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CMO EVALUAR COMPETENCIAS EDUCATIVAS?

Disee instrumentos y mtodos psicopedaggicos eficaces

CONTENIDO

DEDICATORIA AGRADECIMIENTOS AUTOR PRLOGO INTRODUCCIN SECCIN A - LOS FUNDAMENTOS DE LAS COMPETENCIAS Y DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE CAPTULO I - LA EDUCACIN BASADA EN COMPETENCIAS (EBC) Objetivos Ideas previas Qu es una competencia? Las competencias. Un mecanismo para integrar los diferentes tipos de conocimiento Diferencias entre la enseanza tradicional y la EBC Elaborando competencias Reflexin y autoevaluacin del captulo 1 CAPTULO 2 - LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES Objetivos Ideas Previas La problemtica educativa Definiendo la evaluacin de los aprendizajes La evaluacin educativa: Algo a temer o estimular? Funciones y ventajas de la evaluacin Momentos de la evaluacin La interrelacin enseanza-evaluacin Componentes de la evaluacin escolar Tendencias recientes en la evaluacin y el aprendizaje - Las nuevas visiones sobre la evaluacin - Cmo se entiende actualmente al aprendizaje? Aproximaciones al aprendizaje de los alumnos Principios de una buena evaluacin Reflexin y autoevaluacin del captulo 2

CAPTULO 3 - TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES Objetivos Ideas previas Las tcnicas, instrumentos e indicadores de evaluacin Clasificacin de las tcnicas e instrumentos de evaluacin Cualidades y requisitos de los instrumentos Reflexin y autoevaluacin del captulo 3 SECCIN B - LA PLANEACIN DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES DE LAS COMPETENCIAS CAPTULO 4 - DISEO DE LA TABLA DE ESPECIFICACIONES Objetivos Ideas previas Errores comunes al elaborar instrumentos de evaluacin Planeacin de la evaluacin Elaboracin de la tabla de especificaciones Pasos para elaborar una tabla de especificaciones Reflexin y autoevaluacin del captulo 4 SECCIN C - LA EVALUACIN DE LOS CONOCIMIENTOS DECLARATIVOS DE LAS COMPETENCIAS CAPTULO 5 - LAS PRUEBAS OBJETIVAS Objetivo Ideas previas Tipos de reactivos de la prueba objetiva Recomendaciones para elaborar reactivos de prueba objetiva Crticas a las pruebas objetivas Lista de verificacin del cumplimiento de los componentes y criterios de una prueba objetiva Reflexin y autoevaluacin del captulo 5

CAPTULO 6 - LA PRUEBA DE ENSAYO Objetivo Ideas previas Ventajas de las pruebas de ensayo Desventajas de las pruebas de ensayo Sugerencias para elaborar pruebas de ensayo Calificacin de las pruebas de ensayo Ejemplos de pruebas de ensayo Ejemplo de prueba de ensayo y modelos de respuesta Lista de verificacin del cumplimiento de los componentes y criterios de una prueba de ensayo Reflexin y autoevaluacin del captulo 6 SECCIN D - EVALUANDO LOS CONOCIMIENTOS PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES DE LAS COMPETENCIAS

CAPTULO 7 - LAS RBRICAS. CRITERIOS PARA VALORAR LAS COMPETENCIAS Objetivo Ideas previas Componentes de la rbrica Ejemplos de rbricas Reflexin y autoevaluacin del captulo 7

CAPTULO 8. LA EVALUACIN DE LOS PROCEDIMIENTOS Objetivo Ideas previas Principios y criterios para valorar los procedimientos Componentes del proceso de evaluacin de los procedimientos Qu evaluar de un procedimiento? Dificultades para evaluar los procedimientos Recomendaciones para evaluar los procedimientos Tipos de instrumentos para evaluar los procedimientos - Las listas cotejables - Las escalas de calificacin - La evaluacin de los productos - La evaluacin de las actitudes Comentarios finales Reflexin y autoevaluacin del captulo 8

CAPTULO 9 - LA EVALUACIN INTEGRAL DE LAS COMPETENCIAS LA PRUEBA DE PORTAFOLIO Objetivos Ideas previas La evaluacin autntica Qu es la evaluacin de portafolio? Ventajas de la evaluacin de portafolio Construyendo un portafolio. Los pasos a seguir para desarrollarlo - Los pasos para hacer un portafolio Aspectos a cuidar en el uso de la prueba de portafolio Reflexin y autoevaluacin del captulo 9 Ejemplo de un portafolio completo EPLOGO ANEXO LOS DOS JUMENTOS Y EL BURRO BIBLIOGRAFA

CMO EVALUAR COMPETENCIAS EDUCATIVAS?


AUTOR

Jess Carlos Guzmn Naci en la Ciudad de Mxico. Es licenciado en Psicologa y Maestro en Psicologa Educativa por la Facultad de Psicologa de la U.N.A.M. Tiene un Diploma en Educacin otorgado por el Instituto de Educacin de la Universidad de Londres, G.B. Actualmente realiza estudios de Doctorado en Pedagoga en la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM. Es profesor en el Departamento de Psicologa Educativa de la Facultad de Psicologa de la U.N.A.M. desde 1977. Ocup durante un poco ms de un ao la Secretaria Acadmica de la Divisin de Estudios Profesionales de la Facultad en donde fue miembro del Consejo Tcnico durante el periodo 2000-2006. Es tutor del programa de Maestra en Docencia para la Educacin Media Superior (MADEMS) de la UNAM. Responsable del proyecto de investigacin financiado con recursos del PAPIME denominado "La identificacin de las prcticas eficaces para la enseanza de contenidos psicolgicos de tipo terico y prctico en el nivel superior. Ha sido sinodal en 73 exmenes profesionales y asesor de tesis. Ha impartido 106 cursos extracurriculares sobre: la educacin basada en competencias, la evaluacin de los aprendizajes escolares, diseo curricular, teoras psicopedaggicas, el constructivismo, la enseanza estratgica, la efectividad de las escuelas, la evaluacin por portafolio, la evaluacin de competencias y estrategias de enseanza para la educacin superior. Ha dado 58 ponencias y 40 conferencias. Es autor de 58 publicaciones entre las que sobresalen el artculo "Los claroscuros de la Educacin Basada en Competencias" publicado en la Revista Mexicana de Antropologa y de "La formacin profesional del psiclogo educativo" aparecido en el No 25 de la Revista Sinectica (2004). Public en 2006 el libro La evaluacin de los aprendizajes en el Bachillerato Intercultural, el cual fue editado por la Coordinacin de Educacin Intercultural y Bilinge de la SEP, en 2007. Otra publicacin para destacar es el folleto Estrategas y mtodos para ensear psicologa, en la Facultad de Psicologa de la UNAM. Su ltima obra es el libro compilacin La enseanza de la psicologa. Aportaciones de la investigacin para mejorar la docencia terica-prctica de contenidos psicolgicos, publicado en febrero del 2008 por la Facultad de Psicologa de la UNAM. Es coautor de ms de trece obras entre las que destacan: Corrientes Psicopedaggicas, aparecido en la antologa;Elementos de reflexin para mi prctica docente publicado por la OEA, es un material de apoyo para los profesores centroamericanos de educacin a distancia. Se destacan 5

tambin sus aportes al libro Cmo planear la enseanza estratgica y La investigacin curricular en Mxico. La dcada de los noventa. Fue co-traductor tcnico de la tercera edicin del libro de G. Posner Anlisis del currculo publicado por MacGrawHill en el ao 2005. Su experiencia profesional ha consistido en: fungir como asesor en la Direccin de Educacin Superior de la SESIC -SEP; Jefe de Departamento en la Excoordinacin de la Descentralizacin Educativa, Coordinador del Programa de Comits Escolares de Promocin de Aseguramiento de la Calidad Educativa en el CONALEP y asesor externo en la Direccin General de Centros de Formacin para el Trabajo (SEIT- S.E.P.) en el diseo de programas de estudio basados en competencias. Ha participado en el diseo de la carrera de psicologa para la Universidad Latinoamericana, en el proceso de reforma curricular del bachillerato nacional y en la elaboracin del nuevo currculo para la Facultad de Psicologa de la UNAM. Es dictaminador de artculos de las siguientes publicaciones peridicas: la Revista Mexicana de Investigacin Educativa, Perfiles Educativos y Revista de la Educacin Superior. Es miembro fundador del Colegio Nacional de Psicologa y socio del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE), en cuyo carcter fue integrante de los Comits Cientficos de los IV, VI, VII y IX Congresos Nacionales de Investigacin Educativa, estando a cargo del rea: "Curriculum". Es tambin integrante de la American Educational Research Association (AERA). Si desea contactar al autor puede hacerlo a travs de los correos electrnicos: jcarlosguzman@mac.com jcarlosg21@yahoo.com.mx

PRLOGO
CMO EVALUAR COMPETENCIAS EDUCATIVAS?. Disee instrumentos y mtodos psicopedaggicos eficaces, que suscribe el maestro Jess Carlos Guzmn de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico constituye una propuesta innovadora para la implementacin, de acuerdo a los nuevos modelos educativos de las prcticas docentes de frontera, primordialmente en los niveles medio superior y superior de los pases latinoamericanos. La facilidad didctica es una de las caractersticas que me han gustado ms de este libro: en cada uno de los captulos existen objetivos especficos que sealan los propsitos instruccionales, existen ejercicios de reflexin al final de cada uno de los captulos y contiene mltiples figuras, ilustraciones, tablas y diagramas que facilitan la aprehensin fcil y expedita de los conceptos claves. Esto aadido a una revisin puntual de la literatura de vanguardia respecto a mtodos instruccionales, tcnicas de evaluacin y teoras de la medicin educativa. De invaluable valor didctico resultan tambin los muchos ejemplos contenidos a lo largo del texto, los cuales resultan ser relevantes, especficos y por qu no? estimulantes de la reflexin de nuestra propia prctica docente. Jess Carlos recopila los elementos esenciales de la teora de la medicin y evaluacin educativa, selecciona los elementos centrales y los enfoca a nuestro entendimiento de las competencias y de la importancia de su evaluacin en la prctica docente. En particular, la propuesta de una nueva taxonoma para clasificar los aprendizajes comprender, ejecutar y resolver problemas; me parece no solamente de alto valor heurstico, sino tambin de fcil aplicacin de los nuevos entornos de aprendizaje actuales. En el libro, se aborda con crtica uno de los puntos que, a mi juicio, es el ms controversial respecto a la educacin por competencias: la evaluacin de las actitudes y la demostracin de los valores inherentes a la instruccin. En este sentido se discuten exhaustivamente la evaluacin de actitudes relacionadas al comportamiento, pero tambin a la atmsfera en que se dar la ejecucin. Entre las otras tcnicas importantes de evaluacin que se revisan a profundidad se encuentra el portafolio. De utilidad resultan los criterios para evaluar esta, cada vez ms popular estrategia de evaluacin en el nivel superior de educacin. En especial, me llama la atencin el captulo sobre la rbrica; ste es una modalidad poco tratada en la literatura de la evaluacin educativa y los conocimientos y sugerencias al respecto su uso me parecen de especial relevancia para la prctica educativa, Jess Carlos aborda de manera simple y didctica esta importante modalidad de evaluacin y permite incorporarla a las tareas docentes cotidianas. De igual forma la discusin respecto al proceso de evaluacin de los procedimientos es exhaustiva y otorga lineamientos claros de cmo realizar este procedimiento de manera competente. En suma, la obra para la evaluacin de competencias constituye un recurso relevante, que con alto contenido de informacin y a travs de un lenguaje claro y didctico, proporciona herramientas para un ejercicio docente eficaz ante el paradigma de las competencias como estrategia de instruccin. Invito a los docentes de los niveles de educacin media superior y superior a usufructuar esta obra de valor didctico inigualable y felicit su autor por este encomiable esfuerzo. Dr. Pedro Snchez Escobedo Facultad de Educacin, Universidad Autnoma de Yucatn. 7

INTRODUCCIN

Evaluar es una de las acciones ms comunes y cotidianas que realizan los profesores, es una de las pocas actividades educativas que estn debidamente reglamentadas en los mbitos escolares, as como en instituciones y empresas. Esto nos indica la importancia que reviste, al ser el mecanismo por medio del cual se aprueban, constatan y certifican los conocimientos adquiridos por los educandos. Sin embargo, por razones que sera largo enumerar, el gran peso que tiene ha producido efectos negativos en la enseanza, ya que muchas veces se ha convertido en un fin en s misma y no en un medio para indicarnos el nivel de aprendizaje verdadero que los alumnos tienen. Lo anterior ha distorsionado su funcin, en algunas ocasiones torna confusas sus finalidades al utilizarse por algunos como herramienta para controlar y es un poder que, en manos de autoridades y docentes inescrupulosos, puede ser muy perjudicial. La evaluacin de los aprendizajes debe tener como meta principal averiguar de manera fehaciente y clara lo adquirido por los alumnos y sobre todo que, a partir de este conocimiento, mejorar la enseanza. La evaluacin as entendida es mucho ms que aplicar pruebas o exmenes para acreditar a los estudiantes: su fin primordial es ayudar al aprendizaje del alumno, ofrecer elementos para juzgar la enseanza de forma que podamos valorar el esfuerzo de todos los involucrados en el acto educativo y apreciar la relevancia de sus acciones. Desafortunadamente las actuales prcticas evaluativas no son las mejores ni las ms justas, ya que muchas veces slo se preocupan en asegurar que los alumnos repitan lo dicho por el maestro o el libro de texto, sin que al parecer se busque que el estudiante obtenga una comprensin cabal y profunda de los conocimientos enseados o como, en este caso, de la adquisicin de las competencias. Es comn encontrar que, al revisar los instrumentos de evaluacin, stos estn mal elaborados, contengan preguntas ambiguas, tramposas o superficiales, por lo que no queda claro qu es lo evaluado. Un instrumento mal hecho es perjudicial en todos sentidos porque sus resultados no son vlidos y por lo tanto intiles, lo que representa para la escuela, la institucin o empresa un desperdicio de tiempo y recursos, adems de ser injusto porque perjudica ms al buen alumno que al malo, esta situacin da argumentos a quienes no quieren ser evaluados y contribuye al desprestigio y poca credibilidad que tiene la evaluacin entre algunos sectores sociales. Tambin suele ocurrir muchas veces que la calificacin del estudiante es el resultado de aplicar un slo tipo de instrumento en una o dos ocasiones a lo largo del evento instruccional, una evaluacin hecha de esta forma empobrece e impide valorar otras clases de aprendizaje de gran relevancia educativa y adems contradice la visin actual que se tiene sobre lo que significa aprender. Las situaciones descritas no son adecuadas, dado que la evaluacin, si es correctamente empleada, tiene grandes beneficios al ser uno de los principales mecanismos con los que se cuenta para mejorar la educacin y cerciorarse de que la institucin y sus actores estn cumpliendo con las funciones y finalidades encomendadas. 8

En este manual presentaremos diferentes herramientas para la valoracin de las competencias, una modalidad educativa que est teniendo amplia aplicacin en muchos lugares y en diferentes niveles educativos, desde el preescolar hasta el universitario, sin olvidar que tambin se emplea para valorar la capacitacin de los recursos humanos realizada en instituciones y empresas. Sin embargo, es comn encontrar que quienes estn impartiendo este tipo de educacin desconozcan formas alternativas y especficas para valorarlas, por lo que recurren sin mayor cambio o adaptacin a los instrumentos evaluativos tradicionales, cuando muchas veces no son los ms adecuados y, evalan las competencias, en el mejor de los casos, de forma incompleta o parcial. El texto se enfoca en la evaluacin del aprendizaje de las competencias, ya que se busca ensear un conjunto diversificado de instrumentos y estrategias para que los interesados logren una evaluacin integral y diversificada. Es un manual porque se espera que el participante sea capaz de disear diferentes tipos de instrumentos y, sobre todo, pueda discernir las condiciones y contextos donde es pertinente usar cada uno de ellos. El primer captulo, est dedicado a clarificar el trmino de competencia, pues es comn que se confunda o minimice al considerar que slo abarca los aspectos ms simples u observables de la adquisicin de conocimientos. Veremos que en la competencia se integran armnicamente los tres tipos de resultados de aprendizaje conocidos; los denominados declarativos o el dominio terico y referido al saber, la parte de habilidades o procedimental vinculada con las ejecuciones, el saber hacer y la parte afectiva o actitudinal, el saber ser, que son tres de los cuatro pilares de la educacin que la UNESCO promueve a nivel mundial (Delors, 1997). El lector aprender que para evaluar la parte conceptual o terica de las competencias se usan las pruebas objetivas y de ensayo, para los aspectos procedimentales o de ejecucin, as como de las actitudes, son adecuadas las pruebas de ejecucin y el portafolio, sin olvidar, una de las recientes aportaciones al campo de la evaluacin de los aprendizajes: las rbricas, que es donde se definen y especifican las dimensiones, componentes y criterios a utilizar para valorar las competencias. Al final del primer captulo se definen y desglosan los principales componentes de una competencia por ser un primer paso para poder evaluarla. En el segundo captulo se revisan las caractersticas, modalidades y principios de la evaluacin de los aprendizajes, destacando las limitaciones de la evaluacin tradicional. Aqu, se establecen los fundamentos en los que se basa el diseo de los diferentes instrumentos o herramientas evaluativas, que son el tema de los siguientes captulos, los cuales fueron elegidos, como hemos dicho, por tener la cualidad de abocarse a valorar diferentes resultados del aprendizaje de las competencias. En ese captulo se describen las nuevas visiones que hay sobre el acto de evaluar y lo que significa aprender, los cules se contrastan con las posturas tradicionales para destacar los cambios que hay sobre estos conceptos, ya que al hacerlo, se comprendern mejor lo propuesto por las nuevas herramientas. Se concluye con un listado de las cualidades que una adecuada evaluacin debe tener y que ser el fundamento de lo revisado en el resto del manual. Debido a que todo instrumento psicoeducativo debe cumplir con una serie de requisitos tcnicos, entre los que destacan la validez, confiabilidad, poder discriminativo y viabilidad. En el captulo tercero se hace un repaso de lo que esos criterios significan, de tal manera que los instrumentos elaborados cumplan con esas normas y requerimientos.

Uno de los principales problemas que enfrentan los educadores es definir claramente los conocimientos a evaluar, ya que esta actividad no es tan fcil como aparenta ser. Por eso, se incluye el tema de la planeacin de la evaluacin, la cual termina concretndose en la elaboracin de un cuadro de especificaciones, que es donde se definen los conocimientos concretos por evaluar, la descripcin de los temas as como el nivel cognoscitivo al que se quiere llegar con los alumnos, esos puntos son descritos y ejemplificados en el captulo cuarto. Los captulos quinto y sexto se refieren a cmo evaluar el dominio conceptual o declarativo de la competencia, para lo cual se usan las llamadas pruebas objetivas, que son las ms conocidas, siendo un ejemplo claro los exmenes con reactivos de opcin mltiple. Tambin se incluyen las pruebas de ensayo cuyo propsito es captar la reflexin y argumentacin hecha por los alumnos, de manera que demuestren un manejo personalizado del conocimiento y el dominio de competencias cognoscitivas complejas. Para iniciar la seccin de la valoracin de los componentes procedimentales y actitudinales de las competencias, en el captulo sptimo se hablar de las rbricas, herramientas muy tiles para la valoracin de competencias, al especificar las dimensiones y criterios de calificacin que utilizaramos como parmetro para evaluar los desempeos, argumentos, propuestas y productos de los educandos. Su gran beneficio es ofrecerle al educando parmetros de calidad al cual ajustar el desarrollo de sus competencias. En el captulo octavo se agruparon las pruebas de ejecucin que valoran el despliegue de las habilidades, el desarrollo de productos y la valoracin de las actitudes. Por ello, ahondaremos en los requisitos, cualidades y criterios que se necesitaran para realizarla. Se describen y dan ejemplos de los tres principales instrumentos: las listas cotejables, las escalas de calificacin y la calificacin de productos. Posteriormente, en el captulo noveno, se presenta una novedosa estrategia: la evaluacin de portafolio o carpetas. Esta modalidad supera muchas deficiencias de las actuales herramientas evaluativas, ya que su propia construccin integra en un mismo mecanismo el aprender, ensear y evaluar, pone acento en identificar lo que verdaderamente est aprendiendo el estudiante, fomenta su autoevaluacin, ofrece elementos para que el docente ayude a mejorar la adquisicin de las competencias, as enriquece su misin y su funcin no se limita a la asignacin de una calificacin o a ensear para pasar exmenes masivos. Para ofrecer formas de cmo aplicarla, se incluye al final de ese captulo la descripcin de los pasos necesarios para implantar este tipo de prueba y se ofrecen ejemplos para ilustrar cmo se concreta en situaciones especficas y as evaluar las competencias de manera integral y amplia. Como se observa, se desea proporcionar a los interesados en el tema que pueden ser alumnos, profesores, capacitadotes o formadores de recursos humanos, etc. un conjunto diversificado de herramientas evaluativas, las cules, si son diseadas correctamente, permiten verificar de mejor manera el logro de los diferentes tipos de aprendizaje comprendidos en las competencias y ayudan a comprobar la adquisicin profunda de las mismas. Si bien, la finalidad del manual es eminentemente prctica, no se deja de estimular la reflexin acerca de las implicaciones que tiene la tarea de evaluar, se espera que al final usted tenga una mejor idea del significado actual de la evaluacin del aprendizaje, de sus problemas, sus retos y 10

aportaciones para mejorar la educacin. Se desea que sepa emplear los instrumentos de manera adecuada y pertinente, por ello se destacan las ventajas y limitaciones de cada uno de ellos, con lo que esperamos disponga de los elementos necesarios para incidir en la mejora y ampliacin de sus estrategias evaluativas. Dado que a lo largo del manual se busca fortalecer una visin del hecho educativo muy distinto del tradicional, al enfatizar la necesidad del pleno involucramiento del participante en su proceso, y con el nimo de ser congruente y "predicar con el ejemplo", el manual est organizado para fomentar una comprensin significativa de los conceptos y procedimientos a ensear, estimulando su participacin activa y compromiso con el cumplimiento de las tareas, ejercicios y trabajos que se le solicitarn. Para ello debe seleccionar una competencia de un tema de su especialidad o dominio sobre el cual trabajar y aplicar las distintas herramientas evaluativas descritas. Todo lo anterior con la intencin de que reflexione en cmo se da su propio proceso de aprendizaje, tal como se desea que lo haga posteriormente con sus alumnos o capacitados.

Actividades de reflexin para el aprendizaje Si bien estas actividades son optativas, ya que usted puede leer este libro como un texto normal, se sugiere que las realice para hacer un aprendizaje activo y pueda poner en prctica lo que est adquiriendo, para lograrlo se incluyen las siguientes actividades de aprendizaje: a. Al inicio de cada captulo, encontrar una actividad denominada Ideas Previas donde responder las preguntas que ah se le hacen SIN consultar el texto del tema. Es importante aclarar que no hay respuestas correctas, nicamente ser necesario que las responda con lo que sabe en ese momento, su funcin es identificar los conceptos y nociones previas que tiene al respecto de cada tema (la "materia prima" con la que se trabajar) y as constatar, al final del captulo, qu tanto cambiaron como resultado de la revisin de las temticas correspondientes. Por lo tanto responda hasta donde sepa y de la manera ms honesta posible. b. A continuacin se desarrollan los conceptos o procedimientos as como algunos ejercicios para

ayudar a lograr los propsitos, por ello cuando encuentre el siguiente smbolo: significar que hay ejercicios que deben realizar. Por favor respndalos antes de proseguir la lectura. c. Al final de cada captulo habr una seccin con actividades para que Usted reflexione sobre lo adquirido y se identificaran como Actividades de reflexin y autoevaluacin

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SECCIN A - LOS FUNDAMENTOS DE LAS COMPETENCIAS Y DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE


CAPTULO I: LA EDUCACIN BASADA EN COMPETENCIAS (EBC)

Objetivos - Identificar las caractersticas que distinguen a las competencias. - Distinguir las diferencias entre la educacin tradicional y la EBC. - Disear una competencia desglosada en los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales, que cumpla con los requisitos estipulados en este captulo.

Ideas Previas - Qu es una competencia?. - Indique dos diferencias entre la enseanza tradicional y la EBC. - Desglose una competencia en sus elementos tericos, de habilidades y actitudes. La educacin basada en competencias es una modalidad educativa en la cual, a partir de normas de competencia laboral o profesional obtenidas de los requerimientos del sector productivo y de servicios, se forma al educando mediante una metodologa de enseanza que enfatiza el saber hacer y utiliza una organizacin e infraestructura similares a las del mbito donde dichas competencias se efectuarn . No obstante, de ser ese su origen ahora ha pasado al medio educativo donde se han formulado las llamadas competencias educativas, como las desarrolladas en la educacin bsica o media superior, siendo el punto de partida las necesidades formativas de los educandos y lo que deben adquirir como parte de una educacin integral, que algunos llaman "las competencias para la vida"..

Qu es una competencia? Entendemos por competencia aquel desempeo complejo donde se manifiesta un conjunto integrado de saberes de tipo terico, de habilidad y actitudinal, puestos en juego por una persona para responder a demandas de un determinado contexto y que son empleados para obtener un producto, resultado o lograr cambios favorables con respecto a una situacin inicial. La competencia tiene dos rasgos esenciales: una la de estar centrada en desempeos y la segunda destacar las situaciones o contextos donde es relevante o til. El desempeo es la expresin concreta de los recursos puestos en juego por un individuo cuando lleva a cabo una actividad; son conocimientos que se "usan" no slo se "poseen",esta ejecucin no es realizada en el vaco sino en 12

un contexto especfico; esto es, la persona adems de disponer de un bagaje de saberes (habilidades y conocimientos) debe ser capaz de utilizarlos, pertinente y eficazmente, considerando las condiciones o demandas del medio; por ello las competencias no consisten nicamente en un despliegue de acciones o la aplicacin de tcnicas sino lo ms importante es la capacidad de utilizarlas para actuar eficazmente. Ejemplos de estas situaciones seran: entender muy claramente el contexto en el que se est, tener la capacidad de enfrentar situaciones difciles o nuevas, entender qu es apropiado hacer en un momento dado y obrar en consecuencia. Igual de importante, es poseer ciertas actitudes altamente valoradas en el medio laboral, profesional y educativo como son: la responsabilidad y cumplimiento del trabajo encomendado, el esmerarse por ofrecer un desempeo de calidad y la inquietud de estar actualizndose para mejorar profesionalmente, apreciar la belleza, ser capaz de trabajar en equipo, preservar el medio ambiente, comportarse adecuadamente, ser honesto, buscar la verdad, tener pasin por el conocimiento, etc. Otro elemento crucial de la competencia es que constituye una unidad en s misma, por lo que slo tiene sentido como totalidad y aunque pueda desagregarse por razones pedaggicas en componentes stos, por separado, ya no constituyen la competencia. La manera en que se desglosan los tipos de contenidos incluidos en la competencia (tericos, habilidades y actitudes) se describirn en un apartado posterior. La competencia se distingue tambin por sus tipos, hay muchas maneras de clasificarlas, la ms comn es concebirlas en tres clases: bsicas, genricas y especficas. Las bsicas se refieren al conjunto de destrezas necesarias para que cualquier persona se desempee en su cotidianidad, son el fundamento para poder desarrollar otras ms complejas y sirven para poder efectuar una actividad, an la menos calificada, como son: leer, resolver operaciones aritmticas elementales, saber comunicarse correctamente en forma oral y escrita. Las genricas son las que permiten desempeos comunes a diversas ocupaciones, ramas de actividad productiva o reas curriculares, ejemplos de esta son: la habilidad para analizar e interpretar informacin, organizar el propio trabajo y el de los dems, investigar, planear, trabajar en equipo, aplicar en las distintas asignaturas lo ecolgico o el tema de los derechos humanos, efectuar el trabajo con higiene y seguridad, dar buena atencin al cliente, etc. Cuando este tipo de competencia se aplica en el currculo constituyen los llamados temas transversales, los cuales permean todo el programa acadmico por que se consideran cruciales para todos los estudiantes por eso deben de aprenderlos independientemente de sus preferencias personales o profesionales. Finalmente las competencias especficas se refieren a los saberes y procedimientos tcnicos vinculados a una funcin productiva concreta o un tema curricular particular. Es lo caracterstico o peculiar de cada especialidad del campo del trabajo por ejemplo, poder seleccionar y operar instrumentos para corte y pulido de piezas de metal, ajustar los controles de mquinas y herramientas de tipo semiautomtico; o revisar lo propio de las disciplinas curriculares como historia, matemticas, lengua y redaccin, etc. Un resumen de lo anterior se muestra en la Tabla No. 1.

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Tabla No. 1 - Tipos de competencia

Las competencias se pueden desglosar en sus principales componentes, lo ms aceptado es hacerlo en tres niveles que son: la competencia general, la unidad de competencia y los elementos de la competencia (Saluja, 1996). En la Grfica No. 1 se hace una representacin de estos elementos. En otro apartado de este captulo presentaremos otra forma de desglosar la competencia.

Grfica No. 1

Para ilustrar mejor las caractersticas de las competencias, a continuacin se exponen algunos ejemplos de ellas: 1. Recopilar sistemticamente datos de una investigacin. 2. Utilizar adecuadamente herramientas, instrumentos o aparatos electrnicos y mecnicos. 3. Manejar correctamente el lenguaje cientfico. 4. Obtener conclusiones personales y grupales sobre el curso de un juego e iniciarse en el ejercicio de imaginar posibles alternativas. 5. Moverse libremente expresando con el cuerpo lo que la msica sugiere 6. Disear y evaluar planes y programas de estudio.

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Es importante recalcar que, para llevar a cabo una ejecucin, el estudiante debe saber los pasos o componentes del procedimiento pero igualmente tiene que ser capaz de ejecutarlo adecuadamente, es decir que, para desplegar la habilidad, debe saber pero tambin saber hacer. Esta conjuncin a menudo es olvidada en la enseanza y en la evaluacin tradicional tal como se mencion previamente. Los niveles y orden de las competencias, se pueden entender en un continuo donde los individuos van avanzando desde un nivel de novatos o inexpertos a otro donde, paulatinamente y luego de un proceso de formacin, adquieren plena destreza de las competencias que les permitirn tener autonoma y desempearse independientemente. Para ilustrar esta jerarqua se ofrece la propuesta desarrollada por Guerrero, Acosta, y Taborda (1999, p.39), quienes establecen tres niveles ordenados de acuerdo a un nivel de complejidad creciente (vase Tabla No. 2).

Tabla No. 2 - Los niveles jerrquicos de las competencias (Guerrero, Acosta, y Taborda, 1999)

En resumen, los rasgos distintivos de las competencias son: Implica siempre un desempeo o una ejecucin y no se limita al saber mucha teora Logra los resultados deseados de manera consistente Involucra un pleno dominio de campos generales como particulares o un mbito determinado Integra de manera armnica los tres tipos de conocimientos, saber, saber hacer y saber ser para actuar o comportarse de determinada manera de acuerdo a las circunstancias y al tipo de demandas del contexto Es contextual, ya que ste determina lo adecuado o no de la competencia-. Es decir, no hay "buenas" o "malas" competencias sino pertinentes o no pertinentes Cumplir con los criterios de calidad demandados Ser producto de un largo proceso de aprendizaje donde se pasa por varias etapas y requiere haber realizado mucha prctica Su despliegue no es rgido sino flexible, estratgico y adecuado Presentada en diferentes tipos y con distintos niveles que van desde el inexperto o novato hasta el experto o competente.

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Las competencias. Un mecanismo para integrar los diferentes tipos de conocimiento Es generalmente aceptado que hay tres tipos de conocimientos o de resultados educativos: declarativos, procedimentales y actitudinales. Los declarativos son los tipos de conocimientos referidos al manejo de la parte conceptual de los mismos, como son las leyes, reglas y principios: es el saber o conocimiento factual. Este tipo de dominio ha sido el prevaleciente en la enseanza, es el denominado saber terico de un campo disciplinario. El procedimental es el despliegue de las acciones o habilidades para efectuar determinada tarea o competencia, es el saber hacer. Se define como: El conjunto de acciones ordenadas y finalizadas dirigidas hacia la consecucin de un fin. Las habilidades, comprenden los actos desplegados por una persona para ejecutar o realizar algo, por medio del uso pertinente y adecuado de las reglas, tcnicas, mtodos, destrezas y estrategias (Valls, 1993). Es decir, distingue al contenido procedimental el ser actividades efectuadas de manera ordenada que tienen una finalidad definida de antemano. Es comn suponer que, cuando hablbamos de lo procedimental entendamos que son acciones de tipo motriz como bailar, nadar, manejar un aparato, etc. stas son ejecuciones observables de las personas, pero no siempre es as porque un procedimiento puede ser una accin mental como leer, realizar una investigacin o escribir una novela. Cualquier procedimiento podemos ubicarlo dentro de un continuo que va desde lo plenamente motriz hasta lo completamente cognoscitivo, destacando que siempre tendr alguno de estos rasgos en mayor o menor medida, ubicndose en algn punto de estos extremos. As, por ejemplo, realizar ejercicios gimnsticos son esencialmente motrices, no obstante hay un control cognoscitivo que gua y controla la ejecucin. En el otro extremo, se encuentra jugar ajedrez, donde los movimientos motores son mnimos y lo que predomina es lo intelectual. Con lo anterior se destaca que toda ejecucin tiene siempre componentes cognoscitivos y motrices, aunque predomina uno sobre el otro. Un ejemplo de un desempeo donde convergen lo motriz y lo cognoscitivo en similar proporcin es ensear, ya que lo primero se manifiesta en los desplazamientos, gestos y acciones del maestro y lo cognoscitivo en los pensamientos que guan sus acciones, las teoras pedaggicas que maneja, as como las reflexiones que hace con respecto a las reacciones de su audiencia, las decisiones tomadas considerando lo anterior, etc. El tercer tipo de conocimiento son los actitudinales que tienen que ver con la parte afectiva y tica de lo que se quiere aprender, es el saber ser. Estn compuestos por tres esferas; la conductual, la cognoscitiva y la parte afectiva. La conductual comprende las acciones desplegadas por los individuos para mostrar la actitud. La cognoscitiva se refiere a lo que el individuo piensa o cree de las cosas. La parte afectiva, es la carga emocional que siente hacia un objeto, idea o persona. Las actitudes positivas son fines educativos altamente apreciados y constituyen los comportamientos que las personas deberan mostrar como resultado de haber sido educados, como por ejemplo que las gentes sean honradas, respetuosas, apeguen su conducta a la verdad, aprecien la belleza, cuiden el entorno natural y sean buenos ciudadanos, responsables y comprometidos con su comunidad y con su pas.

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La Grfica No. 2 sintetiza la integracin de los tres tipos de conocimientos que constituyen las competencias.

Grfica No. 2

Diferencias entre la enseanza tradicional y la EBC

Luego de haber descrito las caractersticas ms importantes de la EBC, vamos a destacar las principales diferencias que la distinguen de la denominada enseanza tradicional. Al asumir plenamente las implicaciones que conlleva la adecuada aplicacin de la EBC, se tendrn que realizar necesariamente modificaciones substanciales en la filosofa educativa, praxis pedaggica, organizacin e infraestructura escolar. Esto es as porque rompe con el esquema enciclopdico y excesivamente terico de la enseanza tradicional, donde lo que ms se valora es que el educando tenga mucha informacin sin que importe el uso que le haga de ella. Si bien, se puede estar a favor o en contra del la EBC, pero es necesario en primer lugar reconocer que implica otra forma de educar, ya que pone acento en aspectos distintos a la enseanza tradicional y da prioridad a las realizaciones de los estudiantes, por eso su cabal puesta en prctica involucra modificaciones importantes a las maneras de organizar la educacin, a las formas de enseanza y desde luego a las herramientas para evaluarla. Las principales diferencias entre este sistema y el tradicional aparecen en el Tabla No. 3.

Tabla No. 3 - Comparacin entre la EBC y la enseanza tradicional

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Como puede notarse en este cuadro, hay diferencias sustantivas entre ambos tipos de educacin, la basada en competencias destaca sobre todo las ejecuciones de los estudiantes o lo que son capaces de hacer, no lo que saben sobre algo sino lo que pueden demostrar Por ello en la EBC, las disciplinas tienen menos peso. La educacin por competencias se pregunta para qu le sirve al estudiante aprender las matemticas, historia, geografa, qumica, etc; no tanto saber esas materias por saberlas La EBC plantea que la preocupacin central de la educacin debe ser que lo aprendido le proporcione al educando los elementos para comprender el mundo social y natural que le rodea y dotarlo con las herramientas necesarias para incidir proposivamente en esa realidad, busca ser un conocimiento para "la vida" no slo para aprobar materias u obtener un ttulo. Por eso la forma cmo se aprende es distinta, ya que aqu no se trata de calcular cunto conocimiento puede acumular un estudiante sino de mostrar el uso que hace este. La apropiacin del conocimiento se puede evidenciar por diferentes medios, ya sea por una ejecucin, el despliegue de actividades, la realizacin de productos entre otras, por esta razn las formas de evaluar son distintas, ya que en la EBC el estudiante debe demostrar por medio de evidencias su dominio de la competencia y ellas pueden ser tanto de tipo terico, aplicadas o de actitudes, por eso debemos disponer de diferentes herramientas para valorar cada uno de estos dominios y de esta manera se logre una evaluacin integral. 18

Elaborando competencias Para redactar una competencia hay que cumplir con un conjunto de requisitos, que describiremos a continuacin: 1.Deben ser funcionales o tener un sentido ms all del dominio de una materia o asignatura. Un rasgo que distingue a la competencia es que busca ser pertinente para las necesidades del educando y prepararlo para el tipo de demandas o problemas a las que se enfrentar una vez terminada su formacin escolar. Por ello, si bien establecer un propsito de esta forma: "El alumno ser capaz de redactar textos de una extensin mnima de 500 palabras, cumpliendo con las reglas de organizacin, coherencia, ortografa y redaccin", sera una pseudo competencia, es mejor referirla a una funcin o dominio que tendr sentido para el estudiante o ser una accin importante que deber llevar a cabo en un momento dado. Por ello, se sugiere escribir el anterior propsito de la siguiente manera: "El alumno ser capaz de elaborar un currculo vite para solicitar un empleo que cumpla con las reglas de organizacin, coherencia, ortografa, redaccin y que muestre plenamente su experiencia laboral". Lo mismo sera con respecto al uso de las herramientas computacionales; as por ejemplo, se podra indicar lo siguiente "El estudiante ser capaz de manejar correctamente las principales herramientas del programa power point"; a plantearlo as: "El estudiante ser capaz de elaborar una presentacin donde informe sobre el logro de las metas de la empresa para este ao, utilizando las herramientas pertinentes del programa de power point". 2. Deben centrarse en una ejecucin. Como hemos indicando en este captulo, una caracterstica fundamental de una competencia es que debe referirse a desempeos o ejecuciones a desplegar por el educando, por lo tanto no deben emplearse vocablos que no se refieren a los mismos, por no ser verificables. EN el grupo de desempeos no verificables se encuentran verbos tales como: conocer, saber, pensar; en su lugar pueden ser utilizados otros como disear, analizar, desplegar, ejecutar, solucionar, construir, programar, organizar, gestionar, coordinar, dominar, apegar, diagnosticar, asesorar, adaptarse, aportar, dirigir, aplicar, etc. Dada la cualidad de integralidad de la competencia es conveniente que sea lo ms inclusiva, amplia o general posible; por eso las competencias resultantes son pocas, situacin opuesta al caso de los objetivos donde a veces haban hasta doscientos de ellos. 3. Referirse a un contenido. Una cualidad crucial es la de redactar la competencia de una manera clara y precisa haciendo explcito el tipo de contenidos, materia o tema en que el estudiante debe ser competente; es decir, no se debe redactar y decir "Ser competente" en general, sino sealar explcitamente en qu. 4. Especificar un criterio de evaluacin. Para facilitar la tarea de evaluacin es conveniente que desde el enunciado de la competencia el aprendiz conozca los criterios de calidad que se le pedirn para constatar que es competente, por ello se sugiere incluir este tipo de criterios, que pueden ser adjetivos como correctamente, eficazmente o si se cuenta con un parmetro o estndar indicarlo. Por ejemplo: "Ee acuerdo con las normas acordadas o requisitos establecidos". De esta manera se pueden delimitar estos requisitos, aqu las rbricas son una excelente herramienta, por eso las revisaremos en un captulo de este libro. 5. Deben ser funcionales o tener un sentido ms all del dominio de una materia o asignatura. Un rasgo que distingue a la competencia es que busca ser pertinente para las necesidades del 19

educando y prepararlo para el tipo de demandas o problemas a las que se enfrentar una vez terminada su formacin escolar. Por ello, establecer un propsito de esta forma: "El alumno ser capaz de redactar textos de una extensin mnima de 500 palabras, cumpliendo con las reglas de organizacin, coherencia, ortografa y redaccin", sera una pseudo competencia porque si bien cumple con los criterios que hemos establecido, es mejor referirla a una funcin o dominio que tendr sentido para el estudiante o ser una accin importante que deber llevar a cabo en un momento dado. Por ello, se sugiere elaborar el anterior propsito de la siguiente manera: "El alumno ser capaz de elaborar un currculo vitae en donde cumpla con las reglas de organizacin, coherencia, ortografa, redaccin y que muestre plenamente su experiencia laboral". Lo mismo se aplicara con respecto al uso de las herramientas computacionales; as por ejemplo, se podra indicar lo siguiente "El estudiante ser capaz de manejar correctamente las principales herramientas de power point"; su planteamiento es ms adecuado si se genera de esta manera: "El estudiante ser capaz de elaborar una presentacin utilizando las herramientas del programa de power point en donde informe sobre el logro de las metas de la empresa para este ao". Para mostrar cmo se aplican los criterios anteriores le ofrecemos los siguientes ejemplos de competencias: 1. Especificar las pruebas, ajustes y ensayos de calidad y fiabilidad que se deben realizar en la homologacin y en la produccin con la precisin requerida y en el formato normalizado. 2. Realizar adecuadamente, en un formato determinado, una composicin informal tomando en cuenta los planos geomtricos bsicos. 3. Elaborar diferentes tipos de documentos utilizando todo el potencial y criterios del procesador de textos Microsoft Word. 4. Elaborar o supervisar la elaboracin de la documentacin tcnica del producto electrnico necesaria para su industrializacin en las condiciones de calidad, normalizacin interna y estndares establecidos. 5. Comunicarse en ingls, de manera oral y escrita, utilizando correctamente los condicionales irreales, improbables o imposibles a un nivel pre-intermedio. 6. Disear modelos algebraicos y grficos para explicar adecuadamente los diversos mecanismos de la transmisin hereditaria de los seres vivos. 7. Utilizar adecuadamente herramientas, instrumentos y aparatos necesarios para diagnosticar el estado de un automvil. 8. Utilizar correctamente el lenguaje cientfico en la redaccin de una ponencia. 9. Obtener conclusiones personales y de grupo sobre el curso del juego e imaginar al menos dos posibles alternativas al mismo. 10. Cantar en un registro cmodo y con una intensidad moderada, individual y colectivamente, canciones tradicionales del pas natal as como de otros pases y diferentes autores.

Ejercicio. Le pedimos que identifique en cada uno de los ejemplos anteriores dnde se manifiestan las tres caractersticas que debe reunir una competencia. Como hemos venido sealando la competencia est compuesta por elementos declarativos, procedimentales y actitudinales; que a su vez estn integrados por tres esferas: la conductual, la cognoscitiva y la parte afectiva. A modo de ejemplo. 20

Disear una planeacin didctica, acorde a los lineamientos revisados, que permita la ejecucin de la prctica docente en un grupo de educacin secundaria en la asignatura de Ciencias I. Biologa. Tabla No. 4 - Competencia General

Algunos puntos que deben aclararse para hacer un desglose como el presentado son: en lo referente a la parte declarativa se incluyen todos aquellos conocimientos tericos que se consideran imprescindibles y necesarios para poder desplegar la competencia, se escogen slo aquellos que de manera directa se vinculan con ella y no todos los que pudiera necesitar. Aprovechamos para destacar que en la EBC no desaparece el dominio terico de los contenidos sino pasa a ocupar otro lugar. En la parte procedimental es comn que la gente se confunda y enliste las acciones que tendra que hacer el maestro para ensear la competencia y no es as, se deben describir las acciones que desplegar el estudiante para demostrarla, es su ejecucin como si la pudiramos grabar en un vdeo; las acciones deben organizarse de acuerdo al orden en que se realizarn, es decir, desde el comienzo hasta el final. 21

Otro punto a destacar es que hay una relacin entre la parte declarativa y la procedimental, ya que en la primera es todo lo que necesita saber y en la segunda es lo que se har con ese saber. A esta identificacin de los procedimientos desprendidos de una competencia es llamado por algunos autores como subcompetencias (Lpez, 2004). Tenga cuidado en no colocar aqu actitudes porque a veces comparten puntos en comn, para distinguirla recuerde que en lo procedimental lo crucial son los elementos o pasos necesarios para llevar a cabo la ejecucin y en lo actitudinal tiene que ver con el reflejo de los valores que deseamos inculcar o estimular. Con respecto al contenido actitudinal, ella tiene que ver con comportamientos ticos referidos esencialmente a dos aspectos, uno relacionado con el tipo de conducta positiva que desplegar la persona si consigue la competencia, como por ejemplo que un ingeniero lleve a cabo de la mejor manera sus clculos para evitar que se desplome la construccin que hace y el segundo es sobre la forma o atmsfera de aprendizaje que se crear para favorecer el desarrollo de la misma por parte del educando, como es fomentar la colaboracin y el respecto entre los participantes del grupo. Por lo tanto, es probable que los comportamientos actitudinales no sean muy numerosos, lo importante es que muestren la forma en que al adquirir esa competencia influir en los comportamientos ticos y favorecer comportamientos deseables del educando.

Reflexin y autoevaluacin del captulo 1 1. Por qu la enseanza basada en competencias no es slo un cambio de nombre o de sustitucin de trminos? 2. Disee una competencia que seale sus componentes declarativos, procedimentales y actitudinales. Su redaccin debe cumplir con los tres criterios sealados.

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CAPTULO 2: LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES


"Si deseamos descubrir la verdad acerca de un sistema educativo, debemos fijarnos en sus procedimientos evaluativos" Rowntree (1977 pag 1, citado por Ramsden 2007) Objetivos - Describir las caractersticas principales implicadas en la evaluacin de los aprendizajes. - Analizar las dificultades y crticas que se le hacen a la evaluacin tradicional. - Identificar los avances ms recientes y las visiones actuales con respecto a la evaluacin y al aprendizaje. Realizar evaluaciones es una tarea comn en las escuelas, seguramente usted ha sido sometido a una gran cantidad de ellas por lo que debe tener una concepcin propia sobre la misma y las distintas formas en que es utilizada, por lo tanto, antes de continuar, conteste las preguntas que aparecen a continuacin: Ideas previas - Qu es la evaluacin del aprendizaje? - Cules son sus propsitos y beneficios? - Cules son las tendencias recientes de la evaluacin? La problemtica educativa La baja calidad educativa es uno de los problemas ms lacerantes en nuestra sociedadades latinoamericanas, sus negativas repercusiones se reflejan no slo en las cifras del rezago educativo, sino que en nuestra forma y calidad de vida. As, el investigador educativo Gilberto Guevara Niebla la llam lacatstrofe silenciosa porque sus efectos nocivos no se ven tan palpablemente como otros problemas (la violencia, el narcotrfico, la pobreza o la contaminacin ambiental) pero no hay duda de que afecta negativamente nuestra vida social. Tal como lo reiter recientemente Pablo Latap (2007) "en un mundo globalizado y altamente competitivo donde hay que correr para seguir en el mismo sitio, nuestros retrasos educativos son la raz de nuestros retrocesos econmicos" (p. 8). Hoy en da que se aplican pruebas internacionales como PISA que compara el rendimiento estudiatil con pases de diferentes continentes hemos podido constatar que por lo comn nuestros estudiantes latinoamericanos no logran puntajes elevados en temas como la comprensin lectora, matemticas o geografa. Es decir, pese a los esfuerzos realizados, todava la educacin impartida en nuestraLatinoamerica deja mucho que desear con respecto a su calidad.. Algunos de los problemas que afrontamos en el mbito educativo aparecen en el Tabla No. 3.

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Tabla No. 3 - La problemtica educativa

Para ilustrar lo anterior basta presentar un ejemplo. Al preguntar cules son las principales causas de mortalidad en varios pases latinoamericanos, hay variacin en ellas aunque se observa que en los primeros lugares aparecen los accidentes. Es decir, la educacin que recibimos, en el amplio sentido del trmino, no nos habilita para ser ms precavidos y cuidar nuestra vida, algunas personas parecen ser incapaces de respetar los lmites de velocidad. No tendr que ver en todo esto una deficiente educacin? Nosotros pensamos que s y que este tipo de ejemplos son ms ilustrativos e impactantes que las cifras fras de nuestro rezago educativo. Ahora bien, es necesario preguntarse cmo se relaciona la evaluacin con la calidad. Al responder se debe considerar que la primera tiene como finalidad valorar los resultados educativos provenientes del y el proceso de las acciones educativas, se deduce que, por medio de la evaluacin, se puede constatar la calidad de nuestros servicios educativos y, a partir de ello, tomar las medidas necesarias. Es imprescindible que en nuestras instituciones educativas se forme una cultura de la evaluacin, entendida como exigencia de los involucrados en el acto educativo, para constatar la calidad de los procesos y productos educativos, verificando su impacto en el rendimiento escolar. Sin embargo, est lejos de ocurrir debido a nuestra tendencia a simular o aparentar para evitar confrontar lo aseverado con las pruebas o hechos que lo avalen. Por otro lado, no se debe menospreciar el efecto negativo que ha tenido la educacin tradicional, donde se valoraba ms la obediencia que la sapiencia y lo ms importante era repetir lo que el maestro deca y no tanto comprender, donde la finalidad era pasar y aprender despus. Tambin el sistema indicaba que para aprobar materias, haba que repetir en el examen copias textuales de los libros de texto o de los apuntes de clase, no importando que lo aprendido de esa forma tuviera una relacin o sentido con la vida cotidiana o sirviera de base para estudios posteriores. Combatir estas visiones sobre el aprendizaje es uno de los principales retos que tenemos si deseamos que de verdad mejore nuestro sistema de educacin. Energa Marlup Prof. Gerardo Vzquez Leal Asesor Acadmico de Fsica Colegio de Bachilleres Definicin La energa Marlup se define como aquella que jorpan los nergos en parmantes drops cuando tendisan occupus. Esta energa se manifiesta en muchos fenmenos de la vida cotidiana, por ejemplo: cuando comemos, en las marlupcitas, en algunas de cepacoles.

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Su expresin matemtica es la siguiente: M: R N Donde: M: Energa Marlup (Joules) : Constante drop= 4.2 X 10 - 7 (JOULE - ZITZ) R: Occupus tendisados (ZITZ) N: Trincas por nergo (Adimensional) Ahora conteste las siguientes preguntas sin mirar la hoja anterior Evaluacin del tema: energa Marlup 1. Defina la energa Marlup 2. Mencione al menos dos ejemplos donde se manifiesta la energa MARLUP 3. Escriba el valor de la constante DROP

"Energa Marlup" 1. Pudo contestar satisfactoriamente el examen? 2. Qu tipo de estrategia us para aprenderse la informacin? 3. Aprendi en realidad qu es la energa MARLUP? Este es un ejemplo ficticio que pretende demostrar que las personas pueden aprenderse de memoria palabras sin sentido si saben que van a ser evaluadas; de hecho muchas de ellas lograron responder correctamente las dos primeras preguntas. Precisamente esto pasa con muchos de los conocimientos que fueron aprendidos de manera memorstica. Se pueden aprobar exmenes, pero eso no significa que el estudiante haya comprendido el conocimiento enseado, por eso se produce olvido una vez que se han presentado los exmenes correspondientes. Son conocimientos "epidrmicos" ya que no pasan de la piel o superficie, no se vuelven parte del estudiante. Por ello, al no adquirir realmente lo que deberan aprender, van aumentando las "lagunas" que, en algunos casos, son verdaderos "ocanos" de ignorancia dentro de los educandos, ocasionado que cuando llegan a un nivel o grado para el que supuestamente estn preparados, se les tengan que volver a ensear contenidos que ya debieran dominar. Por otra parte. es muy comn que los docentes tengan pocos instrumentos para evaluar a sus alumnos y para hacerlo usen principalmente las pruebas objetivas, trabajos, asistencia y participacin. Sin embargo, en una evaluacin integral y justa se deben emplear diversos mecanismos para valorar otro tipo de conocimientos, aparte de los tericos, debido a que los resultados del aprendizaje son tambin mltiples. Como deciamos en el captulo anterior esnecesario valorar igualmente los conocimientos procedimentales y actitudinales, situacin que ahora muy raramente ocurre. Ello implica la necesidad de cambiar las prcticas educativas porque laa actuales en su mayora estn centradas. "en la pretensin de transmitir un interminable universo de conocimientos sobre hechos y procedimientos, sin prioridades claras, con escasa preocupacin por la comprensin, con una verdadera obsesin por la evaluacin y la respuesta correcta" (Fuentes, 2005 p. 31). Pero la peor consecuencia que provoca en el alumno es recibir una educacin de este tipo es la de 25

no poder avanzar al siguiente nivel educativo, porque no se posee los conocimientos necesarios para hacerlo, siendo sta, una de las razones que fomenta la inequidad y trunca cualquier posible movilidad social derivada de alcanzar una mejor preparacin acadmica. Lo cual es una de las razones que produce el lacerante deterioro educativo, que a su vez es causa y efecto denuestra desigualdad socioeconmica. Definiendo la evaluacin de los aprendizajes Ahora surge la pregunta: En qu consiste la evaluacin de los aprendizajes escolares? Las definiciones de evaluacin educativa han variado a lo largo del tiempo segn lo que se pretende valorar y los mtodos a los que se adscribe para realizarla. As, hay diferentes tipos, los ms comunes son la evaluacin docente, curricular, institucional, de programas o proyectos, etc. En nuestro caso, la que revisaremos es la referida a los aprendizajes. Autores como Stufflebeam y Shinkfield (1989) conciben la evaluacin como un proceso mediante el cual se identifica, obtiene y provee informacin til y descriptiva acerca del valor y mrito de las metas educativas. Comprende tanto la planeacin como la puesta en prctica y sobre todo, la verificacin del impacto de determinados aprendizajes. Todo lo anterior debe emplearse como gua para la toma de decisiones y especialmente para promover la comprensin de dichos aprendizajes. As la evaluacin de los aprendizajes es la verificacin como proceso y producto de los objetivos o intenciones de aprendizaje. Es decir, juzga lo adquirido por los alumnos como resultado de un proceso instruccional y utiliza la informacin resultante para mejorar la enseanza. La evaluacin educativa algo a temer o estimular? La evaluacin es una de las acciones en la que todo mundo dice estar de acuerdo, ya que se destaca su trascendencia y utilidad pero eso es slo es el discurso porque en la prctica se disimula o evita en lo posible. Jocosamente Patton lo expresa as(1980, p. 16) "evaluar es hacer a otros lo que no permitiras que ellos te hicieran a ti". Desde otras posiciones han surgido voces en nuestra sociedad que se oponen a la evaluacin, sobre todo en su modalidad de acreditacin de aprendizajes o de aplicacin de pruebas masivas que se aplican en diferentes pases (como Enlace o las del CENEVAL en Mxico, ICFES y ECAES en Colombia, PISA e ILLE en Latinoamrica) porque las consideran discriminatorias e injustas, descalificando los instrumentos utilizados y dando a entender la imposibilidad de poder evaluar los aprendizajes de los alumnos. Se reconoce que la evaluacin y sus instrumentos tienen limitaciones, lo cual, aunado a la propia complejidad de su objeto de estudio, la hace una tarea particularmente difcil. De ello se desprende que algunas de las crticas hechas son atendibles. Sin embargo, analizando las propuestas y sugerencias de los detractores, hay la sensacin de que los argumentos esconden un miedo a ser sometidos a procesos evaluativos, por un sinnmero de razones, legtimas o no. Lo criticable es que este temor sea utilizado para alimentar posturas demaggicas, ya que en el fondo se est promoviendo que no haya ningn mecanismo que verifique la adquisicin de conocimientos y, por lo tanto, las instituciones educativas deban aprobar a todos los alumnos o evitar cualquier informacin relativa al rendimiento del alumno para no "descalificar a la persona". La realizacin de evaluaciones justas y tcnicamente bien hechas no es una tarea fcil por estas y otras razones, sin embargo, ante esto cabe preguntarse qu se debe hacer: evitarla? o simular que se hace? Imaginemos una escuela donde no supiramos el alumno qu est aprendiendo en realidad, o desconociramos la efectividad de las estrategias de enseanza empleadas por los docentes, o los resultados de la gestin acadmica, o la forma como se aplica el currculo. 26

Evidentemente, este caso hara ver la misin del educador como algo muy limitado, porque el docente no sabra los resultados de sus acciones y no est en condiciones de mantener lo que est funcionando, ni sustituir lo que no. Lo anterior desalentara a los educadores porque sencillamente no sabran los resultados de sus esfuerzos y entonces no veran la razn de esmerarse para superarse acadmicamente ni de confrontar sus retos educativos. Si la evaluacin ha sido mal empleada o es arma de falsos redentores no debe conducirnos a deshacernos de ella, sino procurar aplicarla con el mximo rigor metodolgico y tcnico, cuidando siempre los aspectos ticos inherentes a la misma. Si el modelo educativo es deficiente entonces hay que tomar medidas e implantar polticas para revertir esa situacin. Por otro lado, si bien es cierto que las escuelas no son fbricas o empresas y no pueden ser valoradas como se hace con stas, implica que los educadores no estn obligados a obtener siempre buenos resultados con todos los alumnos, porque muchas veces el lograrlo no depende de sus acciones sino de otros factores como son las condiciones socioeconmicas de los estudiantes, el llamado capital cultural, que ha demostrado ser uno de los principales factores tanto positiva como negativamente- que inciden directamente en el rendimiento acadmico de los alumnos. Eso no quiere decir que la escuela, como dijo Olac Fuentes Molinar, un destacado investigador mexicano, "est libre de toda culpa" y que no pueda aminorar los efectos negativos de las condiciones de marginalidad y carencias en que viven muchos estudiantes. El compromiso de los educadores es, entonces, poner todos los medios y las condiciones a su alcance para hacer que todos los alumnos aprendan, esmerarse en cumplir con el proyecto escolar y realizar su mayor esfuerzo para lograrlo; es sobre esas acciones como debe ser valorada la institucin educativa (Meirieu, 2004). Funciones y ventajas de la evaluacin Las funciones de la evaluacin son: 1. Ser un instrumento que valore la calidad educativa y tome medidas pertinentes para su mejoramiento. 2. Confrontar lo planeado con la realidad, ayudando a verificar en qu medida se alcanzan los objetivos propuestos. 3. Ayudar a la superacin acadmica de los directivos, profesores y alumnos, cuando es producto de un proceso bien dirigido. 4. Valora el esfuerzo y el grado de compromiso de todos los involucrados en el acto educativo. Contrariamente a concebir la evaluacin como un factor de persecucin y descalificacin personal por fijarse nicamente en las deficiencias, debe ser una herramienta que ayude a valorar lo bien realizado y el grado de compromiso de todos los involucrados en la bsqueda de los propsitos educativos. Las anteriores son las principales funciones de la evaluacin, sin olvidar que una de las ms usuales es la acreditacin de los aprendizajes a la que tanta importancia asignan las instituciones, pero esta no debe ser la nica. Por otra parte, cules son sus ventajas y a quin sirve cualquier proceso evaluativo. Ampliando la explicacin de los beneficios de la evaluacin para cada uno de los agentes educativos, tenemos: a. Alumnos: Les es benfico de varias maneras, aunque en primera instancia parecera que no, dado el carcter de descalificacin con la que frecuentemente se usa. Sin embargo, concibindola de manera diametralmente a la tradicional tenemos que, al ser evaluados, les permite identificar en diferentes momentos el grado y calidad de los aprendizajes alcanzados. La relevancia de hacerlo es que les servir como aliciente si sus logros no son los adecuados y tendr un carcter motivador o de estmulo si hay avances en lo adquirido. Esta funcin impulsora del aprendizaje 27

debera de enfatizarse ms en nuestras escuelas. La importancia de retroalimentar o corregir los desempeos de los educandos ha sido resaltada en diferentes investigaciones. Si lo que se pretende del acto educativo es, en ltima instancia, lograr que los alumnos aprendan, es imprescindible que ellos sepan en qu medida estn alcanzando la meta, identificar dnde se equivocaron y por qu, y a partir del conocimiento de los resultados tomar las medidas necesarias. Para que la retroalimentacin cumpla con las funciones anteriores debe ser oportuna o darse en el momento preciso, centrarse en la tarea y no en el aprendiz; es decir, no juzgar a la persona sino corregir lo que no hizo bien sin etiquetarlo, servir de apoyo a su aprendizaje para motivarlo a seguir y no desanimarlo. Finalmente, no hay que comparar su desempeo con lo realizado por otros sino consigo mismo o con sus realizaciones previas y adecuarse al tipo de alumno (Shute, 2008). b. Docentes: Uno de los problemas que tiene la evaluacin es que los maestros, por presiones institucionales, sobrevaloran la funcin acreditativa que usualmente le otorgan las escuelas y existe el peligro que, al centrarse nicamente en ella, se limite su importante papel, consistente en servir de mecanismo para proporcionar al maestro elementos para orientar de mejor manera tanto sus estrategias de enseanza como la planeacin de su clase. En este sentido, hay que alertar acerca del riesgo de otorgar una exagerada importancia a los resultados de la evaluacin, ya que puede restringir las amplias funciones de la enseanza y convertirla en que su finalidad sea preparar a los alumnos para responder exmenes o pruebas masivas. Por el contrario, la evaluacin centrada en conocer de manera clara el tipo de aprendizajes reales adquiridos por los alumnos, ayuda a que el fin de todas las acciones del maestro sea, precisamente, lograr lo anterior y evita que esta importante funcin se vea distorsionada como a veces sucede. A todo docente comprometido con su trabajo, siempre le va a importar saber cules son los efectos de su labor y de la dedicacin puesta en ello, ya que es muy agradable conocer los frutos de su esfuerzo. No menos importante es que, al constatar los logros reales y los avances obtenidos por los alumnos, deber conducir a apreciar y valorar la labor del educador y de toda la institucin, incluido su cuerpo directivo. c. Los directivos y la institucin: La evaluacin es uno de los principales instrumentos con los que el cuerpo directivo dispone para trabajar de manera clara y conseguir las finalidades institucionales, que muchas veces se pierden entre tanta burocracia y actividades sin sentido. Si bien, ya se habl que exigir resultados a los establecimientos escolares puede ocasionar que lejos de alcanzar las metas educativas se conduzca a la exclusin social y a la elitizacin de la educacin, porque si las escuelas son juzgadas por sus logros van a ser selectivas, buscarn a los "mejores" alumnos y no admitirn a los "deficientes", con lo cual atentaramos contra uno de los fines de la escuela que es "permitir a cada ciudadano comprender el mundo que lo rodea y tomar parte en las discusiones que decidirn su futuro" (Meirieu 2004, p. 28). Lo anterior se concreta en el proyecto escolar y es ah donde se tienen que aplicar diferentes tipos de evaluaciones (a los alumnos, los docentes, el currculo, la gestin escolar, etc.) para saberlo. De ah la importancia que los instrumentos con los que se evala a los estudiantes sean amplios, adecuados y bien hechos, que no slo sirvan para asignar una calificacin justa a los estudiantes de manera que se cuente con los elementos suficientes para decidir quines acreditan el curso y quienes no- sino tambin para ayudar a verificar la calidad de la instruccin proporcionada por la institucin educativa. Aunque no es el nico mecanismo para hacerlo, el hecho de constatar los resultados del aprendizaje de los alumnos es un valioso indicador para juzgar tambin el desempeo docente y la propia labor de gestin acadmica. A partir de lo anterior, ya la institucin tomar las decisiones que considere pertinentes en el entendido de que una parte 28

crucial de su cometido es cuidar que su calidad no descienda sino se acreciente y, para lograrlo, la evaluacin aporta mucho. Momentos de la evaluacin Usualmente se coloca a la evaluacin al final del proceso de enseanza-aprendizaje, como una instancia que juzga los resultados ltimos de todo el accionar educativo. Esta idea es parcialmente cierta, pero la evaluacin debera efectuarse en por lo menos tres amplios momentos: antes, durante y despus de la instruccin. Estas tres fases deben ser planeadas por el docente para decidir qu instrumentos va a utilizar en cada una de ellas y de qu forma los aplicar. 1. Evaluacin diagnstica. Se efecta durante el primer contacto del maestro con sus alumnos, antes de presentarles el programa y las actividades planeadas. Para qu se realiza esto? Tiene bsicamente dos funciones: en primer lugar identificar los conocimientos e ideas previas que tienen los alumnos sobre el tema, para averiguar el grado de dominio de los conocimientos que deberan tener. Si sucede que no los poseen al nivel requerido -como muchas veces ocurreentonces el docente deber ajustar su enseanza para suplir estas carencias. La importancia de detectar las ideas previas es que precisamente uno delos fines de la enseanza es transformarlas cualitativamente , hacerlas mas profundas y complejas, es lograrlo que se llama "el cambio conceptual";por eso debemos conocerlas para demanera propositiva enriquecerlas. Para un tratamiento ms amplio de este tema ver Carlos ( 2001). La segunda funcin es servir como parmetro para evaluar la efectividad del curso, porque en esta valoracin inicial el maestro deber incluir, adems de preguntas sobre los conocimientos previos, otras sobre los contenidos que se van a impartir, donde lo lgico es suponer que los estudiantes no los contestarn. Dentro de este contexto cabe preguntarse: esto para qu?, para demostrar los aprendizajes obtenidos al final del curso, cuando se volver a aplicar una prueba paralela donde se espera que ya puedan responder estas preguntas y, al comparar ambos resultados (donde es de esperarse que uno sea malo y otro mejor), en dos momentos distintos -antes y despus del curso- le dar al docente elementos para comprobar que su enseanza fue efectiva, independientemente de las calificaciones finales de los alumnos, puesto que de esta manera se pueden identificar los verdaderos aprendizajes alcanzados. 2. Evaluacin formativa. Es la realizada durante la imparticin del curso y sirve de retroalimentacin, dando oportunidad al docente de ajustar su enseanza. A este tipo de evaluacin se le est dando mucha importancia recientemente, ya que se considera que debera de ser la predominante para no estar interesados nicamente en los resultados, sino en saber cmo y por qu se estn dando los mismos; adems, permite detectar a tiempo problemas que, en estos momentos, pueden ser solucionados antes de que se agraven. Autores como Csar Coll (2001) proponen que ste es el tipo de evaluacin que debera ser prioritario en nuestras escuelas. 3. Evaluacin Sumaria. Es la que todos conocemos y es efectuada al concluir la enseanza para valorar integralmente el aprendizaje de los alumnos y, generalmente, otorgar una calificacin final o acreditacin. Desde el punto de vista psicopedaggico, lo criticable de ella es que con lo obtenido no se contribuye a mejorar el proceso instruccional valorado porque, al realizarse al trmino del mismo, lo imposibilita. Su nica contribucin sera usar sus resultados como insumo para corregir siguientes cursos. La interrelacin enseanza-evaluacin Luego de describir lo que la evaluacin de los aprendizajes significa es conveniente analizar su interrelacin con lo qu es la enseanza. 29

Esta relacin es muy estrecha ya que sera incoherente y hasta esquizofrnico que un maestro, por ejemplo, ensee de manera tradicional, donde busque que los alumnos nicamente adquieran informacin, y para evaluar lo haga mediante instrumentos que valoran la capacidad de juicio, o el manejo personal de los contenidos por parte del alumno. Lo anterior sera una franca contradiccin que es muy difcil concebir. Tambin puede ocurrir en sentido inverso, ensear de forma que estimule la exploracin y el descubrimiento por parte del alumno, o favorezca su manejo propio de las ideas, o resuelva problemas y emita juicios y al evaluar se haga por medio de preguntas que requieren respuestas textuales. Otra situacin frecuente es que los docentes ensean a un cierto nivel cognoscitivo, por ejemplo enfatizan la adquisicin conceptual de lo enseado pero al evaluar "suben" de nivel para que los estudiantes "generalicen o transfieran" o les pide que apliquen lo adquirido, cuando NO fue realizado en las clases, por lo tanto no es justo hacerlo. Nadie duda de la relevancia de llegar con los alumnos a los niveles cognoscitivos ms elevados, como el razonamiento, el pensamiento crtico, la aplicacin reflexiva, la solucin de problemas, etc., lo que se critica es que estos procesos no sean enseados sino slo evaluados. Esta interrelacin no deber ser algo a lamentar sino precisamente resaltar pues se da en todo momento, por tanto, no debiramos cercenar estas dos actividades que tan imbricadas estn, sino incrementar los vasos comunicantes que ya existen para que las dos acciones sean, en realidad, partes de un mismo proceso, como describiremos posteriormente cuando revisemos la prueba de portafolio. Componentes de la evaluacin escolar De acuerdo con McMillan (2001) la evaluacin de los aprendizajes escolares tiene los siguientes componentes: Propsito, medicin, evaluacin y uso, los cuales aparecen resumidos en forma de pregunta en la Grfica No. 3. Grfica No. 3

Independientemente del momento en que se aplique la evaluacin (antes, durante o despus de la instruccin) un primer paso es especificar las metas o propsitos de realizarla. Claro que, como hemos dicho, evaluar es las ms de las veces una obligacin estipulada por la institucin educativa; aqu lo importante es que el docente se pregunte: Por qu quiero hacerlo? Principalmente que tenga claridad personal acerca de si lo que le importa es pasar o reprobar alumnos o si desea ayudarlos a aprender. Algunas veces lo anterior parece lo mismo pero, como nos constata a diario en nuestras escuelas, ambos fines no siempre coinciden. 30

La planeacin de la evaluacin debe ser hecha junto con la preparacin del curso y no hacerlo discontinuamente porque se propicia lo que queremos evitar, separar estas dos actividades que en s mismas forman parte de la misma tarea: lograr la adquisicin por parte del estudiante de cuerpos significativos de conocimientos y verificar que los mismos sean retenidos a largo plazo. La segunda y tercera fase de este esquema son confundidas frecuentemente, ya que para muchos educadores son exactamente lo mismo. Pero no es as, medir simplemente nos da un nmero o una cantidad, pero eso no es evaluar, ya que la evaluacin implica emitir un juicio de valor sobre los resultados, es pronunciarse sobre lo encontrado. Por ejemplo, si al aplicar un instrumento dos estudiantes obtuvieran ocho, pero uno de ellos en el examen anterior obtuvo cuatro y el segundo un diez, vistas as la situacin el nmero dice muy poco, lo realmente importante es emitir un juicio y considerar los factores que inciden tanto positiva como negativamente en el resultado, para averiguar por qu se obtuvieron esas calificaciones y tomar medidas al respecto. Considerar estos factores de manera que nuestra valoracin sea justa y tome en cuenta la situacin o contexto donde ocurre la enseanza. Sus diferencias, a nuestro entender, quedan mejor contrastadas en el poema que presentamos como anexo de este manual. La cuarta fase, la del uso de los resultados es una funcin casi ausente de los sistemas educativos nacionales. Como apuntbamos previamente, en nuestros pases se aplican prubas masivas tanto internacionales como nacionales, los resultados se difunden, lo cual es adecuado pero y despus no pasa nada por que los mismos muy raramente se emplean para modificar los problemas identificados. Por ejemplo, es una evaluacin reciente se detect que los nios mexicanos de cuarto grado de primaria tenan seras deficiencias en el dominio de la historia, una vez identificada esta carencia lo conducente sera proporcionar capacitacin a los profesores para ensear mejor la historia, pero esto desafortunadamente no sucedi. Por ello,la tarea urgente es utilizar los resultados para proponer polticas educativas que contribuyan a mejorar los niveles educativos -que buena falta le hace- pero esto al momento no se est realizando. La evaluacin slo tiene sentido cuando lo obtenido es empleado para corregir lo que haya que mejorar y mantener aquello que s funciona, si no se llega a esta fase todos los esfuerzos anteriores son vanos. Esperamos que pronto en toda Latinoamrica se haga realidad lo que ahora es slo una utopa: tener un mejor sistema educativo, de calidad e incluyente, que ofrezca a los habitantes las herramientas necesarias para mejorar su calidad de vida, donde uno de sus ejes sea que la mayor parte de las polticas educativas e institucionales aplicadas se basen en los resultados de la evaluacin y estn alejadas de otro tipo de propsitos -polticos, partidarios, gremiales, de grupos, etc.- e incidan en las causas reales de nuestro deterioro educativo para revertirlo y mejorarlo, lo que es posible porque lo acontecido en otras latitudes as lo demuestra, pases cuyo sistema educativo estaba en condiciones semejantes o peores que los nuestros (Japn en la posguerra, China luego de la revolucin cultural o la Espaa democrtica posfranquista) hicieron todo un esfuerzo sistemtico, sostenido, consensuado y lo lograron, nosotros por qu no? .

Tendencias recientes en la evaluacin y el aprendizaje Las nuevas visiones sobre la evaluacin Deseamos presentar de manera esquemtica algunos de los avances recientes sobre la manera de concebir y utilizar la evaluacin, posteriormente analizaremos lo relativo al aprendizaje. Una representacin grfica de la comparacin entre las antiguas y las nuevas visiones de lo que es la evaluacin aparece en el Grfica No. 4.

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Grfica No. 4 - Evaluacin de los aprendizajes

Disolucin del viejo paradigma. Nuevas visiones del proceso enseanza-aprendizaje/ Viejas conceptualizaciones de la evaluacin (Alrededor de los ochentas y hasta el 2000). Adems de los aspectos que se han venido sealando, este esquema muestra uno de los puntos ms criticados de las prcticas tradicionales de la evaluacin: la separacin que se hace entre la enseanza y la evaluacin, no obstante que en el discurso nadie lo plantea as, en la prctica es la manera de operar. La situacin anterior es percibida claramente por los estudiantes y por eso constituye una de las explicaciones del por qu actan bajo la premisa de "pase ahora, aprenda despus". Sin embargo, esta disociacin es semejante a lo que ocurre en otras latitudes y forma parte del debate internacional. Shepard (2000) en una revisin histrica que hace sobre el tema lo describe as: "para los maestros la evaluacin necesita ser un evento oficial, separado del proceso instruccional (p. 5)". Lo anterior, segn la autora, fue debido a la influencia del paradigma socioeducativo dominante durante buena parte del siglo pasado, materializado en las siguientes tres ideas: la bsqueda de la eficiencia social, donde la evaluacin podra ayudar a identificar a las mejores personas y ubicarlas en los puestos donde pudieran ejercer adecuadamente sus cualidades. La segunda influencia importante fue la manera de concebir la inteligencia considerndola como una caracterstica inmodificable de la persona, centrada en los aspectos racionales de la misma y susceptible de ser medida. La tercera, fue el deseo de los primeros psiclogos por darle un carcter cientfico a la evaluacin educativa, para asemejarle en el grado de precisin y objetividad que tienen las mediciones hechas en las ciencias duras, como la fsica y biologa, por citar como ejemplo a estas disciplinas.

En el mbito educativo en particular, la concepcin evaluativa estuvo muy ligada a la manera como se entendan la enseanza y el aprendizaje, conceptos que, como explicbamos antes, estn profundamente imbricados. As por ejemplo, luego de la segunda guerra mundial, el paradigma predominante sobre el aprendizaje estuvo fuertemente dominado por el conductismo, enfoque que lo considera como un proceso consistente en acumular fragmentos de informacin, muy jerarquizado (primero se aprende lo elemental luego lo de mayor complejidad) por ello era preciso verificar que el alumno dominara lo inicial para luego proseguir con los subsecuentes. Era tambin una accin realizada de manera individual y su eficacia se atribua a factores externos (la presentacin del maestro, las estrategias didcticas de ste, los incentivos, etc.), donde el alumno lo reciba de manera pasiva siendo el objeto de esas acciones y toda la adquisicin de los conocimientos estaba centrada exclusivamente en los de ndole acadmica o terica. A partir de lo expuesto en el prrafo anterior, puede decirse que estamos asistiendo a un cambio de paradigma en el campo educativo, cuyos puntos principales implican la conjuncin entre la enseanza y la evaluacin al ser considerados procesos indisolubles, "dos caras de la misma moneda" y por tanto, las nuevas propuestas evaluativas buscan hacer realidad esta perspectiva. 32

Cmo se entiende actualmente el aprendizaje? Las visiones sobre el aprendizaje que tenemos hoy en da lo conciben como un proceso activo de construccin mental y de dar sentido a lo adquirido, donde el estudiante no es un receptor pasivo sino un participante pleno en esta actividad, ya que sin su concurso no podra ocurrir el mismo. Es tan importante lo anterior que ahora se habla de una enseanza y evaluacin centrada en el aprendizaje (Huba y Freed, 2000), bajo esta perspectiva la finalidad perseguida es lograr que el alumno adquiera las competencias para monitorear, dirigir y evaluar su propio proceso de adquisicin de conocimientos, por medio de este mecanismo podr de manera honesta reconocer sus fortalezas y debilidades como aprendiz. Antes se consideraba al aprendizaje de manera simplista, como algo que era fcilmente medible a travs de cambios observables en la conducta, era un producto externo que se reciba de otro o "copias" de la realidad que se asimilaban tal cual sin ninguna modificacin por parte del aprendiz. Lo importante era lograr el resultado de una manera esttica, como una cuestin de todo o nada, algo que se posea o no se posea, sin ningn gradiente o puntos intermedios. Ahora otras son las visiones que se tienen sobre el aprendizaje, ya que el conocimiento no se asimila grabando y repitiendo informacin, es una construccin personal donde cada educando le da sentido de acuerdo con sus ideas, personalidad y conocimientos previos, se distingue por su dinamismo, por sus avances y retrocesos, con un desarrollo discontinuo ms que continuo, pero sobre todo lo que queda ms claro es su carcter complejo, difcil de aprehender, que se manifiesta de maneras diversas y que involucra todas las facetas de la persona donde se integra lo nuevo y lo viejo. Por ello, Bain (2004) define que un aprendizaje verdadero es cuando las personas cambian lo que piensan, sienten y hacen. Autores como Colomina, Onrubia y Rochera (2001) destacan su carcter esencialmente interpersonal, social, cultural y gobernado tanto por factores cognoscitivos como por aspectos situacionales. Afirman que un buen aprendizaje es aquel que permite el cambio de nuestros modelos de la realidad. Es decir, a lo largo de la formacin escolar, los alumnos desarrollan "modelos o conceptos de la realidad", los cules constituyen marcos interpretativos y explicativos de los fenmenos o situaciones estudiadas y, al aprender, consiguen comprenden con mayor profundidad o alcance algn aspecto del mundo. En este sentido el aprender conceptos, habilidades, estrategias, actitudes, valores, equivale a atribuir o darle sentido al contenido en cuestin, es pasar de explicaciones simplistas y lineales a interpretaciones complejas e integrales. Resumiendo, aprender es modificar una concepcin previa e implica un cambio que conduce a comprender una situacin o hecho de mejor manera. Tal como lo expresa el National Research Council de Estados Unidos (2001) aprender es percibir, porque cuando lo logramos vemos la realidad de forma distinta a la que tenamos. En la actualidad, el principal criterio para juzgar si una enseanza es buena o no, es si produce aprendizajes significativos en los estudiantes. Qu es aprender significativamente? Cuando el alumno logra una comprensin plena de lo enseado, hace un manejo personal del conocimiento y el mismo pasa a formar parte de su bagaje personal. Una forma de demostrarlo es cuando tiene la capacidad de utilizarlo para resolver problemas y puede aplicar adecuadamente lo adquirido para enfrentarse a nuevas circunstancias (Huba y Freed, 2000). Por su parte, para Boix, (1997 citado por Hativa, 2000) comprender es: "La capacidad del individuo para utilizar el conocimiento en nuevas situaciones como, por ejemplo, resolver problemas, elaborar productos o crear historias.Comprender es la habilidad para pensar con conocimiento, de acuerdo con los estndares de buenas prcticas dentro de dominios especficos como pueden ser la historia, matemticas, cermica o la danza (p. 382)". Darling- Hammond (2001) considera que cuando los estudiantes comprenden, muestran los 33

siguientes rasgos: - Analizan los conocimientos desde diferentes puntos de vista. - Estn en capacidad de valorar y defender ideas mediante razonamientos rigurosos y bien fundamentados. - Investigan por su cuenta, son hbiles para indagar. - Producen trabajos de calidad y cumplen con los criterios empleados para valorar su realizacin. Esta autora considera que el principal criterio para saber que alguien ha comprendido es cuando la persona puede resolver eficazmente problemas a los que no se haba enfrentado. Para reafirmar lo anterior se cita lo aseverado por Aebli (1998), "hay que dar al alumno ocasin de aplicar (lo aprendido) a otros casos, ya que la vida significa siempre aplicacin de lo aprendido a situaciones nuevas (p.29)". La comprensin ocurre cuando el alumno se apropia delconocimiento, no es algo impuesto externamente o utilizado slo para aprobar examenes, sino que es empleado para enfrentar de mejor manera situaciones vitales para l o ella. Actualmente, se reconoce que los fines de la enseanza no consisten nicamente en que el educando adquiriera los contenidos acadmicos, sino que su principal misin es formar personas con capacidad para aprender a aprender y a saber autorregular su proceso de aprendizaje, que puedan emplear e incrementar su dominio de los saberes y sobre todo formarse en las competencias necesarias para su vida Para que la enseanza no sea solamente una transmisora de conocimientos establecidos, debe fomentar la responsabilidad del estudiante en su propio proceso de adquisicin de conocimientos, el cual si es exitoso, le permitir pensar con eficacia, usar plenamente sus recursos cognoscitivos y emocionales para saber ms, lo que a su vez le servir para disponer de mejores herramientas para enfrentar los retos acadmicos, profesionales y de la vida. Otro cambio importante es el reconocimiento de que el aprendizaje se adquiere mejor si se realiza en situaciones semejantes a donde se solicitar mostrarlo. A este tipo de aprendizaje se le denomina "situado" o contextualizado (Garca, 2002). Es decir, aprender y evaluar debe hacerse en contextos especficos, con tareas significativas para fortalecer determinadas experiencias individuales. Por eso las competencias que deseamos desarrollar deben tener un profundo sentido para la vida presente y futura de los educandos. La necesidad de que sea situado es para aminorar lo arbitrario en que muchas veces funcionan las prcticas educativas, ya que buena parte de ellas slo tienen sentido dentro de la escuela y guardan poca relacin con las necesidades ajenas a la misma. De ah que lo enseado y valorado sea relevante para ayudar al estudiante a mejorar su comprensin del mundo que le rodea, le sirva para enriquecer su calidad de vida y no sea para cumplir con requisitos administrativos o acreditar por acreditar. Lo anterior ha impulsado el inters por hacer que las nuevas prcticas educativas sean ms autnticas y conectadas con el mundo fuera de la escuela "no slo para hacer ms interesante y motivante el aprendizaje del estudiante, sino para desarrollar sus habilidades de utilizar sus conocimientos en problemas del mundo real" (Shepard, 2000: 7). En este sentido las competencias juegan un papel fundamental ya que precisamente surgieron para darle pertinencia a lo que se aprende. En el plano personal, la educacin recibida debe estimular al alumno a ser persistente y no cejar en su empeo a pesar de las dificultades y obstculos. Todo apunta a que las escuelas deben encaminarse "hacia la vida y el contexto cultural" del estudiante y procurar incluir en sus prcticas los problemas y demandas del medio social donde se encuentra, es decir, hay que reducir el excesivo academicismo y enciclopedismo que actualmente la caracteriza. Estas visiones contrastantes son resumidas en la siguiente Tabla:

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Tabla No. 4 - El aprendizaje: ayer y hoy

Lo anterior indica que un reto importante para la evaluacin es modificar su filosofa y la manera como ha sido utilizada, para adecuarse a las nuevas visiones del aprendizaje. Al momento va rezagada respecto a los cambios producidos en la enseanza y muestra un conservadurismo notable. Para modificar esta situacin, deben producirse cambios en todos los participantes del acto educativo (alumnos, maestros y directivos). Lo anterior para que tenga menos peso la parte de acreditacin, evitar su distorsin al usarla como fuente de poder y centrarse en un punto totalmente revolucionario: apoyar el proceso de construccin y uso del conocimiento por parte del aprendiz. Dadas las repercusiones que modificaciones de este tipo produciran en nuestras prcticas educativas, es necesario identificar las distintas esferas donde son necesarios los cambios. Estos aspectos estn ntimamente interrelacionados, influyndose mutuamente, con lo cual se quiere mostrar su integralidad porque, para modificar radicalmente las maneras cmo se ensea, aprende y evala, debemos actuar en diferentes frentes y pugnar por poner en marcha distintas innovaciones en diversos mbitos. Aproximaciones al aprendizaje de los alumnos Hasta el momento hemos enfatizado la necesidad de que el docente o instructor modifiquen sus visiones sobre la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin, por ser un requisito para comprender y aplicar las innovaciones educativas, en particular en este caso las referidas a la evaluacin, mismas que presentaremos en los captulos restantes, pero igual de importante es cambiar tambin las aproximaciones que tiene los estudiantes sobre estos conceptos. Por ese motivo, presentaremos diferentes clasificaciones de las aproximaciones al aprendizaje y destacaremos sus repercusiones en la motivacin del estudiante para aprender. La importancia de 35

detectarlas es porque pueden ser un factor que favorezca o obstaculice la adquisicin de los conocimientos. Se ha encontrado que regularmente los alumnos que presentan problemas en el aprendizaje son aqullos que se distinguen por tener una concepcin superficial del aprendizaje, piensan que "no vale la pena complicarse la vida", siguen la ley "del menor esfuerzo", su principal inters cuando estudian es poder reproducirlo al pie de la letra en los exmenes, les preocupa reprobar y hacen todo lo posible para evitarlo. Igualmente sus apuntes -cuando los hacen- son copias textuales de lo expuesto por el profesor sin ninguna aportacin u organizacin personal, son como escaners vivientes. Son alumnos a quienes les es difcil entender la perspectiva conceptual de otra persona, con un nivel de argumentacin muy pobre (Martn, citado en en Monereo y Pozo, 2003) y adems son incapaces de identificar regularidades ni las implicaciones del conocimiento. Es decir, en primer nivel el alumno concibe el aprendizaje como el simple hecho de recibir los conocimientos para incrementar los que sabe, pero no existe razonamiento por parte de l, tampoco ninguna aportacin personal, muy en el sentido de la aproximaciones que los estudiantes superficiales tienen sobre el aprendizaje, tal cmo se describi en las clasificaciones antes expuestas. En el segundo tipo de concepciones se le ve como el hecho de memorizar la informacin que l cree importante aprender, pero tampoco hay un raciocinio ni cambio conceptual. Para la tercera concepcin, los estudiantes empiezan a comprender y elegir los elementos que le van a ser tiles en la prctica, en este nivel empieza a existir un cambio en el modo de pensar. La cuarta categora indica la existencia de una adquisicin de los conocimientos, los hace suyos, maneja y puede evocar respuestas hacia las preguntas que ellos mismos se plantean. Por ltimo, el quinto tipo es, en pocas palabras, el cambio conceptual, ya que la informacin obtenida cambian las ideas o "modelos de la realidad" que tenan, por lo tanto hay una visin diferente de las cosas y se produce el verdadero aprendizaje, es cuando aprender lo adquirido modifica la percepcin que se tiene sobre la realidad, tal como lo expusimos en el anterior apartado. Obviamente el paso de una fase a otra no se da de manera natural, sino demanda que tanto el docente como la institucin le den prioridad a estimular que los educandos tengan una aproximacin profunda del aprendizaje. Los estudiantes descritos en el prrafo anterior caen dentro de la aproximacin simplista del aprendizaje en la categorizacin propuesta por Gordon y Debus (2001) tal como aparece en el Tabla No. 5. Tabla No. 5

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Otra aproximacin son los cumplidores para quienes su motivacin principal es sacar buenas notas o calificaciones sin importar los medios para conseguirlas, dado que no les interesa aprender consideran vlido el copiar, son aquellos que han aprendido "las reglas del sistema" y su comportamiento se ajusta a esas reglas, as por ejemplo, son hbiles para detectar las preferencias ideologicas, partidstas o valorales de sus maestros y les siguen la corriente, se convierten en sus acolitos y dicen lo que el docente quiere escuchar Por lo regular este tipo de estudiante obtienen altas calificaciones, el problema es que cuando cambian las condiciones o se precisa que demuestren el dominio cabal del conocimiento, se muestran incapaces de hacerlo. Finalmente, estan los estudiantes que tienen una aproximacin profunda quienes si desean aprender y valoran el conocimiento, buscar utilizar o aplicar lo aprendido. A diferencia de los superficiales que estaban centrados en no fracasar, a stos su foco de atencin es la tarea por realizar. Dan una organizacin personal a sus conocimientos, separan su ego de sus xitos o fracasos escolares, por ello si no consiguen lo que queran se reponen rpidamente por que conocen muy bien sus fortalezas y debilidades,aceptan que fracasar forma parte del proceso de aprender, saben obtener una enseanza de una experiencia negativa, sin que ello implique que se sientan "fracasados" o "perdedores".. Santrock (2002) seala que uno de los elementos claves de la motivacin escolar es identificar los factores a los cuales atribuyen los educandos sus logros o fracasos en la vida escolar. La motivacin de los alumnos tiende a aumentar en la medida en que reconocen que su xito o fracaso en un curso depende: 1. Del esfuerzo dedicado al estudio. 2. De su locus de control. Es decir, de atribuir su xito o fracaso a factores internos (esfuerzo, dedicacin) o externos (dificultad de la tarea, el maestro) o de factores fijos o inmutables (asumir que la inteligencia es una habilidad innata, inmodificable) o cambiantes (su buena o mala suerte). Por ello es necesario que su locus de control sea interno y maleable, de manera tal, que aceptando la influencia de los factores externos o de aquellos que escapan su control, tengan claro que los resultados que obtengan en sus estudios dependen en buena medida de sus acciones y acepten, as, su responsabilidad en aquello que no result o estar satisfechos cuando lograron lo propuesto. De esta manera, no van a culpar a los dems por sus equivocaciones o errores y son capaces de vincular sus actos con sus consecuencias. Para ampliar lo antes expuesto, una investigacin realizada por Magolda (1996, citado por Huba y Freed, 2000) cuyo propsito fue identificar los conceptos que tienen los estudiantes universitarios acerca de lo que es el conocimiento, encontr que la mayora de ellos lo conciben como algo verdadero y piensan que hay siempre respuestas correctas en todos los campos de conocimiento. Para los alumnos, aprender es un proceso para obtener los conocimientos veraces que posee el maestro y la evaluacin es un procedimiento para reproducirlos. En este mismo sentido, Bain (2004) propone una manera de clasificar a los estudiantes de acuerdo con el estadio del aprendizaje donde se encuentran. Dice que la gran mayora de ellos se ubican en el nivel de receptores, de la verdad transmitida por el maestro muy en el sentido de lo encontrado por Magolda (1996 citado por Huba y Freed, 2000) de ser nicamente recipientes de la sabidura emanada del profesor. El siguiente estadio se hallan los que creen que todo el conocimiento es asunto de opiniones, donde se debe escuchar los distintos puntos de vista, pero todos son igualmente vlidos ya que una idea es correcta si se siente que lo es. En tercer nivel, se encuentran los cumplidores de criterios, quienes entienden perfectamente los deseos y formas de calificar de los docentes y saben cumplir muy bien con ellos, son los que generalmente obtienen buenas calificaciones pero sin que el conocimiento adquirido implique un cambio conceptual. Finalmente, en el cuarto estadio estn los estudiantes comprometidos con el conocimiento, que son quienes

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alcanzan un pensamiento independiente, crtico y creativo; como es sabido desgraciadamente muy pocos alumnos llegan a este nivel. Para concluir este apartado, se retoma la propuesta de Slj (citado por Entwistle, 1998), quien estableci una clasificacin jerrquica de las concepciones de aprendizaje en cinco categoras, que abarcan desde una perspectiva ms simple, (en la que se concibe el aprendizaje como la adquisicin de bloques o fragmentos de informacin proporcionados por otras personas), hasta otra ms sofisticada, (en la que se ve al aprendizaje como una construccin de conocimiento a travs de un proceso que va ampliando progresivamente y haciendo ms compleja la red de conocimientos aprendidos). Estos estadios evolucionan en funcin de la edad y sobre todo de la calidad de la instruccin recibida. Los cinco tipos de conceptualizaciones del aprendizaje de Slj expuestos en un orden de complejidad creciente, son: a. Un incremento de conocimientos. b. Memorizacin. c. Adquisicin de datos y procedimientos que pueden ser utilizados en la prctica. d. Abstraccin de significados. e. Un proceso de reinterpretacin o visin diferente de las cosas. Es decir, en primer nivel el alumno concibe el aprendizaje como el simple hecho de recibir los conocimientos para incrementar los que sabe, pero no existe un razonamiento por parte de l, tampoco ninguna aportacin personal, muy en el sentido de la aproximaciones que los estudiantes simplistas tienen sobre el aprendizaje, tal cmo se describi en las clasificaciones antes expuestas. En el segundo tipo de concepciones se le ve como el hecho de memorizar la informacin que l cree importante aprender, de igual manera no hay un raciocinio ni cambio conceptual. Para la tercera concepcin, los estudiantes empiezan a comprender y elegir los elementos que le van a ser tiles en la prctica, en este nivel empieza a existir un cambio en el modo de pensar. La cuarta categora indica la existencia de una adquisicin de los conocimientos, los hace suyos, maneja y puede evocar respuestas hacia las preguntas que ellos mismos se plantean. Por ltimo, el quinto tipo es, en pocas palabras, el cambio conceptual, ya que la informacin obtenida cambianlas ideas o "modelos de la realidad" que tenan, por lo tanto hay una visin diferente de las cosas y se produce el verdadero aprendizaje, es cuando aprender lo adquirido modificaciones en la percepcin que se tiene sobre la realidad, tal como lo expusimos en el anterior apartado. Obviamente el paso deuna fase a otra no se da de manera "natuaral", sino demanda que tanto el docente como la institucin le den prioridad a estimular que los educandos tengan una aproximacin profunda del aprendizaje. Principios de una buena evaluacin A modo de resumen de lo expuesto a lo largo del captulo, se enlistan una serie de principios de lo que sera una buena evaluacin, interesada ms en el aprendizaje del estudiante que en asignarle una calificacin. Los principios han sido adaptados y ampliados de los propuestos por Huba y Freed (2000). 1. El proceso de evaluacin del aprendiz toma como punto de partida las metas educativas y el centro de todo es lograr el aprendizaje del alumno. 2. Ensear, aprender y evaluar deben ser parte del mismo proceso y no actividades separadas o subordinadas una a la otra. 3. La evaluacin ser ms eficaz si asume una visin profunda del aprendizaje, concibindolo como un proceso activo, complejo, multidimensional, situado y que se manifiesta de diferentes maneras a lo largo del tiempo. Es decir, no es un proceso lineal ni de "todo o nada". Por lo tanto, los 38

instrumentos utilizados para valorarla deben considerar esta complejidad. 4. Evaluar no es calificar al estudiante y etiquetarlo como "buen" o "mal" alumno, sino ayudarlo a que logre una plena comprensin de los contenidos enseados. 5. La evaluacin funcionar ms adecuadamente si sus instrumentos, criterios y forma de aplicacin son claros, honestos, justos, correctamente elaborados, si se hicieron explcitas al estudiante las formas y criterios antes de evaluarlo. 6. Evaluar implica prestar mucha atencin a los resultados del proceso instruccional, pero tambin al proceso seguido para obtenerlos; es decir, tan importante es llegar a la meta como el camino seguido para arribar a ella. 7. La evaluacin hace una diferencia si toma en cuenta aspectos o temas que son importantes para las personas, ms que centrarse exclusivamente en lo "acadmico" o "escolar". Es decir, debe ser situada o relevante para la vida presente y futura del educando. 8. Evaluar "no es un mal necesario" sino un proceso que si es bien aplicado valora el trabajo de los educadores y le da sentido a su labor. 9. Los beneficios de la evaluacin sern ms amplios y duraderos si forman parte de todo un proceso de cambio e innovacin institucional. 10. Por medio de la evaluacin todos los involucrados en el acto educativo asumen la responsabilidad que les corresponde ante los estudiantes, la comunidad y los interesados en el campo educativo. Se concluye con esta aseveracin realizada por maestros de un instituto tecnolgico, quienes definen as a la evaluacin: Evaluar no es una amenaza es un encuentro, no es fiscalizar es un dilogo, no es fijarse en lo malo sino saber qu est sucediendo en realidad. Por ello no es una descalificacin, es un intercambio, no es intromisin es ayuda y sobre todo no es una imposicin sino una comprobacin.

Reflexin y autoevaluacin del captulo 2 1. Reelabore sus respuestas a las dos primeras preguntas iniciales indicando claramente cmo fueron modificadas luego de lo revisado en esta unidad. Resalte los cambios y ampliaciones a lo expuesto inicialmente. 2. Cmo podra cambiar la escuela para que la evaluacin se incorpore a la enseanza para favorecer el aprendizaje y no tenga nicamente la funcin acreditadora? Mencione una sugerencia. 3. Cmo se podran identificar las aproximaciones al aprendizaje de los alumnos y qu hacer para que se vuelva profunda? 4. Describa otras dos razones por las cules sera importante valorar de forma adecuada los aprendizajes de los alumnos.

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CAPTULO 3: TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES


Objetivos - Distinguir las caractersticas principales de las tcnicas, instrumentos y criterios de evaluacin. - Dominar los procedimientos tcnicos necesarios para asegurar la validez, confiabilidad, representatividad, poder discriminativo y factibilidad de los instrumentos de evaluacin. Ideas previas 1. Qu es una tcnica de evaluacin? 2. Mencione 3 instrumentos de evaluacin que conozca. 1. Describa las cualidades y requisitos de los instrumentos de evaluacin. En este captulo se analizarn las caractersticas y cualidades que deben reunir los instrumentos evaluativos del aprendizaje. De lo revisado en el captulo anterior, esperamos que haya quedado claro que la tarea evaluativa debe favorecer los fines educativos y, en este caso la formacin de competencias, dada la complejidad para hacerlo no hay una sola tcnica o instrumento que por s slo pueda realizarlo. Por ello la importancia de que el educador o capacitador cuente con variedad de tcnicas e instrumentos que le permitan valorar diferentes dominios y niveles de logro en el proceso de aprendizaje del estudiante. La suma de estas aplicaciones es la que nos dar una evaluacin integral donde, a partir de sus resultados, se dispondrn de mejores bases no slo para otorgar una acreditacin justa sino, sobre todo, para saber con mejor precisin las adquisiciones reales de las competencias que los alumnos estn obteniendo de la enseanza recibida. Una vez conocidos estos resultados se debern tomar las acciones necesarias, por lo tanto, se vuelve a resaltar que la evaluacin no debe ser ubicada al final de la enseanza; sino incorporarla, tal como se estableci al final del anterior captulo, dentro del proceso de enseanza-aprendizaje como parte imprescindible del mismo. Las tcnicas, instrumentos e indicadores de evaluacin Dentro de un proceso de evaluacin educativa, es muy importante identificar qu se va a medir y seleccionar la tcnica ms adecuada para ello. Las tcnicas de evaluacin son procedimientos generales de recopilacin de informacin y datos sobre el fenmeno educativo, para su anlisis y posterior utilizacin. Las tcnicas estn estrechamente relacionadas con el enfoque o fundamento terico o filosfico de evaluacin que se tenga, ya que la tcnica se convierte en la herramienta que permite al evaluador recoger datos, esto es, informacin relevante y til para el proceso de evaluacin. Las tcnicas pueden o no contener instrumentos. Los instrumentos de evaluacin son herramientas que permiten medir los diferentes tipos de aprendizajes, as como las opiniones y conductas de los educandos. Por otro lado, un indicador de evaluacin es un principio o punto de referencia, que permite distinguir lo verdadero de lo falso, lo que tiene valor de lo que no tiene o una caracterstica o propiedad de un sujeto de acuerdo con el cual, se formula un juicio de apreciacin o valor. Los indicadores pueden ser cuantitativos o cualitativos. Los primeros se expresan en funcin de la presencia o ausencia de algo: todo o nada; mientras que los indicadores cualitativos aceptan una graduacin de la caracterstica o cualidad medida. Su funcin principal es la de sealar o identificar lo que se busca, es decir, son puntos de comparacin. 40

Clasificacin de las tcnicas e instrumentos de evaluacin Hay muchas formas de agruparlos, lo que depender del criterio seguido para hacerlo o el punto de referencia tomado. Por ejemplo, Garca (1980) menciona que si lo que nos interesa es reunir informacin sobre lo que la persona har, nos dara un diagrama como el siguiente (p. 120):

Este mismo autor indica tambin que si el criterio es la tcnica de evaluacin, donde se hace hincapi en los procedimientos o acciones realizadas para obtener informacin sobre el rendimiento acadmico del estudiante, entonces se obtiene un diagrama de esta forma (p. 121):

- Tcnicas de Autoinforme: Por ejemplo: entrevistas, cuestionarios, inventarios. - Tcnicas de Autoobservacin: Registro anecdtico, cdula de observacin, sociometra. La tercera clasificacin fue propuesta por Berliner (1987, citado por Daz-Barriga y Hernndez, 2002) quien los clasifica en trminos del grado de formalidad y estructuracin con la que se hacen las evaluaciones. As, este autor cataloga a los instrumentos como de tipo informal, semiformal y formal. Ejemplos de los informales son: las observaciones y las exploraciones; de los semiformales: ejercicios, ensayos y tareas. Finalmente, las formales son: prueba objetiva, pruebas de ejecucin, mapas conceptuales y portafolio. Cualidades y requisitos de los instrumentos Un tema fundamental es que, independientemente del tipo de instrumento que se utilice, todos deben cumplir con ciertos requisitos y cualidades y, aunque no siempre sea factible realizar los procedimientos tcnicos para verificarlos, s es importante saber cules son, de esta manera establecer criterios que ayuden a determinar por qu unos instrumentos son mejores que otros. Saber cules son los requisitos tcnicos que todo instrumento de evaluacin debe cumplir,ayuda a observar si est mal elaborado o no se dise apegado a estos criterios, entonces la informacin que se obtenga de l no servir, ser invlida y se habr perdido as tiempo y recursos valiosos. Todo instrumento deber reunir las siguientes cualidades: confiabilidad, validez, representatividad, poder discriminativo y factibilidad. La confiabilidad se refiere a la caracterstica de que diferentes observadores concuerden en la presencia o ausencia de determinado atributo y no vare dependiendo de quin es el aplicador. Para obtenerla, en el caso de las pruebas o exmenes, una de las maneras para hacerlo es dividir 41

los reactivos en pares y nones, luego sumar sus resultados y por medio de una prueba estadstica comprobar que ellos se correlacionan; es decir, demostrar que la prueba arroja resultados coincidentes. La validez es la capacidad de un instrumento en medir lo que pretende medir, es decir, si se hace una prueba para valorar el grado en que el alumno domina el lgebra debemos de estar seguros que la prueba est midiendo eso y no otra cosa. Una de las maneras para lograrlo es someter el examen a juicio de expertos para que juzguen si la prueba est midiendo dichos conocimientos. De no ser as debern hacerse los cambios y ajustes necesarios hasta conseguirlo. La representatividad es la cualidad del instrumento para demostrar que contiene los rasgos o caractersticas del atributo a evaluar. Es por ello que, en las pruebas que se realicen debemos estar seguros que se estn cubriendo todos los temas y subtemas que queremos evaluar. Es comn que las pruebas slo aborden aquellos conocimientos donde el maestro es el experto o son de su gusto y deje de lado otros que estn incluidos en los programas o que a veces no domina del todo. Para evitar caer en este tipo de errores es recomendable elaborar un cuadro de especificaciones, que ser tema de un apartado posterior. Otro requisito del instrumento es tener poder discriminativo, entendido como la capacidad de que los reactivos puedan diferenciar a los individuos de acuerdo con su nivel de dominio del rasgo o atributo medido. Con esto se quiere indicar que la prueba debe ser hecha de tal modo que pueda distinguir y separar al alumno que sabe del que no sabe. La falta de esta caracterstica puede ocasionar que, si es muy fcil, todos pasen y no se distinga el que ms estudio; o al revs que si es muy difcil todos reprueben, lo que podra ser injusto. Para cumplir con este atributo se sugiere que los reactivos tengan diferente nivel de dificultad: que vayan desde los fciles, a los medianamente difciles y hasta los difciles. Todos estos tipos debern de estar adecuadamente representados en la prueba. Una ltima cualidad es la factibilidad, para saber si la tiene se deben contestar honestamente las siguientes preguntas: los instrumentos desarrollados sirven para tomar decisiones acadmicas?, se adaptan a las caractersticas de los estudiantes?, son costosos en trminos de recursos humanos y materiales?, son de fcil aplicacin? Contestar estas preguntas es de gran relevancia porque as se podrn tener unos instrumentos muy bien diseados, que sean confiables, vlidos, representativos y discriminativos, pero puede suceder que su aplicacin exija tantos recursos (humanos, financieros o de tiempo) que sea imposible aplicarlos. Por lo tanto, antes de construir cualquier instrumento debemos estar seguros que se podr aplicar en nuestra institucin.

Reflexin y autoevaluacin captulo 3 1. Explique en sus propias palabras los conceptos de confiabilidad, validez, poder discriminativo y factibilidad. 2. Qu efectos no deseables puede tener que los instrumentos no cumplan con los requisitos tcnicos y no se apeguen a la confidencialidad y tica?.

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LA PLANEACIN DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES DE LAS COMPETENCIAS CAPTULO 4: DISEO DE LA TABLA DE ESPECIFICACIONES Objetivo -Disear, a partir de la planeacin evaluativa, una tabla de especificacin de los contenidos del tema o materia por evaluar. Ideas previas

Elija algn examen o prueba ya hecha e identifique en este documento por lo menos tres errores. Al disear un cuadro de especificaciones se destacan las ventajas que trae para el educador preparar sus formas de evaluacin, ya que de hacerlo tendr muchos beneficios y evitar alguno de los problemas que ms adelante expondremos. Esta planeacin debe concretarse en el diseo de un cuadro de especificaciones; a lo largo de este captulo describiremos cada una de las acciones necesarias para realizarlo. Ahora bien por qu es imprescindible disear esta tabla?, qu ventajas tiene hacerlo?, no es una prdida de tiempo? Como a continuacin expondremos pensamos que no y que, al hacerlo, evitar la presencia de los siguientes errores. Errores comunes al elaborar instrumentos de evaluacin Ocurre, ms a menudo de lo que uno quisiera aceptar, que algunos maestros utilizan la evaluacin para "castigar" a sus alumnos, ya sea por no prestar la debida atencin a su clase, o porque los consideran flojos o con poca motivacin o porque se "portan mal". Otros incurren en una incongruencia entre lo que ensean y evalan; ya que actuando bajo la premisa de que "los alumnos no deben repetir al pie de la letra lo que les enseo" piden en el examen conocimientos que no fueron enseados. As, por ejemplo, cuando imparten un contenido lo hacen a nivel puramente terico y luego en el examen piden a sus alumnos que apliquen ese conocimiento "para que generalicen", cuando este tipo de ejercicios NO fueron practicados en clase. Claro, despus, cuando las calificaciones obtenidas son previsiblemente bajas, los docentes se quejan lamentando su mala suerte de tener alumnos "tan tontos". Otros profesores otorgan a la evaluacin un lugar secundario asumiendo como simple la tarea de elaborar pruebas, porque para ellos lo principal es preparar muy bien la enseanza y por eso, generalmente, elaborarn los exmenes un da antes de aplicarlos. Por supuesto alguien dir que as est bien porque no hay tiempo para hacerlos, ya que finalmente "uno sabe lo que ense" y sobre esa base se considera que preparar la prueba no reviste mayor importancia. Todas estas creencias, actitudes y acciones tienen un impacto negativo en la forma como evalan a sus alumnos y en los resultados obtenidos por ellos. Quiz por eso cuando se revisan conscientemente los instrumentos aplicados para analizar el tipo de preguntas hechas, o los conocimientos concretos que evalan y, en general, la organizacin de la prueba, se observan las siguientes fallas en la elaboracin de los exmenes.

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Grfica No. 5

Como consecuencia de estas acciones docentes es frecuente encontrar que los exmenes aplicados no cubren todos los objetivos y contenidos establecidos en los programas de estudio. Lo ms comn es que el docente haga preguntas sobre los contenidos que domina, considera ms importantes o escoja temas que l asume como integradores y, por lo tanto, deja de lado otros. Aceptando que varias de estas prcticas tienen algo de verdad, se piensa que no rebaten completamente el punto de que, debido a una falta de planeacin de la prueba, suele ocurrir que varios temas y subtemas estn subrepresentados o, por el contrario, otros estn excesivamente representados. Lo anterior produce el incumplimiento de la principal funcin de la evaluacin que consiste en valorar el dominio, por parte de los estudiantes, de los objetivos de aprendizaje establecidos en los programas. Por otra parte, hay maestros que juegan al "gato y al ratn" con sus alumnos donde el primero hace todo lo posible por engaar al segundo por medio de una serie de pistas falsas, para que no sepa qu viene en el examen; el cual contiene un buen nmero de preguntas capciosas donde, al parecer, la finalidad principal de la prueba es confundir al estudiante y no averiguar lo que en realidad aprendi. Por eso algunos alumnos dicen cuando reciben sus bajas calificaciones: "Me preguntaron todo lo que no estudi". Otras veces las preguntas piden conocimientos triviales o irrelevantes por lo tanto no permiten que el estudiante conteste lo realmente importante. La falla se debe a que el docente asume que el conocimiento es unidimensional y no compuesto por varios niveles de comprensin que van del simple al complejo, o del bsico al difcil. Por ello, muchas veces las preguntas se quedan en la mera repeticin de lo dicho por el maestro, el libro de texto o se elaboren sobre temas de muy poca importancia. Las limitaciones de que la evaluacin se realice de esta manera fue ejemplificada en el ejercicio sobre la energa Marlup, donde podemos caer en simulaciones de que si examinamos solicitando conocimientos literales que pueden ser resueltos exitosamente por alumnos con buena memoria o cumplidores de criterios, tendremos estudiantes con altas calificaciones pero con una escasa comprensin del tpico enseado. Igualmente recordar lo afirmado en el captulo anterior al mencionar que una de las cualidades de los instrumentos de evaluacin es su nivel de representatividad y su poder discriminativo; ah se destac que las preguntas deben tener diferente grado de dificultad, ubicadas dentro de un continum que va desde lo relativamente sencillo hasta lo medianamente difcil o muy difcil. Todos estos niveles de complejidad deben estar debidamente representados en el examen para permitir diferenciar al alumno que sabe del que no sabe. Las situaciones y errores antes descritos son ocasionados porque el maestro, de manera deliberada, quiere poner "a prueba" al alumno para ver si de verdad aprendi de acuerdo a sus

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estndares. Pero hay veces que los errores no son resultado de este tipo de actitud, sino debidos a deficiencias en el modo de redactar y organizar las preguntas. Como mencionamos antes, el problema se presenta porque el docente subestima la funcin evaluativa y piensa que no requiere mucho arte, sino que es algo que cualquiera puede hacer si sabe el contenido. Esto no es as, por eso recomendamos otorgar la importancia que merece a la preparacin de las pruebas e instrumentos de evaluacin, de modo que los reactivos estn bien redactados y tambin valoren correctamente el conocimiento real del alumno, tanto de los contenidos concretos como del grado o nivel cognoscitivo que se desea valorar. Una falla relativamente menor, en comparacin a las antes descritas, es no especificar en la prueba el valor de cada reactivo o pregunta. Esta omisin generalizada evita informar al estudiante sobre la diferente ponderacin que tienen las preguntas, de manera que sepa cules son las ms importantes y por ende, les otorgue la atencin y dedicacin que merecen. Al destacar algunos de los errores ms comunes no queremos dar la idea de que se est pugnando por "regalar" el examen o criticar sin fundamento las actividades realizadas por los docentes en este campo. Los sealamientos buscan ser ser congruentes con lo expuesto en el captulo dos, donde resaltamos la relevancia de tener muy claros cules son los propsitos, finalidades y beneficios que tiene la evaluacin y entonces construir instrumentos que permitan alcanzar esas metas.

Ejercicio para reafirmar. Ample y complemente las crticas hechas al examen solicitado al inicio de esta unidad. Caben dentro de alguna de las situaciones descritas en esta seccin? En cul de ellas? Si no es as diga Cmo calificara a esa situacin? Finalmente Por qu cree que se cometieron esas fallas? Conteste las preguntas en una extensin mxima de cuartilla y media. Planeacin de la evaluacin La planeacin de la evaluacin debe ser hecha junto con la preparacin del curso y no hacerlo discontinuamente, porque se propicia lo que queremos evitar, separar las dos actividades que, en s mismas, forman parte de la misma tarea: lograr la adquisicin por parte del estudiante de cuerpos significativos de conocimientos y verificar que sean retenidos a largo plazo. Para valorar de manera justa el dominio de los objetivos de aprendizaje del curso o tema, es importante que los instrumentos empleados estn bien hechos y renan las caractersticas y requisitos que se han destacado. Una de las formas para mejorar nuestros instrumentos es planearlos con la debida anticipacin. A partir de este momento usted podr ir aplicando paso a paso las actividades involucradas en la planeacin de una prueba donde se obtendr como producto final, un cuadro de especificaciones para evaluar alguna de las competencias seleccionada por Ud. Elaboracin de la tabla de especificaciones La tabla de especificaciones es la concrecin del tipo de conocimientos que se quiere evaluar, a qu nivel cognoscitivo pretende valorar, por medio de qu instrumento y ponderar el peso o importancia de cada uno de los temas o subtemas involucrados. 45

El cuadro sirve para cuidar que el examen cumpla con todos los requisitos y cualidades especificadas en el captulo anterior, evitar los errores sealados y ayudar, sobre todo, al evaluador para determinar de una manera clara qu es lo que quiere evaluar y cmo va a hacerlo. A continuacin se presenta, a modo de ejemplo, un cuadro de especificaciones que utiliza los objetivos y temas de la evaluacin de los aprendizajes. El propsito es ayudarle a tener una comprensin plena, que reafirmar lo que est aprendiendo en este libro, con este ejercicio usted tendr herramientas para identificar los puntos centrales de lo expuesto independientemente de los temas que va a evaluar. Ejemplo de la tabla de especificacin del tema evaluacin de los aprendizajes 1. Nombre del curso: "Evaluacin de los aprendizajes" 2. Objetivos generales: a. Elaborar distintos tipos de instrumentos para evaluar los aprendizajes significativos de sus alumnos sobre la materia que imparte. b. Analizar las distintas implicaciones y beneficios que tiene la evaluacin de los aprendizajes. c. Efectuar los procedimientos tcnicos necesarios para asegurar la validez, confiabilidad, representatividad, poder discriminativo y factibilidad de los instrumentos. d. Realizar un cuadro de especificacin de los contenidos a evaluar. e. Seleccionar de manera pertinente los instrumentos, considerando los propsitos, principios, recursos y circunstancias donde realice su enseanza. 3. Temas: a. La evaluacin de los aprendizajes escolares. b. Elaboracin de la tabla de especificaciones. c. Las pruebas objetivas. d. La prueba de ensayo. e. Las pruebas de ejecucin. f. La evaluacin de portafolio.

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Tabla No. 6 - Desglose de contenidos

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Pasos para elaborar una tabla de especificaciones A partir de la competencia seleccionada, escoja uno de los temas de la misma. 1. Comenzar identificando los objetivos y el nivel que quiere lograr. En el ejemplo hay cinco objetivos especficos. 2. Especifique los tpicos de su tema principal. En el ejemplo hay seis. 3. Para cada uno de los temas derivados haga una breve descripcin de las ideas principales que aborda cada uno de ellos. No confundir con los objetivos, se trata de describir lo verdaderamente importante, esencial o sustantivo de cada uno de los subtemas enseados. Esto solamente lo puede realizar Ud. que es el experto en el tema. Para ayudarle en esta tarea se hizo, a modo de ejemplo, una tabla de especificaciones del tema de la evaluacin de los aprendizajes. Le servir, para determinar los contenidos por ensear y evaluar, utilizar un mapa conceptual y/o diagrama de flujo. Recuerde que aqu lo que se pretende especificar es qu va a evaluar. Mientras ms completo y detallado lo haga, le ser ms sencillo elaborar posteriormente sus reactivos de evaluacin. 4. A continuacin, ubique en cada subtema a qu nivel cognoscitivo quiere llegar, lo cual es explicado en la clasificacin cognoscitiva de los reactivos, los cuales aparecen en la siguiente tabla. Tabla No. 7 - Clasificacin cognoscitiva de los reactivos o preguntas por evaluar

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Esta clasificacin agrupa los conocimientos de los estudiantes en diferentes categoras y, sobre todo, los niveles van desde lo ms bsico hasta el manejo personalizado del conocimiento demostrado por el alumno al utilizarlo para enfrentar situaciones problemticas nuevas o desconocidas; donde tiene que ser capaz de describir las implicaciones del conocimiento adquirido o actuar de manera creativa conforme a las demandas del medio. Entre estos dos niveles extremos hay uno intermedio que aqu denominamos de aplicacin de lo aprendido donde el alumno, a partir de ejemplos de utilizacin de los conceptos o procedimientos, los emplea en diferentes contextos o situaciones distintas pero semejantes a las enseadas en el proceso instruccional. Con esta clasificacin se resalta que no todo lo adquirido por los aprendices se puede colocar en una sola categora; sino que, dependiendo de nuestras metas educativas, del tipo de competencia, de las caractersticas y ubicacin de la materia, habr diferentes niveles y resultados del aprendizaje. Es decir, existirn asignaturas donde lo importante es que los alumnos adquieran una plena comprensin de los conceptos, principios y procedimientos bsicos de la disciplina. Por lo tanto, se podr solicitarles que demuestren su adquisicin de los mismos identificando o dando ejemplos de ellos. En otras ocasiones se pretende que el alumno emplee lo aprendido en situaciones especficas. El ltimo y ms complejo nivel es que los alumnos muestren el manejo de sus competencias haciendo uso de los mismos en contextos que as lo requieran y puedan distinguir cundo sera pertinente usar un tipo de conocimiento de otro. Describiremos cuatro ejemplos para ilustrar en distintas disciplinas la aplicacin de los niveles cognoscitivos donde se manifiestan los resultados del aprendizaje: - En lgebra el nivel de comprensin es que el alumno identifique los conceptos principales como son -por ejemplo- las ecuaciones ya sea de primer o segundo grado. La aplicacin consistira en resolver diferentes tipos de ecuaciones y la solucin de problemas es emplear el tipo de ecuacin adecuado para estudiar el fenmeno que as lo requiera. - En fsica el nivel de comprensin significara pedir a los estudiantes que expliquen, en sus propias palabras, el principio de la gravedad, el segundo nivel es que proporcionen ejemplos para ilustrar situaciones donde la gravedad se hace presente y el tercer nivel es que utilicen lo que saben para explicar el comportamiento de los hoyos negros o para argumentar porque no seran ciertas las imgenes de series de televisin o cine donde se ve a los tripulantes de naves espaciales en posiciones similares a las que tendra en la tierra y no flotando como debera ser. - Un tercer ejemplo correspondera a la historia, en la cual el nivel de comprensin se relacionara con la identificacin de los diferentes periodos en los que se divide la historia de un pas latinoamericano, posteriormente la aplicacin es ubicar distintos acontecimientos histricos en el periodo que le corresponde y el nivel de solucin de problemas es que argumenten las diferencias y semejanzas entre la poca colonial comparndola con la prehispnica o con la independencia. Otro ejemplo es el caso del tema de las reformas borbnicas donde el primer nivel es conocerlas, el segundo es identificar dnde se aplicaron y el ltimo es utilizarlas para explicar su repercusin en el espritu independista de los novohispanos. - En el rea mdica el nivel uno sera que para una enfermedad del esfago, el residente identifique plenamente la anatoma y fisiologa del mismo. Posteriormente, el de aplicacin, radica en que a partir de un diagnstico, proponga un tratamiento utilizando alguna de las tcnicas aprendidas y el de solucin de problemas es que ante una sintomatologa ms complicada pueda diagnosticar correctamente, solicitar los estudios pertinentes y luego de una valoracin completa de la problemtica sea capaz de realizar un tratamiento que contribuya a reestablecer la salud del paciente.

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Siguiendo con los pasos para elaborar la tabla se debe: 5. Elegir los instrumentos de evaluacin y tipos de reactivos. Esta accin se ir realizando conforme se revisen los diferentes instrumentos para evaluar los aprendizajes donde, entre otros aspectos, se destacarn las ventajas y desventajas de cada uno de ellos; as como ubicar las situaciones o circunstancias donde es ms conveniente utilizar un tipo de prueba sobre otro. Una vez vistos estos temas se le pedir que coloque en esta casilla el o los instrumentos seleccionados. 6. Dar peso y ponderacin a cada uno de los subtemas para distinguir cules son los importantes y cules los secundarios y con base en esto, otorgar a cada uno de ellos el nmero de reactivos o preguntas correspondientes. La finalidad de esta decisin es, por un lado dar prioridad a los temas centrales del curso o tema elegido de manera que su importancia est presente claramente en la prueba. Tambin nos ayuda a ubicar los contenidos secundarios que sirven de apoyo y que, aunque menos importantes, no por eso deben quedar sin evaluarse. As, por medio de este procedimiento nos aseguramos que todos los subtemas estn debidamente representados en la prueba, explicitando su importancia y su nivel jerrquico. Ahora, qu criterio predomina para ponderar o dar peso a los reactivos o preguntas? Hay varios criterios a seguir: uno puede ser por medio de las horas asignadas a los temas dentro del programa; otro por decisin del maestro, tomando en cuenta su experiencia y dominio del tema; o puntualizando cules son los temas centrales y cules los de apoyo. Otro criterio es el nivel de inclusividad, ya que habr contenidos que integren otros de los temas revisados previamente. Comentario final. Dependiendo del tipo de instrumentos y del tiempo disponible para evaluar se selecciona el nmero de reactivos o preguntas que cada uno de ellos contendr, los cuales, como es lgico, variarn; lo importante ahora es tener claramente delimitados los tipos de resultados de aprendizaje a evaluarse.

Reflexin y autoevaluacin del captulo 4 1. Tomando como base los contenidos de su materia o tema elabore una tabla de especificaciones similar al expuesto previamente pero de todos los temas de su materia o tema seleccionado. Puede aumentar si lo desea el nmero de filas del cuadro. 2. Proporcione un ejemplo de una materia o disciplina para ilustrar cada uno de los tres niveles cognoscitivos (comprensin, aplicacin y solucin de problemas). Materia o competencia: Tema: Objetivos: Subtemas: Tabla No. 8 - Especificacin de los contenidos a evaluar

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SECCIN C - LA EVALUACIN DE LOS CONOCIMIENTOS DECLARATIVOS DE LAS COMPETENCIAS CAPTULO 5: LAS PRUEBAS OBJETIVAS
Objetivo - Elaborar una prueba objetiva, conteniendo diferentes tipos de reactivos que cumplan con los requisitos estipulados. Ideas previas Refute o apoye la siguiente afirmacin: "Las pruebas objetivas miden nicamente la parte memorstica de la enseanza". Su respuesta debe tener una extensin mxima de media cuartilla. Si hay un instrumento de evaluacin ampliamente empleado y conocido es precisamente la prueba objetiva, tanto que para muchos es equiparada como evaluacin del aprendizaje, ya que es el formato seguido regularmente por los famosos exmenes. Este no es siempre el caso, porque hay gran variedad de formas para evaluar, pero no hay duda que mucha gente piensa que la prueba objetiva es la nica forma de evaluacin. La prueba objetiva es muy controversial ya que suscita reacciones extremas, para unos es el nico instrumento idneo para calificar a los estudiantes dado que permite utilizarse masivamente y no hay ambigedad en conocer la respuesta correcta. Otros la consideran rgida y perniciosa para las finalidades educativas al limitar a unos cuantos aspectos -los ms superficiales segn sus crticosla amplia gama de resultados educativos. Si bien, muchas de las crticas que se le hacen son justas, sobre todo si los instrumentos estn mal elaborados, otras no lo son, ya que al descalificar la prueba objetiva sus detractores parecen extenderlo a cualquier forma de evaluacin, pues sus limitaciones son generalizadas de manera inadecuada a todos ellas. Adems, parten del supuesto de que la prueba objetiva por su formato forzosamente va a medir nicamente la parte memorstica de la enseanza, hecho que como se ver no es necesariamente cierto. Una de las maneras de defender la importancia de valorar justa y adecuadamente a los estudiantes es disear buenos instrumentos de evaluacin. No hay instrumentos perfectos; sin embargo, todos son tiles en la tarea de fomentar formas de enseanza y aprendizaje que logren y verifiquen la obtencin por parte del alumno de los contenidos acadmicos. Por lo que toca a las pruebas objetivas, aunque tienen desventajas, poseen igualmente cualidades que las hacen tiles siempre y cuando sean correctamente usadas. Las pruebas objetivas cuando estn bien hechas y cumplen con los requisitos especificados pueden medir los niveles de conocimiento, comprensin y an aplicacin del conocimiento. Verificar el logro de estos procesos por parte de los alumnos es importante; sin embargo, no debe perderse de vista que hay otros igualmente relevantes, por lo tanto si un profesor se cie a emplear nicamente esta prueba, podra significar que su visin de la enseanza es tambin restringida, por ello, para evitar esta situacin se deben ampliar las opciones evaluativas. La prueba objetiva es un tipo de instrumento altamente estructurado que consiste en un conjunto de reactivos destinados a estimar el logro de los objetivos de aprendizaje y donde, para calificarla, no interviene el juicio del evaluador (Garca, 1980); esto ltimo es lo que le da el carcter de objetiva. Los tipos de reactivos de esta prueba son: completamiento, respuesta breve, de falsoverdadero, opcin mltiple, apareamiento y jerarquizacin. En este captulo daremos ejemplos de todos ellos, salvo el de falso-verdadero. Como se acaba de mencionar, hay seis tipos de reactivos que comprenden la prueba objetiva, por 51

ello es equivocada la creencia de que el nico formato posible es el de opcin mltiple. Esto no es as y lo demostraremos. Los aspectos distintivos de la prueba objetiva son: 1. Es una prueba estructurada en la cual se debe contestar de una manera prescrita. 2. Solicita al evaluado el reconocimiento o la identificacin ms que la elaboracin del conocimiento. 3. La calificacin es la misma independientemente de quien califique. 4. Como cualquier otro tipo de prueba, sus reactivos deben evaluar los contenidos que el programa instruccional y el docente consideren imprescindibles y no el conocimiento trivial o irrelevante. Por ello, la importancia de elaborar los reactivos a partir del cuadro de especificaciones. De lo antes dicho, resalta que la cualidad esencial de una prueba objetiva es su amplia estructuracin, pues requiere de formas precisas para responderla, ya sea por medio del reconocimiento, ubicacin o el completamiento. Dado que hay slo una respuesta correcta evita que, en su valoracin, intervengan los aspectos subjetivos, como son las simpatas y antipatas por parte del evaluador y evita, adems, situaciones controversiales, al haber acuerdo en cul es inequvocamente la opcin acertada. Con ello, su calificacin se facilita porque puede automatizarse, incluso pueden ser calificadas por computadoras, como se hace cuando se realizan aplicaciones masivas, como son los exmenes nacionales o los utilizados para el ingreso al bachillerato o a estudios superiores. Tipos de reactivos de la prueba objetiva A continuacin se presentarn cada uno de los tipos de reactivos objetivos, su definicin y cualidades, se ofrecen ejemplos de diferentes disciplinas para ilustrar sus caractersticas y al final se dan recomendaciones especficas para redactar cada tipo de reactivo. Tambin hay algunos ejemplos de reactivos mal elaborados para que identifique los errores que tienen. Reactivos de completamiento Son aquellos donde se pone una oracin compuesta de diferentes frases y se dejan espacios en blanco para que el estudiante ponga la palabra faltante. Por ejemplo: 1. Decimos que dos eventos son __________________ cuando no pueden aparecer al mismo tiempo y _______________ cuando agotan todas las posibilidades de ocurrencia del experimento. Para elaborar este tipo de reactivo se necesita que la frase est correctamente redactada y pedir slo una palabra para llenar el espacio correspondiente. Puede tambin adoptar el siguiente formato. 2. Tabla de los siguientes enunciados se refieren a funciones propias de los seres vivos, analcelos y escriba su nombre sobre la lnea. Tabla No. 9

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Reactivo de respuesta breve Consiste en formular una pregunta que exige una respuesta muy puntual o concreta. Por lo tanto, hay que tener cuidado en elaborarla de tal manera que no sea confundida con una prueba de ensayo. Ejemplo: 1. La estadstica es ______________________________________ 2. Definimos a una muestra estadstica como ___________________ Reactivos de opcin mltiple Son los reactivos que muchas personas asocian con la prueba objetiva y, sin lugar a dudas, son su tpico representante. Consisten en un encabezado o base donde se presenta el problema o pregunta y distintas opciones elaboradas como afirmaciones o respuestas que pueden ser entre cuatro y cinco. Este tipo de reactivo, si est bien hecho, es capaz de medir niveles de conocimiento de comprensin y de aplicacin. Valora sobre todo la parte declarativa del conocimiento. Las sugerencias para redactar reactivos de opcin mltiple son: 1. Realizar preguntas relevantes y relacionadas con el tema, considerando lo obtenido en el cuadro de especificaciones. Evitar preguntas triviales o superficiales. 2. Asegurar que el encabezado formule claramente el problema. 3. Escribir toda la informacin necesaria en el encabezado y cuidar que las opciones sean breves y concisas. 4. Cerciorarse que hay una sola respuesta correcta pero que las otras opciones puedan ser plausibles. 5. No dar pautas para identificar la respuesta correcta, como es el error por resonancia cuando se repite la palabra clave en el encabezado y en una de las opciones, o el error por extensin donde la respuesta es ms larga o corta que las otras alternativas; o por incongruencia gramatical entre la base y las opciones. Por ejemplo, que la base y slo una de las respuestas estn en singular mientras que las dems estn en plural. 6. Evitar el empleo de palabras como: frecuentemente, en la mayora de los casos, todos o ninguno de los anteriores, nunca, ningn, etc. Evitar hasta donde sea posible la opcin de "todas excepto", porque pueden provocar confusin. 7. Se sugiere tambin en las opciones de respuesta no repetir palabras que estn en la pregunta, ya sea al inicio o en alguna parte de las mismas como, por ejemplo: elementos, paciente, clulas, tipo, periodo, reaccin. Si es el caso poner esa palabra en la pregunta. Por ejemplo si la pregunta se formula as: Los dinosaurios se extinguieron en l: a. Periodo Cretceo b. Periodo Jursico c. Periodo Trisico d. Periodo Terciario Es mejor redactarla de la siguiente manera: Los dinosaurios se extinguieron en el periodo: a. Cretceo b. Jursico c. Trisico d. Terciario

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8. Busque que la opcin correcta se ubique de manera aleatoria. Es decir, que no sea frecuentemente la segunda o la ltima, lugar en que, por alguna extraa razn, casi todos prefieren colocarla. Este es un tipo de reactivo ampliamente conocido ya que la mayora de nosotros hemos sido evaluados por medio de este instrumento. Dado su amplio uso proporcionaremos ejemplos de reactivos para evaluar diferentes materias. Materia: Biologa. Tema: "La clula como unidad estructural y funcional de todo ser vivo". Instrucciones. De las siguientes preguntas seala nicamente una de las opciones que, consideres, es la respuesta correcta. Cada reactivo tiene un valor de 2.5 pts. - Se considera como la unidad estructural y funcional de todo ser vivo: a. Ncleo b. Clula c. Eucarionte d. Cigoto - Es un ejemplo de clula sexual: a. Dendrita b. vulo c. Hepatocito d. Glomrulo Tema: Proyecto de educacin basada en competencias Instrucciones. Elije nicamente una de las opciones que, consideres, es la respuesta correcta. (1 punto por pregunta). - Qu instancias proporcionaron elementos para la elaboracin de los programas de estudio basados en competencias? a. Sector productivo e Instancias Educativas. b. Sindicatos y Sector Pblico. c. Sector Pblico e Instancias Educativas. d. STyPS y Sector Productivo. - Cul es el organismo responsable de la elaboracin de Normas de Competencia? a. STyPS b. SEP c. CONOCER d. DGCFT Materia: Psicologa educativa A continuacin conteste las siguientes preguntas seleccionando slo una de las opciones que se presentan. (Cada reactivo vale 1 punto) - Este tipo de organizador previo se recomienda cuando la informacin nueva que se va a aprender es desconocida por los estudiantes: a. Demostrativo b. Expositivo c. Argumentativo d. Comparativo

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- Los organizadores previos pueden presentarse en los siguientes formatos: a. Grficas y manuales didcticos b. Prosa y animaciones c. Prosa y organizadores visuales d. Animaciones y grficas Materia: Fsica Instrucciones. Conteste las siguientes preguntas seleccionando slo una de las opciones que se presentan. (Cada reactivo vale 1 punto) - Las leyes que regulan la igualdad en la cada de los cuerpos en situaciones donde no le afecta el rozamiento, corresponden a la fuerza: a. Centrfuga b. Gravedad c. Centrpeta d. Fsica - A qu conclusin lleg Galileo con su experimento realizado en la Torre de Pisa en 1590? a. Que el tiempo en que caen las piedras est influido por la inclinacin de la torre de Pisa. b. Que la piedra ms ligera cae despus que la piedra ms pesada. c. Que tanto la piedra ligera como la piedra pesada caen al mismo tiempo. d. Que las piedras caen ms fcilmente si son lanzadas de manera horizontal. Materia: Pedagoga - Es una de las diferencias entre educar y la crianza: (valor 1 pt.): a. Inculca comportamientos socialmente aceptables. b. Transfiere la cultura atesorada por la humanidad c. Hacerse de manera deliberada y sistemtica d. Pretende alcanzar metas consideradas valiosas - Identificar de las siguientes afirmaciones dnde se tiene una concepcin de la educacin como alimentacin (A) de la otra que la concibe como hacer salir (S). Anotar dentro del parntesis la letra correspondiente. (Valor 4 pts). a. El alumno es un activo constructor del conocimiento ( ) b. La educacin debe estar organizada y estructurada ( ) c. El maestro es slo un facilitador del aprendizaje ( ) d. La educacin debe satisfacer las necesidades de los alumnos ( ) e. La educacin debe dar la mayor cantidad de conocimientos posibles ( ) f. La educacin debe enfatizar el aprender a aprender ( ) g. Mejorar los libros de texto es clave para elevar la calidad educativa ( ) h. Un objetivo importante de la educacin es estimular la autonoma moral e intelectual de los alumnos ( ) Este es el formato clsico de las pruebas de opcin mltiple, pero igualmente puede optarse por otras modalidades como las siguientes, donde a partir de una situacin o problema hay varias preguntas sobre el mismo tema, las cuales son conocidas como de respuesta mltiple: Materia: Psicologa

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Instrucciones. En las siguientes preguntas elija la opcin que responda a ellas (1 punto para cada una). - Cules de las siguientes pruebas corresponden a las de inteligencia? a. Bender b. MMPI c. CAT d. Raven e. 16 PF f. Dibujo de la figura humana g. DAT h. WAIS i. TAT j. Kuder

Las opciones son: a. 5,10,1 b. 6,8,2 c) 8,4,7 d) 9,4,3 - Para qu tipo de problemas es conveniente utilizar las anteriores pruebas de inteligencia. Elija dos de las siguientes opciones: a. De conducta b. Intelectuales c. Afectivos d. Personalidad e. De aprendizaje f. Psicomotrices Respuesta: -bye -ayc -eyf -cyd Para afianzar su grado de comprensin de lo que se ha expuesto identifique los errores que tienen los siguientes reactivos. Qu errores tienen estos reactivos? - Este reactivo tiene un error, cul es? El autor que considera al organigrama en su formato de anlisis de puestos es: a. Reyes Ponce b. Fernando Arias Galicia c. lvaro Jimnez d. Elba Gama Error: - Este reactivo tiene dos errores, cules son? 56

Plantea cambios inalcanzables: a. Positivismo b. Socialismo cientfico c. Socialismo cristiano d. Revolucin industrial e. Socialismo utpico Error 1: Error 2:

- El siguiente reactivo tiene 2 errores. Identifquelos: Evaluar es: a. Aplicar pruebas b. Calificar a los estudiantes c. Certificacin de conocimientos d. Ninguna de las anteriores

Error1:

Error 2: Tabla No. 10 - Respuestas Correctas

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Reactivos de jerarquizacin Presentan una serie de hechos, fenmenos o partes de un todo en forma desordenada y el evaluado deber de ordenarlos de la manera correcta. Por lo tanto, es conveniente utilizarlos para valorar conocimientos que requieran enumerarse u ordenarse en pasos, procedimientos, acciones, secuencias, etc. La descripcin de los mismos no debe prestarse a ambigedades, de preferencia debe referirse a una sola accin. Ejemplos: Materia: Biologa - Ordena cronolgicamente los siguientes eventos relacionados con los orgenes de la vida. Asigne a partir del 1 al evento ms antiguo y de ah a los consecuentes. ____ Formacin de compuestos simples como azcares sencillos, aminocidos, bases nitrogenadas, alcoholes, etc. ____ Seleccin natural de sistemas polimoleculares abiertos con capacidad para mantener una composicin qumica determinada, mejores sistemas de intercambio de materiales con el entorno y produccin de nuevos sistemas con esas caractersticas llamados eubiantes. ____ Ausencia de atmsfera, altas temperaturas, presencia de gases y compuestos inestables. ____ Formacin de compuestos complejos como carbohidratos, lpidos, protenas. ____ Presencia de atmsfera saturada de metano (CH4, NH4, CO2 y de vapor de H2O, carencia de O2 libre, radiacin UV, descargas elctricas). ____ Formacin de sistemas polimoleculares abiertos, en los que haba una cierta estabilidad e intercambio de materiales.

Calificacin: Cada respuesta vale 0.50 pts. Tema: El agua - Ordena secuencialmente los pasos de la purificacin del agua, colocando el nmero uno al primer paso y as sucesivamente hasta el fin del proceso. (valor de cada opcin 1 punto). ____ Mediante procesos qumicos y biolgicos son removidos los nutrientes ms comunes: nitrgeno y fosfato. ____ Por medio de un proceso de sedimentacin se remueven las partculas slidas como arena y arcilla. ____ Se le agrega cloro al agua. 58

____ Se utilizan microorganismos desintegradores de materia orgnica. ____ El residuo de la materia orgnica es depositado en el digestor.

Materia: Psicologa educativa Ordene los pasos para elaborar organizadores previos colocando el nmero 1 en el primer paso y as sucesivamente. - Pasos para la elaboracin de un organizador previo (cada reactivo vale 0.25). ____ Elaborar un mapa conceptual para identificar conceptos supra y sub ordinados. ____ Realizar un inventario de conceptos centrales del tema a aprender. ____ Identificar los conceptos que engloban a las ideas centrales. ____ Confeccionar el organizador a partir de los conceptos de mayor inclusividad.

Los reactivos de apareamiento Son aquellos donde se tiene que relacionar dos columnas, es idneo para profundizar en un tema. Se estructura mediante dos listas sobre conceptos, temas u otra categorizacin, donde el estudiante debe relacionarlas, pero se recomienda no usar esta prueba cuando las listas no son equivalentes u homogneas, como ms adelante se explica. Se sugiere seguir las siguientes indicaciones para su elaboracin: 1. Proporcionar al inicio las instrucciones sobre cmo debe contestarse. Es decir, no dar por sentado que el alumno sabe cmo responder. Tambin es conveniente incluir el valor en puntos del reactivo. 2. Identificar cada columna por un ttulo y asignarle ya sea una letra o nmero; evitar incluir un nmero excesivo de elementos en cualquiera de las dos columnas, por ejemplo que rebase los 10 reactivos. 3. Es necesario asegurar que la columna de las respuestas tenga un nmero mayor de reactivos que la columna de las preguntas para evitar que pueda deducir las opciones correctas simplemente por eliminacin. Sealar en las instrucciones si hay opciones que se repiten. 4. Si el tema lo amerita, es recomendable ordenar los elementos de la columna de las respuestas siguiendo un orden lgico, cronolgico o de otro tipo. Para ilustrar la aplicacin de las anteriores sugerencias, se ofrecen ejemplos de diferentes asignaturas:

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Materia: Ciencias Instrucciones. En la columna A aparecen una serie de ejemplos o situaciones, relacinelos con las ramas, disciplina o ciencia a la que pertenecen y que estn en la columna B, fjese que B tiene ms opciones que la columna A por lo que algunas de ellas se descartan (El reactivo vale 2.5 pts, .25 por cada opcin correcta). Tabla No. 11

Materia: Estadstica Instrucciones. Relacione la columna A con la B, colocando correctamente los nmeros dentro del parntesis correspondiente. Hay conceptos de la columna A que pueden repetirse en la B, note que sta tiene un mayor nmero de reactivos (El valor total del reactivo es de 3 pts,0 .6 por cada opcin correcta). Tabla No. 12

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Materia: Pedagoga Ubica cada una de las siguientes afirmaciones dentro de alguna de las concepciones de cul es la relacin educacin - sociedad. Notar que la columna de las afirmaciones tiene ms reactivos ( 2.5 pts.) Concepciones. Tabla No. 13 - Afirmaciones

Igualmente los reactivos de apareamiento pueden presentarse en el siguiente formato. Materia: Biologa Diferencias entre organismo procarionte y eucarionte. Instrucciones. De la siguiente relacin de conceptos coloca cada uno de ellos en la columna que le corresponde (Valor del reactivo 5 puntos, .25 por cada opcin correcta). Tabla No. 14

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Materia: Psicologa educativa De la siguiente lista de caractersticas, coloca cada una de ellas en la columna que corresponda (cada reactivo vale .15).

- Se estructura a partir de lo ms importante del contenido a aprender. a. Activa los conocimientos previos. b. Se forma a partir de conceptos de mayor inclusin que la informacin que se va a aprender. c. Es una versin breve del contenido a aprenderse. d. Siempre se presentan antes que el tema por aprender. e. Utiliza las estrategias de supresin, generalizacin y construccin. f. Es una estrategia especialmente til cuando el material a aprender es extenso. Tabla No. 15

Este reactivo tiene cuatro errores, cules son?

- Relacione las siguientes columnas ( ) Persona bien adaptada Paidofilia ( ) Fobia ( ) Desviacin sexual ( ) Mana Errores: 1. 2. 3. 4. Salud Mental Autoestima Narcisismo

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Tabla No. 16 Respuestas Correctas

Cada uno de estos tres ltimos tipos de reactivos descritos sirve para diferentes propsitos o es ms adecuado para evaluar un cierto tipo de contenido y nivel que los otros. Por lo tanto, es conveniente que una prueba objetiva tenga los tres tipos de reactivos, porque permite valorar el aprendizaje a un nivel mayor de amplitud y profundidad, sobre todo en situaciones donde el conocimiento por evaluar es extenso. Recomendaciones para elaborar reactivos de prueba objetiva 1. La prueba debe de evaluar tanto los propsitos u objetivos de su curso como el nivel cognoscitivo al que se quiere llegar (comprensin, aplicacin o solucin de problemas). Se recomienda ampliamente que la prueba tenga por lo menos tres tipos de reactivos (vgr. opcin mltiple, jerarquizacin, apareamiento, etc.) y no solamente uno. 2. Debe valorar lo relevante por eso hay que apoyarse en el cuadro de especificaciones. 3. En cada tipo de reactivo comenzar siempre con instrucciones sobre la forma como debe responderse, no hay que dejar esto al azar o darlo por entendido. 4. Indicar el valor de los reactivos. 5. Cmo fue palpable una de las sugerencias invariantes es que los reactivos deben estar correctamente redactados, ser claros y precisos en lo que preguntan. Evitar la ambigedad, los engaos o la trivialidad. 6. La situacin ideal es que la prueba sea elaborada por varios maestros, que se prepare con anticipacin para "dejar que madure" y crear un banco de reactivos para de ah escoger los mejores. 7. Es conveniente que los reactivos diseados *se organicen considerando: a. Un orden de dificultad creciente b. Por tipo de reactivo c. Los que valoran el mismo tipo de contenido o tema. 8. Es importante cuidar el nivel de dificultad, se sugiere por ello elaborar reactivos medianamente fciles, difciles y muy difciles. 9. No elaborar reactivos cuya respuesta pueda ayudar para contestar otras, no dar "pistas", ni tips que sirvan para contestarlos sin el conocimiento requerido. Tampoco ser deliberadamente tramposos ni ambigos. 10. Distribuir azarosamente las opciones correctas de manera que no estn regularmente en una misma posicin. 63

Crticas a las pruebas objetivas Como se indic al inicio del captulo este tipo de pruebas es muy controversial y ha estado sujeto a fuertes crticas en los ltimos tiempos, sobre todo a raz del surgimiento de organizaciones como el CENEVAL, o como la recin utilizada prueba Enlace que valora la calidad de las escuelas, o las aplicadas por el Instituto Nacional de Evaluacin Educativa (INEE) que buscan monitorear la calidad del sistema educativo bsico de Mxico. Sin olvidar, la actual proliferacin de organismos certificadores de instituciones educativas, al igual que el conocimiento de los resultados de evaluaciones comparativas entre pases como es el caso de la prueba PISA. Aunque ha habido muchas exageraciones en las crticas, es de reconocer que las pruebas objetivas por s solas no pueden emplearse para valorar toda la amplia gama de objetivos educacionales existentes ya que, por sus caractersticas, son incapaces de evaluar destrezas cognoscitivas importantes como son: solucin de problemas, creatividad, integracin del conocimiento, ejecuciones, razonamiento, pensamiento crtico; en resumen, todo lo que implique un pensamiento divergente y original. Esto es as porque su formato puede ser estrecho y propiciar que nicamente se valore del estudiante lo que la prueba objetiva puede medir que, como dijimos, es bsicamente comprensin y, cuando mucho, aplicacin del conocimiento, pero no hay que olvidar que existen otros procesos y finalidades educativas que tambin es importante considerar. Por tales motivos se sugiere el uso de pruebas objetivas para valorar, sobre todo, la adquisicin de conocimientos declarativos y su aplicacin. Para evaluar situaciones acadmicas mucho ms complejas como son: el manejo personal del conocimiento o el despliegue de competencias o una respuesta creativa, as como el propio proceso de aprender a aprender, se recomienda utilizar otros instrumentos, como los expuestos ms adelante.

Lista de verificacin del cumplimiento de los componentes y criterios de una prueba objetiva 1. Seleccion los objetivos de su tema o curso susceptibles de ser evaluados mediante pruebas objetivas? 2. El nivel cognoscitivo que aspira valorar es adecuado realizarlo mediante pruebas objetivas? 3. Plane con la debida anticipacin su prueba? 4. Su examen contiene al menos tres tipos de reactivos? 5. La prueba tiene instrucciones de manera que el evaluado conoce la forma cmo debe contestarla? 6. Las preguntas son relevantes y fueron realizadas tomando en cuenta lo obtenido en el cuadro de especificaciones? 64

7. Cada reactivo cumple con las sugerencias hechas y est correctamente redactado? 8. En cada reactivo se especifica su valor? 9. Los reactivos no son tramposos o ambiguos? 10. Se relacionan con los conocimientos enseados en las clases? 11. Los reactivos estn colocados de acuerdo a un orden, son de diferente grado de dificultad y representan todos los temas que desea evaluar? 12. Los reactivos no dan pistas ni su contestacin puede deducirse de otras preguntas? 13. Las opciones correctas estn distribuidas al azar?

Reflexin y autoevaluacin del captulo 5 - Elabore una prueba objetiva de al menos diez reactivos

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CAPTULO 6: LA PRUEBA DE ENSAYO

Objetivo - Disear una prueba de ensayo para valorar el manejo personal y argumentativo del conocimiento y el juicio crtico por parte del alumno. Ideas previas 1. Mencione dos ideas que usted asocie al trmino prueba de ensayo. 2. En qu se diferencia una prueba de ensayo de una de respuesta breve?.

Concluimos en el captulo anterior que entre las limitaciones importantes de las pruebas objetivas se encuentran su incapacidad para medir el conocimiento complejo y no poder valorar el manejo personal que el estudiante hace de los contenidos adquiridos. Es decir, la limitante de estas pruebas es que difcilmente evalan el nivel de solucin de problemas mencionado en el nivel cognoscitivo del cuadro de especificaciones. Por estas consideraciones ahora revisaremos el instrumento pertinente para abocarse a la valoracin de estos procesos: la prueba de ensayo, destacando cmo estos dos tipos de instrumentos que, a primera vista parecieran antpodas, estn interrelacionados, ya que las ventajas de la prueba objetiva son las desventajas de la de ensayo y viceversa. Sin embargo esto, lejos de ser un hecho lamentable, se puede aprovechar para recalcar la idea que hemos expuesto a lo largo de este manual de que ningn instrumento, por s slo, es capaz de aprehender en el amplio sentido de la palabra toda la riqueza de resultados de aprendizajes acontecidos en un evento instruccional. Por lo que, en el caso de las pruebas objetivas y de ensayo, en lugar de considerarlas excluyentes nos pueden servir precisamente para mostrar cmo diversas pruebas se pueden complementar ms que optar por una u otra. Una prueba de ensayo es un tipo de evaluacin en la que, por medio de pocas preguntas, se puede explorar el manejo personalizado de la informacin y la originalidad de la respuesta del estudiante.

La prueba de ensayo tiene los siguientes atributos: - Fomenta la seleccin, organizacin e integracin de las ideas. - Hay libertad en la respuesta. a. Propicia un lenguaje argumental y de demostracin de las afirmaciones. b. Permite evaluar el manejo integral de la informacin por parte del estudiante. c. Cada examen es nico por lo que evita las trampas o la copia por parte del evaluado.

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Si hay algo que distingue a la prueba de ensayo es su carcter personal porque fomenta una respuesta nica por parte del estudiante, ya que no puede haber dos exmenes iguales aunque sean las mismas preguntas porque, cada alumno(a) las contestar y enfocar desde su propia comprensin, con base en su estilo personal de aprendizaje y sus caractersticas de personalidad. Su formato es libre porque no busca "la contestacin correcta" como las pruebas objetivas, sino valorar la manera como el alumno organiza y desarrolla sus ideas, lo ms importante es juzgar cmo elabora su lnea argumentativa ya sea de manera verbal o escrita, exponiendo sus razonamientos para demostrar o refutar afirmaciones acerca de determinados hechos o fenmenos, al hacerlo podemos identificar claramente su capacidad para argumentar y contrargumentar. El maestro evala, entonces, lo adecuado y pertinente de sus pruebas o demostraciones, lo que viene a ser el manejo personal de la informacin hecho por el estudiante. En la prueba de ensayo no se trata que el alumno repita los contenidos enseados sino que demuestre, a travs de su escrito la comprensin profunda de lo aprendido, las implicaciones que dicho conocimiento tiene y el significado personal que l o ella le da. Por ejemplo, se puede hacer una pregunta como la siguiente: es lo mismo un plan de estudios que un currculo? Aqu lo relevante no es si el estudiante contesta afirmativa o negativamente sino las razones esgrimidas para contestar de una u otra manera. Se afirma que la prueba de ensayo evala globalmente los conocimientos porque permite, por medio de pocas preguntas, valorar una amplitud de temas y de niveles cognoscitivos y no slo eso sino, lo ms valioso, estimula su integracin, ya que muchas veces por cuestiones pedaggicas los temas y subtemas de un curso se descomponen en sus elementos ms sencillos, pero el problema es que posteriormente no se dan espacios para que el estudiante los sintetice. Para mostrar las consecuencias negativas que tiene para la educacin proceder as, se cita a Prez Gmez (1994) quien sostiene que uno de los problemas ms graves que tiene la escuela contempornea es que "hay una hipertrofia del anlisis y una atrofia de la sntesis. Nosotros estamos realizando continuamente tareas de anlisis con los alumnos, provocando el microanlisis, la diseccin. Se ha producido la tendencia de olvidar la necesidad de recomposicin sinttica de todos los conocimientos que pretendemos acercar al alumno" (p. 68). Para esta tarea de recomposicin significativa de los conocimientos la prueba de ensayo es una herramienta idnea.

Ejercicio para reafirmar 3. Proporcione un ejemplo extrado de su experiencia escolar, donde demuestre lo sealado por Prez Gmez de que en las escuelas se privilegia el anlisis y no la sntesis del conocimiento. Su ejemplo deber tener una extensin de una media cuartilla como mximo.

Ventajas de las pruebas de ensayo Para ahondar en las ventajas de la prueba tenemos que: 1. No requiere de grandes costos o de equipo sofisticado.

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2. Evita la adivinacin, la memorizacin y la copia entre los alumnos. 3. Apoya el proceso de aprendizaje porque la retroalimentacin proporcionada por el profesor a las respuestas de los alumnos lo favorece. 4. Estimula los procesos cognoscitivos superiores, algunos de ellos constituyen los fines educacionales (pensamiento crtico, creativo, analtico, el razonamiento, el pensamiento divergente, etc.). 5. Fomenta el espritu crtico y creativo. A diferencia de las pruebas objetivas cuya aplicacin podra ser muy sofisticada, la de ensayo es "barata" porque slo requiere papel, lpiz y la capacidad del maestro para hacer las preguntas adecuadas y bien formuladas. No precisa de lectores pticos, ni de computadoras de alta velocidad ni de un software especial. Lo que se necesita es que el maestro haya fomentado la expresin del alumno, haber organizado sesiones de libre discusin e intercambio de las ideas, que en las clases se haya estimulado el pensamiento de sus estudiantes y, sobre todo, haberles dado la confianza suficiente para pensar por s mismos y no tener miedo a explorar, intentar, dudar, equivocarse o reflexionar. Es decir, haber aplicado en la instruccin la siguiente regla: "est permitido pensar", porque el pensamiento precisamente involucra equivocarse, estar desorientado, dudar, mostrar incertidumbre, reflexionar, corregir, volver a hacerlo, analizar la situacin desde diferentes perspectivas, buscar distintas soluciones y respuestas para no caer en la primera regla de la estupidez: "hacer las cosas de la misma manera y pretender que el resultado ser diferente". Por ello reiteramos la interdependencia que se da entre la evaluacin y la enseanza porque si el maestro no realiz las acciones antes descritas es totalmente intil pretender usar la prueba de ensayo para evaluar a sus estudiantes, simplemente no tendra sentido. Otro beneficio que tiene es que no sera posible contestarla repitiendo textualmente la informacin ofrecida por el maestro o el libro de texto, ya que se trata de que el alumno se explaye en su respuesta sin ceirse a que sea puntual o especfica, porque como hemos visto antes sta puede ser muy diferente dependiendo de cada estudiante. Otra de las ventajas que algunos maestros destacan de esta prueba es que, al usarla, evitan asumir el papel de policas o vigilantes durante el examen para evitar que los estudiantes utilicen sus estrategias de copia. Una prueba de ensayo fcilmente se puede dejar para hacerla en casa y traerse a la siguiente sesin, no es necesario usar el tiempo de clase para aplicarla porque si se le dan al estudiante las reglas y se le aclara lo que est permitido y prohibido hacer, la pueden contestar en su hogar. De esta manera tambin estamos fomentando en el estudiante no hacer trampas porque no sirven y que, por lo tanto, es mejor dirigir su atencin e inventiva a tratar de aprender los contenidos de la materia y a responsabilizarse en conseguirlo. Vamos a seguir reiterando en este manual que la evaluacin tiene como finalidad primordial verificar y ayudar al aprendizaje del alumno y no ser un medio que slo asigna calificaciones y ya. Hemos insistido en la necesidad de ir ms all de esta visin y, para hacerlo, las pruebas de ensayo son de gran ayuda porque se pueden usar para retroalimentar el aprendizaje del estudiante. Esta funcin se hace en dos momentos: uno al calificar los ensayos donde se sugiere que el 68

maestro comente cada una de las respuestas del estudiante y no slo le otorgue determinados puntos. La otra es al devolverles los ensayos, porque se puede hacer una correccin pblica de ellos e ir con cada pregunta solicitando a los alumnos cuya respuesta fue adecuada la digan en voz alta y el maestro debe remarcar y explicar porque esa respuesta es correcta. Posteriormente pedir a los que la tuvieron incompleta que la digan y corregrsela destacando los aspectos que le faltaron o no estuvieron bien desarrollados. Este tipo de retroalimentacin es muy til y ayuda a que el estudiante comprenda por qu estuvo incorrecta su respuesta para mejorar en posteriores oportunidades. Claro que, para hacer esta actividad, es imprescindible haber creado antes una atmsfera de respeto y tolerancia en el saln de clases para evitar situaciones indeseables de burla o escarnio por parte del profesor o de los propios compaeros. El hecho de que la respuesta del estudiante sea libre, permite valorar procesos cognoscitivos superiores como el anlisis, la sntesis, la reflexin, la solucin de problemas, la evaluacin crtica de determinado hecho o fenmeno, el haber destacado las implicaciones ltimas de los conocimientos adquiridos, etc. La caracterstica de ser una prueba que induce la exploracin y el libre pensamiento estimula a los estudiantes a pasar de los procesos cognoscitivos ms simples, como son el recuerdo, la repeticin o la identificacin, a otros donde debe demostrar no slo dominio de cierta informacin especfica sino, sobre todo, el manejo de la misma para juzgar, profundizar en ella, explicar y destacar sus implicaciones o consecuencias. La ltima ventaja de la prueba de ensayo que destacamos es la de favorecer el pensamiento crtico, entendido como la capacidad del alumno para, de manera deliberada, explorar situaciones o fenmenos, formular hiptesis o preguntas tentativas y luego reunir informacin o pruebas para aceptarla o rebatirla. Es un tipo de pensamiento abierto a todo cuestionamiento y slo acepta aquello que haya sido racionalmente probado. Por lo tanto es directo, propositivo y preciso; es un razonamiento que no est ligado a un determinado contenido escolar sino, por el contrario, puede aplicarse a diferentes dominios del conocimiento. Esta clase de pensamiento es una meta educativa altamente valorada, sin embargo, hay pruebas de que no se alcanza de manera espontnea ya que, an en la educacin superior, no es una consecuencia de la enseanza. Muchos alumnos no tienen esta habilidad y para lograrla, se tiene que ensear de manera directa. Hay varias maneras de realizarlo, para verificar su presencia la prueba de ensayo es una de las mejores alternativas.

Ejercicio para reafirmar 4. Identifique cul de los objetivos de un curso o tema podra ser evaluado por medio de una prueba de ensayo. Describa qu tipo de procesos cognoscitivos, de los revisados en el nivel cognoscitivo del cuadro de especificaciones, quisiera evaluar mediante este instrumento. Desventajas de las pruebas de ensayo Tal como hicimos en las pruebas objetivas, se expondrn las desventajas o limitaciones de la de ensayo, precisamente para que se tengan los elementos, las razones y justificaciones para emplear 69

un instrumento y no otro en una situacin particular de evaluacin. Algunas de sus limitaciones son las siguientes: 1. La calificacin puede ser subjetiva y poco precisa. 2. Requiere de mayor tiempo y esfuerzo para calificarla. 3. Puede propiciar el descontento estudiantil. 4. Las preguntas pueden ser ambigas. 5. Se necesita mayor tiempo para contestarlas.

Al describir las ventajas y caractersticas de las pruebas de ensayo se mencionaba que su contestacin es libre y personal, por tanto no existe una respuesta unvocamente correcta sino que se califica la forma de argumentacin del alumno y esto, que desde el punto de vista educativo es muy deseable, se convierte en un problema al calificarla porque: con base en qu criterios se puede determinar que una argumentacin fue buena o mala? Los criterios dependen bsicamente del maestro, del conocimiento que tenga acerca del tema y de los diferentes niveles cognoscitivos que aspire a estimular en el alumno. As mismo, al no existir una plantilla de calificacin que indique, sin ninguna vaguedad, que una respuesta es acertada y otra no, como en las pruebas objetivas, los criterios y su aplicacin dependen totalmente del profesor, lo cual convierte la calificacin en subjetiva porque puede suceder que vare de docente a docente y entonces su aplicacin puede ser poco uniforme. Si bien, una prueba de ensayo debe tener pocas preguntas (se recomiendan de tres a seis preguntas), la respuesta solicitada es amplia y adems la tarea no la puede hacer ninguna mquina o computadora sino el profesor, leyendo las respuestas con sumo cuidado para otorgar una calificacin justa haciendo que el tiempo para calificar los exmenes sea ms largo que en otro tipo de pruebas. Suele ocurrir, cuando las reglas y la forma en que se utiliza la prueba de ensayo no son claras, los alumnos se muestren descontentos con el puntaje obtenido ya que hay momentos en donde cuestionan el por qu alguno tuvo slo un punto en determinada pregunta y su compaero obtuvo dos, teniendo en cuenta que la respuesta es parecida. Esto es propiciado por la misma subjetividad para evaluar este tipo de pruebas. El elemento clave para el xito de la prueba de ensayo consiste en lo adecuado de las preguntas, que deben ser generales para no propiciar una respuesta breve o puntual, claras para evitar, hasta donde sea posible, la ambigedad y sobre todo deben ser lo suficientemente amplias para no inducir la respuesta del alumno o darle pistas para contestarla. Aunque las preguntas deben contener cierto grado de imprecisin -para no caer en los errores apenas sealados- una excesiva presencia de este factor puede hacerlas confusas o incomprensibles. Ms adelante en este captulo se darn ejemplos de preguntas de ensayo para ilustrar estos puntos. El margen de respuesta puede ser muy amplio o restringido y la prueba puede caer en algn lapso de un continuo que va desde ceirse a ciertos puntos y no a otros, hasta otras modalidades donde 70

el alumno tiene amplias maneras de responder y otras donde puede elegir cules temas contestar. Esto es as porque puede adoptar la forma de que, por ejemplo, se le pueden dar varias preguntas y el alumno escoger slo un nmero determinado de ellas. Si es el caso, debe tenerse cuidado en que las preguntas tengan el mismo grado de dificultad, para evitar que el estudiante seleccione la "ms fcil"; no debemos olvidar que se busca dar libertad y opciones al estudiante para responder los temas donde se considera ms preparado pero sin cometer injusticias. El docente optar por cualquiera de estas dos modalidades de prueba de ensayo basndose en las caractersticas de la asignatura, en sus propias metas de enseanza, preferencias y en los procesos cognoscitivos particulares que quiera enfatizar. El tiempo para realizarlas es importante, no debe hacerse con mucha presin o con un tiempo muy corto ya que no se trata de que el alumno responda rpido sino que desglose, al contestar, sus argumentos, ideas y demostraciones, lo cual lleva tiempo. Para lograrlo, este tipo de exmenes se puede hacer a libro abierto, de forma que el estudiante pueda acceder a la informacin necesaria para su respuesta y no prohibrselo como es lo comn. Por lo tanto, si no se dispone del tiempo suficiente o no se desea dedicar una clase para la evaluacin, una alternativa es dejarles el examen para que lo contesten en su casa pero ser exigentes en la fecha de entrega. Aunque son varios los inconvenientes de la prueba de ensayo, es importante implementar su uso, dadas las ventajas que tiene desde el punto de vista educativo; por lo tanto, en posteriores secciones se mencionarn algunas acciones que pueden hacerse para aminorar sus desventajas y evitar que los errores ya descritos se presenten.

Ejercicio para reafirmar 5. 1. Considerado lo revisado previamente indique cmo se modific la idea que tena sobre las pruebas de ensayo? Compare su respuesta con el concepto inicial que tena, deber quedar clara la nueva definicin de la misma, destacando las diferencias y enriquecimiento con respecto a la nocin que previamente tena. La respuesta deber tener una extensin de una cuartilla cmo mximo. 2. Luego de la revisin hecha hasta el momento destaque dos diferencias entre la prueba de ensayo y la de respuesta breve. Utilice como punto de partida lo que contest al inicio de este captulo. Sugerencias para elaborar pruebas de ensayo Es raro encontrar alumnos que hayan sido evaluados previamente con pruebas de ensayo, por lo que un primer paso para aplicarla es explicar a los estudiantes sus caractersticas, las razones por las cuales se va a emplear y el tipo de resultados esperados. Es muy importante que lo anterior quede perfectamente claro, dadas las tendencias predominantes por parte de los alumnos a concebir la evaluacin como un reto sobre cmo engaar al maestro y pasar aunque no se sepa mucho o de querer obtener una alta calificacin sin demasiado esfuerzo. Slo se insiste en la 71

conveniencia de emplear la evaluacin para favorecer el buen aprendizaje, que el docente est convencido de ello y haga lo mismo con sus estudiantes. Respecto a la parte operativa, el primer paso es haber definido en el cuadro de especificaciones los tipos de conocimientos y el nivel cognoscitivo por evaluar, lo que debi hacerse antes de desarrollar la prueba de ensayo. Lo anterior constituye la etapa de planeacin que ya fue explicada en el captulo cuatro de este manual. En esa fase se seleccionaron los temas, subtemas y las capacidades intelectuales sujetas a verificarse por medio de este tipo de examen. Al igual que en la aplicacin de cualquier otra prueba o instrumento de evaluacin es recomendable poner, al inicio de la misma, las recomendaciones generales para responderla, aclarando los propsitos o razones por las cuales se est utilizando y establecer las condiciones de lo que puede y no puede hacerse. En esta presentacin general tambin es conveniente indicar los criterios conforme a los cules va a ser evaluada la respuesta, as como el puntaje total y el valor que cada pregunta tiene. En cuanto a cmo elaborar las preguntas, es la tarea ms importante en cualquier instrumento de evaluacin, porque la calidad de la prueba est relacionada con lo bien formuladas que estn, pero esta cualidad general cobra mayor importancia cuando se trata de la prueba de ensayo, porque al tener un nmero tan reducido de preguntas cada una de ellas debe estar hecha de la mejor manera posible y estar encaminada a evaluar cierto tipo de proceso cognoscitivo e integracin de la informacin. Aprender a realizar buenas preguntas de ensayo no es fcil, requiere de todo un proceso de aprendizaje, pero a pesar de sta dificultad, lo importante es que, dadas sus amplias ventajas, genera beneficios para el proceso de aprendizaje del alumno porque estimula el logro de fines educativos muy apreciados.

Entre las recomendaciones estara en primer trmino, que la pregunta debe estar hecha de manera que sea clara, entendiendo esto como la capacidad de lograr comunicar al alumno el tipo de respuesta esperada de l, por lo tanto hay que dar todas las explicaciones posibles y los criterios que se empelarn para evaluar las contestaciones. Hay dos posibles errores que pueden cometerse en esta prueba, uno es plantear preguntas tan amplias y generales que pudieran ser confusas o ambiguas. El segundo error es hacer lo contrario, es decir, especificar y cerrar tanto la pregunta que ya no sera de ensayo sino una de respuesta breve. Como puede deducirse se debe mantener un equilibrio entre estos dos extremos y esto slo se logra cuando se adquiere experiencia elaborando este tipo de exmenes y observando las reacciones de los alumnos. Otro elemento que debe incluirse al formular la pregunta son los criterios con base en los cuales el docente la calificar. Esta recomendacin causa extraeza a algunos docentes acostumbrados a jugar a las "adivinanzas" con sus alumnos; argumentan que si se hace esto, "le est regalando el examen al alumno". La realidad pedaggica no es as, ya que mucho del arte de formular preguntas de ensayo consiste en especificar lo que se espera, el modelo de respuesta para que el estudiante cumpla con los criterios marcados y sea menos subjetiva la evaluacin. En los criterios 72

debe especificarse lo que el alumno puede y no puede hacer. Es conveniente tambin marcar un nmero de argumentos o ideas que, se espera, conteste para dar mayor precisin a los requisitos para valorar la respuesta y, explicitar qu se considera una buena respuesta. Generalmente todos los maestros tienen estos criterios, el problema es que no los hacen explcitos. La especificacin clara de las reglas que debe seguir el estudiante para contestar es crucial. Una de las condiciones a cumplir es que en su respuesta, no plagi o copi textualmente los libros utilizados en el curso. El maestro debe indicar las inconveniencias de hacerlo, por ejemplo, el plagio se detecta fcilmente. Es vlido hacer citas pero no querer hacerlas pasar como propias, por eso deber entrecomillarlas e indicar el nmero de la pgina donde la obtuvo, el nombre del autor y el ao. Copiar, entre compaeros, tampoco es posible pues no puede haber dos exmenes exactamente iguales. Sin embargo, el docente puede sugerir que se apoyen mutuamente para estudiar, que entre ellos se ayuden y corrijan sus ideas y as enriquecen su comprensin del tema pero al final cada uno debe responder slo el ensayo. La longitud de la respuesta es otro problema, por lo que debe recomendarse al alumno que no conteste como si fuera un telegrama o una pregunta de respuesta breve, pero tampoco debe llenar cuartillas y cuartillas de informacin no relevante, innecesaria o circular. El principal criterio a seguir es que una respuesta est completa cuando el alumno considera haber desarrollado totalmente la idea o los argumentos presentados. Un punto relacionado con lo anterior es que el alumno debe contestar la pregunta que se le hace y no otra. Esto que aparentemente es muy obvio no es as, porque hay veces que no entiende lo que se le pregunta y puede contestar muy bien, pero no a la pregunta solicitada. Finalmente, no se debe olvidar que al emplear esta prueba queremos apreciar o valorar que el alumno muestre su capacidad de aplicar el conocimiento, o sepa cmo resolver determinado problema pero, sobre todo, la prueba de ensayo se presta para que realice crticas, juicios o evaluaciones con respecto a hechos, fenmenos, eventos o personas, as como demuestre las implicaciones de lo aprendido.

Ejercicio para reafirmar 6. Si no tena una prueba de ensayo inicial realice la siguiente actividad (s ya la tena pase a la pregunta 2). 1. De los objetivos y procesos cognoscitivos descritos en el anterior ejercicio para reafirmar, formule dos preguntas de ensayo para evaluarlos. Indique tambin los criterios que utilizara para calificarlas. 2. Reformule y corrija la prueba de ensayo presentada al inicio de este tema. Especifique los objetivos de un curso o tema que pretende evaluar y los criterios para hacerlo. Calificacin de las pruebas de ensayo A continuacin aparecen las recomendaciones generales para calificar este tipo de prueba, que 73

como se ha mencionado no es tarea fcil. El primer punto a considerar cuando se califica la prueba de ensayo es haber especificado previamente los tipos de conocimientos y niveles cognoscitivos a verificar, tarea hecha en la fase de planeacin. Para aminorar los efectos de subjetividad propias de este tipo de pruebas, es conveniente disear un modelo de respuesta donde se especifiquen los puntos o argumentos que el estudiante tuvo que cubrir para considerar satisfactoria su contestacin, este modelo es para el maestro y lo conveniente es elaborarlo junto con otros docentes. Para hacerlo sirve mucho que los criterios de evaluacin estn claramente delimitados y definidos(1). Se sugiere no calificar todo el examen de un alumno sino hacerlo pregunta por pregunta pero con todos. Lo anterior es para evitar sesgos al calificar porque puede darse el caso que, al inicio, el maestro sea muy exigente para juzgar la respuesta del estudiante pero luego, conforme sigue hacindolo, ir bajando o subiendo paulatinamente los criterios y ocurrir que en los ltimos exmenes sea ms benevolente o ms exigente que con los primeros. Por lo tanto, para evitar estos problemas es conveniente ir evaluando pregunta por pregunta de manera que el criterio utilizado sea aplicado uniformemente a todos los exmenes. En ese mismo sentido es que se sugiere no ver los nombres de los alumnos, porque si ya se conoce la capacidad de ellos es muy probable que a un buen alumno se le asigne una mejor puntuacin que a un alumno menos dedicado, aunque sus contestaciones sean parecidas. La situacin ideal para emplear y calificar las pruebas de ensayo es que la actividad se realice de manera colegiada, y no sea una tarea efectuada por un docente en forma individual. Muchas veces esto no es posible porque la organizacin escolar o las ocupaciones de los maestros no lo permiten, pero cuando se da el primer caso, la calificacin de la prueba puede ser hecha al menos por dos maestros y con esto se evitan todos los problemas de los sesgos y subjetividades que fueron expuestos anteriormente. Para hacerlo, evidentemente, deben estar muy claros los modelos de respuesta esperados y los criterios de evaluacin.

Ejemplos de pruebas de ensayo Con el objeto de facilitar la elaboracin de este tipo de pruebas se presentan un conjunto de exmenes de diferentes disciplinas; ejemplificando las caractersticas que debe tener este tipo de prueba y la concrecin de las recomendaciones anteriormente descritas. Materia: Fsica Sabemos que la calora es la cantidad de calor necesario para que un gramo de agua incremente su temperatura desde 14.5 C hasta 15.5 C. Describa el principio en que se basa esta definicin y proporcione dos razones por las que usted considera importante cuantificar el calor.

Materia: Historia Considerando su experiencia como maestro de historia, describa tres maneras posibles de evaluar la conciencia histrica del alumno. En su respuesta deber emplear ejemplos obtenidos de su experiencia para ilustrar el tipo de proceso intelectual que desea formar en sus estudiantes y sus posibles formas de evaluarlos. Tambin deber dar por lo menos dos argumentos para justificar la importancia de desarrollar este tipo de conciencia en los educados. En su contestacin debe hacer alusin a autores revisados sobre este tema. Su ensayo ser de un mnimo de tres cuartillas.

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Materia: Matemticas Resolver el siguiente sistema de ecuaciones: 9x - 5x + 6z = -51 X - 3y - 4z =9 2x + 2y + 7z = -27 Para solucionarlo deber aplicar el mtodo de Gauss-Jordan, transformar el sistema en una ecuacin matricial y obtener los valores de "x", "y" y "z" que satisfacen al sistema.

Materia: Biologa Qu argumentos puede esgrimir para decir en qu momento puede considerarse a un embrin un ser humano? En su respuesta deber ofrecer razones desde el punto de vista cientfico y de la biotica para justificar su respuesta. Contrastar esa visin con dos argumentos religiosos y tomar una postura personal al respecto para justificar la interrupcin del embarazo a las ocho semanas de gestacin. Su ensayo deber tener una extensin de mnimo diez cuartillas, mostrar una lnea argumental clara, ofrecer ejemplos para ilustrar sus afirmaciones, basarse en las evidencias revisadas en este tema y concluir con un resumen de sus principales argumentos.

Materia: Psicologa Educativa Discuta y evale las contribuciones del constructivismo a la enseanza. En su respuesta deber describir sus ventajas y desventajas con respecto a otra teora psicoeducativa. Igualmente, mencionar al menos cuatro sugerencias para que el maestro mejore su enseanza basndose en esta teora. Tendr que indicar las limitaciones de esta aproximacin as como algunas crticas que se le han hecho. Concluir con un juicio personal basndose en los argumentos vertidos a lo largo de su ensayo. