LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN ESPAA Y ARGENTINA PTICAS COMPARADAS

Por Mara Laura Taverna

1. Introduccin

La atencin a la diversidad en el mundo ha atravesado en los ltimos 40 aos cambios tanto en sus paradigmas como en la conceptualizacin del sujeto al que va destinada esa atencin. Ciertamente, estas transformaciones y cambios slo se entienden si tenemos en cuenta la influencia de las diferentes instancias histricas, los acuerdos, las declaraciones y textos normativos que se han dado dentro de la comunidad internacional y que ha generado cierta uniformidad acerca del enfoque deseable de la atencin a la diversidad en los sistemas educativos de todo el mundo.

Dos hitos clave en lo que respecta al tema en cuestin en el contexto mundial y que representaron un cambio de paradigma fueron el Informe Warnock publicado en 1978 y la Declaracin de Salamanca de 1994. El Informe Warnock fue revolucionario en cuanto a que supuso un importante cambio en el concepto de educacin especial, pasando a ser mucho ms amplio y flexible e introdujo el de "necesidades educativas especiales" ms all de la referencia exclusiva a las personas con discapacidad. Gracias a este informe se promueve una revisin a nivel internacional del concepto de la educacin especial.

Por su parte, la Declaracin de Salamanca de 1994 constituye tambin uno de los antecedentes, a nivel internacional, ms importantes que disponen sobre la atencin a la diversidad. En ella se promueve la educacin para todos y todas y se adscribe a la idea de "educacin inclusiva" como principio y poltica educativa (Parrilla, 2002). De esta manera, se promueve la idea de que todas las escuelas deberan acoger a todos los nios y nias sin hacer distinciones por sus circunstancias fsicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingsticas u otras condiciones.

As, pasamos de hablar de diferentes tipos de alumnos a hablar de alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) y de la segregacin a la inclusin, conceptos que hoy en da constituyen los pilares de un nuevo paradigma en educacin. La UNESCO al conceptualizar la educacin inclusiva dice que

es el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a travs de la mayor participacin en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusin en la educacin. Involucra cambios y modificaciones en contenidos, enfoques, estructuras y estrategias, con una visin comn que incluye a todos los nios y nias del rango de edad apropiado y la conviccin de que es la responsabilidad

del sistema regular, educar a todos los nios y nias. (UNESCO, citado en Beech, Larrondo, 2007)

Pero, si bien partimos de este marco internacional compartido y, por ende, de un modelo de educacin inclusiva, se debe tener en cuenta que cada pas posee caractersticas e idiosincrasias diferentes que hacen que muchas veces al hacer referencia a un mismo concepto se estn significando posturas e ideas diferentes.

La situacin actual de la atencin a la diversidad, tanto en Argentina como en Espaa, es el resultado de un largo camino recorrido que ha presentado una evolucin en cuanto a su concepcin, sus principios tericos y modelos organizativos. Ambos pases han tenido que transitar por diferentes sendas con el fin de hacer frente a las demandas que le presentaron sus respectivos contextos. Durante este ltimo tiempo Espaa se vio frente a una poblacin creciente, plural y heterognea realzada por la afluencia de inmigrantes a su territorio que hizo ver la urgencia del tratamiento a esa nueva sociedad ms diversa y multicultural. En Argentina, en cambio, esas demandas fueron traducidas en la necesidad de reducir las desigualdades sociales, las situaciones de pobreza, la marginacin y la exclusin presentes en el pas.

El propsito del presente trabajo es plantear las semejanzas y diferencias de las condiciones en las que se desarrolla actualmente la atencin a la diversidad en Espaa y en Argentina. Para ello este trabajo se organiza en tres apartados en donde se analiza la caracterizacin actual de dicha atencin a la diversidad en lo referente a las condiciones legales, organizativas y curriculares de ambos pases. El primer apartado da cuenta del marco legal en el cual se organiza y se regula la atencin a la diversidad en los respectivos pases. En el segundo apartado se busca plantear las coincidencias y divergencias que existen en cuanto a los modelos organizativos adoptados por cada pas para el logro de la integracin/inclusin educativa. Igualmente, se reflexionar sobre las estrategias de organizacin que se adoptan en las aulas de los centros educativos, como as tambin sobre quines intervienen en el proceso de orientacin para la escolarizacin del alumnado con NEE. En el tercer apartado se reflexiona sobre la forma que adopta el currculo en ambos pases. Por ltimo, pero no por ello menos importante, se desarrolla un cuarto apartado en donde se reflexiona sobre lo que se dispone desde sendos marcos normativos respecto a la formacin inicial y permanente del profesorado.

2. Condiciones legales

En Argentina, como en Espaa, desde sus respectivos marcos normativos se garantiza la obligatoriedad y gratuidad de la escolarizacin bsica y universal. Mientras que en Espaa la actual Ley Orgnica de Educacin establece 10 aos de educacin bsica y se desarrolla entre los seis y los 16 aos de edad, en Argentina se extiende desde los cinco aos, partiendo del nivel inicial, pasando por el nivel primario, hasta la finalizacin del nivel secundario, esto es, una extensin de 13 aos. Esto sita a ambos pases dentro de lo que Daniels y Garner (citado en Susinos, 2003) proponen llamar "sistemas en reformulacin", refirindose a modelos de sistemas educativos en los cuales la preocupacin y el desafo actual de las polticas educativas se centra en cmo conseguir una educacin ms inclusiva, o dicho de otro modo, en el debate sobre el desarrollo de la inclusin en la prctica, y no tanto en el acceso a la escolarizacin.

