma pasiva, sino de una norma que gobierne al profesor y alumno y dirija y unifique el obrar de ambos. En el maestro esta norma es consciente y libremente querida; en el escolar pequeo no; pero, precisamente por esto, la norma se traduce en disciplina, esperndose en el
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mandato con el que el educador indica en cada caso el mejor modo de obrar segn la norma. En los comienzos, el educando lo ejecuta sin conciencia clara de la ligazn entre el mandato particular y la norma; pero, poco a poco, ejecutando los mandatos, el alumno empezar a entrever, a sentir y, por consiguiente, a querer la norma que los inspira, de la que slo entonces adquirir conciencia: ste es el momento en que la disciplina se transforma en autodisciplina.
7. CONDICIONES FUNDAMENTALES DE LA DISCIPLINA
El problema de la disciplina atae, de hecho, a la esencia del hombre, y de ella acaso resulten actitudes fundamentales con relacin al comportamiento social e individual, ya que implica una filosofa de la vida. En sntesis, podran reducirse a cinco las condiciones bsicas de la disciplina: Primera: Respeto al alumno. Sin considerar al alumno como persona que merece todo respeto no puede haber disciplina adecuada en la tarea educativa. El escolar no puede ser mirado como un simple nmero ahogado o sometido a la forma de comportamiento que subjetivamente le queramos imponer. El alumno debe ser respetado en sus prerrogativas personales, asistido con atencin y orientado a actuar responsablemente. Segunda: Esclarecimiento y persuasin. Hay que esclarecer y persuadir al alumno de que toda comunidad precisa de normas que alcancen a todos, a fin de garantizar el orden y la supervivencia en s misma, as como para que existan las condiciones de respeto y justicia que permitan una vida comunitaria. En consecuencia, de la manera como se desenvuelva la vida dentro de la escuela van a surgir las races del tipo de comportamiento cuyo descubrimiento tambin favorece la disciplina. Tercera: Escuchar las razones del alumno. El alumno debe ser escuchado acerca de sus dificultades escolares y personales, para que la escuela pueda, poco a poco, ajustarse mejor a los fines que se propone. Se requiere modestia y humildad por parte
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de los educadores y de la escuela como conjunto para adaptarse, realmente, ms a sus discpulos. Esto no debe confundirse con un mero ofender la voluntad del alumno, sino que indica una reflexin de sus problemas humanos para intentar darles una Solucin. Cuarta: Atender las razones de la escuela. Tambin la escuela, como comunidad, tiene sus exigencias mnimas sobre sus miembros, para que la vida en comn sea posible. Se hace necesario, pues, coordinar las razones del alumno con las de la institucin escolar, dado que sta existe para todos los alumnos y no para uno en particular. Quinta: Realizacin y participacin. Las actividades escolares deben ser orientadas en el sentido de la realizacin y participacin. A travs de la realizacin, el alumno pasa a ocuparse de alguna cosa; a travs de la participacin, se siente corresponsable, junto con los compaeros y el profesor, empeados todos en una tarea comn. El profesor, procediendo as, puede insinuarse frente a sus alumnos como un autntico lder, formado y sustentado espontneamente por su autoridad. Esta participacin implica que las normas disciplinarias sean elaboradas conjuntamente por educadores y alumnos de cursos superiores.
8.
TIPOS DE DISCIPLINA
Puede afirmarse que hay dos tipos de disciplina: la exterior y la interior.
8.1. Disciplina exterior Es la que apela a la coaccin, a la violencia y a las amenazas. Se trata de una disciplina artificial, de mero conformismo exterior a las normas y reglamentos y a las exigencias ms o menos arbitrarias de los profesores.
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8.2. Disciplina interior Es la que fluye normalmente en un ambiente sano de comprensin y de buenas relaciones entre profesores y alumnos, as como de actividades y trabajos escolares interesantes y asociados vitalmente con objetivos valiosos y significativos para los alumnos. Resulta, pues, de la modificacin del comportamiento, de la comprensin y conciencia de lo que cada uno debe hacer. Es fruto de la persuasin y de la adecuada orientacin al alumno.
9.
CAUSAS Y TRATAMIENTO DE LA INDISCIPLINA
En un acto de indisciplina hay siempre una confluencia de causas, aunque alguna de ellas sea la preponderante. Por eso, a continuacin se exponen aquellas que se consideran de mayor importancia o son ms evidentes. 9.1. Causas que tienen su origen en la situacin de la sociedad La continua agitacin social y poltica, el descontento de las masas, la inestabilidad de las instituciones sociales en esta poca de crisis y de permanente transicin en que vivimos, se refleja crudamente en la actitud irrespetuosa y agresiva de los adolescentes de hoy. En concreto, algunas de las causas localizadas en la sociedad que pueden reflejarse en el comportamiento del alumno dentro de la escuela seran las siguientes: a) Sociedad en permanente transformacin, con cambios sociales acentuados, que no permite un ajuste inmediato del comportamiento humano a estos mismos cambios, provocando una sensacin de continua provisionalidad e inseguridad que favorece la desorientacin general, especialmente en los jvenes. b) Creciente abandono por la familia de su responsabilidad
educadora y consiguiente desidia de los padres en el cumplimiento de sus deberes de educadores, que transfieren a otras instituciones, y especialmente a la escuela, la responsabilidad de educar a sus hijos. En este sentido conviene resaltar que la escuela, por s sola, es insuficiente para educar, y que necesita de la ayuda decidida de la familia. c) Divulgacin de teoras materialistas y hedonistas, centradas en el inmediatismo, en el goce sensual sin compromisos, en el nihilismo, que terminan reduciendo al hombre a un mero consumidor de novedades dentro del ms puro egosmo. La consecuencia es la ausencia de toda disposicin para acatar cualquier tipo de norma que limite el libertinaje. d) Radicalizacin ideolgica surgida de los movimientos juveniles de la contestacin o de la protesta, para quienes todo est errado, por lo que es preciso derrumbarlo y rehacerlo de una manera radical. Con ello se pierde la posibilidad de un proceso de perfeccionamiento de las instituciones y de la dinmica social evolutiva. Es difcil, con esta actitud, establecer un ambiente de disciplina constructiva en la escuela. Causas que tienen su origen en la escuela Tambin la escuela puede ser fuente de indisciplina, como los aspectos siguientes: a) Existencia de edificios o instalaciones escolares deficientes e inadecuados, que proporcionan a los alumnos un ambiente incmodo y sin alicientes para el trabajo intelectual y para la aplicacin mental. La indisciplina es la reaccin inconsciente de los escolares a esta precariedad del ambiente material de la escuela. b) Cursos con excesivo nmero de alumnos, que favorecen los desrdenes y tumultos e impide que el profesor pueda atender a los problemas y dificultades de cada alumno y
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darles la necesaria orientacin en la conducta y en el estudio. c) Deficiente ejecucin de las tareas directivas por parte de los correspondientes responsables. Muchos directores carecen de la necesaria preparacin pedaggica o de las aptitudes ineludibles que requiere su funcin. d) Tambin el profesor puede ser causa de indisciplina escolar cuando: No establece normas definidas y asequibles para la direccin del curso. Emplea constantemente la misma tcnica de enseanza, que convierte a los trabajos del curso en algo montono y falto de inters, sobre todo si la tcnica utilizada es la expositiva. No domina su materia, se muestra inseguro, impaciente, y se descontrola ante ciertas preguntas de sus alumnos. No existe uniformidad en la accin didctica de los profesores, de forma que no todos empujan en la misma direccin, especialmente en los aspectos formativos. Falta la necesaria coordinacin entre el profesorado en cuanto a las tareas, fechas de exmenes, etc., y no intercambian impresiones sobre el comportamiento de los alumnos. Es impuntual en la asistencia a clase, en el comienzo y en la terminacin de las mismas, en la correccin y devolucin de tareas y exmenes escritos. Manifiesta actitudes perjudiciales por pertenecer a alguno de los siguientes tipos: Profesores indiferentes (logotropos), que se interesan ms por lo que ensean que por aquellos a quienes ensean. Dejan de un lado a los poco dotados y sienten cierta simpata por los brillantes. Sus clases se desarrollan en un clima de frialdad afectiva, y se nota el distanciamiento existente entre ellos y sus alumnos. Profesores frustrados: buscan en los alumnos afecto
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que les consuele. Al no recibirlo en la medida y de la forma que necesitan, se sienten decepcionados y nace en ellos cierto rencor y amargura. En consecuencia, se vuelven agresivos, salvo con aquellos que ellos perciben como ms cariosos, con los que muestran clara preferencia. Profesores duros: les gusta mandar, ejercer con autoritarismo, castigar. Crean en las aulas ambiente de guerra. Slo estn preocupados por pillar a los alumnos en alguna fechora para humillarlos y colocarlos en situacin de inferioridad. Profesores acomplejados: se mueven en uno de estos dos extremos: o no dominan su debilidad, o se vuelven tirnicos, maniticos, ansiosos, escrupulosos (Avanzini, 1979, pgs. 104-105). 9.3. Causas de indisciplina que tienen su origen en el alumno Resulta evidente que determinados hechos indisciplinarios tienen su origen en el propio alumno. Las causas que originan estos hechos pueden ser de naturaleza biolgica, social y psicolgica. a) Causas de naturaleza biolgica. Ciertos estados de desnutricin, parasitismo, agotamiento fsico, hipertiroidismo, etc., pueden originar inestabilidad emocional que, con mucha frecuencia, derivar en manifestaciones de indisciplina. Tambin los defectos fsicos pueden ser causa de perturbacin en el comportamiento, debido a la existencia de un sentimiento de inferioridad que le hace al alumno ser excesivamente susceptible y agresivo. b) Causas de naturaleza social. Aqu influye sobre todo el nivel social de la familia cuando es demasiado alto o demasiado bajo. Si las condiciones socioculturales de la familia son bastante precarias, se suele crear un conflicto entre el alumno y la escuela, ya que el contenido de las clases carece de sentido para l. Si, por el contrario, el
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nivel sociocultural de la familia es muy alto, el alumno puede no prestar atencin a los trabajos del curso, ya que todo lo que el profesor diga o haga es sabido por aqul. Tambin puede repercutir en la disciplina la manera como el alumno es tratado en el hogar, especialmente si existe sobreproteccin o abandono. c) Causas de naturaleza psicolgica: La falta de conformidad con las normas de disciplina vigentes en los colegios se puede atribuir tambin, en muchos casos, a la inmadurez de los alumnos: su inteligencia no est todava en condiciones de comprender las razones ms profundas que dictan las normas vigentes; su poca experiencia no les permite an prever y calcular las consecuencias de todas sus palabras, actos y actitudes; su poca edad no les hace posible todava desarrollar el control mental necesario para una conducta reglada y satisfactoria. Solamente el tiempo, la experiencia, el ambiente educativo y la aclaracin progresiva de los hechos por la comprensin y por la reflexin podrn engendrar en su mente inmadura ese control reflexivo e interior que facilita una conducta consciente y disciplinada. Corresponde a la escuela favorecer y estimular esa progresiva maduracin interior de los escolares, sin perjudicar la evolucin sana y normal de su personalidad. El bajo cociente intelectual, dentro de la normalidad, tambin puede ser fuente de indisciplina, ya que dificulta al alumno el cumplimiento de los trabajos que se llevan a cabo en el curso, hasta desistir del empeo de seguir la marcha normal, lo que le provoca ansiedad, agresividad y un cierto sentimiento de inferioridad con respecto a los dems. La impulsividad, como caracterstica comn a nios y adolescentes, no armoniza, en muchas ocasiones, con los reglamentos y normas de la escuela. Esta impulsividad crea dificultades de orden disciplinario, sobre todo cuando es mal interpretada por los profesores, que intentan sofocarla en vez de orientarla. Se mani-
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fiesta en alguno de los siguientes tipos de alumnos: El arrogante y orgulloso: debe ser llevado discretamente a que se d cuenta de que su actitud es ridicula. Conviene darle responsabilidades en el curso demostrndole que se le tiene confianza. Y cuando haya de oponrsele, hay que hacerlo con toda firmeza. El jactancioso: no hay que prestarle mucha atencin, tratndolo rigurosamente igual que a los dems. El saboteador, que se propone perjudicar la marcha de los trabajos protestando y preguntando permanentemente. No hay que exasperarse con l. Se. debe responder, sucinta y secamente, a las preguntas con toda naturalidad. A veces habr que advertirle que se le responder a sus preguntas de modo personal. El payaso, que se presta para todas las bromas y pretende ridiculizar todo. Hay que procurar despertar su amor propio, reconocindole mritos y asignndole responsabilidades, ya que este alumno suele ser flojo en los estudios. El explosivo, que se descontrola con frecuencia. Cuando ocurra esto, hay que dejarle descargar toda su agresividad, pues luego es ms fcil de conseguir que entienda su mal comportamiento. El tmido o retrado, muy sensible a las observaciones del profesor, quien ha de ser paciente con l y no insistir en las actitudes que hieran su susceptibilidad, tratndolo con delicadeza y atencin, a fin de que se sienta seguro. El hablador, al que hay que mantener ocupado todo el tiempo, hacindole ver en privado cmo su conducta perturba a toda la clase. Los problemas emocionales que afectan a la personalidad del educando pueden perjudicar tanto el rendimiento como el comportamiento escolares.
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10.
GRADOS DE INDISCIPLINA Y SU TRATAMIENTO
En los colegios, la indisciplina puede presentarse en diversos grados de extensin, a saber: a) Como fenmeno individual, restringido a uno o varios alumnos aislados, cuya conducta desentona del conjunto de la clase. Esta indisciplina puede a su vez ser: Espordica, resultado de indisposiciones pasajeras de los alumnos o de circunstancias ocasionales. En estos casos el profesor no debe interrumpir sus explicaciones, sino que una mirada ms severa y directa, una pausa ms significativa, o un caminar sereno en direccin al culpable, bastarn casi siempre para normalizar la situacin. En casos ms graves o de reincidencia ser necesaria una advertencia o reprensin formal del profesor, hechas individualmente. Persistente, indicio seguro de anomalas biolgicas, psicolgicas o familiares. Por cualquiera de estas causas, el alumno indisciplinado constituye un problema cuya solucin se debe buscar no por la va negativa de la reprensin o el castigo, sino por la reorientacin educativa hbil y comprensiva que lleve al alumno a vencer sus dificultades y a resolver sus problemas. Por eso, una vez identificado por el profesor, el alumno de estas caractersticas deber ser encaminado al mdico, al psiclogo escolar o al orientador, que examinarn su problema y trazarn un plan para su recuperacin. b) Como fenmeno de grupo, constituido por varios alumnos solidarios entre s, que puede asumir en una clase la forma de: Parejas confidenciales, prolficas en pequeas ofensas, que constituyen una fuente de irritacin constante tanto para sus compaeros como para el profesor. En estas condiciones, el profesor debe hablarles, en primera instancia y a nivel personal, sobre lo inconveniente de sus actitudes en clase. Si esto no da resulta-
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do, recurrir a frecuentes llamadas nominales para interrogatorios, ejercicios y tareas, desplazando as su atencin hacia el trabajo. En cualquier caso, debe separarlos durante la clase. Bando dominante, en donde figura un alumno como cabecilla. Lo primero que ha de hacer el profesor es identificar al lder, al que procurar enredar hbilmente y conquistar su adhesin, llamndolo por su nombre familiar, encargndole tareas sencillas y delegando en l las responsabilidades de clase ms importantes. Bandos rivales dentro de una misma clase. En estos casos el profesor debe: No tomar partido por ninguno de los bandos. Proporcionar a los cabecillas y a los miembros de los dos bandos las mismas oportunidades en los debates, en las demostraciones hechas en la pizarra, y en la asignacin peridica de las pequeas responsabilidades y encargos de clase. Conducir hbilmente la competicin, con espritu deportivo, para convertirla en una de las ms fecundas formas de motivacin para el estudio. Aprovechar las posibles divergencias para inculcar los ideales de comprensin y respeto mutuo. Procurar conducir la clase, pese a las divergencias, a una saludable integracin funcional a travs del estudio y del trabajo escolar. c) Como fenmeno colectivo, en cuyas clases la mayora manifiesta seales inequvocas de irresponsabilidad, descortesa y desconsideracin respecto al reglamento y a las rdenes del profesor. En este sentido, hay que afirmar que la escuela es lo que los profesores hagan de ella. Los alumnos pasan la mayor parte del horario escolar con los profesores; su actitud y su comportamiento reflejarn, consciente o inconscientemente, la atmsfera psicolgica creada por los profesores en sus clases. Por tanto, el profesor es, con frecuencia, el causante inconsciente de la indisciplina colectiva de sus alumnos. Esto puede ocurrir, ya por aberraciones de su personalidad, ya por defectos o
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malos hbitos personales, ya, en fin, por inhabilidad en su tcnica docente o en sus relaciones humanas en clase con los alumnos.
