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Centro de Estudios Superiores Francisco De Montejo C.U.V.

Materia: tica profesional

Docente: Baltazar Canul Can

Tarea: re Investigacin Integrantes del equipo:


Batun May Jessica Yoselin Hernndez Morales Estefana Lpez Fuentes Wendy Susana Osorio Dvila Carla Guadalupe Puc Noh Mnica Ayaleth Ziga Pech Sandra Ivonne

Noveno cuatrimestre Grupo: B Tercer parcial Valladolid, Yucatn a 24 de junio de 2013

3. La dimensin tica del profesional de la educacin Introduccin Actualmente la formacin docente, se caracteriza por capacitaciones especficas, errticas y relativamente descontextualizadas, es decir, tienen poca conexin con las transformaciones de orden global y el impacto a corto y mediano plazo en las disposiciones locales. Las reformas educativas en Mxico nos enfrentan con la innovacin del pensamiento, al exponer que los cambios en el papel de la estructuracin de la sociedad, el trabajo, la cultura y el sujeto, tienen importantes proyecciones para la educacin; para el modo de concebirla, para la jerarqua de valores hacia lo que se cree ha de servir, para las prioridades de las polticas educativas, el entendimiento de la calidad educativa, el diseo de los currculos y los procedimientos de control de las instituciones. El presente documento, idea la importancia de la dimensin tica en la formacin del profesorado, estructurado con un primer apartado sobre los desafos de la poca global, partiendo de la premisa de que los valores ticos son, y sern, un reto a la formacin acadmica, que vive la educacin de la sociedad del conocimiento, vista con el carcter prometedor de la colaboracin. 3.1 Problemtica educativa Desde el punto de vista tico de la educacin, sera un error pasar por alto las necesidades y demandas de flexibilidad de la economa en la poca global, aferrndose a las antiguas asignaturas y a las imbatibles estructuras departamentales, pensadas para satisfacer las necesidades de otra poca. La situacin global, sigue escondiendo viejos problemas, viejos repartos, viejos intereses y antiguos desequilibrios que la globalizacin no sabe, o no puede, poner al da o simplemente clarificar. Tratar de conseguir el objetivo de la flexibilidad sin tener en cuenta sus diversos significados para las distintas clases sociales y razas presentes en el conjunto de la fuerza de trabajo y sin pensar sus consecuencias sobre el desempleo, el subempleo y

el empleo de bajo nivel a los que se asigna a muchos trabajadores, supone hacerlo de manera selectiva y acrtica, para que beneficie a algunos grupos sociales y a sus intereses ms que a otros (Hargreaves, 1996). En los desafos educativos de la poca global, sobresale como uno de los metaparadigmas ms prometedores la colaboracin: como principio articulador e integrador de la accin, la cultura, el desarrollo, la organizacin y la investigacin. El carcter promisorio de la colaboracin es amplio y variado, se percibe como solucin para muchas reas problemticas y difciles a las que se enfrentan los docentes. Hargreaves (1996), incluye algunos principios en el contexto de la reestructuracin y ms en general, del perfeccionamiento de la educacin en base a la cultura de la colaboracin: Apoyo moral : Se presenta la dimensin tica en la colaboracin, para permitir que los aspectos vulnerables salgan a la luz y se pongan en comn, ayudando a superar fracasos y frustraciones de los docentes, que acompaando los cambios en las primeras etapas que, en otro caso, los sofocaran e impediran. Aumento de la eficiencia: Eliminar las duplicaciones y redundancias entre profesores y asignaturas. Mejora de la eficacia: Mejorar la calidad del aprendizaje de los alumnos al elevar la calidad de la enseanza de los profesores, en una mayor diversidad de estrategias docentes. Reduccin del exceso de trabajo: Compartir las cargas acadmicas y presiones que se derivan de una demanda de trabajo intensificado y del cambio acelerado. Perspectivas temporales sincronizadas: Reducir las diferencias en la perspectiva de la administracin y el profesorado, creando intereses comunes y realistas con respecto a las lneas de desarrollo temporal de cambio y de implementacin.