En lo que respecta al abordaje de la atencin a la diversidad en Argentina, el actual marco legislativo que la comprende se basa en las siguientes normas: 1. La Constitucin Argentina que en su artculo 14 establece que "Todos los habitantes de la Nacin gozan de los siguientes derechos conforme a las leyes que reglamenten su ejercicio, a saber: (...) de ensear y aprender." 2. La Ley 26.061 de Proteccin Integral de los Derechos de las Nias, Nios y Adolescentes que crea un sistema de proteccin de los derechos de todos los nios, nias y adolescentes de la Nacin Argentina basndose en el conjunto de polticas pblicas universales, como lo es la Convencin sobre los Derechos del Nio, para el pleno desarrollo de los mismos en todas las reas. 3. La Convencin Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad que fomenta la atencin educativa a todas las personas con discapacidad. 4. La Ley de Educacin Nacional N 26.206 (L.E.N.) sancionada el 14 de diciembre de 2006 que desarrolla la atencin a la diversidad desde el Captulo VII bajo el nombre de Educacin Especial que est marcado por los artculos 42 hasta 45. Al respecto el primer artculo de ste captulo define a la Educacin Especial como la

modalidad del sistema educativo destinada a asegurar el derecho a la educacin de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo. La Educacin Especial se rige por el principio de inclusin educativa, de acuerdo con el inciso n) del artculo 11 de esta ley. La Educacin Especial brinda atencin educativa en todas aquellas problemticas especficas que no pueden ser abordadas por la educacin comn (L.E.N. art. 42.)

Asimismo en su artculo 17 dicha ley prescribe que

constituyen modalidades del Sistema Educativo Nacional aquellas opciones organizativas y/o curriculares de la educacin comn, dentro de uno o ms niveles educativos, que procuran dar respuesta a requerimientos especficos de formacin y atender particularidades de carcter permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el propsito de garantizar la igualdad en el derecho a la educacin y cumplir con las exigencias legales, tcnicas y pedaggicas de los diferentes niveles educativos. (L.E.N, art. 17)

Esta Ley dispone sobre alumnos y alumnas con NEE derivadas de la discapacidad, o trastornos del desarrollo temporal o permanente (L.E.N., arts. 42 y 43) pudindose extender, de acuerdo al artculo 17, a particularidades de carcter contextuales. Asimismo se deja asentado que la Educacin Especial se rige por el principio de inclusin educativa, por el cual la L.E.N. tambin se pronuncia al hablar de los fines y objetivos de la poltica educativa nacional en el artculo 11, inciso e ) garantizando la inclusin educativa poniendo a disposicin polticas universales y estrategias pedaggicas y de asignacin de recursos otorgndole prioridad a los sectores ms desfavorecidos. La L.E.N., arroja un manto de luz sobre el lugar que ocupa la educacin

especial dentro del sistema educativo argentino, puesto que, al menos desde el punto de vista legislativo, deja su lugar de subsistema segmentado, que ocup durante muchos aos, para pasar a ser una estructura transversal, una modalidad de la educacin comn, que se traduce en un conjunto de prestaciones, servicios y recursos que se deben brindar en todos los centros educativos con el fin de eliminar las barreras de acceso a los bienes culturales. 5. La Resolucin 155/11 del Consejo Federal de Educacin que, dando cumplimiento al artculo 42 de la L.E.N antes citado, regula la modalidad de educacin especial en cuanto a su organizacin y planificacin de recursos a nivel federal.

En lo que atae al marco legal y antecedentes legales que regulan la atencin a la diversidad en Espaa, hoy en da se organiza y configura en torno a: 1. La Constitucin Espaola de 1978 que en su artculo 27 fija el derecho de todos a la educacin y en el artculo 49 garantiza la integracin de las personas discapacitadas. 2. La Ley Orgnica General de Ordenacin del Sistema Educativo N 1 (L.O.G.S.E.) sancionada el 3 de octubre de 1990 que supuso un gran cambio en cuanto al concepto de la educacin especial, puesto que introduce el de "necesidades educativas especiales" y refuerza los principios de normalizacin e integracin. 3. El Real Decreto 696/1995 de ordenacin de la Educacin Especial de los alumnos con NEE donde se regula la distincin entre necesidades temporales y permanentes, al igual que se diferencia el tipo de alumnado con NEE en funcion del contexto social y cultural, la historia educativa y escolar o las condiciones personales de sobredotacin, de discapacidad psquica, motora o sensorial o trastornos graves de conducta, garantizando la escolarizacin de estos alumnos y alumnas en los centros educativos ordinarios, siempre que dichas necesidades sean adecuadamente satisfechas con los recursos existentes en los mismos. 4. La Ley Orgnica de Educacin N 2 (L.O.E) del 3 de mayo de 2006, en vigencia a la fecha, regula la atencin a la diversidad en el Ttulo II de Equidad en la Educacin que v a desde el artculo 71 al 83. A diferencia de la L.E.N., la L.O.E hace referencia al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo , en lugar de slo alumnado con NEE, y establece tres secciones dentro del Captulo I, que corresponden a los siguientes grupos de alumnos y alumnas: - Alumnado que presenta necesidades educativas especiales; - Alumnado con altas capacidades intelectuales; - Alumnos con integracin tarda en el sistema educativo espaol. Se plantea una atencin educativa diferente a la ordinaria por la presencia de NEE, dificultades especficas de aprendizaje, altas capacidades intelectuales, incorporacin tarda al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar (L.O.E., art. 71, inc. 2). Es decir que este artculo establece que el origen de esas necesidades especficas de apoyo educativo puede atribuirse a diversas causas, relacionadas, fundamentalmente, con el contexto social o cultural, con la historia educativa y escolar de los alumnos o con condiciones personales asociadas bien a una sobredotacin en cuanto a capacidades intelectuales, bien a una discapacidad psquica, sensorial o motora, bien a trastornos graves de conducta.

En el artculo 73 se entiende por alumnado con NEE a aquel que requiera, por un perodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas especficas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta. (L.O.E., art. 73).

De este breve resumen de la normativa en Argentina y en Espaa en lo que respecta a la atencin a la diversidad, se pueden identificar varias coincidencias. En primer lugar, el hecho de que ambos pases incorporasen la educacin especial en el marco de la legislacin general, punto indicador del compromiso que tienen ambos pases con la tendencia normalizadora (Susinos, 2003). En segundo lugar, ambos pases han asumido la idea de inclusin educativa y asientan las correspondientes normas que regulan la atencin a la diversidad sobre ese principio, puesto que () exige una clara comprensin de la necesidad de articular creacin de culturas, elaboracin de polticas y desarrollo de prcticas inclusivas, para evitar procesos y experiencias diseadas e implementadas slo desde un mbito c omo lo fue () la escuela/educacin especial. (Ministerio de Educacin, 2009:20). En consecuencia, tanto Argentina como Espaa asumen la inclusin educativa como una poltica de Estado, dado que

la Educacin Especial se concibe como un conjunto de propuestas educativas y recursos de apoyo educativo, especializados y complementarios, orientados a la mejora de las condiciones de enseanza y aprendizaje para quienes presenten discapacidades. La educacin inclusiva centra su preocupacin en el contexto educativo y en cmo mejorar las condiciones de enseanza y aprendizaje para que los estudiantes participen y se beneficien de una educacin de calidad (ibid).