11. NORMAS DISCIPLINARIAS DE UTILIDAD
A continuacin se indican una serie de normas disciplinarias que pueden contribuir al mantenimiento de la disciplina necesaria para que los trabajos escolares se desenvuelvan con normalidad, y para que se forme el ambiente de seriedad, naturalidad y confianza necesario en cualquier clase. Hay que aclarar, no obstante, que estas normas son simples indicaciones, ya que los casos concretos siempre originales requieren constantes esfuerzos de comprensin y adaptacin para que su accin se ajuste a la realidad que debe enfrentar. Las normas o consejos que se consideran tiles para el profesor son los siguientes: 1. Procurar ver a los alumnos como criaturas humanas como personas que necesitan ayuda y orientacin, precisamente porque no estn educados. 2. Planear los trabajos de modo objetivo, adecuado y funcional y no confiar demasiado en la improvisacin. 3. Mantener ocupados a los alumnos, pues nada provoca tanta indisciplina como el hecho de no tener nada que hacer. 4. Evitar privilegios de clase. stos desjerarquizan al profesor frente al resto del curso. 5. Vigilar la clase en las pruebas o exmenes sin hacer alarde de una excesiva rigurosidad. Cuando se haya de actuar correctivamente, hacerlo con naturalidad, seguridad y serenidad. 6. Estar al tanto de los problemas particulares de los alumnos, a fin de poder auxiliarlos u orientarlos cuando sea necesario. 7. Aproximarse a los escolares en forma amigable tanto dentro como fuera de la clase.
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8. Respetar la manera de ser de cada alumno, encaminndolo, cuando se da el caso, hacia formas de aceptacin social o valores morales. 9. Ser firmes en las amonestaciones, cuando sea necesario hacerlas, pero que nunca trasciendan la lnea del amor propio y sean, en lo posible, aplicadas en privado. 10. Distribuir los trabajos de acuerdo con las preferencias, posibilidades y habilidades de los alumnos. 11. Mantener un ambiente amable y alegre en las clases. 12. Ser coherente, y no intentar justificar alguna incoherencia, para lo cual lo mejor es reconocerla y, honestamente, explicarla. 13. Mantener y cumplir la sancin aplicada, a no ser que haya un grave error del profesor que justifique su cambio de actitud. 14. Utilizar el castigo como llamamiento a la reflexin, explicando clara y explcitamente el porqu de la correccin. 15. Evitar proferir amenazas que luego no se puedan cumplir por el desprestigio magistral que ello implica. 16. No actuar en momentos de descontrol o ira. 17. Localizar a los lderes del grupo y lograr que colaboren en la disciplina de la clase. 18. Estimular ms que echar en cara. 19. Reconocer lo bueno que hagan los alumnos, sin caer en la exageracin o en formas que parezcan o sean insinceras. 20. Atender las diferencias individuales, tanto en los trabajos escolares como en las relaciones personales de los alumnos. 21. Dar algo a los alumnos, y no slo pedirles o exigirles cosas, de modo que una palabra oportuna, un gesto de asentimiento, una charla orientadora, logren un mayor acercamiento del profesor a ellos. 22. Evitar las actitudes de burla y sarcasmo, ya que stas alejan al profesor definitivamente del alumno. 23. No sancionar a todo el grupo de escolares por la conducta de algunos.
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24. Ser sinceros y francos con los chicos, debatiendo con ellos las formas de comportamiento tenidos como indeseables. Ello implica darles la necesaria libertad para que se manifiesten con naturalidad y respeto mutuo, para que los esquiveos desaparezcan y las actitudes impensadas sean sentidas y reflexionadas por todos. 25. No mandar nada que no sea estrictamente necesario. 26. Comprender que la autoridad no se posee con el ttulo o puesto, sino que se conquista merecindola.
BIBLIOGRAFA
BERNARDO CARRASCO, J. (1980): Bases de la disciplina escolar, Rev. Tertulia, Fomento de Centros de Enseanza, nm. 40. MATTOS, L. A. (1974): Compendio de Didctica General. Kapelusz, Buenos Aires. SCIACCA, M. F. (1962): El problema de la educacin, cap. VIII. Luis Miracle, Barcelona.
CAPTULO
VIII
LA EVALUACIN 1. Bases de la evaluacin. 1.1. En qu consiste la evaluacin. 1.1.1. Concepto de evaluacin. 1.1.2. Notas y amplitud de la evaluacin. 1.1.3. Evaluacin de resultados y control de actividades. 1.2. Razones que justifican la evaluacin. 1.3. Contenido de la evaluacin. 1.4. Sistemas de evaluacin. 1.4.1. Heteroevaluacin. 1.4.2. Autoevaluacin. 1.4.2.1. El porqu de la autoevaluacin. 1.4.2.2. Qu debe hacer el profesor. 1.4.3. Evaluacin mixta. 1.5. Autoevaluacin del profesor. 1.6. Tipos de evaluacin. 1.6.1. Evaluacin inicial o de diagnstico. 116.2. Evaluacin progresiva o continua. 1.6.3. Evaluacin de los rendimientos o global. 2. Tcnicas de evaluacin cognoscitiva. 2.1. Clasificacin de los instrumentos de evaluacin. 2.2. Pruebas escritas. 2.2.1. Pruebas de elaboracin de respuestas. 2.2.2. Pruebas de seleccin de respuestas. 2.2.3 Pruebas de ordenacin de un contexto. 2.2.4. Pruebas multitem de base comn. 2.3. Pruebas orales. 2.4. Pruebas prcticas. 2.5. Requisitos que debe reunir todo instrumento de evaluacin. 2.5.1. Fiabilidad. 2.5.1.1. Criterios de fiabilidad. 2.5.1.2. Cmo averiguar la fiabilidad. 2.5.2. Validez. 2.5.3. Dificultad. 2.5.4. Discriminacin. 2.5.5. Objetividad. 2.5.6. Adecuacin al tiempo previsto. 2.5.7 Practicidad. 3. Tcnicas e instrumentos complementarios. 3.1. Concepto. 3.2. Tcnicas de observacin. 3.2.1. Listas de control. 3.2.2. Escalas de calificacin. 3.3. Tcnicas de informacin directa. 3.3.1. Cuestionarios e inventarios. 3.3.2. La entrevista. 3.3.3. Los tests. 4. Cmo calificar. 4.1. El problema de las calificaciones. 4.2. Cmo calificar objetivamente. 5. Cuestionario de reflexin sobre evaluacin del aprendizaje. 6. Las sesiones de evaluacin.
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1.
BASES DE LA EVALUACIN
1.1. En qu consiste la evaluacin 1.1.1. Concepto de evaluacin. Evaluar consiste en obtener el juicio de valor de una medicin, al compararla con alguna ley o norma. Si me anuncian que determinada persona pesa 40 kg, sin darme ms informacin sobre ello, conocer el resultado de una pura medicin, del que no podr sacar conclusin alguna; pero si me anuncian que esa persona tiene 30 aos, mide 1,70 metros y es varn, ya tengo elementos de juicio suficientes para evaluarla al respecto, es decir, para concluir que est delgada. La evaluacin, pues, podra definirse como la interpretacin de una medida (o medidas) en relacin a la norma ya establecida (Lafourcade, P., 1972, pg. 21). 1.1.2. Notas y amplitud de la evaluacin. La evaluacin educativa debe ser sistemtica, continua e integral. Es sistemtica la evaluacin cuando obedece a un plan preconcebido a una programacin y no se hace de modo ocasional o incidental. La evaluacin continua que ser tratada ms adelante con cierto detenimiento hace referencia al hecho de que la evaluacin constituye una etapa ms del proceso educativo, por lo que ste debe ser evaluado momento a momento a lo largo de su desarrollo, y no slo al final del mismo. La evaluacin ser, asimismo, integral, ya que deben ser evaluados todos los elementos que intervienen en la educacin institucional, a saber: Los elementos materiales (edificio, aulas, mobiliario, libros y material restante). Los elementos formales (planes y programas). Los elementos personales (alumnos y profesores). Los elementos categoriales (espacios disponibles, horarios). Los elementos metdicos (mtodos, procedimientos, formas de enseanza).
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1.1.3. Evaluacin de los resultados y control de actividades. Si la finalidad del quehacer escolar se resume en el logro de los objetivos que los educadores proponen para que sean alcanzados por los alumnos, el punto clave que nos permite saber si los resultados del trabajo escolar son los que se pretendan en los objetivos previamente trazados consistir en evaluar o comprobar con el mayor rigor posible en qu medida los alcanz cada alumno. Por otra parte, en la medida en que las actividades son medios a cuyo travs se consiguen los objetivos, ser igualmente necesario controlar de qu forma se van realizando aqullas para asegurarnos el logro de stos. As pues, junto a la evaluacin de los resultados, del rendimiento o de los objetivos puesto que la consecucin de determinado objetivo es un resultado o un rendimiento, es necesario tambin el control de todas las actividades escolares, a las que podemos en justicia considerar como factores causales o escalones que culminan en la superacin de los objetivos.
1.2. Razones que justifican la evaluacin Las principales razones que justifican la evaluacin son las siguientes: a) Si el principal valor de la evaluacin consiste en permitir detectar una deficiencia de aprendizaje apenas se produce para poder poner remedio inmediato, queda claro que, de no evaluar a los alumnos, stos avanzarn por el camino de las distintas enseanzas sin saber qu fallos van teniendo o qu lagunas se les van formando, con lo que llegara un momento en que los nuevos aprendizajes no podran realizarse por faltarles la base necesaria, o careceran de la necesaria consistencia. Por eso la evaluacin no debe tener un carcter selectivo, tal como se viene considerando en determinados sectores educativos, sino que debe tener un sentido de ayuda u orientacin constante del alumno. El carcter selectivo aludido se debe a la consideracin, por parte de muchos, de que la evaluacin con-
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siste exclusivamente en las pruebas efectuadas para verificar la promocin o no de estudiantes al siguiente curso o nivel. Sin embargo, por encima de esa selectividad est la ayuda u orientacin que puede prestarse al alumno en su aprendizaje, una vez conocidos los resultados del mismo, gracias a la evaluacin. b) La evaluacin de los resultados del aprendizaje nos proporciona un conocimiento de lo que el alumno ha rendido en relacin a los niveles objetivos, por una parte, y a sus aptitudes personales, por otra. Efectivamente, la evaluacin nos indica si cada escolar va superando los objetivos legalmente establecidos y que la sociedad exige a sus miembros; esto se traduce en la consecucin de un rendimiento suficiente o insuficiente. Pero adems la evaluacin nos indica si ese rendimiento est de acuerdo o no con las posibilidades del escolar, es decir, si es o no satisfactorio, aspecto ste de la mxima importancia, ya que un rendimiento insatisfactorio, independientemente de la suficiencia o insuficiencia, exige siempre recuperacin. c) Por la evaluacin sabemos qu objetivos fueron cumplidos a travs del ciclo didctico proyectado. La posibilidad de conseguir los objetivos concretos que el educador se ha propuesto no es ms que una hiptesis que ha de ser validada mediante la confrontacin con los resultados obtenidos. Por eso la evaluacin nos indica en qu medida han sido o no adecuados. d) Mediante los resultados de la evaluacin podemos analizar las causas que pudieron haber motivado deficiencias en el logro de los objetivos propuestos, y en consecuencia podrn proponerse soluciones para paliar dichas deficiencias. El profesor se preguntar si los objetivos que propuso fueron previstos en funcin de las posibilidades de aprendizaje del grupo de alumnos que tiene encomendados; si motiv a los escolares lo suficiente como para mantener un ritmo de inters uniforme a lo largo de toda la etapa de estudio; si ha abusado de la exposicin verbal; si ha distribuido racionalmente el tiempo; si ha hecho que pase con demasiada rapidez la etapa del repaso y reajuste de lo aprendido; si la prueba de evaluacin estaba mal construida y no midi lo que realmente hubiera debido medir, etc. e) En consecuencia, podemos y debemos adoptar una decisin con respecto a las causas que impidieron el logro total de
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los objetivos previstos. De poco nos servira conocer dichas causas si despus no ponemos el oportuno remedio. As, si sabemos que los objetivos eran elevados, habr que rebajarlos, o viceversa. Lo que no debe hacerse es continuar con otras unidades cuando la mayora de los alumnos desconocen las anteriores. f) La evaluacin nos ayuda a aprender de la experiencia y a no incurrir en el futuro en los mismos errores. Si hemos comprobado, por ejemplo, que los mtodos empleados no han sido los ms idneos, sera poco acertado persistir en el uso de los mismos; o si comprobamos igualmente que existen determinadas lagunas en el aprendizaje de ciertos alumnos que les dificulta o impide el aprendizaje posterior, no sera inteligente dejar que dichas lagunas persistieran. En definitiva, la evaluacin contribuye a la constante reelaboracin de la estrategia docente, e impide la fijacin de pautas rgidas e inamovibles en la conduccin del proceso educativo. g) La comprobacin del rendimiento que origina la evaluacin favorece el agrupamiento de alumnos, sirve para promoverlos de nivel o fase, ayuda a descubrir aptitudes, intereses y presuntas vocaciones, identifica diferencias individuales y, en fin, favorece la personalizacin en el tratamiento educativo. h) La evaluacin permite poseer un conocimiento inicial de las capacidades del alumno lo ms exacto posible, al estar apoyado en instrumentos de diagnstico tipificados. i) Con la evaluacin se asignan las calificaciones de forma objetiva, al utilizar instrumentos de medida cientficos. j) La evaluacin permite asimismo asignar un puesto a cada alumno (no un lugar fsico en el aula, sino un lugar ordinal en una escala determinada) por comparacin al resto de los chicos de la clase, apoyndose no slo en la parte alcanzada de la meta final, sino tambin en los procesos individuales de aprendizaje. 1.3. Contenido de la evaluacin Se puede afirmar que lo que hay que evaluar de los alumnos es el logro, por su parte, de los objetivos que los educadores
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propusieron. Ahora bien, estos objetivos no slo deben referirse al campo cognoscitivo, sino tambin al campo afectivo, dado que el alumno no slo es un cerebro a llenar de conocimientos, sino tambin una personalidad dinmica a cuya integracin y enriquecimiento debe concederse la vital importancia que por naturaleza tiene. De ah que deban atenderse por igual y, en consecuencia, evaluarse los contenidos y conductas tanto del rea cognoscitiva cuanto del rea afectiva. En resumen, parece preciso reconocer que el contenido de la evaluacin debe ser todo lo realizado, tanto si es logro como si no lo es, pero siempre en comparacin con lo que nos habamos propuesto. As, a la cuestin de qu evaluar, habra que contestar que todo lo que se pueda, incluso realidades que tanto se sustraen a una mirada precisa como las actitudes, la creatividad, etc. Fundamentalmente, hay que intentar evaluar todo lo que se inscribi en el programa educativo; y ello, segn ha manifestado Bloom, porque: Es preciso comprobar si nuestros objetivos se logran. No todo lo afirmado previamente se logra y es preciso saber por qu no. A veces, R > P (lo realizado o lo logrado, segn, es superior a lo propuesto). Tambin, a veces, se dan resultados indeseables cuyas causas deben conocerse. 1.4. Sistemas de evaluacin La evaluacin puede y debe realizarse de tres formas distintas: heteroevaluacin, autoevaluacin y evaluacin mixta, segn quien sea el encargado de evaluar. 1.4.1. Heteroevaluacin. La heteroevaluacin consiste en la valoracin del rendimiento escolar por parte de personas distintas al propio alumno. Esta forma ha sido generalmente aceptada y se ha venido practicando desde el comienzo mismo de la escuela como institucin.