Certeza situada: Crear una confianza profesional colectiva que ayude a los profesores a resistir la tendencia a depender de ciertas certezas cientficas sobre la eficacia docente y de las instituciones. Asertividad poltica: Fortalecer la confianza para adoptar innovaciones procedentes del exterior, la prudencia necesaria para retirar su adopcin, y la fortaleza moral para oponerse a ellas. Mayor capacidad de reflexin: Constituir en el dilogo y la accin una fuente de retroalimentacin y comparacin que estimule a los profesores a reflexionar sobre la propia prctica. Capacidad de respuesta de la organizacin: Reunir conocimiento, pericia y capacidad del profesorado para responder con diligencia a los cambios, limitaciones y oportunidades del entorno, examinar de manera proactiva el ambiente, en relacin con los cambios por venir y descubrir las oportunidades que pueda ofrecer. Oportunidades por aprender: Incrementar las ocasiones que los profesores aprenden unos de otros, entre aulas, entre departamentos y entre escuelas. Perfeccionamiento continuo: Estimular a los profesores a no contemplar el cambio como una tarea que terminar, sino como un proceso sin fin de perfeccionamiento continuo, en una bsqueda asinttica de la mxima excelencia, y de nuevas soluciones a los problemas que surgen con mayor rapidez cada vez. Por la forma de promover la reflexin compartida, el aprendizaje profesional y la recoleccin de los saberes y destrezas de todos, la colaboracin constituye una premisa fundamental del aprendizaje en toda organizacin educativa. Formacin y Autonoma Docente El proceso permanente de adquisicin, estructuracin y reestructuracin de conocimientos, habilidades y valores para el desempeo de una determinada funcin, en este caso el trabajo que realiza el profesorado, podemos entenderlo como:

formacin. La modelacin de las prcticas y del pensamiento, as como la instrumentacin de estrategias de accin tcnico-profesionales operan desde la trayectoria escolar del futuro docente, ya que a travs del trnsito por diversos niveles educativos el sujeto interioriza modelos de aprendizaje y rutinas escolares; que se actualizan cuando se enfrenta ante situaciones donde debe asumir el rol de profesor. La institucin educativa, donde el docente inicia sus actividades acadmicas, se constituye inmediatamente en la institucin formadora del docente, modelando la forma de pensar, percibir y actuar, garantizando la regularidad de las prcticas y su continuidad a travs del tiempo. De aqu la importancia de la formacin permanente del profesorado, que se lleva a cabo en servicio, a lo largo de toda la carrera, de toda la prctica docente, ya que toma a esa misma experiencia como eje formativo estructurante (Lella, 1999). La profesionalizacin del profesorado, es una accin institucionalizada por un profesor; frecuentemente se concibe, como la accin que se desarrolla en el aula y, dentro de ella, con especial referencia al proceso de ensear. Si bien este es uno de los ejes bsicos de la accin docente, el concepto de prctica alcanza tambin otras dimensiones, ya que existe una fuerte interaccin entre prctica docente, institucin escolar y contexto, ya que la estructura global del puesto de trabajo condiciona las funciones didcticas que se ejercen dentro del mismo. Sobre la profesionalizacin docente Gimeno Sacristn (1997), asevera que es la expresin de la especificidad de la actuacin de los profesores en la prctica; es decir, el conjunto de actuaciones, destrezas, conocimientos, actitudes y valores ligados a ellas que constituyen lo especifico de ser profesor. Contreras (1997) por su parte anota que un conjunto de cualidades conforman algunas dimensiones del quehacer docente, en las que se definen aspiraciones respecto a la forma de concebir y vivir la actividad, as como de dar contenido concreto a la enseanza: obligacin moral, autonoma profesional, compromiso con la comunidad y competencia profesional.