Igualmente, coinciden en entender que la inclusin requiere de un sistema educativo unificado e integrado y que los planes, programas y polticas educativas que se lleven a cabo deben estar coordinadas desde este sistema educativo nico.

Sin embargo, tambin pueden detectarse algunas diferencias. En principio ambos pases utilizan el concepto de "necesidades educativas especiales" pero en el caso de Espaa este concepto se desarrolla como una de las causas por las que un alumno o alumna pueden presentar necesidades especficas de apoyo educativo. Si bien ambos pases determinan que las NEE pueden ser derivadas de la discapacidad o de trastorno grave de conducta y que pueden ser temporales o permanentes (L.O.E., art. 73; L.E.N. art. 42) Espaa opta por una forma ms amplia y considera al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo e incluye a los alumnos y alumnas con altas capacidades intelectuales y de incorporacin tarda al sistema educativo, diferencindolo de la normativa argentina que calla al respecto. En cuanto a los alumnos con altas capacidades intelectuales se ordena que el establecimiento de normas para flexibilizar la duracin de cada una de las etapas del sistema educativo para estos alumnos y alumnas independientemente de su edad (L.O.E., art. 77). Por su parte, en lo que atae a aquellos alumnos y alumnas que por proceder de otros pases o por cualquier otro motivo se incorporen tarde al sistema educativo espaol, se garantiza que dicha incorporacin se realice atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historia acadmica, como as tambin se garantiza el desarrollo de programas que se llevarn a cabo simultneamente con la escolarizacin en grupos ordinarios (L.O.E., art. 78 y 79). De esta

manera, el cuerpo normativo espaol se hace eco del hecho de que la orientacin inclusiva se asume como un derecho de todos los nios, de todas las personas, no slo aquellos calificados como personas con Necesidades Educativas Especiales (NEE), [sino tambin] a todos aquellos alumnos que de un modo u otro no se benefician de la educacin. (Parrilla, 2002:12).

Es importante remarcar que tanto en uno como en otro pas las legislaciones vigentes otorgan especial consideracin a la igualdad educativa. Desde estos marcos normativos se fomentan polticas de promocin de la igualdad para enfrentar situaciones de injusticia, marginacin, estigmatizacin y otras formas de discriminacin, derivadas de factores socioeconmicos, culturales, geogrficos, tnicos, de gnero o de cualquier otra ndole (L.E.N., arts. 79 y 80; L.O.E, art. 80, inc. 1 y 2). Tambin se atiende a las necesidades y particularidades que presentan las personas cuya escolarizacin transcurre en el entorno rural. As en el sistema educativo argentino la educacin rural se presenta como otra modalidad dentro del mismo sistema y de todos los niveles que lo conforman. Tanto Espaa como Argentina aseguran los recursos pedaggicos y materiales que sean necesarios para llevar a cabo la escolarizacin del alumnado habitante en zonas rurales (L.E.N., art. 49, 50 y 51; L.O.E., art. 82, inc. 1 y 2).

Llegado este momento parece oportuno mencionar que en Argentina se contempla la inclusin de alumnos y alumnas pertenecientes a pueblos indgenas como medida de atencin a la diversidad. Esta inclusin es planteada desde otra modalidad del sistema educativo que recibe el nombre de "Educacin Intercultural Bilinge" y tiene como objetivo garantizar el derecho constitucional de los pueblos indgenas a recibir una educacin que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisin e identidad tnica, a desempearse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida como as tambin propiciar el reconocimiento y el respecto a las diferencias (L.E.N. N 26.206, cap. XI, art. 52).

3. Condiciones organizativas

Como se mencion en el apartado anterior, ambos pases parten del principio de inclusin educativa, lo que implica dos consideraciones: la primera es que todos, nios y nias, tienen sus propias caractersticas, capacidades, intereses y necesidades. La segunda es que, siempre que sea posible, todos y todas los nios y nias deben estudiar y aprender juntos, lo que permite considerar a la escuela ordinaria como el mbito ms idneo para llevar a cabo la escolarizacin. El punto que se tratar a continuacin es de suma importancia siempre que "la manera de organizar, a nivel central, la educacin especial define el concepto de la misma, marca una importancia particular en la estructura del sistema y da cuenta de la heterogeneidad organizacional del nivel a lo largo del pas" (Albergucci, 2006). Como veremos a continuacin, tanto la legislacin espaola como la argentina han asumido la atencin a la diversidad desde modelos organizativos flexibles para llevar a cabo la inclusin educativa, aunque se presentan algunas diferencias en cuanto a la real capacidad que presentan ambos pases para lograr dicha inclusin.

Como se mencion anteriormente, en la Argentina, como en muchos otros pases, la inclusin educativa de las personas con discapacidad, ha experimentado cambios significativos. En el artculo 80 de la Ley de

Educacin Nacional se hace hincapi en garantizar la inclusin educativa a travs de polticas que consideren tanto la asignacin de recursos como as tambin la puesta en marcha de estrategias pedaggicas que contemplen prioritariamente a los sectores ms desfavorecidos. En este pas la modalidad educacin especial debe dar respuesta a travs de sus propios servicios a todas las personas que por la complejidad de sus necesidades educativas requieren de un abordaje pedaggico diferenciado y apoyar a las personas para que sean integradas a la escuela comn ofreciendo distintas estrategias de integracin. En relacin a ello en el artculo 44 de la L.E.N. se establece que las autoridades jurisdiccionales, con el propsito de asegurar el derecho a la educacin, la integracin escolar y la insercin de las personas con discapacidades, dispondrn las medidas necesarias para: - Posibilitar una trayectoria educativa integral; - Contar con personal especializado que trabaje en equipo con docentes de la escuela comn. - Asegurar la cobertura de los servicios educativos especiales (transporte, recursos tcnicos y materiales) para el desarrollo del currculo. - Propiciar alternativas de continuidad para la formacin a lo largo de toda la vida. - Garantizar la accesibilidad fsica de todos los edificios escolares.

En concordancia, el Acuerdo Marco para la Educacin Especial N19 emitido por el Consejo Federal de Cultura y Educacin en 1993 establece que los servicios y prestaciones que constituyen la educacin especial tienen diferentes mbitos institucionales de aplicacin: en establecimientos de educacin comn, en escuelas, centros o servicios especiales y en instituciones de la comunidad, fomentando su articulacin, estableciendo sistemas de apoyos mutuos, y un seguimiento de cada alumno y alumna en su trayecto educativo. En consecuencia, la escolarizacin de alumnos y alumnas con NEE se lleva a cabo en instituciones de educacin comn con servicios educativos de apoyo especficos, pero adems, se establecen diferentes tipos de servicios educativos para personas con NEE, a saber: - Servicios de atencin temprana y educacin temprana; - Escuelas especiales que brindan educacin a alumnos con NEE que requieran prestaciones que no pueden ser dadas por la educacin comn y los servicios de apoyo; - Servicios para la formacin profesional que desarrollan la evaluacin, la orientacin , la adaptacin y la formacin profesional de los alumnos con NEE, que no puedan hacerlo en las instituciones de la educacin comn; - Educacin permanente que tiende a facilitar los apoyos y servicios necesarios para que las personas con NEE puedan continuar sus procesos formativos a lo largo de toda su vida.

El proceso de integracin comienza con la identificacin y evaluacin de las necesidades de los nios y nias y por la consiguiente organizacin de los apoyos especiales y las adaptaciones curriculares, segn correspondan, con el objeto de darles la atencin interdisciplinaria y educativa para lograr su inclusin desde el Nivel inicial (L.E.N. N 26.206, art. 43).

Tericamente, puede afirmarse que la integracin de los alumnos y alumnas con NEE, se desarrolla dentro de un modelo de integracin "en cascada" (Susinos, 2003). En lneas generales, estos alumnos y alumnas se escolarizan en instituciones educativas comunes pertenecientes a los niveles de enseanza obligatorios, el

equipo integrador apoya al alumno, dentro o fuera del aula, orienta al docente, a la institucin escolar y a la familia. Slo si esto no es posible, porque dichas necesidades revisten una complejidad a la que no pueden dar respuesta las escuelas ordinarias, se propone que estos alumnos y alumnas se escolaricen en escuelas de educacin especial. Si tomamos como muestra a la Provincia de Buenos Aires con el fin de analizar cmo se plasman los modelos de integracin de cada pas a nivel jurisdiccional, se puede observar que mediante la Resolucin de la Direccin General de Cultura y Educacin N 4635 de 2011 se aprueba el Documento La Inclusin de alumnos y alumnas con discapacidad con proyectos de integracin en la Provincia de Buenos Aires que establece el marco organizativo y los procedimientos para la elaboracin de los Proyectos de Integracin escolar. En su Anexo I esta resolucin aclara que siempre se trata de poner a disposicin del alumnado todas las alternativas educativas existentes en el sistema educativo para garantizar a todos los alumnos y alumnas la escolaridad y terminalidad de estudios con certificacin. Es por este motivo que en el sistema educativo argentino se realizan proyectos de integracin escolar que son los que permiten disear trayectorias educativas integrales y diversas para cada alumno en todos los niveles y modalidades que ofrece el sistema educativo. Cada proyecto de integracin se entiende como una estrategia educativa para lograr que los alumnos y alumnas con NEE puedan construir su aprendizaje a travs de metas personalizadas para cada alumno y alumna en particular. Pero este documento tambin establece que no es posible prescribir la actuacin a seguir de forma genrica, o una nica estrategia posible, puesto que la misma requiere del acuerdo entre los equipos escolares, el alumnado y su familia para decidir sobre la mejor forma de integracin posible.

Empero, este modelo de integracin parece no tener un lineamiento preciso en el pas, aplicndose de forma desigual de acuerdo a la normativa de cada jurisdiccin, lo que implica un problema, mxime teniendo en cuenta que "estos sistemas en cascada requieren una coordinacin muy intensa entre los distintos niveles, ya que todas las modalidades deben estar interrelacionadas y es deseable que el alumno cambie hacia modalidades de escolarizacin ms normalizadas" (Susinos, 2003:356). Es por ello que muchas veces lo normado queda slo en buenas intenciones y supone, en muchos casos, el traspaso de alumnos desde centros especficos a centros ordinarios sin haberse logrado previamente una transformacin o cambio en la escuela que permita acoger a estos alumnos, producindose lo que se ha tildado de simple integracin fsica, no real. (Booth y Ainscow, 1998, citado en Parrilla, 2002). Posiblemente esta ruptura entre lo legislado y la prctica educativa sea consecuencia de muchos aos de vigencia de la segmentacin del sistema educativo Argentino, por lo que, generalmente, no se cuenta en las escuelas ordinarias, con los apoyos y recursos que requieren estos alumnos y alumnas aunque estn legalmente garantizados. Blanco y Duk (1995), hablando de la regin latinoamericana, plantean que la tendencia a integrar a los alumnos con necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria es todava muy incipiente y que en la prctica, la oferta educativa predominante se hace a travs de escuelas especiales. Continan las autoras diciendo que es preciso avanzar hacia una situacin en la que las diferentes modalidades de escolarizacin sean una realidad, incorporando en la legislacin una definicin clara de las caractersticas de cada una de ellas y de los criterios orientadores de la escolarizacin en una y otra, de forma que se puedan establecer las estrategias y recursos necesarios para su desarrollo en la prctica (Blanco y Duk, 1995)