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La heteroevaluacin puede ser individual y colectiva, segn que el profesor evalu a cada escolar uno a uno, o al grupo de alumnos como tal. 1.4.2. Autoevaluacin. La autoevaluacin consiste en la valoracin, por parte del propio alumno, del rendimiento educativo que ha obtenido. Puede realizarse tambin de modo individual y colectivo. La autoevaluacin individual se da cuando cada escolar evala su trabajo de modo independiente. Por el contrario, cuando el profesor u otra persona da los resultados o respuestas de un determinado ejercicio o conducta a un grupo de alumnos para que stos valoren sus realizaciones, la autoevaluacin es colectiva. 1.4.2.1. El porqu de la autoevaluacin. La primera pregunta que surge al respecto es: pueden los alumnos autoevaluarse? En principio, cualquier escolar puede llegar a poseer un juicio subjetivo de lo que hace. El peligro puede estribar en la exactitud de ese juicio, y aqu s es necesaria la actuacin del profesor en el sentido de orientarle para la obtencin de la mayor precisin valorativa. Por otra parte, si queremos proseguir en la va de una educacin personalizada en la que la autonoma es esencial como objetivo a conseguir, es indiscutible que tomaremos en cuenta la autoevaluacin. La autonoma (que no es ms que un proceso en virtud del cual el sujeto va adquiriendo progresivamente la responsabilidad de su propia vida hasta llegar un momento, en pleno desarrollo, en el cual, como persona, es independiente de los dems) requiere de la evaluacin de la propia situacin para adoptar las decisiones en concordancia con ella (Poblador Diguez, A., y otros, 1976, pg. 79). En resumen, la educacin es personalizada en la medida en que se adquiere la aptitud de valorar lo ms objetivamente posible la propia realizacin humana, llevada a cabo por la asimilacin de la cultura mediante la reflexin. Para que los actos de elegir sean verdaderos actos libres, han de realizarse como una consecuencia de la reflexin acerca de las posibilidades que al sujeto se le presentan (Garca Hoz, V., 1970, cap. 1,
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7). Esto, indudablemente, supone un riesgo que no se puede ni debe eludir. Para evitar este riesgo en el mayor grado posible est el diagnstico de los escolares, el cual ha de entenderse, en primer lugar, como un elemento para que ellos mismos se conozcan, para que acepten sus limitaciones, y desarrollen sus capacidades... Este conocimiento previo de s mismo es el mejor fundamento para la autoevaluacin de los escolares y, por supuesto, para motivar el aprendizaje de acuerdo con las posibilidades, intereses y experiencias del alumno (Garca Hoz, V., 1970, cap. IV, 3). Y es que, en fin, resulta difcil mejorar en lo que se est haciendo, a menos que se conozcan los resultados del propio esfuerzo. Sin este conocimiento se tendera a repetir los mismos errores y, con ello, a reforzarlos... Los hallazgos de la investigacin apoyan la hiptesis de que el conocimiento de los resultados por parte del alumno mejora su aprendizaje (Sawin, E. I., 1970, pg. 236). 1.4.2.2. Qu debe hacer el profesor. Si el mayor peligro de la autoevaluacin consiste en no lograr la mayor precisin, objetividad y destreza en ella, es lgico que el profesor no deba quedar indiferente en esta tarea, sino que prestar su ayuda en este sentido. La primera pregunta, pues, consistir en saber cules deben ser los objetivos especficos de la enseanza cuando el propsito del profesor es ayudar a los alumnos a mejorar sus aptitudes para evaluarse a s mismos (Sawin, E. I, 1970, pg. 245). Helos aqu: Hacer ver al alumno que las generalizaciones son falsas si se basan en un solo caso. El hecho de saber resolver un problema de divisin no significa que se sepan resolver todos. Ensearle a distinguir cundo la evidencia es o no representativa para la evaluacin que ha realizado. Si el objetivo concreto de una actividad consista, por ejemplo, en saber los principales ros de Espaa, no deber entender que lo ha conseguido si slo aprende la mitad.
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Hacerle comprender que sus propias creencias sobre lo que puede o no puede hacer quiz sean inexactas, y que es necesario que las evidencias que obtenga las contraste a menudo con las logradas por otros observadores, para mayor validez y objetividad. Aconsejarle que necesita comprender que los instrumentos o procedimientos de evaluacin que usa son independientes del aspecto evaluado. Por ejemplo, puede ser reacio a evaluar una materia slo porque no le gust lo que de ella estudi el curso anterior. Convencerle de que es capaz de realizar anlisis sencillos del contenido de su propio trabajo. Se le puede sugerir, por ejemplo, que cuente el nmero de veces que empez una frase con minscula en los trabajos escritos que ha hecho durante un da. La segunda pregunta se refiere a las orientaciones que el profesor puede proporcionar a sus escolares sobre las aptitudes o caractersticas que deben tratar de evaluar. En general, los resultados que obtengan respecto a s mismos sern ms simples que los obtenidos por el profesor. Por otra parte, sern ms objetivos si evalan aspectos ante los que su carga emocional sea baja, pues de lo contrario la afectividad puede falsear los datos, y la precisin verse sensiblemente mermada. Cuanto ms simples y graduadas vayan las actividades, mejor las evaluar el alumno. Por otra parte, el educador debe conseguir que las tensiones emotivas que pueden derivarse del conocimiento valorativo del propio esfuerzo disminuyen, a lo que contribuye mucho la continuidad, base de la habituacin, y considerar la evaluacin como algo normal y no extraordinario. La tercera pregunta hace referencia a cmo organizar las condiciones de aprendizaje de forma que los alumnos consigan los objetivos de la autoevaluacin. He aqu las estrategias o sugerencias para el profesor: Sentar buen ejemplo en la prctica de la evaluacin y autoevaluacin, o sea, predicar con obras. Que los alum-
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nos vean cmo el profesor los evala y se evala a s mismo. Tratar de mantener en la clase una atmsfera que estimule la autoevaluacin. A esto contribuyen frases como: Qu os parece?, o Hasta qu punto creis que estamos progresando?, evitando decir expresiones como: Lo malo de vosotros es que.... Dirigir las actividades en clase de forma tal que los esfuerzos del alumno por la autoevaluacin den lugar a experiencias satisfactorias. Dar al alumno oportunidades de practicar la autoevaluacin, comenzando gradualmente, y no querer hacerlo todo el profesor. Realizar evaluaciones conjuntas con los alumnos, hasta que sean capaces de hacerlo por s solos con un mnimo de garanta. Celebrar entrevistas individuales, sobre todo con los que tienen ms dificultades de evaluarse a s mismos. Evitar que el alumno trate de evaluar demasiadas cosas a un tiempo hasta que haya adquirido la suficiente destreza. Pedir a los alumnos que lleven registros escritos de sus avances. Organizar discusiones en clase para esclarecer los fines y criterios importantes para la autoevaluacin. 1.4.3. Evaluacin mixta. La evaluacin mixta tiene lugar cuando el profesor y el alumno evalan en comn las actividades o rendimiento de ste. Se trata de una evaluacin conjunta que tiene lugar cuando ambos analizan determinadas tareas o rendimientos. De esta forma el alumno va emitiendo sus juicios de valor sobre lo que ha hecho al profesor, quien se encargar de aceptar o reorientar dichos juicios, segn proceda. 1.5. Autoevaluacin del profesor La investigacin de los factores que afectan al rendimiento del profesor realizada por Swinwford llega a la conclusin de que los aos de experiencia docente no proporcionan mayor compe-
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tencia profesional, como cabra esperarse a simple vista. Es que, en definitiva, para poder regresar y mejorar profesionalmente es necesario autoevaluarse... Por eso sera muy importante que todo educador redactase una lista de principios sobre los que girara su actuacin magistral y de los que partira su propia evaluacin. Esta lista de principios comprendera dos sectores: el relacionado consigo mismo y el relacionado con sus alumnos. Por lo que respecta al sector relacionado consigo mismo, pueden destacarse los siguientes principios o preguntas a modo indicativo (Poblador Diguez, A., y otros, 1976, pgs. 88-90): Percibo que mi xito profesional est determinado en gran medida por el xito de los alumnos con quienes trabajo? Me imagino a m mismo como una persona que est en constante proceso de aprendizaje, o como una persona completa y cristalizada? Cultivo una autoseguridad flexible? Preparo debidamente mi accin educadora utilizando mtodos e instrumentos modernos y adecuados? S discutir amigablemente los puntos de vista distintos a los mos? Evito monopolizar las horas de clase con mis disertaciones? Me impaciento con facilidad ante los errores y la lentitud del alumno? Entiendo la autoridad como servicio, y no como autoritarismo? En cuanto al sector que hace referencia a la relacin del profesor con sus alumnos, cabran las siguientes preguntas, tambin a ttulo indicativo: Proporciono a cada alumno la ayuda y orientacin que precisa? Soy sensible al mundo privado de los alumnos, particularmente en la medida que se relaciona conmigo?
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Estoy orientado ms hacia las personas que hacia los hechos o cosas? En mis contactos con el alumno, trato de buscar, generalmente, las causas de las dificultades para poder ayudarlo? Tengo prejuicios contra algn alumno concreto? Me preocupo por averiguar la causa de los posibles fracasos de algunos alumnos, para poner el oportuno remedio? Enseo a los alumnos a autoevaluarse? Doy a los alumnos la oportunidad de que participen en el planeamiento y programacin de muchas de las actividades que se desarrollan en clase? Soy partidario de la organizacin participativa? Exijo a cada uno de acuerdo con sus aptitudes y capacidades? Permito que los alumnos tomen decisiones y critiquen constructivamente? Mi actitud, es orientadora o impositiva?
1.6. Tipos de evaluacin En un programa educativo que abarque un proceso docente de cierta entidad es preciso distinguir tres estadios evaluatorios: a) Evaluacin inicial, o de diagnstico, que se realiza antes de dar comienzo la actividad docente con objeto de adecuar las programaciones a las necesidades reales. b) Evaluacin del proceso, o evaluacin continua, que se lleva a cabo durante el proceso de forma continuada y sin interrupcin. c) Evaluacin global, o evaluacin de los rendimientos, cuya finalidad es comprobar el grado de aprovechamiento y el nivel alcanzado por los alumnos, as como examinar el grado de eficacia de los elementos educativos puestos en juego.