1. La obligacin moral Surge como uno de los principales compromisos, el quehacer tico que implica la prctica docente, situndose por encima de cualquier obligacin contractual que pueda establecerse en la definicin del empleo. La finalidad de la educacin incorpora la nocin de persona humana libre, lo cual es simultneamente, un logro al que se aspira y un status moral, bajo el que se realiza la prctica educativa. Por encima de los logros acadmicos, el profesorado est obligado con todos sus alumnos y alumnas en su desarrollo como personas, aun a sabiendas de que eso, le suele ocasionar tensiones y dilemas; ha de entender el avance en el aprendizaje de sus alumnos, mientras que no puede olvidarse de las necesidades y del conocimiento del valor que como persona le merece todo alumnado. La dimensin tica de la enseanza, est ligada al aspecto emocional presente en toda relacin educativa, pero del mismo modo, el deseo de una buena enseanza, o sentirse comprometido con ciertos valores y aspiraciones educativas, como la indignacin y la repulsa ante situaciones de enseanza reprobables, es la demostracin de que el compromiso moral es tambin un impulso emotivo, un sentimiento e incluso una pasin (Hargreaves, 1996). Esta forma de entender la dimensin tica, ligada al aspecto emocional, refleja la vivencia de las vinculaciones con lo que se considera valioso. El docente en su relacin con los estudiantes, al generar una influencia, decide o asume el grado de identificacin o de compromiso con las prcticas educativas, que desarrolla y los niveles de transformacin de la realidad ante la que se enfrenta; esta dimensin moral sobre el trabajo lleva emparejada la autonoma como valor profesional del profesor. La conciencia tica que el profesor tiene sobre su trabajo, asume paralelamente la autonoma como valor profesional. Solo desde la asuncin autnoma de sus valores educativos y de la forma de realizarlos en la prctica puede entenderse una obligacin

moral. La obligacin tica con autonoma y la profesionalidad docente reclaman del profesorado su conciencia y desarrollo sobre el sentido de lo que es deseable educativamente. Este compromiso con la prctica de la dimensin tica requiere juicios profesionales continuos con los que se encuentra el profesorado y que ha de resolver. 2. La autonoma profesional La demanda de los docentes para conseguir mayores cotas de independencia en sus decisiones, menos control burocrtico por parte de la administracin, puede ser interpretada como autonoma docente, pero tambin, y casi con los mismos argumentos puede usarse para reclamar una menor intervencin de las familias y de las sociedades en general, en un asunto que deben resolver los profesionales de la educacin. Valindose de esta misma expresin los poderes pblicos estn renunciando a asumir responsabilidades polticas en educacin, traspasndolas a los docentes, quienes desde su individualidad y desde sus centros aislados, deben dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado y a los intereses varados y desiguales de las familias (Contreras, 1997). La formacin docente que se requiere, estara en conexin con los movimientos sociales, adems de profesionales, que aspiran a la democratizacin de la sociedad. Bajo esta perspectiva, la autonoma profesional del profesorado permanecera entendida como proceso progresivo de emancipacin; sin desconectarse de la autonoma social, esto es, de las aspiraciones de las comunidades sociales por crear sus propios procesos de participacin y decisin. 3. El compromiso con la comunidad El desarrollo tico no es un hecho aislado, sino un fenmeno social producto de nuestra vida en comunidad, en la que hay que resolver problemas que afectan a la vida de las personas y a su desarrollo. La educacin no es un problema de la vida privada