En este sentido, resulta difcil responder al interrogante de dnde estn escolarizados la mayor parte de los alumnos con NEE en la Republica Argentina, es decir, responder sobre el tipo de emplazamiento dominante

del pas (Susinos, 2003). La informacin acerca de la situacin educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales, principalmente en escuelas comunes es limitada, puesto que los datos estadsticos con los que se cuenta en la actualidad se leen an desde la discapacidad, desde un paradigma mdico, y no desde un enfoque ms pedaggico y social (Albergucci, 2006). De acuerdo al anlisis realizado por Beech y Larrondo (2007:10-11) "del total de nios con discapacidad que asisten a la escolaridad, el 56,5 % concurre a la escuela comn, el 17 % concurre a escuela especial y un 7 % a ambas, comn y especial. Entre los jvenes con discapacidad, un 20 % concurre a escuela comn, un 9,3 % concurre a escuela especial y un 3,5 % a ambas, comn y especial." Otro dato de suma importancia es que en Argentina "slo el 27 % de la matrcula de educacin especial est integrada (...) y que los principales problemas que enfrenta el sistema educativo en la actualidad en relacin con las personas con NEE, refieren principalmente a la creacin de oferta en el nivel medio, y al avance sostenido y equilibrado en todo el pas en cuanto a la integracin" (ibid). En lo que respecta a Espaa de un total de 133.664 alumnos y alumnas que presentan el diagnstico de NEE permanentes ms de 100.000 estn integrados en centros ordinarios, mientras que menos de 30.000 son alumnos de centros o aulas de educacin especial encontrndose la mayora de los alumnos con NEE en las etapas de escolarizacin obligatoria (Instituto de Evaluacin, 2009). Al igual que en Argentina, la mayor proporcin de alumnos con NEE integrados en centros ordinarios se encuentra en el nivel primario.

En Espaa, como criterio general, la escolarizacin de los alumnos y alumnas con NEE se lleva a cabo en los centros ordinarios, a menos que las necesidades educativas del alumnado aconsejen lo contrario, caso en el cual su escolarizacin se llevar a cabo en centros especiales (L.O.E., art. 74, inc. 1). La L.O.E. adems, suma a lo normado por las anteriores legislaciones espaolas el establecimiento de procedimientos y recursos de identificacin temprana de NEE de los alumnos y las alumnas (L.O.E, art. 71, inc. 3) comenzando su integracin tan pronto como sean advertidas sus necesidades, adems de disponer del profesorado de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados y medios y materiales precisos para la atencin de este alumnado (L.O.E., art. 72, inc. 1).

En la Comunidad Autnoma de Cantabria el Consejo de Gobierno public en 2005 el Decreto 98/2005 de ordenacin de la atencin a la diversidad en las enseanzas escolares y la educacin preescolar. En l se establece, en concordancia con la L.O.E., que los alumnos y alumnas con NEE se escolarizarn con carcter general en centros ordinarios, pero que en funcin de sus caractersticas, se podr proceder a su escolarizacin en unidades de educacin especial en centros ordinarios, en centros de educacin especial o en escolarizacin combinada (Decreto 98/2005, Ttulo III, cap. II, arts. 27 a 30). De ello se desprende que en el sistema educativo espaol, la integracin tambin se produce a travs de un "sistema escalonado" (Susinos, 2003) que brinda al alumnado situaciones intermedias de escolarizacin dentro del marco de la escuela ordinaria, pero con la participacin y coordinacin de las distintas modalidades.

En ambos pases se observa una marcada tendencia a asumir modelos educativos de integracin escolar, utilizndola como una estrategia para lograr la inclusin, respetando en ese sentido los derechos individuales de las personas. Al mismo tiempo, como regla general, la atencin a los alumnos con necesidades educativas especiales, tanto permanentes como transitorias, debe estar presente en todos los niveles educativos, y

desarrollarse en un contexto lo ms normalizador posible y desde el momento de su deteccin. Por ello, la escolarizacin se realiza preferentemente en centros ordinarios, adaptando los programas a las capacidades individuales de cada alumno. De igual manera para ambos pases, la escolarizacin en centros de educacin especial slo se alienta en los casos en que las necesidades del alumnado no puedan ser adecuadamente satisfechas en una escuela ordinaria y se sostiene, adems, que esa situacin ser objeto de revisin constante con el fin de favorecer siempre que sea viable la integracin de los alumnos y alumnas en centros ordinarios.

Habiendo analizado los modelos de organizacin e integracin que adoptan los sistemas educativos en ambos pases, es importante advertir que de ellos dependen, y son reflejo, las formas organizativas y de trabajo que se llevan a cabo en el aula con los alumnos y alumnas con NEE. En este momento es importante apuntar que la simple inclusin (y contacto) de los alumnos y alumnas con NEE en los centros y aulas comunes no es condicin suficiente para que la integracin se produzca satisfactoriamente.

En prrafos anteriores se mencion que tanto en Argentina como en Espaa se dispone desde los marcos legales vigentes la adaptacin en todo sentido a las NEE del alumnado ya que se parte de la idea de que el alumnado no es un grupo homogneo, por lo que en los centros y, particularmente, en las aulas se suelen plantear diversas estrategias organizativas como medidas de atencin a la diversidad. Al respecto cabe decir que "desde diversos mbitos educativos se han potenciado los agrupamientos flexibles como modelo organizativo idneo para el tratamiento de la diversidad y han ido proliferando y entendindose como el nico modelo." (Agelet, Bassedas, Comadevall, 1997:46). Empero, existen otros muchos modelos organizativos que pueden ser aplicados en las aulas con los cuales se han ido obteniendo ms o menos buenos resultados. Entre ellos destacan las estructuras cooperativas puesto que propician el aprendizaje de todo el alumnado presenten o no necesidades educativas especiales. stas permiten que los alumnos y alumnas aprendan juntos incluso trabajando los mismos contenidos pero persiguiendo objetivos diferentes ya que

(...) son un modelo de organizacin de aula que crea una estructura y dinmica grupal de aprendizaje, que permite que la adquisicin de conocimientos sea, adems de compartida, fruto de la interaccin y cooperacin entre iguales. (...) La cooperacin supone que cada miembro del grupo slo podr conseguir sus objetivos si - y slo si - los otros miembros consiguen los suyos. (...) El aprendizaje no es el mismo para todos, sino que cada cual tendr que conseguir aquel que se ha fijado l mismo en relacin a su nivel, capacidad... y pacto con el docente. (ibid.).