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1.6.1. Evaluacin inicial o de diagnstico. Una de las exploraciones ms relevantes por su inters educativo es la que tiene lugar al principio del curso escolar, antes de que ste d comienzo. Se trata de una serie de pruebas que tienen por finalidad conocer el punto de partida de los alumnos diagnstico para poder predecir los resultados y seleccionar, de forma realista, los objetivos ms adecuados que aqullos habrn de alcanzar al final del curso, y trazar el programa de trabajo que mejor se adapte a cada situacin personal y grupal. La evaluacin personalizada slo puede llevarse a cabo si conocemos el punto de partida de cada alumno. A grandes rasgos distinguimos dos tipos de diagnstico: a) Diagnstico cognitivo, con el que se da a conocer el perfil instructivo y madurativo de los alumnos y se sealan sus lagunas y deficiencias ms destacadas. Este tipo de diagnstico est cobrando mucha fuerza ltimamente, porque se ve muy claro que una programacin slo es eficaz cuando parte de situaciones concretas y se adapta a unas necesidades de aprendizaje reales. Se sealan como ms importantes los diagnsticos que se elaboran: Al comienzo del curso escolar. Al comienzo de cada ciclo. Al ingreso de los alumnos en el centro. Tcnicamente conviene utilizar pruebas tipificadas (escala de instruccin), capaces de medir el rendimiento de cada alumno. No obstante, en sustitucin de las mismas y mientras no se disponga de mejor material, cada equipo tcnico o educador debe elaborar las suyas con un criterio de objetividad que permita detectar los fallos de aprendizaje ms acentuados de los alumnos, para tenerlos en cuenta en las futuras programaciones y subsanarlos pronto. b) Diagnstico de las aptitudes, con el que se pretende conocer las posibilidades reales de los alumnos para la adquisicin de nuevos aprendizajes. En este campo se deben usar pruebas o tests indicadores de la madurez intelectual de los escolares. El
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diagnstico aptitudinal se basa fundamentalmente en la medida de la inteligencia (cociente intelectual), pero se completa con exploraciones en torno a los intereses, hbitos y destrezas. De ah que sea muy recomendable que se apliquen en distintos momentos: Tests de inteligencia. Cuestionario de personalidad e intereses, para lograr que el diagnstico sea fiable. A partir de estos dos diagnsticos el de dominio cognitivo y el aptitudinal, se pueden predecir los rendimientos con muchas posibilidades de acierto y, por lo tanto, introducir, de partida, todas las correcciones necesarias en la programacin docente para hacer viable el xito final de todos los alumnos, si se tiene en cuenta que el esfuerzo que ha de poner cada estudiante es un factor que le permite acceder a los niveles exigidos. La prediccin de rendimientos se facilita enormemente con el uso de tablas adecuadas. En el momento en que se disponga de tablas suficientes, la tarea de la prediccin ser un ejercicio habitual en todos los profesores, dado que les servirn de pauta en su trabajo de programacin, cuando sta quiera ser personalizada. No obstante, hay un tipo de diagnstico y prediccin de carcter intuitivo que ofrece muy buenos resultados pedaggicos y no exige muchos clculos. Se trata del diagnstico y prediccin enfocados hacia el proyecto educativo de cada escolar, que se formula con los datos aportados por los elementos objetivos y humanos que intervienen en el proceso. Tales son: Las exploraciones pedaggicas: tests de inteligencia, aptitudes, personalidad, intereses, rendimientos anteriores, hbitos, etc. Las aportaciones de los profesores: preceptor y profesores que conocen al alumno. Las aportaciones de los padres. Es sumamente interesante que los padres participen en la formulacin del diagnstico de su hijo, aportando datos, porque de esta for-
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ma, a la vez que profundizan en el conocimiento objetivo de las posibilidades reales de su hijo, se comprometen a colaborar con el proyecto. La opinin del propio alumno. Cualquier ejercicio de autoevaluacin tiene un gran valor educativo. El alumno, conocindose a s mismo y sabiendo cules son sus posibilidades y limitaciones, crece en madurez y aceptacin de s mismo, lo cual supone un paso importantsimo para su desarrollo humano. En la prctica, los diagnsticos se elaboran al comienzo del curso. Los datos objetivos y las aportaciones de los profesores pueden recogerse en las jornadas iniciales que tienen los profesores sin que estn an los alumnos, y los datos procedentes de las exploraciones docentes (diagnstico docente) de los padres y de los alumnos pueden ir realizndose a lo largo de los dos primeros meses del curso. Con todos los datos en la mano, el tutor y los padres pueden ir dando forma al proyecto educativo del hijo,\el cual habr que ir enriqueciendo durante ese curso y los siguientes. Este material y esta visin proyectiva del quehacer escolar dan sentido a las entrevistas de tutora y a los planes de formacin. 1.6.2. Evaluacin progresiva o continua. Ya tenemos al alumno establecido en el nivel correspondiente y ha sido evaluado inicialmente. Ahora el diagnstico elaborado ser til para emitir un pronstico de resultados previsibles. El alumno, a partir de este momento, estar sometido a un continuo y progresivo estudio valorativo por parte del profesor. Este tipo de evaluacin descansa en una fijacin precisa de objetivos, y en una programacin de actividades ordenadas a la consecucin de los mismos. Indiscutiblemente, ste es uno de los principios esenciales de toda evaluacin continua: evaluar sobre objetivos previstos. La evaluacin progresiva posee un fuerte carcter de estmulo por realizarse al hilo de la actividad educativa. No hay nada ms motivador que el conocimiento inmediato de resultados, pues ello orienta al alumno por el camino adecuado. Quiz,
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empero, su mayor valor radique en el diagnstico inmediato, que evita la demora en la posible recuperacin. Por eso se ha afirmado que la evaluacin progresiva es la base permanente de la planificacin diaria, semanal, quincenal... del trabajo escolar. As pues, la evaluacin continua es una actividad fundamental dentro del conjunto de actividades que se llevan a cabo en una institucin docente, pues tiene por objeto el seguimiento continuo de los aprendizajes en todos y cada uno de los escolares, en los que se precisa la consecucin de unos objetivos y unas metas que harn de ellos seres aptos para la vida. As entendida, la evaluacin es una prctica inherente a la propia accin educativa, formando parte de ella de una manera solidaria e indivisible. No puede concebirse un proceso educativo sin un sistema de evaluacin que garantice y estimule los progresos personales. No obstante, no siempre se hace un buen uso de la evaluacin, resultando a veces incluso deformante. Algunos profesores aplican un solo examen, o dos, al final de un largo perodo y juzgan el progreso del alumno sin tener en cuenta ms datos. Como consecuencia de ello, el alumno descuida la preparacin diaria, no presta la atencin debida a las explicaciones y tampoco subsana las deficiencias de aprendizaje porque no se le da la oportunidad de hacerlo. Es mejor rectificar a tiempo y sobre la marcha que ms tarde, cuando los defectos tienen difcil remedio. Como ya se ha dicho, el principal valor de la evaluacin consiste en permitir, detectar una deficiencia apenas se produce, con lo cual se puede poner remedio inmediato. Ningn alumno debe quedar obstaculizado en su proceso de clturizacin ascendente por el hecho de no haberle prestado la ayuda necesaria en el momento preciso que nos indica la evaluacin. Por otra parte, a falta de estmulo diario, no se crean hbitos de trabajo. Los esfuerzos son discontinuos, cortos y ocasionales, slo cuando hay examen. Es frecuente or a los estudiantes que han estudiado tanto o cuanto en los das de exmenes y nada en las fechas exentas de pruebas. No hay ms que observar con qu fuerza rechazan los intentos de control que no han sido programados e incorporados a las fechas establecidas por no se
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sabe qu tipo de convenios entre los alumnos y los profesores. Adems, la evaluacin lo misino sirve para calificar al escolar que para comprobar la eficacia de los mtodos de enseanza. La evaluacin significa reflexin, y tanto es punto final como punto de partida, puesto que se realiza para fundamentar actuaciones posteriores. De ah la necesidad de que se tenga un conocimiento prximo e inmediato de los aprendizajes. La evaluacin nos lleva a determinar si lo que hemos hecho vale o no vale, sirve o no sirve. En efecto, los aprendizajes suponen en s mismos una complejidad, porque se realizan en sujetos en los que juegan papel decisivo los factores aptitudinales y emotivos y son funcin de la singularidad que significa cada uno en particular. No es probable que se den ritmos de aprendizajes homogneos entre escolares; por lo tanto, es preciso personalizar la evaluacin si se quiere estar al da de los progresos de cada estudiante y aprovechar bien sus recursos potenciales. En conclusin, para evaluar con acierto es necesario comprobarlos progresos de los alumnos, no slo al final del proceso, sino desde su principio y a lo largo del mismo, para no alejarse de la trayectoria individual y sintonizar con el ritmo de los distintos aprendizajes. La evaluacin debe estar presente desde el principio de la accin educadora. No es algo que surge al final para comprobar unos resultados. De esta forma, y puesto que el rendimiento no se entiende como algo que aparece repentinamente al final de un perodo de actividad, su evaluacin puede, y de hecho debe, llevarse a cabo de un modo constante. De esta manera se logra que interacten los objetivos, el rendimiento y la continua supervisin de los resultados. Llevar la evaluacin continua a la prctica implica, en primer lugar, tener muy claro qu es aquello que queremos observar. El llegar a concretar las llamadas unidades de observacin es la primera dificultad que surge. Por unidades de observacin se entienden aquellos aspectos de la conducta del alumno que deben ser observados y tenidos en cuenta. El siguiente problema que presenta la evaluacin continua es el anlisis de las tareas realizadas por el alumno. Si hemos
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especificado suficientemente los objetivos que queramos que alcanzase el alumno, nos va a resultar ms fcil esta tarea de anlisis, ya que se limita a constatar la superacin o no de unas metas concretas y concisas. En la evaluacin continua, personalizada, un profesor no puede tener dudas, ante un examen, sobre la calificacin que tiene que dar, puesto que las actividades de los alumnos son observadas continuamente, y por lo tanto evaluadas. Se trata de convertir la clase en actividad orientada hacia la consecucin de objetivos cuyo alcance se hace patente a travs de la propia actividad. Basta entonces poseer y poner en prctica unos criterios de observacin, y la evaluacin se hace continua con la misma actividad. De este modo el aprendizaje, la evaluacin y la recuperacin son tres manifestaciones de una misma realidad. He aqu algunas tcnicas de evaluacin continua: Observacin de los trabajos realizados en clase y fuera de ella. Preguntas orales de carcter colectivo. Preguntas individuales. Preguntas rpidas de correccin automtica, a todos o una parte de los alumnos. Realizacin de comentarios de texto, de imgenes, mapas y diagramas. Exposiciones orales de los alumnos ante sus compaeros. Formulacin de problemas y cuestiones de la vida real. Autoevaluacin del propio trabajo y evaluacin entre los escolares, etc. Favorecen la evaluacin continua la clase activa y participativa, y la perjudican las clases magistrales, la enseanza frontal y expositiva, y el desconocimiento de las tcnicas de observacin. Podran indicarse varios sistemas docentes que posibilitan la evaluacin continua. Veamos los tres ms representativos: a) Seguimiento pormenorizado de los objetiyos que ya consiguiendo cada escolar a lo largo del curso. El problema
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de la heterogeneidad en los ritmos de aprendizaje se resuelve ofreciendo objetivos individuales a los ms avanzados y reforzando el trabajo de los ms retrasados con objetivos comunes. b) Divisin del tiempo docente en dos perodos didcticos. l primero, de unos qunce das, destinad a los objetivos comunes, y el segundo, de otros quince das aproximadamente, destinado, unos alumnos a recuperar, y otros, a los objetivos individuales u optativos. Quedan todava unos das para repasar. c) Controles diarios, orales o escritos, semanales, quincenales, mensuales y trimestrales. Se trata de un sistema de exigencia continua y acumulativa por el que se puede conseguir un trabajo al da de los estudiantes y, por lo tanto, un aprendizaje continuado. En cada evaluacin son evaluados los objetivos propios de la evaluacin ms los comunes de la anterior o anteriores, de suerte que al final del curso las evaluaciones son globales, consiguiendo un dominio bastante seguro y actualizado de los objetivos programados. 1.6.3. Evaluacin de los rendimientos o global. Cuando se trata de conocer los resultados de un proceso tras un perodo de vigencia, se habla de evaluacin de los rendimientos o global. Evaluar los rendimientos significa valorar la productividad de los alumnos en orden a la consecucin de los objetivos previstos. Segn sea el nivel de estos rendimientos se califica a los escolares con palabras de aprobacin o reprobacin, lo cual supone el restablecimiento de criterios para la valoracin objetiva de los niveles de aprendizaje. Si se toman como referencia niveles comunes a todos los alumnos, se habla de aprobado o suspenso, segn que el alumno supere o no la cota mnima establecida. Si el punto de referencia es el nivel aptitudinal del escolar, se puede hablar de rendimiento satisfactorio o insatisfactorio, segn que este nivel haya sido alcanzado o se quede por debajo. La mayor parte de las evaluaciones slo tienen en cuenta el primero de estos niveles (el normativo), lo cual es un grave
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error, pues al amparo del aprobado se abrigan autnticos fracasos de rendimiento escolar. Los alumnos que no se ven exigidos ms all de unas cotas que estn por debajo de sus posibilidades, no adquieren hbitos de trabajo y estudio porque no necesitan expresarse. Aqu se inicia una curva negativa en la formacin personal que trae fatales consecuencias. Cabra preguntarse si muchos de los actuales sistemas de evaluacin no resultan en la prctica deformantes. Por el contrario, si a cada alumno se le exige de acuerdo con sus posibilidades, la accin evaluadora cobra una verdadera dimensin educativa. A los ms capacitados se les piden objetivos de rango superior (objetivos individuales), y a los menos capacitados bastar pedirles que lleguen a las cotas mnimas (objetivos comunes) que se consideran esenciales para su progreso y consiguiente promocin escolar. Unos y otros necesitarn esforzarse para alcanzar el xito final. Cada cual, con esfuerzo y constancia, puede dar de s todo lo que puede esperarse de l segn sus aptitudes: rendimiento satisfactorio. Se trata, pues, de poner en juego todo el potencial humano de los estudiantes para que lleguen a hacer efectivas sus posibilidades reales. El xito personal ya no depende tanto de las aptitudes como del esfuerzo, que se convierte as en el principal factor de los aprendizajes o, dicho de otra manera, los aprendizajes son causa eficiente de la educacin de las virtudes en los alumnos, tales como la fortaleza, la laboriosidad y la justicia. Es justo que cada uno d con arreglo a sus posibilidades: al que puede ms, se le debe exigir ms, y viceversa. En la prctica, estas apreciaciones individuales de la evaluacin personalizada pueden resolverse aadiendo a continuacin del nivel objetivo alcanzado en cada materia la indicacin de si ste es satisfactorio o no. Llevar a cabo el seguimiento del proyecto educativo de cada alumno de forma sistematizada no es ni ms ni menos que aprovechar las oportunidades que ofrecen las evaluaciones para hacer un balance de la marcha y progreso escolares y humanos del alumno, y proceder a reforzar y corregir su rumbo.
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2.
TCNICAS DE EVALUACIN COGNOSCITIVA
2.1. Clasificacin de los instrumentos de evaluacin Son numerosas las clasificaciones sobre los distintos tipos de pruebas e instrumentos de evaluacin. Por ello, vamos a sistematizarlos teniendo en cuenta las aportaciones de los diversos expertos que han trabajado sobre el tema, para poder ofrecer una enumeracin coherente y completa1. La clasificacin que se propone es la siguiente: I. Instrumentos del rea cognoscitiva 1. Pruebas escritas. 1.1. De elaboracin de respuestas. 1.2. De seleccin de respuestas. 1.3. De ordenacin de un contexto. 1.4. De base comn o multitem. 2. Pruebas orales. 2.1. De base no estructurada. 2.2. De base estructurada. 3. Pruebas prcticas. II. Instrumentos complementarios (reas cognoscitiva y afectiva) 1. Tcnicas de observacin. 1.1. Listas de control. 1.2. Registros anecdticos. 1.3. Escalas de calificacin. 2. Tcnicas de informacin directa. 2.1. Cuestionarios. 2.2. Inventarios. 2.3. Entrevistas. 2.4. Tests.
Un estudio ms amplio y detallado puede verse en: BERNARDO CARRASCO, Jos: Cmo evaluar el aprendizaje. Anaya. Temas monogrficos de educacin, Madrid, 1978, pgs. 33 y ss.
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A continuacin se har un breve estudio de los instrumentos del rea cognoscitiva. 2.2. Pruebas escritas 2.2.1. Pruebas de elaboracin de respuestas. En este tipo de pruebas estn incluidas todas las que exigen del escolar una respuesta ante una base de indagacin que va de lo inestructurado pruebas de composicin no estructurada hasta lo estructurado en mayor o menor grado pruebas de composicin estructurada y semi-estructurada. a) En las pruebas de composicin no estructurada se formula al alumno una cuestin o tema que desarrollar con absoluta libertad. Es el llamado examen tradicional, en donde el escolar organiza sus respuestas segn su capacidad de discernimiento, y expresa sus ideas con la extensin y profundidad que crea conveniente o sepa hacerlo. Estas pruebas han sido y son duramente criticadas por casi todos los tratadistas del tema. Poseen la ventaja de permitir expresarse al alumno con toda libertad, lo que facilita llegar a saber cmo tiene organizados y estructurados sus conocimientos y experiencias culturales. Pero tienen el inconveniente de ser difciles de evaluar, por no permitir la objetividad necesaria y por el excesivo tiempo que su calificacin conlleva. Por eso, a la hora de elaborarlas, los estudiantes deben saber qu es exactamente lo que se les pide, con lo que se evita su posible divagacin y se favorece algo la objetividad evaluadora al comprobar lo que saben sobre los aspectos que indica el enunciado de la pregunta en cuestin. b) En las pruebas de composicin semiestructurada, se establece un conjunto de preguntas y sugerencias, que representan los objetivos seleccionados para el tema o unidad. Por una parte, restringen el campo de libertad y canalizan ms las soluciones que las pruebas de composicin no estructurada, y por otra parte, no llegan a establecer esquemas tan precisos o alternativas de respuestas tan rgidas como las pruebas estructuradas, segn veremos.
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Ejemplo: En la hora de examen que tienes explica: 1. Por qu es deficitaria nuestra balanza comercial (10 minutos). 2. Por qu es difcil construir carreteras y ferrocarriles en Espaa (5 minutos). 3. Por qu Espaa ocupa un lugar estratgico en Europa (10 minutos). A la hora de elaborar este tipo de pruebas, conviene tener en cuenta: Que se debe indicar el tiempo aproximado para contestar a cada respuesta. Que lo que se exija en cada cuestin debe estar claramente identificado, empleando trminos conocidos por los alumnos. c) Las pruebas de composicin estructurada son aquellas en las que los alumnos responden unvocamente a las diversas preguntas o tems. Adoptan fundamentalmente tres modalidades: de respuestas simples, de completamiento y de textos mutilados. Ejemplos: de respuestas simples: Cul es la capital ms populosa del mundo. de completamiento: Los ocho principales planetas de nuestro sistema solar son... de textos mutilados: Las estaciones del ao son: primavera, , e invierno. Las principales ventajas de estas pruebas podran resumirse as: Son fciles de construir y contestar. Son totalmente objetivas y fciles de calificar. Los aciertos de los alumnos son fruto de sus conocimientos y no del azar.