de los profesores, sino una ocupacin socialmente encomendada y que lo responsabiliza pblicamente. Aqu, se plantea el conflicto entre la autonoma del docente y su responsabilidad ante la sociedad. 4. La competencia profesional Es un dominio de conocimientos, habilidades y tcnicas articuladas desde la conciencia del sentido y de las consecuencias de la propia prctica docente. Por ello, la reflexin y anlisis de esta constituye un eje estructurante de la formacin y profesionalizacin de los profesores, con un dominio de habilidades, tcnicas y recursos para la accin didctica, la cultura y el conocimiento objeto de lo que se ensea. La competencia profesional es una dimensin necesaria para el desarrollo del conocimiento tico y social, porque proporciona os recursos que la hacen posible; pero es a la vez la consecuencia de estos compromisos, puesto que se alimenta de las experiencias en las que deben afrontarse situaciones dilemticas y conflictos, en los que estn en juego el sentido educativo y las consecuencias de la prctica escolar. Podemos decir adems que la competencia profesional es la que capacita al profesorado para asumir responsabilidades, pero que difcilmente puede desarrollar su competencia sin ejercitarla, esto es, si carece de autonoma profesional. Desarrollo tico en la Formacin Docente Abordar el tema de la formacin del personal acadmico, nos conduce a buscar una nueva sensibilidad, surgida de la banalidad y el comentario nihilista en que estn encerrados el arte, la poltica, el amor, el pensamiento, la tica y la religin. En toda accin educativa se expresa determinada concepcin acerca de la naturaleza, el origen y el destino de los seres humanos; ya que las interrelaciones econmicas, polticas, de seguridad, culturales y personales se han establecido entre personas, pases y pueblos, desde los ms cercanos hasta los ms alejados lugares del planeta; en este contexto

globalizado lo que sucede a unos repercute en los dems como si fueran clulas de un rgano o partes de un mismo cuerpo. El objetivo de la formacin acadmica como conjunto de procesos y programas, se orienta a favorecer y organizar competencias y motivaciones nuevas y adquiridas en un sistema disposicional reestructurado, que permite al sujeto desarrollar actividades docentes y enfrentar de manera competente, los problemas que se le presenten en el campo educativo. La configuracin del ethos profesional, como comps moral del docente, se configura de tres elementos vitales; primero la eticidad internalizada o sustancia tica, segundo, la motivacin o manera en que la gente se siente invitada o incitada a reconocer sus obligaciones morales, y tercero, la relacin consigo mismo, donde se distinguen los medios por los cuales el individuo, se transforma a s mismo en sujeto tico y por otro el ciudadano que aspira a ser (Yurn, et. al, 2002). La dimensin tica de la profesin acadmica, es mucho ms que aprender nuevas habilidades y conductas, sin embargo al docente no se le puede cambiar de una manera radical, ya que implica modificar a la persona mediante un cambio significativo o duradero, pero inevitablemente lento, ya que el actuar docente de hoy est ligado con su vida, su biografa, con el tipo de persona que cada uno ha llegado a ser. Los sistemas de valores y las tendencias educativas dominantes que coinciden con los periodos de instruccin e ingreso a la profesin acadmica, son factores importantes en la formacin del profesorado, en lo que se refiere a la dimensin moral (Fullan & Hargreaves, 2000). En el campo de la formacin docente la dimensin tica no es el resultado de una comprensin, ni de una informacin pasiva, tampoco de actitudes conducidas sin significacin propia para el individuo. Es algo ms complejo y multilateral, pues se trata de la relacin entre la realidad objetiva y los componentes de la personalidad, lo que se expresa a travs de conductas y comportamientos, por lo tanto, slo se puede educar en valores a travs de conocimientos, habilidades de valoracin, reflexin en la

actividad prctica con un significado asumido. Se trata de alcanzar comportamientos como resultado de aprendizajes conscientes y significativos en lo racional y lo emocional. La dimensin moral de la profesin acadmica es pues, entendida como el conjunto de cualidades de la personalidad profesional del docente, que expresan significaciones sociales de redimensionamiento humano y que se manifiestan relacionadas al quehacer profesional y modos de actuacin. La dimensin profesional se forma por una coleccin de valores humanos contextualizados y dirigidos hacia la profesin, donde sus significados se relacionan con los requerimientos universales y particulares a la ocupacin; constituyendo, rasgos de la personalidad profesional y contribuyendo a definir una concepcin y sentido integral de la profesin docente. Una de las funciones de la conciencia tica del docente, es la de formular juicios sobre lo que debemos hacer o tenemos que rechazar. El desarrollo tico del ser humano, se produce siempre pasando progresivamente por los diferentes perodos o estadios, sin ningn tipo de salto evolutivo, sin volver hacia atrs. tica de la Formacin Docente en la poca Global En la era de la sociedad del conocimiento, donde la tecnologa est presente en todos los requerimientos sociales y por ende del sistema educativo, la formacin docente no es nicamente la acumulacin incesante de competencias, o la articulacin de stas, sino que requiere de cambios profundos en el sistema dispocisional en su conjunto. La formacin del personal acadmico, se configura en una dimensin tico-poltica, que frecuentemente ha sido ignorada, por quienes conducen actualmente los destinos administrativos de las instituciones educativas, y por consiguiente tambin ignorada en los programas de formacin y actualizacin docente. La formacin acadmica en la poca global, invita, a integrar los valores al aprendizaje de manera intencionada y consciente que signifique, no slo pensar en los contenidos como conocimientos y habilidades, sino en la relacin que ellos poseen con los

valores. El conocimiento ensea, segn Arana (2003), un contenido valorativo y el valor, un significado en la realidad, que debe saberse interpretar y comprender adecuadamente, a travs de la cultura y por lo tanto del conocimiento cientfico y cotidiano, en ese sentido el valor tambin es conocimiento, pero es algo ms, es sentimiento y afectividad en la relacin docente alumno. En la sociedad y cultura globalizada, el discurso seductor de la actualizacin docente, suele venir acompaado de mecanismos de legitimacin, expresa Lpez (2003), lo cual tiende a coptar al profesorado, sobre todo si no ha desarrollado una fuerte identidad con la profesin acadmica, que le permita conocer la trascendencia de su tarea. Que el profesor no se convierta en un simple enseante de saberes legtimos y actuales, sino que sea portador del ethos acadmico; que le permita generar escenarios ticos, en medio de modas y polticas que estimulan la formacin basada en una racionalidad tcnica. La era de la sociedad del conocimiento, condiciona la inculcacin de valores, la configuracin valoral del profesorado; pero, la moral que articula visin y los medios de realizacin del trabajo acadmico, no siempre est en la misma sintona, de lo tico. Toda tentativa de cambio en la era de la sociedad de la informacin, cada reforma educativa, ya sea por moda o por una verdadera recuperacin crtica en las tradiciones de la formacin acadmica, representa una experiencia personal y colectiva que se caracteriza por la incertidumbre. La educacin a lo largo de la vida, se extiende cuando se aprovechan, tanto el conocimiento que se distribuye por los medios de informacin y comunicacin, como los recursos culturales que se ponen al alcance del sujeto para facilitarle la adquisicin de nuevos saberes. Es un proceso surgido de la dinmica social y cultural en donde la persona se hace cargo de su propio proceso formativo y se autonomiza, en grados variables, con respecto a la institucin escolar.

Conclusin El desarrollo tico en la formacin docente, inscribe el significado valorativo de los conocimientos, habilidades y capacidades, del mismo modo que la reflexin del profesor sobre el valor educativo de las acciones en el proceso a travs de mtodos y tcnicas que propicien la participacin, la comunicacin, las relaciones interpersonales y la autorregulacin, basadas en ciertos principios del contexto de la reestructuracin y ms en general, del perfeccionamiento de la educacin en base a la cultura de la colaboracin. Pues ser docente implica la demostracin de la actuacin de un numero significativo de elementos que el profesor debe demostrar en la prctica; es decir, el conjunto de actuaciones, destrezas, conocimientos, actitudes y valores ligados a ellas que constituyen lo especifico de ser profesor.