Otra propuesta de organizacin ulica, y quizs una de las ms utilizadas, es la del trabajo del maestro de aula comn conjuntamente con un maestro de apoyo en la misma aula ordinaria. utilizando este tipo de organizacin se permite que todos los alumnos y alumnas reciben la misma atencin y ayuda por parte de los docentes y a la vez posibilita a los docentes tener un conocimiento compartido de un mismo grupo "con el

fin de adecuar un la programacin y la metodologa a las necesidades del grupo y tambin garantizar una atencin personalizada" (Agelet, Bassedas, Comadeval, 1997:47)

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Otro aspecto a tener en cuenta a la hora de hablar de la organizacin educativa en ambos pases es cmo se realiza la orientacin para la escolarizacin, es decir, para la eleccin de la trayectoria escolar ms adecuada para el alumnado. En el caso de Argentina la L.E.N. dispone que se debern crear instancias institucionales y tcnicas para la orientacin de la trayectoria escolar ms adecuada de los alumnos y alumnas con discapacidades, en todos los niveles de la enseanza obligatoria, as como las normas que regirn los procesos de evaluacin y certificacin escolar (L.E.N., art. 45). Como ya se expuso, se establecen procedimientos y recursos para identificar tempranamente (entre 0 y 3 aos) a travs de una atencin interdisciplinaria a fin de lograr la inclusin desde el nivel inicial. La atencin interdisciplinaria es puesta en marcha por profesionales de la salud, para la intervencin teraputica, y por profesionales de educacin especial, que delinean pautas especficas tanto para los profesionales mdicos y docentes, como para los nios y nias y sus familias. Es decir que las decisiones que se adoptan respecto al tipo de trayectoria escolar se basan en una evaluacin elaborada por un equipo de especialistas expertos que tiene en cuenta los contextos social y familiar y las posibilidades del alumnado, adems de reconocer en la normativa la participacin e intervencin para la orientacin, atencin y apoyo a las familias. Igualmente se propone la colaboracin y articulacin entre las diferentes administraciones educativas, ministerios y otros organismos y entidades pblicas o privadas para la incorporacin del alumnado y para garantizar su atencin (L.E.N. N 26.206, art. 45. L.O.E, art. 71, ap. 3 y 72, inc. 5).

Cabe destacar que tanto en uno como en otro pas los padres y, en su caso, las familias o tutores, tienen una informacin continua de todas las decisiones relativas a la escolarizacin de sus hijos. Las propuestas y decisiones sobre su escolarizacin se basan en la evaluacin psicopedaggica que realizan los equipos de orientacin y en la opinin de las familias. Es decir, que tanto en uno como en otro caso los servicios de diagnstico y orientacin educativa estn constituidos por equipos multidisciplinares.

4. Condiciones curriculares

Otro aspecto a considerar en ambos pases se relaciona con la forma que adopta el currculo en la enseanza obligatoria dado que de su valoracin podremos determinar hasta qu punto cada pas se acerca o se aleja a las ideas inclusivas o integradoras de acuerdo a si ste es un currculo comn y obligatorio o si conviven dos propuestas curriculares, una ordinaria y otra especial (Susinos, 2003). Asimismo, se entiende que un currculo abierto y flexible es una condicin fundamental para dar respuesta a la diversidad, pues este mismo concepto implica que los objetivos de la educacin deben ser los mismos para todos los alumnos y alumnas para asegurar la igualdad de oportunidades y la integracin en la sociedad. El currculo entonces adquiere un papel fundamental en el camino hacia la inclusin educativa dado que a partir de l adquieren sentido las distintas actividades y, si corresponde, las adaptaciones que se propongan.

Esencialmente, tanto la legislacin espaola como la argentina establecen dese sus respectivos Gobiernos nacionales, unos contenidos bsicos y comunes para asegurar la validez de los ttulos correspondientes. Al respecto en Argentina se definen contenidos curriculares comunes y ncleos de aprendizajes prioritarios (N.A.P.) en todos los niveles y aos de la escolaridad obligatoria, como tambin se establecen mecanismos de renovacin peridica total o parcial de dichos contenidos curriculares comunes. Se

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determina que las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires tienen competencia para establecer los contenidos curriculares acordes a sus realidades sociales, culturales y productivas en el marco de los contenidos comunes establecidos a nivel nacional (L.E.N., art 85, inc. a) y b); art. 86). En cuanto a Espaa se fijan desde el Gobierno nacional enseanzas mnimas que podrn ser desarrolladas y completadas por las Administraciones educativas (L.O.E., art. 6, ap. 2 y 4)..

Blanco y Duck (1995) ya nos explicaban que en Argentina se ha optado por la definicin de un currculo nico en la enseanza obligatoria, con el fin de establecer una propuesta ms abierta y ms amplia en cuanto al tipo de objetivos y contenidos. En ese pas, el currculo comn se toma como parmetro para elaborar las diferentes estrategias que contemplen la complejidad o especificidad de la problemtica de los alumnos y las alumnas para poder implementar los apoyos que se requieran con el fin de acceder y progresar en l (Resolucin CFE 155/11, Anexo I). Por su parte en el documento del Ministerio de Educacin Argentino al hablar de las polticas de inclusin se afirmaba que la inclusin supone un sistema unificado e integrado para todos, lo que implica la exigencia de un currculo comn con la posibilidad de desarrollar adaptaciones curriculares para atender las diferencias y las particularidades de cada estudiante. Ese currculo procura garantizar la igualdad en el derecho a la educacin. (Ministerio de Educacin, 2009 :20).As se parte de la idea de que garantizar la educacin a aquellos alumnos y alumnas con NEE exige que los mismos estn en aquella escuela que los beneficie en mayor medida tomando como referencia el currculo comn.

Se puede concluir entonces que en ambos pases la adopcin de un currculo comn viene planteada de la mano de la sujecin al principio de inclusin en sus sistemas educativos puesto que pretenden garantizar la igualdad en el derecho a la educacin de todo el alumnado pues puede afirmarse que Espaa se dirige por la misma senda que Argentina en este sentido. La L.O.E, determina tambin un nico currculo con adaptaciones curriculares o diversificaciones, ofreciendo situaciones naturales de aprendizaje. En su artculo 6, apartado 2, seala que el Gobierno nacional es el encargado de fijar los aspectos bsicos del currculo que constituyan las enseanzas mnimas que se habrn de impartir en cualquier centro con el fin de garantizar una formacin comn de todos los alumnos y la validez de los ttulos correspondientes, pero tambin se prev que se puedan realizar las adaptaciones o diversificaciones necesarias dentro del currculo establecido para garantizar que los alumnos con necesidades educativas especiales puedan alcanzar los objetivos y contenidos que se establecen con carcter general (L.O.E., art. 72, inc. 3).

En ambos pases se distinguen distintos tipos de adaptaciones curriculares que pueden llevarse a cabo en el tercer nivel de concrecin curricular. Bsicamente las adaptaciones curriculares pueden ser: de acceso al currculo, las curriculares propiamente dichas (significativas o no significativas) y de contexto, dependiendo de los elementos del currculo que se modifiquen y el grado de modificacin de los mismos. De esta forma cada pas adhiere a la tendencia existente de formular currculos abiertos y flexibles que permiten dar respuesta a la diversidad. Estableciendo unos aprendizajes mnimos desde ambos Estados se garantiza que todos los alumnos y alumnas adquieran ciertos elementos bsicos de la cultura. Al mismo tiempo, los centros educativos, a partir de estos contenidos comunes o bsicos, construyen su propuesta curricular adecuando, desarrollando y

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enriqueciendo el currculo oficial en funcin de las caractersticas de su alumnado y las diferentes realidades sociales y culturales a fin de que todos y todas alcancen los aprendizajes establecidos.

Los servicios que se brindan para la formacin profesional, la educacin permanente, y para la insercin laboral y social de jvenes y adultos son aspectos que tambin estn contemplados en las legislaciones de ambos pases. El acceso del alumnado con NEE est regulado brindando adems diferentes opciones de formacin segn el pas y la evaluacin de las competencias para su desarrollo. Tanto en Argentina como en Espaa se regula la duracin de los procesos de capacitacin y la cantidad de veces que los alumnos y alumnas con NEE pueden presentarse a la evaluacin y calificacin del mismo.

5. Formacin inicial y permanente del profesorado

Si bien se ha dejado este tema en ltimo trmino para su tratamiento es innegable que la formacin del profesorado, tanto inicial como permanente, constituye un tema de vital relevancia en lo que respecta a la atencin a la diversidad en cada pas puesto que repercute directamente en la prctica docente que se lleva a cabo da a da.

En ambos pases para el ejercicio de la actividad docente se exige una formacin superior y la consiguiente acreditacin de ttulos y certificaciones acadmicas habilitantes para cada nivel de acuerdo a la normativa vigente (L.E.N. art. 67; L.O.E., art. 100, ap. 2). Pero lo que supone una mayor importancia es saber por cul modelo de formacin de profesores especialistas se decanta cada pas (Susinos, 2003).

En el caso de Argentina desde la L.E.N. se establece que la formacin inicial del docente tiene una duracin de 4 aos y se estructura en dos ciclos, a saber: a) una formacin bsica comn, es decir, con trayectorias curriculares comunes compartidas con todo el sistema formador, centrada en los fundamentos de la profesin docente y el conocimiento y reflexin de la realidad educativa y, b) una formacin especializada, dirigida al estudio de la disciplina especfica para la enseanza en la especialidad en que se forma, la didctica y las tecnologas educativas particulares, as como de las caractersticas y necesidades de los alumnos a nivel individual y colectivo, en el nivel del sistema educativo, especialidad o modalidad educativa para la que se forma (art. 75). Esta estructuracin de la formacin del docente de educacin especial adquiere sentido al considerar que, como se mencion en el apartado anterior, en el sistema educativo argentino se opta por la unidad curricular y por ende se alienta a que "el conocimiento de los contenidos curriculares de educacin comn se adquiera de manera integrada con la capacidad para ensearlos y para orientar su apropiacin por parte de los nios y adolescentes que presenten algn tipo de discapacidad temporal o permanente" (Instituto Nacional de Formacin Docente, 2009) por lo que se entiende que no slo se forman docentes especialistas en atender NEE, sino tambin docentes que sean capaces de acercar los conocimientos del currculo comn a todo el alumnado. Por otro lado, en el ciclo que corresponde a la formacin especializada existen distintas orientaciones que la complementan y que incluyen saberes necesarios para dar una respuesta integral a las problemticas derivadas de una deficiencia en particular. Estas orientaciones son: en discapacidad visual, auditiva, intelectual y neuromotora

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(ibid.). Esto indica que, en cierto sentido, el modelo por el que se opta en Argentina es el de formacin especializada, es decir, una formacin especfica en funcin de las diferentes deficiencias.

En Espaa la formacin inicial del profesorado parte de dos posibilidades de formacin: la de maestro de educacin infantil y la de maestro de educacin primaria. De hecho, la L.O.E establece en su artculo 92 que la atencin educativa directa al alumnado del primer ciclo de Educacin Infantil correr a cargo de profesionales que posean el ttulo de Maestro con la especializacin en Educacin Infantil o el ttulo de Grado equivalente y, en su caso, de otro personal con la debida titulacin para la atencin a las nias y nios de esta edad. El segundo ciclo de Educacin Infantil ser impartido por profesorado con el ttulo de Maestro y la especialidad en Educacin Infantil o el ttulo de Grado equivalente y podrn ser apoyados, en su labor docente, por maestras y maestros de otras especialidades cuando las enseanzas impartidas lo requieran. Tambin en su artculo 93 indica que para impartir las enseanzas de Educacin Primaria ser necesario tener el ttulo de Maestro de Educacin Primaria o el ttulo de Grado equivalente, as mismo seala que la Educacin Primaria ser impartida por maestras y maestros, que tendrn competencia en todas las reas de este nivel. La enseanza de la msica, de la educacin fsica, de los idiomas extranjeros o de aquellas otras enseanzas que determine el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autnomas, sern impartidas por maestras y maestros con la especializacin o cualificacin correspondiente.

A partir de esta Ley se dicta el Real Decreto 1594/2011, de 4 de noviembre que establece las "especialidades docentes del Cuerpo de Maestros" que desempeen sus funciones en las etapas antes mencionadas. De su lectura se infiere que en realidad solamente hay dos especializaciones del ttulo de maestro, la de educacin infantil y la de educacin primaria, pudiendo tener esta ltima diferentes "menciones" que, entre otras, pueden ser la de pedagoga teraputica y audicin y lenguaje. Esta estructuracin de la formacin inicial del profesorado en Espaa se encuentra en proceso de implantacin puesto que es consecuencia, como se mencion anteriormente, de los cambios que ha introducido la L.O.E en los artculos antes citados al respecto. Tambin es importante resaltar que, entre otros de los cambios que la L.O.E. a propuesto, se encuentra el que dispone el seguimiento de los profesores noveles durante su primer ao de ejercicio profesional, asignndoles un tutor que realice dicha tarea, tal como lo establece el artculo 101 de dicha Ley.

De igual manera, desde los textos normativos de ambos pases se asume que la capacitacin y actualizacin en forma permanente del profesorado, como factor clave para la calidad de la enseanza, y por ende para el desarrollo de prcticas inclusivas, es tanto un derecho como una obligacin y se pone de manifiesto que concierne a la responsabilidad no slo de los docentes sino tambin de las Administraciones educativas y de los propios centros o instituciones educativas (L.E.N., art. 67 y art. 85, inc. c); L.O.E, art 102, ap. 1).

Tiana (2011) nos dice que entre las reas sealadas como ms necesarias para los docentes espaoles en ejercicio destacan la necesidad de formacin en cuatro reas: habilidades para la enseanza de las TICs, a estudiantes con necesidades educativas especiales y en contextos multiculturales y mayor formacin relativa a la administracin escolar, y continua explicando que algunas de ellas responden a los cambios experimentados recientemente por el sistema educativo espaol, lo que avala la necesidad de establecer mecanismos de

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actualizacin continua y de desarrollo de nuevas competencias profesionales. Por su parte, en Argentina desde el documento "Modalidad Educacin Especial" se compromete tanto al Gobierno nacional como al jurisdiccional a llevar a cabo de forma progresiva medidas tendientes a promover el desarrollo profesional docente para el uso de estrategias de enseanza y contenidos pedaggicos para nios, adolescentes y jvenes (tanto para escuelas comunes como para escuelas especiales), el uso de mltiples lenguajes y el uso pedaggico de las TICs, coincidiendo en este punto con las reas destacadas por Espaa. Adems se incentiva "generar instancias de desarrollo profesional especficas para la actualizacin de saberes acerca del modelo social de la discapacidad destinadas a docentes de la modalidad y compartida con docentes de los niveles obligatorios de la educacin" (Resolucin CFE 155/11, Anexo I, punto 50).

6. Conclusin

Despus del anlisis efectuado a cada uno de los marcos legales y documentos emitidos por cada pas y teniendo en cuenta las condiciones legales, organizativas y curriculares, puede concluirse que existen rasgos comunes entre ambos pases como lo son la existencia de equipos multidisciplinares y medios tcnicos de apoyo a la integracin y principalmente la sujecin al principio de inclusin educativa. En ambos pases la incorporacin de este concepto signific transformaciones y reformas en los respectivos sistemas educativos.

No obstante, persisten sobre todo en lo que respecta a la atencin a la diversidad en Argentina, cuestiones pendientes de abordar como por ejemplo la falta de especificidad en cuanto a la definicin de las actuaciones para llevar a cabo el proceso de inclusin, las distancias que existen entre lo establecido en la normativa vigente y las prcticas reales de atencin a la diversidad en las escuelas. Todo ello pone en cuestin el logro efectivo de la integracin del alumnado, sobre todo porque se advierte que an la atencin a la diversidad se percibe desde la prctica docente como la atencin que se le debe brindar a los alumnos y alumnas con NEE entendiendo a stas, como ya se vio, como producto de alguna discapacidad, lo que implica dejar de lado la complejidad de la diversidad y por ende lo enriquecedor de ella. Esto quiere decir que an al da de hoy el concepto de NEE sigue estando muy ligado a los parmetros mdicos en lugar de relacionarlo ms con lo social. Por otro lado, Argentina tiene como tema pendiente la ampliacin de la oferta educativa para alumnos con NEE en escuelas comunes a nivel jurisdiccional sobre todo en lo que respecta al nivel de educacin secundaria.

A pesar de haber avanzado significativamente en este campo, y de las experiencias particulares de cada pas, el esfuerzo por la concrecin y el desarrollo del reconocimiento de la igualdad de derechos y por la necesidad de que las personas con NEE se integren a la vida escolar y comunitaria normal parece al da de hoy insuficiente.

Llevar a cabo los objetivos planteados por la legislacin vigente implica poner en marcha grandes transformaciones no slo en las instituciones educativas, sino tambin en la comunidad educativa en su conjunto. Esto se entiende si se tiene en cuenta que los procesos de inclusin solo cobran sentido en cada uno de los pases y que sus contextos polticos, sociales, econmicos o educativos tan dismiles, de alguna forma u otra, reflejan y modelan la manera de desarrollar los principios inclusivos en la prctica.

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Finalmente, la inclusin educativa de la que ambos pases se hacen eco requiere no slo de un adecuado marco legal, o de un cambio a nivel institucional, sino esencialmente de una profunda transformacin cultural y social, siendo an necesario generar una cultura ms inclusiva en la sociedad ms all de los sistemas educativos, por lo que uno de los retos ms importantes en estos momentos es la calidad de la educacin que se brinda en todas las escuelas.

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Real Decreto 1594/2011, de de 4 de noviembre, por el que se establecen las especialidades docentes del Cuerpo de Maestros que desempeen sus funciones en las etapas de Educacin Infantil y de Educacin Primaria reguladas en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. BOE, No. 270, 9 de noviembre de 2011. Espaa Resolucin 155/2011, de 13 de octubre. Anexo I. Educacin especial. Consejo Federal de Educacin. Ministerio de Educacin. Argentina. Resolucin 4635/2011, de 5 de diciembre. Anexo I. La Inclusin de alumnos y alumnas con discapacidad con proyectos de integracin en la Provincia de Buenos Aires. Consejo Federal de Educacin. Ministerio de Educacin. Argentina. Susinos, T. (2003). Panorama internacional de la integracin escolar. En R. Cano Gonzlez (Ed.), Bases Pedaggicas de la educacin especial ( pp. 343-366). Madrid: Biblioteca Nueva. Tiana, A. (2011). Polticas de formacin del profesorado y mejora de los sistemas educativos: algunas reflexiones a partir de la experiencia espaola. Revista Fuentes, 11,13-27.

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