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Tambin presentan algn inconveniente: Su inadecuacin para evaluar aprendizajes complejos. Su exigencia de que las preguntas se formulen de forma que no den lugar a respuestas equvocas. 2.2.2. Pruebas de seleccin de respuestas. Todas las pruebas de este tipo en comn tienen la caracterstica de presentar, junto a las preguntas, varios tipos de respuestas, de las cuales el alumno ha de seleccionar las correctas, o las que se corresponden con cada tem. Dentro de estas pruebas pueden distinguirse tres grupos: las pruebas de alternativas constantes, las pruebas de varias opciones y las pruebas de asociacin de respuestas. Vemoslas por separado: a) Pruebas de alternativas constantes. Dada una serie de proposiciones, se le pide al alumno que se decida por una de dos o ms respuestas incompatibles: verdadero-falso, cierto-incierto, si-no, siempre-a veces-nunca, o similares. Presentan la ventaja de que son muy sencillas de construir y de contestar, por lo que pueden emplearse desde los primeros cursos. Por el contrario, tienen el inconveniente de influir el azar en las contestaciones; as mismo, resulta a veces difcil reducir el contenido de una unidad didctica a respuestas de alternativas tan reducidas. De ah que para construir preguntas eficaces convenga tener en cuenta: Que se pueden establecer ciertas prescripciones a la falsedad o certeza de la afirmacin, con lo que estas pruebas pueden aplicarse a cuestiones cuyas respuestas exijan complejidad mental en su resolucin. Ejemplo: Indica V o F, as como el nmero del requisito correspondiente que justifique siempre tu respuesta: Proposiciones El agua se hiela a cero grados V /F
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El agua puede comenzar a helarse por debajo de cero grados V F Requisitos 1. Siempre que no sea destilada. 2. Siempre que sea destilada. Que los enunciados sean categricos, de modo que slo admitan una alternativa como respuesta correcta, la cual, por otra parte, no sea tan evidente que pueda acertarse sin necesidad de estudiar, o sea tan absurda que no tenga posibilidad de respuesta. Que evite plantear dos respuestas en un mismo tem. Que se indique en las respuestas falsas la necesidad de contestar a continuacin con la respuesta verdadera, a fin de eliminar el azar. b) Pruebas de varias opciones. En estas pruebas el enunciado de las cuestiones es una proposicin y una serie de respuestas, de las que una o varias son las correctas, o las mejores, y las restantes actan como distractores. Son stas las pruebas ms utilizadas y que ms elogiosos juicios han recibido por parte de los expertos en evaluacin. Presentan dos modalidades: las pruebas de eleccin de respuesta y las pruebas de apreciacin de la mejor respuesta. Las pruebas de eleccin de respuestas son aquellas que, a partir de una pregunta, se indica una serie posible de respuestas de las que hay que elegir una de ellas (eleccin nica), o varias (eleccin mltiple). Ejemplo: Amrica fue descubierta durante el reinado de: 1. Felipe II. 2. Los Reyes Catlicos. 3. Carlos I. 4. Felipe III. 5. Carlos II.
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En las pruebas de apreciacin de la mejor respuesta hay que seleccionar cul es la mejor de entre varias ms o menos vlidas o correctas. Ejemplo: Cervantes es conocido sobre todo por: 1. Sus poesas. 2. Sus novelas ejemplares. 3. Sus novelas de caballeras. 4. Sus retablos teatrales. Las ventajas de este tipo de pruebas podran sintetizarse as: La influencia del azar queda muy reducida. Sus puntuaciones son ms objetivas. Permite medir aprendizajes complejos. Su inconveniente mayor puede estribar en la dificultad de su construccin, ya que a veces no resulta fcil encontrar distractores adecuados. Para calificar estas pruebas debe emplearse la siguiente frmula, a fin de evitar al mximo la influencia del azar: R = A . E en donde R = resultado, A = aciertos, N-l E = errores, N = nmero de respuestas posibles o alternativas. c) Pruebas de asociacin de respuestas. Consisten en la presentacin de dos o ms columnas de palabras, smbolos, nmeros o frases, que el alumno deber emparejar o relacionar. Pueden ser de dos tipos: asociar pares simples y asociar pares compuestos, segn el nmero de columnas que intervengan y los requerimientos exigidos. Presentan la ventaja de que se pueden comprobar, en breve tiempo, muchos conocimientos, especialmente los referidos a procesos de asociacin. De ah que, junto a palabras y frases, puedan utilizarse en ellos dibujos, diagramas, grficos... Su mayor inconveniente consiste en que no son adecuadas para evaluar aprendizajes complejos (anlisis, aplicacin, etc.); por otra parte, exigen mucho tacto en la redaccin de los tems
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para evitar indicios o claves que favorezcan la respuesta correcta. Ejemplos: Asociacin de respuestas por pares simples. Relaciona cada ro con su vertiente: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Ebro Guadiana Mio Guadalquivir Segura Tajo Narcea Duero Naln Jcar
a) Vertiente Cantbrica b) Vertiente Atlntica c) Vertiente Mediterrnea
Asociacin de respuestas por pares compuestos: Relaciona el monumento de la primera columna con el estilo artstico a que pertenece (segunda columna) y la nacin en que se encuentra (tercera columna). 1. 2. 3. 4. Catedral de Chartres A) Renacentista B) Romnico Catedral de Colonia C) Barroco Puerta del Hospicio Baslica de San Pedro D) Gtico a) b) c) d) Espaa Francia Italia Alemania
2.2.3. Pruebas de ordenacin de un contexto. Su finalidad consiste en que el alumno ordene una serie de datos distribuidos previamente por el profesor. Estos datos pueden ser de tipo cronolgico o histrico, de tipo lgico, de tipo espacial o de tipo operativo. Sirven muy bien para comprobar la capacidad de orden mental del alumno, a la vez que le obligan a pensar y memorizar. Por el contrario, su puntuacin entraa cierta dificultad y a veces son difciles de construir. Ejemplo:
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De orden espacial. Escribe ordenadamente de mayor a menor, segn su extensin, las siguientes provincias espaolas: vila 1 Badajoz 2 lava 3 La Corua 4 2.2.4. Pruebas multi-tem de base comn. En la estructura de estas pruebas existe un esquema de informacin que puede estar representado por un texto escrito, un grfico, un mapa, una tabla, un esquema, un dibujo, etc. De acuerdo con los numerosos datos que posee dicha informacin, se construyen varios tems (por lo general de alternativas constantes o de varias opciones) que han de ser resueltos por los alumnos. Ejemplo: Informacin (Dibujo de un mapa fsico de la Pennsula Ibrica realizado incorrectamente, de acuerdo con lo que figura en los tems.) tems 1. En este mapa estn incorrectamente sealados: a) Los ros de la vertiente atlntica. b) Los ros de la vertiente cantbrica. c) Los ros de la vertiente mediterrnea. d) Los ros de las tres vertientes citadas. 2. Este mapa trae mal situados: a) Los afluentes del ro Ebro. b) Los afluentes del ro Tajo. c) Los afluentes del ro Duero. d) Los afluentes del ro Guadalquivir. (De esta forma se pueden seguir indicando cuantos tems se juzguen necesarios.) Estas pruebas presentan la ventaja de medir aprendizajes muy complejos dada una informacin que est presente en la base comn de los tems. Ahora bien, suelen ser difciles de
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elaborar si no existe el suficiente entrenamiento, a lo que hay que aadir la dificultad de encontrar, a veces, una informacin cuya base sea comn a todos los tems. 2.3. Pruebas orales Consisten en la contestacin oral, por parte del alumno, a las preguntas formuladas por el profesor. En general, son poco ventajosas y tcnicamente deficientes como medios de evaluacin. No obstante, pueden resultar tiles para: Apreciar procesos mentales. Ver cmo se utiliza el lenguaje propio de determinada materia. Valorar la aptitud para la comunicacin oral en distintas situaciones. Cuando el profesor pide al alumno que hable del tema genrico, estamos ante una prueba oral de base no estructurada; si, por el contrario, el alumno responde a preguntas concretas, precisas y breves, la prueba presenta una base estructurada. Aparte de la dificultad de calificar estas pruebas por la subjetividad que encierran especialmente las de base no estructurada, presentan tambin la ventaja del enorme tiempo que exige su realizacin, ya que han de ser realizados individualmente con cada alumno. 2.4. Pruebas prcticas En ellas se propone alguna actividad de tipo prctico ejecucin y aplicacin y se comprueba tanto el proceso habilidades que se muestran a lo largo de su actuacin como la perfeccin del producto acabado. Se aplican a reas como ciencias-laboratorio, msica-ejecucin de instrumentos, plstica-pintura, modelado, tecnologa, uso de aparatos y herramientas, mecanografa, economa, domestica-cocina, decoracin, pintura, etc.
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Aunque su evaluacin no resulta fcil en ocasiones, son necesarias para comprobar determinados objetivos en las reas antes citadas. 2.5. Requisitos que debe reunir todo instrumento de evaluacin Cualquier instrumento de medida debe contener ciertas caractersticas que garanticen su nivel de calidad. Estas caractersticas son fundamentalmente las siguientes: fiabilidad, validez, dificultad, discriminacin, objetividad, adecuacin al tiempo previsto y practicidad. 2.5.1. Fiabilidad. Segn Wrightstone, la fiabilidad es una estimacin del grado de consistencia o constancia entre repetidas mediciones efectuadas a los sujetos con el mismo instrumento. O lo que es igual, una prueba es fiable cuando aplicada en distintas ocasiones a los mismos sujetos se obtienen resultados similares. 2.5.1.1. Criterios de fiabilidad. El grado de fiabilidad de una prueba depende de los siguientes criterios: El nmero de cuestiones o tems que la integran. A mayor nmero de tems, mayor fiabilidad, de forma que con un nmero infinito de cuestiones se alcanzara una fiabilidad absoluta. La homogeneidad del contenido de las cuestiones. Si todos los elementos de la prueba estn referidos a conocimientos del mismo tema, el grado de fiabilidad ser mayor. La homogeneidad de los alumnos. Si aplicamos una prueba a un grupo homogneo de estudiantes, las puntuaciones obtenidas tendrn menos variacin que si se aplica a un grupo demasiado heterogneo (diferencias de edad, de capacidad, de nivel de conocimientos...). La objetividad de las puntuaciones. Cuanto ms influidas estn por el juicio personal o criterio del calificador, menos fiable ser el resultado.
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2.5.1.2. Cmo averiguar la fiabilidad. Tal vez el procedimiento ms sencillo, cuando los datos no estn agrupados, sea el propuesto por Kuder y Richardson, en cuyo proceso slo es necesario conocer los conceptos y clculos estadsticos de la media aritmtica (X) y de la desviacin tpica o estndar (o). En la pgina siguiente se ofrecen las frmulas correspondientes. Media aritmtica: , en donde: = suma de las puntuaciones (tems acertados) de todos los alumnos. N - nmero total de alumnos. Puntuacin tpica o estndar: , en donde: x = desviacin de cada puntuacin (X) respecto a la media ; o sea x = X N = nmero total de alumnos. Vamos a calcular el coeficiente defiabilidad (F) de una prueba. Supongamos que: El nmero de tems de la prueba (K) = 50. La media de las puntuaciones = 39. La desviacin tpica o estndar = 6. Sabidos estos datos, aplicamos la frmula de Kuder y Richardson: , que en nuestro caso sera:
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Este coeficiente de fiabilidad (0,78) es bastante aceptable, lo que indica que la prueba tiene suficiente consistencia. Se puede decir que, en las pruebas construidas por el profesor, el grado de fiabilidad es bueno a partir de 0,60, siendo mejor cuanto ms se aproxime a 1. 2.5.2. Validez. La validez de cualquier instrumento de medida o evaluacin depende de la fidelidad con que mide lo que se propone medir. Dicho ms simplemente, la validez se refiere a si una prueba mide lo que dice medir. Si la prueba ha sido elaborada con la finalidad de evaluar los conocimientos de geometra que poseen los alumnos de determinado curso, los resultados no pueden interpretarse como de aptitud mental para las matemticas, sino nicamente para saber el nivel de conocimientos que cada estudiante alcanz en geometra. Aunque existen procedimientos estadsticos para averiguar el ndice de validez, parece que no es estrictamente necesario recurrir a ellos en el uso habitual de los exmenes escolares. La garanta de validez viene dada por una correcta elaboracin de la prueba, por su adecuacin a cada caso y por su aplicacin, calificacin e interpretacin adecuadas. En definitiva, la validez hace referencia al grado en que una prueba representa adecuadamente al rea de conocimientos o de capacidades que se pretende evaluar. Este tipo de validez resulta de capital importancia tenerla siempre presente a la hora de confeccionar una prueba de examen. Si no estn debidamente representados en la prueba todos y cada uno de los objetivos que se pretende evaluar, puede ocurrir que un alumno no demasiado buen estudiante obtenga una calificacin alta por el simple hecho de haber tenido suerte al estar representado en la prueba lo nico que l conoca y que, en cambio, otro estudiante mucho ms aplicado alcance una calificacin baja por el simple hecho de que en la prueba nicamente estaban representados los pocos contenidos que l no dominaba. 2.5.3. Dificultad. Otro elemento para juzgar la eficacia de las pruebas es la dificultad que pueda entraar para los alumnos. En todo caso, conviene resear que los tems relativos a objeti-
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vos comunes o mnimos (que pueden identificarse con el actual suficiente o con el tradicional aprobado) deben ser contestados correctamente al menos por el 85-90 por 100 de los alumnos; de no ser as, o la prueba es difcil, o la enseanza ha fallado. Por el contrario, las cuestiones referidas a objetivos individuales, libres o de ampliacin (que pueden identificarse con el bien, notable y sobresaliente) deben ser contestados correctamente por un porcentaje inferior de escolares; de lo contrario, la prueba es fcil o los objetivos no son ampliatorios. 2.5.4. Discriminacin. De acuerdo con lo expuesto, una prueba discrimina cuando los alumnos que la han realizado se diferencian en diversos niveles de rendimiento. Si todos o la mayora obtienen suficiente o bien, pongamos por caso, la prueba no discrimina y, en consecuencia, no es eficaz. En el siguiente epgrafe, al tratar de las calificaciones, se indicarn los porcentajes que corresponden estadsticamente a cada calificacin. 2.5.5. Objetividad. Cuando el examinador califica una prueba independientemente del juicio que le merezca el alumno al que aqulla pertenezca, est actuando de modo objetivo. Por eso un examen posee objetividad cuando varios examinadores, de modo independiente, le asignan la misma calificacin. 2.5.6. Adecuacin al tiempo previsto. Si se ha previsto que una prueba puede ser resuelta en una hora, y slo la terminan unos pocos alumnos en ese tiempo, dicha prueba necesita ser adecuada al tiempo que, de hecho, exige. En general, parece aconsejable no imponer limitaciones innecesarias a los exmenes, salvo razones que lo justifiquen. Puede considerarse bien planeada, con respecto al tiempo, una prueba que pueda ser resuelta por, al menos, el 90 por 100 de los escolares en el plazo estipulado. 2.5.7. Practicidad. Una prueba deja de ser prctica cuando consume excesivo tiempo al examinador en prepararla, cuando su costo sea elevado, cuando requiera mltiples y largas explicaciones para que los alumnos la entiendan o cuando exija un abrumante trabajo de puntuacin.
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3.
OTRAS TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
3.1. Concepto Junto a las tcnicas de evaluacin descritas en el punto anterior existen otras que complementan datos sobre el rendimiento escolar del alumno. Por otra parte, se hace necesario evaluar tambin los aspectos afectivos que escapan a la aplicacin de las tcnicas citadas, vlidas nicamente para los aspectos cognoscitivos. Efectivamente, si pretendemos dar una educacin integral al alumno no podemos olvidarnos de sus actitudes, sentimientos, intereses y valores, por citar algunos de los elementos propios del rea afectiva. Su evaluacin slo es posible con las tcnicas complementarias, cuyo estudio ms representativo se expone a continuacin de modo sinttico.
3.2. Tcnicas de observacin La observacin es una tcnica de exploracin que permite obtener datos del comportamiento exterior del alumno o grupo. La observacin slo es efectiva en la medida en que sea sistemtica. No es correcto enjuiciar a un escolar por una manifestacin aislada de su conducta, por rara que sea. Por eso es preciso tener en cuenta lo siguiente: a) Procurar que sea lo ms objetiva posible. Los aspectos observados deben enjuiciarse framente, con independencia del alumno que los produce. Por ello es aconsejable no emitir en seguida un juicio sobre lo que se observa. b) Es beneficioso corroborar las distintas observaciones con otras anteriores y sucesivas y, si es posible, con las que puedan aportar otros profesores con respecto al mismo alumno. c) Cada observacin debe registrarse cuidadosamente.
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Ahora bien, cmo lograr una observacin coherente y eficaz? Qu es lo que interesa observar de los alumnos? La respuesta a estos interrogantes es clara: se hace preciso fijar unidades de observacin, que vendrn determinadas por los aspectos que, en cada circunstancia concreta, ms interesen al educador. En todo caso puede resultar til la siguiente relacin (Garca Hoz, V., 1975, pgs.94-95): Valores individuales (tono de vida). Criterio propio. Alegra. Reciedumbre. Valores tcnicos (relacin con las cosas). Hbitos de trabajo. Constancia. Orden. Sobriedad. Valores sociales (relacin con personas). Puntualidad. Obediencia. Confianza. Sinceridad. Participacin. Justicia. Valores trascendentes (relacin con Dios). Vida religiosa. La principal ventaja de la observacin radica en que evala determinados aspectos para los que no existen otras tcnicas. Tambin posee algunos inconvenientes, como la dificultad de ser objetivos en las interpretaciones a los aspectos observados, o el mantener de modo vigilante y continuo nuestra atencin al observar, y ser despus fieles en la constatacin de los fenmenos. Para hacer ms efectiva la observacin existen tres tcnicas fundamentales de probada eficacia, a saber: las listas de control,
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las escalas de calificacin y los registros anecdticos o anecdotarios. 3.2.1. Listas de control. Consisten en listas de frases o palabras que indican determinadas conductas cuya presencia o ausencia ha de indicar el observador en funcin de lo observado. Ejemplo:
Alumno: Caractersticas 1. 2. 3. 4. Participa Es ordenado en sus trabajos Es constante en el trabajo Etctera S X X X No
A la hora de construir una lista de control se debe tener en cuenta lo siguiente: Hay que especificar las caractersticas a observar de modo concreto y observable. Las caractersticas deben redactarse en forma positiva. 3.2.2. Escalas de calificacin. En ellas el observador no se limita a observar la presencia o ausencia del rasgo observado, como ocurre en las listas de control, sino que emite un juicio de valor sobre el mismo mediante una graduacin que va de lo mximo a lo mnimo. Ejemplo:
Alumno: Caractersticas 5 1. 2. 3. 4. Participa Es ordenado en sus trabajos Es constante en el trabajo ... Etctera 4 X X X Grado 3 2 1
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Las normas para su elaboracin son las siguientes: Las caractersticas a observar se redactarn de forma que sean interpretadas de modo unvoco por todos los profesores. Las caractersticas expuestas deben poder ser observadas con claridad en la vida colegial. La escala debe ser elaborada por un equipo, mejor que por un profesor solo. 3.3. Tcnicas de informacin directa Son aquellas mediante las cuales el alumno proporciona informacin sobre s mismo de modo directo. Seguramente que estas tcnicas son las ms adecuadas para comprobar en qu medida va consiguiendo los objetivos del rea afectiva (actitudes, valores...). De entre ellas destacan los cuestionarios e inventarios y las entrevistas. 3.3.1. Cuestionarios e inventarios. Ambas tcnicas consisten en la seleccin de determinadas preguntas que informan sobre algn aspecto de la conducta del alumno. Ahora bien, mientras en el cuestionario el sujeto emite respuestas breves a una serie de preguntas, en el inventario se indican las alternativas establecidas para una serie de proposiciones que tienen relacin con algn rasgo bien definido. Ejemplo de cuestionario: a) b) c) d) e) Qu es lo que ms te gusta? Qu es lo que menos te gusta? Cul es tu principal virtud? Cul es tu principal defecto? Etctera. S ? NO S ? NO S ? NO
Ejemplo de inventario: a) Tienes un lugar fijo para el estudio? b) Te gusta la msica clsica? c) Te enfadas con frecuencia? d) Etctera.
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De entre las ventajas de estas tcnicas destacan dos: Que se obtienen de una vez gran cantidad de datos, pudindose comparar las respuestas y reducirlas a trminos estadsticos. Que proporcionan valiosas informaciones, difciles de obtener por otros medios. Tambin presentan inconvenientes, como son: La dificultad de verificar la sinceridad de las respuestas. La dificultad de construirlas cuando no se tiene suficiente experiencia. 3.3.2. La entrevista. Consiste en una relacin personal profesor/alumno en forma de conversacin. Puede ser estructurada y no estructurada. En el primer caso, todos los alumnos han de contestar oralmente a las mismas preguntas, de acuerdo con el esquema trazado por el profesor; en el segundo caso, las preguntas son formuladas siguiendo el giro de la conversacin, aunque se mantenga el propsito constante. Pese a que esta tcnica no est todo lo extendida que fuera de desear entre los educadores, sin embargo puede revelar si es usada adecuadamente informaciones directas o indirectas de sumo valor para conocer a los alumnos y comprobar el logro de ciertos objetivos. La flexibilidad de este medio en manos de una persona hbil y perspicaz permite extraer datos imposibles de lograr por otros medios, pues, independientemente y junto a lo que diga el alumno, se puede observar cmo lo dice (inhibiciones, gestos, temores...). Dada su importancia, se indica a continuacin lo que podra ser el declogo de las condiciones ideales a tener en cuenta para el entrevistador: a) Humildad, que supone: Evitar continuas rias y correcciones. Corregir la cooperacin de los alumnos al ver la entrevista: No como una obligacin impuesta. No como un pasatiempo.
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Sin urgencias de tiempo. Como una ayuda a solucionar problemas y situaciones. Como algo en donde se siente cmodo y seguro. b) Saber observar, para lo cual se tendr en cuenta: Hacerlo en cualquier momento o situacin. Que la observacin sea sistemtica. Que ha de ser compartida por varios profesores. Que ha de ser registrada. Que sirve como complemento de la experimentacin (tests). c) Saber escuchar, lo que implica: Paciencia para no intervenir innecesariamente. Dejar que los escolares se expresen libremente. No intervenir con gestos o ademanes que puedan coartar. No presionar, a fin de: Respetar la libertad personal. Ayudar para el autogobierno (la entrevista no es vinculante). Evitar recurrir a castigos o amenazas. d) Objetividad, que lleva implcito: La imparcialidad, es decir: No juzgar por apariencias, imgenes o modelos. No dejarse llevar por interpretaciones o impresiones personales. La justicia para: Evitar favoritismos. Que todos se sientan igualmente estimados y ayudados por el profesor. La capacidad de autocrtica, o reflexin peridica sobre la eficacia de su labor, con el fin de mejorarla. La sinceridad consigo mismo y con sus alumnos.
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e) Confianza, de la que forman parte: El querer a los chicos (cario desinteresado y generoso). La amistad, consecuencia de lo anterior y base de toda verdadera influencia educativa. Ser buen consejero quien haya sabido ganarse la confianza y la amistad del alumno. El espritu deportivo, del que forman parte: L a alegra, el entusiasmo, el sentido del humor. La actitud positiva, cordial, abierta. Las ganas de hacer cada da las cosas un poco mejor. El saber ponerse al nivel de los chicos: Interesndose por sus cosas, su mundo, sus problemas, sus aficiones. Logrando que las distancias en la entrevista se reduzcan al mnimo indispensable. f) Autodominio, es decir: Serenidad, concretada en: No perder la calma en los casos difciles. Pensar que todo alumno es recuperable. Cuidar hasta los ms pequeos detalles. No remachar lo negativo. Buscar algn aspecto positivo. No olvidar la responsabilidad de cumplir con el compromiso libremente elegido. Evitar los rechazos. Aceptar al entrevistado (no limitarse a soportarlo). Constancia y paciencia para: Saber esperar. Evitar el desnimo al pensar que no se estn alcanzando las metas previstas. Comprender que la eficacia de la entrevista es casi siempre a largo plazo. Autocontrol, para que su tono de actuacin sea siempre edificante.
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g) Ejemplaridad, la cual exige y significa que: Hay que ser conscientes de que la mirada de los alumnos estar siempre sobre el profesor. Sus actitudes, palabras, reacciones, etc., llevarn siempre una carga de influencia sobre los muchachos. Hay que ser responsables en la labor encomendada. Es necesaria toda la dosis posible de discrecin y prudencia, para saber mantener determinados detalles y aspectos que el alumno revel de modo confidencial. h) Saber exigir y exigirse para: Llevar al escolar a la reflexin y al convencimiento de que debe aceptar sus propias responsabilidades. Evitar, por el contrario, todo lo que pueda parecer imposicin y coaccin al educando. Interesarse el propio profesor por su perfeccionamiento, tanto tcnico como humano (lecturas, reuniones, asistencia a cursos...). i) Saber concretar uno o dos puntos de especial importancia como consecuencia de la entrevista, ayudando al alumno en esta concrecin. 3.3.3. Los tests. Los tests constituyen el ltimo apartado de las tcnicas de informacin directa. A diferencia de las tcnicas de informacin cognoscitiva ya estudiadas, que han de ser elaboradas por el profesor, los tests nos vienen ya hechos, con la debida validez, fiabilidad, tipificacin y dems elementos necesarios para que la informacin que proporcionan sea correcta. Dado que la seleccin e interpretacin de los diversos tests corresponden a personal especializado, aqu slo se indicarn cules son los aspectos sobre los que un profesor debe tener informacin derivada de la aplicacin de los tests correspondientes. Estos aspectos son los siguientes:
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a) Aptitudes: Mentales: Comprensin verbal. Fluidez verbal. Aptitud numrica. Aptitud espacial. Memoria. Atencin. Capacidad abstracta. Especiales: Aptitudes burocrticas. Aptitud para el clculo en tanto habilidad operativa. Aptitudes musicales. Aptitudes artsticas. Especficamente profesionales. b) Intereses o actitudes: Personales. Profesionales. c) Personalidad: Rasgos caracteriolgicos (emotividad, actividad, resonancia). Rasgos de personalidad: introversin-extroversin, dominancia-sumisin , sociabilidad-neuroticismo.
4. CMO CALIFICAR
4.1. El problema de las calificaciones La asignacin de calificaciones constituye un verdadero problema para todo educador que intente obrar con la mxima ecuanimidad y precisin. Suele ser muy raro dice Lafourcade experimentar la sensacin de haber actuado con justicia cada vez que se haya debido adjudicar una nota por una leccin oral o por una prueba escrita.
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Existen diversos estudios e investigaciones que demuestran la poca precisin de nuestras calificaciones en determinados momentos. As, Odel encontr que en los colegios donde se aplicaban las cinco notas clsicas en EE. UU. (A, B, C, D y E, que significan: excelente, notable, promedio, regular y reprobado), el porcentaje de frecuencia de los ms altos variaban de 0 a 40 por 100 o ms; ras intermedias oscilaban entre el 10 y el 50 por 100, y las notas bajas de 0 a 25 por 100, aproximadamente. Por su parte, Ebel manifiesta que en algunos estudios se ha demostrado que diversos cursos y departamentos de una misma escuela utilizan variados porcentajes de notas A o B. As, en un departamento se emite un 63 por 100 de notas A y B, mientras que en otro apenas se llega al 26 por 100. De igual modo, en un curso el porcentaje de dichas notas suele ascender al 66 por 100 y en el otro, del mismo departamento, el 28 por 100. Crter descubri que a igualdad de rendimiento y capacidad, las nias reciben mejores notas que los varones. Garca Hoz averigu que, en la Universidad de Madrid, dos profesores de la misma asignatura con dos grupos de un mismo curso de Facultad y en un mismo ao dieron el siguiente juicio:
Profesores 1 2 % de suspensos 0 38 % de aprobados 100 62
Podra seguir citando docenas de trabajos e investigaciones que demuestran el problema de las calificaciones. Por eso, en el siguiente epgrafe intentar exponer las bases para calificar del modo ms objetivo. No obstante, pienso que si sustituimos el examen tradicional por las pruebas ms objetivas que anteriormente se han expuesto, este problema se reduce al mnimo. 4.2. Cmo calificar objetivamente La traduccin de las puntuaciones directas de una prueba (oral o escrita) en puntuaciones tpicas (z) constituye, tal vez,
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uno de los mejores procedimientos para identificar el rendimiento de un alumno frente al grupo, y facilitar comparaciones fciles de comprender entre las puntuaciones de las materias que integran su plan de estudios. La frmula para obtener la puntuacin z es la siguiente: ' en donde
X = puntuacin directa obtenida por el sujeto. - media aritmtica de las puntuaciones directas del grupo. = sumatorio. x = diferencias de las puntuaciones directas obtenidas por cada individuo respecto a la media aritmtica. N = nmero de sujetos del grupo, o nmero de escolares que han hecho la prueba. Vemoslo con un ejemplo prctico en la tabla (a).
TABLA (A)
Una vez obtenida la puntuacin z de cada sujeto, se puede establecer con ms precisin estadstica la calificacin que legal-
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mente corresponde a cada estudiante, de acuerdo con la tabla (b).
De acuerdo con esta tabla, la distribucin normal en una clase de 40 alumnos debera ser la que indica la tabla (c).
TABLA (C) Calificacin Muy deficientes N. de alumnos 1 5 14 14 5 1 2 = 40
Notables Sobresalientes
5.
CUESTIONARIO DE REFLEXIN SOBRE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
A continuacin se exponen una serie de cuestiones pensadas fundamentalmente para examinar con detenimiento y profundidad la actuacin prctica del profesor en el campo de la evaluacin.
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Cada cuestin presenta cuatro alternativas. Hay que poner una X en la que se considere que responde mejor a la propia actuacin.
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6.
LAS SESIONES DE EVALUACIN
Se ha dicho ya repetidamente que evaluar es una tarea que se ha de realizar permanentemente, tanto como la actividad misma. Sin embargo, parece razonable que se marquen unos momentos especficos para comprobar los avances y reflexionar sobre lo hecho. A estos momentos especiales nos referimos cuando hablamos de evaluacin sistemtica. Las pruebas ms prximas a la actividad docente propiamente dicha tienen la virtud de permitir corregir las deficiencias, y las ms distanciadas reflexionar sobre la programacin. Ninguna prueba o evaluacin debera aplicarse sin la condicin de someter a revisin los programas. Los resultados parciales habrn de guiar nuestra planificacin docente y los finales debern ser motivo de reflexin para planificar el curso siguiente. De este modo, la evaluacin, prxima o remota, se convierte en el instrumento de mejora de ms entidad que tiene el colegio en sus manos. De ah que, con mucho fundamento, algunos
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directivos consideren las sesiones de evaluacin como esenciales para la vida del colegio. En efecto, las sesiones peridicas de evaluacin cinco al ao,-ms la final son momentos cumbre en el desarrollo de un curso acadmico. Una vez cada dos meses se revisarn en profundidad todos los aspectos educativos que afectan, en mayor o menor grado, al conjunto de alumnos del colegio y esta oportunidad hay que aprovecharla para reflexionar sobre la tarea conseguida y por conseguir. En estas sesiones no se trata solamente de evaluar el rendimiento escolar de los alumnos. Ha de evaluarse tambin el ambiente de orden, trabajo, sinceridad y generosidad en el grupo, la metodologa empleada por los profesores, la motivacin, la adecuacin de los contenidos, el compaerismo entre los alumnos, el grado de conjuncin y coherencia entre los profesores, el tratamiento del plan de formacin, las entrevistas de tutora, la eficacia de la orientacin personal. Es un momento maravilloso para que el profesor crezca en su oficio de educador, examine su trabajo y salga con la actitud de mejorarlo y mejorarse. Una sesin de evaluacin necesita que se cuiden una serie de requisitos materiales y organizativos. Damos a continuacin algunas ideas para ayudar a prever estas condiciones: 1. Debe prepararse un acta para cada sesin de evaluacin, en la que se recojan las calificaciones de todos los alumnos y de todas las materias con expresin del nivel cuantitativo y cualitativo (suficiencia y satisfactoriedad). Para ello conviene cerrar el perodo correspondiente a la evaluacin una semana antes de la fecha de la sesin respectiva. 2. Dos das antes de la sesin, al menos, deben estar puestas las calificaciones de todos los profesores, con sus observaciones particulares al dorso. El profesor encargado del curso cuidar de que esto se cumpla debidamente, pues dispone de este tiempo para estudiar los resultados de su curso y preparar la sesin. 3. Ha de hacerse todo lo posible para que a las sesiones de evaluacin asistan todos los profesores y preceptores del curso.
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stas sern presididas por los profesores encargados del curso respectivo. 4. Ha de procurarse el tiempo suficiente para poder tratar todos los aspectos importantes del curso (rendimientos y actitudes) con la debida atencin. Si el profesor encargado del curso lleva bien preparada la sesin, un tiempo de una hora y media puede ser suficiente. Para preparar bien su sesin el profesor encargado de curso analizar los resultados individuales y grupaes de los alumnos en cada materia y los logros y avances respecto de la evaluacin anterior. 5. Con el fin de facilitar la asistencia de los profesores pertenecientes a varios cursos, conviene no programar muchas sesiones simultneas; se debe tratar de espaciarlas a lo largo de la semana o de la jornada destinada a ello. Cuando la incompatibilidad horaria lo impida totalmente, ha de procurarse tener al profesor afectado al corriente de las cuestiones ms importantes all estudiadas y acordadas para evitar que se sienta desligado de la marcha del curso y acte en discordancia con el resto de los profesores. 6. Al finalizar la sesin se tomar nota, en el acta de la misma, de los acuerdos de la Junta de Evaluacin que afecten al conjunto de las actividades de los alumnos y de los profesores. Interesa que de cada evaluacin se salga con la idea de que la educacin es tarea de equipo. Todos los profesores, de matemticas, de historia o de dibujo, han de incidir en la misma lnea educativa y han de actuar con unidad de criterio. 7. El jefe de Ciclo o Etapa recoge las actas y hace una sntesis de las mismas para hacer el balance de la marcha de su nivel. Este balance y sus respectivas conclusiones las entregar al Coordinador Docente para que las estudie y presente al Comit Directivo. 8. Por ltimo, el Comit Directivo, mximo responsable de la marcha docente y educativa del colegio, analiza detenidamente todos los resultados en una sesin especfica y resuelve las medidas a tomar para el futuro.
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BIBLIOGRAFA
RiSTORI, I. de: La programacin en la prctica escolar. Anaya (Temas monogrficos de educacin), Madrid, 1983. BERNARDO CARRASCO, J.: Cmo realizar la programacin. Anaya (Temas monogrficos de educacin), Madrid, 1983. Cmo evaluar el aprendizaje. Anaya (Temas monogrficos de educacin), Madrid, 1980. La recuperacin educativa. Anaya (Temas monogrficos de educacin), Madrid, 1980. Cmo prevenir el fracaso educativo. Anaya (Temas monogrficos de educacin), Madrid, 1984. BERNARDO CARRASCO, J., y otros: La recuperacin educativa, problemas y soluciones. Bruo, Madrid, 1972. GARCA H O Z , V.: La educacin personalizada. Edic. Rialp, Madrid, 1988. LAFOURCADE, P. D.: Evaluacin de los aprendizajes. Cincel, Madrid, 1972. MAGER, R. F.: Formulacin operativa de objetivos didcticos. Marova-Fax, Madrid, 1973. Creacin de actitudes y aprendizaje. Marova-Fax. Madrid, 1974. SAWIN, E. I.: Tcnicas bsicas de evaluacin. Edit. Magisterio Espaol, Madrid, 1970.
AZCRATE
C A P T U L O IX
LA RECUPERACIN 1. Recuperacin y rendimiento. 2. La continuidad como fundamento del proceso recuperativo. 3. Los instrumentos de recuperacin. 4. Programacin y recuperacin. 5. Los grupos de profesores y la recuperacin. 6. El Departamento de Orientacin en el proceso recuperativo. 7. Plan de recuperacin. 8. La recuperacin monitoria!.
1. RECUPERACIN Y RENDIMIENTO
En principio, parece que la recuperacin ha de proceder siempre que algn alumno no haya llegado a la meta prevista. Sin embargo, es preciso un anlisis ms serio del problema. Desde el punto de vista personal, se dice que un sujeto ha rendido de modo satisfactorio cuando ha dado de s todo lo que poda. Pero, por otra parte, est la sociedad, quien ha de exigir a sus miembros unos conocimientos que garanticen la competencia dimanada de las diversas responsabilidades que la caracterizan. Si el sujeto es capaz de llegar a los niveles que la sociedad exige para cada estamento, decimos que su rendimiento ha sido suficiente. Ahora bien, cundo procede la recuperacin? Sin lugar a dudas, cuando el rendimiento no haya sido satisfactorio, independientemente de su suficiencia o insuficiencia social; y esto por una sencilla razn: porque nadie puede dar ms de lo que tiene. Dicho de otra manera, la recuperacin procede cuando los
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niveles personales alcanzados no han sido mximos. Desde esta perspectiva se puede establecer que: . Un rendimiento es suficiente y satisfactorio cuando los niveles mximos personales conquistan, al menos, los niveles mnimos sociales o comunes. En este caso no procede la recuperacin. Un rendimiento suficiente e insatisfactorio demuestra un nivel no mximo en lo personal, aunque s mnimo, al menos, en lo social. Aqu s que hay que recuperar. Un rendimiento insuficiente pero satisfactorio es consecuencia de un nivel mximo en lo personal que no llega al nivel mnimo legal. Por tanto, no procede la recuperacin. Un rendimiento insuficiente e insatisfactorio es propio de un nivel no mximo en lo personal y ni siquiera mnimo en lo social. El alumno, pues, ha de recuperar hasta que llegue a su nivel mximo subjetivo, alcance o no el mximo social. A pesar de que la recuperacin slo debe plantearse en funcin del rendimiento personal, no hay que olvidar que debe existir un acercamiento ntimo entre lo que la sociedad exige a sus miembros y las posibilidades de stos, es decir, entre el nivel objetivo y el nivel subjetivo. Un simple vistazo nos pone de manifiesto que este acercamiento existe o debe existir hasta tal punto, adems, que pudiera afirmarse que el 90 por 100, al menos, de los escolares con rendimiento satisfactorio debiera ser suficiente, fundamentalmente en la Educacin General Bsica. Es lgico que as ocurra, pues sera error que la sociedad o el Estado que la representa exigiera de sus miembros ms de lo que stos pueden dar de s. Porque, en definitiva, son las personas quienes han de superar esos niveles, y no pueden ser olvidadas en su establecimiento. Por otra parte, los estamentos o responsabilidades sociales son mltiples y variados, tanto en lo cualitativo como en lo cuantitativo, y en consecuencia es lgico que los propios niveles que la sociedad exija para cada una de esas responsabilidades sean muy diversos, pequeos para unas,
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grandes para otras, medianos para unas terceras... Se trata, en fin, de saber lo que puede cada sujeto, de conocer las exigencias objetivas de cada esfera social, y de situarle en aquella que le corresponda, con lo cual ser feliz en lo personal y til a la comunidad. Por otra parte, de poco nos sirve saber si un chico ha rendido menos de lo que puede si no averiguamos el porqu: sabiendo su causa es como podremos paliar la deficiencia sin temor al fracaso. Tres parecen ser las causas ms importantes de bajos rendimientos: En primer lugar, los problemas familiares. Son los ms frecuentes y funestos, pues, de acuerdo con recientes investigaciones, el 60 por 100 de los escolares que presentan dficit de rendimiento tiene problemas de adaptacin familiar (desavenencias matrimoniales, padres separados, sobreproteccin, abandono afectivo...)., En segundo lugar, los problemas de lenguaje verbal. Afectan al bajo rendimiento en torno al 25 por 100 de la poblacin estudiantil, y se refieren, sobre todo, a la falta de dominio de las tcnicas de estudio. Por ltimo, los problemas de adaptacin escolar. Se centran fundamentalmente en la ausencia de un clima colegial conveniente (falta de confianza profesor-alumno; disciplina rgida, no participativa; inadecuada actuacin didctica que da primaca a la actividad del educador sobre el educando, etc.). Otras causas menos importantes, pero que tambin deben ser tenidas en cuenta, pueden ser: La desproporcin entre el tiempo dedicado al estudio y las exigencias subjetivas y objetivas. Las ausencias y deserciones escolares.
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2.
LA CONTINUIDAD COMO FUNDAMENTO DEL PROCESO RECUPERATIVO
Si el principal valor de la evaluacin consiste en permitir detectar una deficiencia apenas se produce, con lo cual se puede poner remedio inmediato, est claro que la continuidad es imprescindible en toda evaluacin correcta y, por tanto, en toda recuperacin. Si dentro del proceso ascendente de culturizacin un alumno encuentra un obstculo que no es capaz de superar, y no le damos en ese momento la ayuda necesaria, dicho proceso quedar paralizado hasta tanto esta ayuda no llegue. De ah que el saber cundo se atasca un chico (evaluacin) y qu ayuda necesita, en consecuencia, de inmediato (recuperacin) formen parte del proceso educativo mismo.
3.
LOS INSTRUMENTOS DE RECUPERACIN
Todos los medios materiales utilizados con fines recuperativos tienen un gran valor, siempre que se huya del peligro que entraa la falsa concepcin de estandarizarlos con esta nica finalidad. Es gran error didctico suponer que puedan prever exactamente todos los posibles aspectos recuperativos de la poblacin escolar. Cada alumno falla en un paso concreto de su peculiar caminar, y necesita, en consecuencia, una ayuda a su modo, segn las caractersticas que le personalizan. Por otra parte, las mismas materias poseen una complejidad interna en su propia estructura que hace difcil la existencia de instrumentos de recuperacin especficos para cada uno de los elementos que las constituyen. Conscientes de esta realidad, el valor de los distintos instrumentos de recuperacin (fichas, libros, material audiovisual, medios naturales, medios ludicooperativos, mquinas y computadoras, etc.) radica en acomodarlos a la naturaleza especfica del alumno y del contenido, lo cual sita al educador en un plano central por cuanto es quien, conociendo las posibilidades de cada recuperando y la dificultad intrnseca de lo que ha de adquirir,
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utiliza estos instrumentos de modo que aunen ambos aspectos y sirvan de medios idneos a este fin.
4.
PROGRAMACIN Y RECUPERACIN
Conviene que los educadores reflexionemos, seria y serenamente, para descubrir que en muchas ocasiones la causa de la desgana y apata de los escolares por el estudio radica en una enseanza poco motivada, oscura, mal coordinada, cuando no totalmente improvisada o dejada al albur de la inspiracin ocasional; es decir, en una enseanza mal programada. Y si, como reza el adagio, ms vale prevenir que curar, para evitar la recuperacin lo mejor es prevenirla con una buena programacin. sta ser eficaz si rene, al menos, las siguientes caractersticas: Delimitacin clara y precisa de los objetivos a alcanzar, formulados en trminos operativos o de resultados. Adaptacin a la capacidad, necesidades e intereses de los chicos. Realizacin de actividades y experiencias valiosas y diversas en resonancia con los objetivos a alcanzar, por un lado, y con las peculiaridades de los alumnos, por otro. Trabajo docente orientado al desarrollo de las tcnicas y situaciones de aprendizaje, y tipos de agrupaciones flexibles, segn los principios de la educacin personalizada. Prever el material necesario y adecuado, y usarlo realmente. Valorar los resultados. Proaccin y retroaccin o recuperacin.
5. LOS GRUPOS DE PROFESORES Y LA RECUPERACIN
Dos son los principales tipos de agrupamiento del profesorado para el desarrollo eficaz de su tarea: los departamentos y los equipos educadores.
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El departamento, en general, es definido como el conjunto de profesores de un mismo aspecto educativo (ya referido a la instruccin, ya a la orientacin) que tiene la misin de planificar su tarea especfica a lo largo de todo el proceso educativo de un centro. Cindonos a los departamentos didcticos, encargados de la instruccin (puesto que la orientacin, por su mayor importancia en el tema que nos ocupa, ser abordada al estudiar su departamento en el prximo epgrafe), y de cara a la recuperacin, sus misiones seran con respecto a su rea docente: Programarla. Controlarla y evaluarla. Perfeccionar al profesorado en las tcnicas recuperativas. Investigar sobre el problema. Los equipos educadores, por su parte, estn constituidos por todos los profesores que actan con un mismo grupo de alumnos, para garantizar la necesaria unidad de actuacin y visin comn de los problemas del grupo. Sus misiones especficas en la recuperacin seran: realizar el trabajo recuperativo, segn las orientaciones recibidas de los departamentos. Velar por el cumplimiento de este trabajo y de su idoneidad. Enviar a los departamentos los informes pertinentes dimanados de los resultados prcticos del plan recuperativo establecido por stos.
6. EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIN EN EL PROCESO RECUPERATIVO
El problema central en la recuperacin, tal como vimos anteriormente consiste en saber cundo un rendimiento ha sido o no satisfactorio. Esto exige dos cosas cuando menos: Conocer las posibilidades de cada escolar a fin de saber si ha rendido lo que poda o no. Aplicar instrumentos de evaluacin que, debidamente vlidos y fiables, nos garanticen los resultados. Ambas son, precisamente, las principales funciones de este departamento en el problema que nos ocupa, por lo que su
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existencia y buen funcionamiento resultan de la mayor importancia. El conocimiento de las capacidades o limitaciones de los alumnos lo obtendr a travs de los siguientes medios: El historial del estudiante (acadmico, personal y familiar). La observacin sistemtica. La exploracin objetiva referida: a) Al aspecto personal: aptitudes (mentales, especiales y profesionales), intereses y rasgos de personalidad. b) Al aspecto instructivo (conocimientos que posee en todas y cada una de las reas). La garanta de la objetividad de los instrumentos de medida se obtiene fundamentalmente averiguando la fiabilidad de los mismos, trabajo ste reservado a los especialistas. El conocimiento de la satisfactoriedad del rendimiento para cada alumno puede obtenerse con suficientes garantas realizando su prediccin, o bien averiguando su cociente de rendimiento (C. R.). La prediccin del rendimiento es ms segura, pero ms difcil de obtener. Sin embargo, el cociente de rendimiento est a la mano de cualquier educador. Su frmula es la siguiente: C. R. = . E. Inst E. M. en donde: E. Inst. = Edad de instruccin. E. M. = Edad mental. La Edad de instruccin hace referencia a la instruccin que, considerada objetivamente, se debe poseer en cada Edad cronolgica (E. C ) . En este sentido, decimos que a los seis aos un nio debe saber determinadas cosas, ni ms ni menos; y lo mismo si tiene nueve o quince. Si ocurre que un alumno de ocho aos sabe en un momento lo propio de los de seis, su E. Inst. ser de seis aos, aunque su E. C. sea de ocho.
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Igual pasa con la E. M.: cuando un sujeto tiene las aptitudes mentales en un grado inferior o superior a lo que le corresponde por su E. C, su E. M. ser igualmente menor o mayor que aqulla. La normalidad en este sentido consiste en que la E. C., la E. Inst. y la E. M. sean iguales, es decir, coincidan. La E. Inst. es, hoy por hoy, la ms trabajosa de obtener, ya que la E. M. se obtiene con la aplicacin de un test de inteligencia. Incluso hay instituciones que se encargan de hacerlo. Esta dificultad en obtener la E. Inst. se debe a que no es fcil disponer de un instrumento vlido, fiable y estandarizado. De ah que haya de ser suplido por la mayor objetividad en las pruebas de evaluacin que se apliquen, o por obtener la nota media de las calificaciones que el chico ha sacado en los ltimos tres o cuatro aos en las reas que exigen el despliegue de la capacidad intelectual. Por otra parte, qu puede hacer el tutor en la recuperacin? En principio, no se debe identificar al profesor con una mquina de ensear. La condicin de profesor no slo se refiere a la mera transmisin de la cultura (instruccin), sino que su verdadero sentido lo cobra en la medida en que se erige en orientador de sus escolares, es decir, en tutor. Por eso pasa a situarse como eje central de la vida del alumno, por cuanto unifica todos los aspectos que a ste se refieren (observaciones, datos de evaluaciones tanto personales como instructivas, etc.) y en cuya deteccin han podido intervenir varias personas. Es justamente el tutor, con el debido asesoramiento del Departamento de Orientacin, el encargado de guiar y encaminar aquellos aspectos educativos que se consideren necesarios, siendo la recuperacin uno de ellos.
7.
PLAN DE RECUPERACIN
El plan de recuperacin deber seguir las siguientes fases: 1) Diagnstico de los alumnos de aprendizaje lento. Estos alumnos poseen un cociente intelectual entre 80 y 90 y constituyen del 10 al 20 por 100 de la poblacin escolar
LA RECUPERACIN
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normal. Suelen tener adems poca capacidad para atender, razonar y sintetizar y les falta espritu crtico e imaginacin. El diagnstico comprender el nivel mental, el nivel de maduracin (verbal, motor, social y de adaptacin) y el nivel de instruccin. Conocidos estos niveles, se debern comparar los resultados obtenidos con los que corresponderan a esos alumnos de acuerdo con su edad cronolgica y a continuacin determinar el grado de desfase que tienen en cada aspecto. Estos alumnos de aprendizaje lento es muy probable que necesiten enseanzas de recuperacin de una forma habitual en todas o casi todas las materias. Analizar los resultados que los alumnos van obteniendo a lo largo de la evaluacin continua. A la vista de estos resultados el profesor decidir qu alumnos necesitan recuperacin con carcter ocasional en alguna materia determinada. Deber distinguir para ello cul es la situacin recuperativa de cada uno (insatisfactoria-suficiente o insatisfactoria-insuficiente). Diagnstico de las deficiencias concretas de cada alumno en el aprendizaje de cada materia. Este diagnstico puede hacerse por medio de fichas de evaluacin confeccionadas por el profesor. A partir del conocimiento de estas deficiencias el profesor podr establecer los objetivos concretos a perseguir en la recuperacin de cada alumno (pueden existir objetivos comunes a varios alumnos). Establecidos los objetivos, se decidir el sistema de recuperacin a adoptar. Si se quiere que no exija tiempo extraescolar al profesor y que no perjudique la marcha de la clase ordinaria pueden utilizarse estos dos: Recuperacin por medio de pequeos grupos de trabajo con el sistema de monitores. Autorrecuperacin utilizando fichas de enseanza individualizada.
252
a) La recuperacin en pequeos grupos de trabajo con la ayuda de alumnos monitores supone lo siguiente: Seleccin y distribucin en grupo de los alumnos que necesitan recuperacin: se trata de agruparlos de acuerdo con deficiencias comunes o similares. Conviene que cada grupo no est formado por ms de cuatro alumnos. Designacin de monitores para cada grupo: no es imprescindible que sean alumnos destacados en todos los aspectos de una materia. Es suficiente con que tengan un nivel instructivo superior en el aspecto concreto que se trata de recuperar. Motivacin y orientacin de los monitores por parte del profesor: hacerles ver la importancia de su trabajo valorndolo debidamente, indicarles procedimientos prcticos para que puedan, a su vez, estimular y orientar a sus compaeros. Los monitores mantendrn contacto constante con el profesor para todo lo relativo a fijacin de objetivos y desarrollo de posibles actividades, as como para estudiar posibles problemas que puedan plantearse. El profesor deber evaluar continuamente la labor de los monitores y corregir los posibles errores que puedan tener en su trabajo. Naturalmente, corresponder al profesor y no a los monitores evaluar individualmente a los alumnos que estn realizando actividades de recuperacin cuando llegue el momento de decidir si su rendimiento es ya satisfactorio. La labor del profesor se reduce a establecer el plan de recuperacin (diagnstico de las deficiencias, formulacin de objetivos, fijacin de actividades), a orientar el trabajo de los monitores y a evaluar el rendimiento alcanzado por los alumnos. Esta modalidad de recuperacin puede realizarse perfectamente en una clase normal. En ella, los alumnos que no necesitan recuperacin pueden trabajar de acuerdo con objetivos de ampliacin o profundizacin dirigidos por el profesor, con lo que no solamente no perdern el tiempo, sino que lo aprovecharn
LA RECUPERACIN
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mucho mejor que si no se hubieran establecido actividades de recuperacin, ya que el profesor est ms disponible. b) La autorrecuperacin puede desarrollarse tanto en la clase ordinaria como fuera de ella (por ejemplo, en casa). El alumno recibe un plan para un tiempo determinado. En el plan se especifican los objetivos a alcanzar, las actividades a realizar, el material necesario, cmo usar ese material y cmo autocontrolar el rendimiento. Este procedimiento exige cierta madurez y responsabilidad por parte de los alumnos, as como el dominio de algunas tcnicas de estudio. Por ello, no debe emplearse antes de los diez aos. Muchas de las actividades encomendadas son realizadas por los alumnos por medio de fichas, pudindose distinguir las siguientes: Fichas evaluadoras o de control: sirven para que el alumno valore su nivel instructivo inicial. Fichas de autoevaluacin: por medio de ellas el alumno comprueba el progreso que va alcanzando en su trabajo. Suelen comenzar con expresiones de este tipo. Examnate a ti mismo; comprueba tus conocimientos. Fichas de orientacin: indican las tareas que se deben realizar, cmo hacerlas y qu material se puede utilizar. Fichas de informacin o documentacin: proporcionan aquella informacin que el alumno necesita para poder realizar las tareas encomendadas. Fichas de recuperacin propiamente dichas: estas ltimas pretenden la correccin de deficiencias muy concretas. Para confeccionarlas es necesario conocer previamente los errores que los alumnos han cometido en el aprendizaje de la materia. Exigen nicamente el esfuerzo necesario para superar estas deficiencias concretas.
254
Digamos, para terminar, que cualquier procedimiento didctico que se utilice en la recuperacin escolar deber cumplir estas condiciones: El tratamiento estar basado en el diagnstico de las deficiencias del alumno y tendr en cuenta las circunstancias ambientales que pueden influir en su rendimiento. La enseanza ser lo ms individualizada y motivada posible. Los ejercicios y materiales debern ser seleccionados cuidadosamente. Deber realizarse una evaluacin continua del progreso logrado por los alumnos.
8. LA RECUPERACIN MONITORIAL
Se denomina monitores a aquellos alumnos encargados de dirigir, en ocasiones, diversas actividades de sus propios compaeros. De esta forma participan activamente en la organizacin escolar ayudando en tareas de gobierno del curso a travs de encargos, direccin y fomento de clubes, visitas culturales y convivencias, recuperaciones, etc. Por ello la responsabilidad que implica esta labor de direccin supone un medio de formacin personal fundamental. Por otro lado, tambin se debe sealar la ayuda que la figura del monitor representa para el centro solucionndole problemas concretos a la vez que fomentando una mejor integracin de dichos alumnos en el propio colegio1. Evidentemente, el buen funcionamiento de la monitoria exige una estrecha cooperacin entre profesores y directivos, unida a una buena seleccin y preparacin de los alumnos para esta participacin. Dentro del rea del estudio el alumno monitor se encargara de que uno o varios compaeros que lo requieran lleguen a tener
1 En este sentido conviene mentalizar a los alumnos que la cooperacin y la ayuda son elementos esenciales en la vida escolar y social y que todos hemos de estar dispuestos a dar y recibir.
LA RECUPERACIN
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un rendimiento satisfactorio en aquellas materias que an no lo han alcanzado. En este sentido la monitoria no va dirigida exclusivamente a recuperar conocimientos, sino tambin otros aspectos educativos, como son cambiar de actitudes, comunicacin, ayudar para profundizar, etc. Esto se debe a que, en ocasiones y con alumnos concretos, los consejos o recomendaciones hechos por un alumno a otro en su forma y lenguaje propios en el momento oportuno parecen ms eficaces que los hechos por el maestro. Orientaciones para el establecimiento de la monitoria 1. La seleccin de los alumnos que necesitan recuperacin o ayuda en el estudio y su distribucin entre los alumnos monitores debe ser hecha directamente por el propio equipo de profesores y tutores que intervienen en esa clase. 2. Esta tcnica es eficaz tanto en el Ciclo Superior de EGB como en BUP y COU, no siendo recomendable su utilizacin en el Ciclo Inicial y Medio. En este segundo ciclo se puede empezar a introducir esta tcnica dirigindola a aspectos y momentos muy concretos. 3. A la hora de seleccionar a los monitores, es fundamental el dejarles libertad para que acepten o rechacen el cargo, pues su eficacia depender de la motivacin con que lo lleve a cabo. 4. Tanto el profesor de esta materia y/o el tutor deben permanecer al tanto de la evolucin de esta actividad, orientando al monitor en todo lo que vaya sucediendo a lo largo de estas sesiones. Para ello tambin es fundamental la permanente disponibilidad de los profesores. 5. El cargo de monitor no exige necesariamente ser alumno destacado. Su nica condicin imprescindible es poseer un nivel superior al monitorando en el aspecto concreto en el que va a actuar, pudiendo, en otros aspectos, no ser tan bueno. 6. La misin del monitor consiste en orientar y explicar
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todo aquello que no entienda y en estimularle a que haga todas las actividades requeridas. Nunca deber suplir el esfuerzo necesario del monitorando, por ejemplo hacindole las actividades. 7. La monitoria es un medio de cooperacin, a fin de que se convierta en una tarea de equipo en que el monitor se sienta y sea visto como un compaero ms. Adems todos pueden y deben ser, si as conviene, monitores unas veces, monitorandos otras, o ambas cosas a la vez. 8. El nmero de participantes en cada grupo de monitoria deben ser alrededor de 4 miembros como mximo para lograr su mxima efectividad. Ahora bien, si la deficiencia del monitorando es profunda, debern tener individualmente un monitor que le ayudar todo el tiempo que lo necesite, no variando de persona, a no ser que suceda cualquier incidencia que aconseje su cambio. 9. Los monitores estarn en contacto continuo y sistemtico con los profesores que corresponda, a fin de ser encaminados y orientados sobre los problemas en vivo, marcndoles objetivos a muy corto plazo, as como gran variedad de actividades y/o ejercicios que eviten el aburrimiento o la machaconera. Para ello el equipo de profesores deber realizar peridicamente evaluaciones de este plan monitorial a fin de corregirse oportunamente los fallos que puedan encontrarse. 10. Es muy importante elegir una hora adecuada para estas sesiones, en la que los alumnos no estn cansados, por ejemplo aprovechando algn estudio. A ser posible, es recomendable que se le dedique ms de una hora semanal. Tambin es importante el lugar donde se lleve a cabo, que deber ser aislado, propio para el trabajo en grupo, etc. 11. Cada grupo debe componerse por alumnos homogneos en cuanto a los fallos que se pretende subsanar, evitndose as dispersin de esfuerzos y atencin, tanto por parte del monitor como del monitorando.
LA EVALUACIN
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Ventajas e inconvenientes de la monitoria

Ventajas 1) Mayor eficacia en tareas concretas de recuperacin, al ser estimulados por sus propios compaeros. 2) Fomento de la responsabilidad, a la vez que se adquieren mayores y mejores hbitos y destrezas expresivas. Inconvenientes 1) Falta de cooperacin eficaz del profesorado con el monitor.
2) Tendencia de los profesores de no delegar estas funciones, o de delimitar en eventualmente estas actividades, con la consiguiente falta de motivacin de los alumnos. 3) No entender la educacin como una labor de equipo.
3) Fomento de actitudes positivas, por ejemplo: compaerismo, ayuda, generosidad, cooperacin, etc. 4) Se integran y conocen mejor el proceso educativo y la propia vida del colegio. 5) Se rellenan y/o afianzan conocimientos al tener que reconsiderar materias y temas ya dados. 6) Encauzamiento de los lderes hacia actividades que logran la cohesin del grupo. 7) Fomento de sentimientos de buena voluntad, amistad y camaradera entre los estudiantes. 8) Libera en parte al profesorado de una tarea muy concreta que, a la vez, ayuda a mejorar el propio rendimiento de la clase y a conseguir objetivos ms elevados. 9) Integra a alumnos retrasados, marginados por cualquier motivo, etc.
4) Elegir a los monitores en relacin a otros aspectos que no sean su afinidad con, el problema a resol5) No fomentar y exigir la responsabilidad de este cargo para el monitor de esta actividad para el monitorando. 6) No tener seguridad en que el monitor va a saber y poder cumplir con su cometido tanto cientfica como personalmente. 7) Dejadez por parte de los profesores en orientacin adecuada a los monitores, limitndose a designarlos.
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BIBLIOGRAFA
BERNARDO CARRASCO, J., y otros
(1972): La recuperacin educativa.
Bruo, Madrid. 1. (1980): La recuperacin educativa. Temas monogrficos de educacin, Anaya, Madrid. BRUECKNER, L. J., y BOND, G. C. (1970): Diagnstico y tratamiento de las dificultades en el aprendizaje. Rialp, Madrid.
BERNARDO CARRASCO,

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Primera edicin: Abril 1991 Tercera edicin: Abril 1997

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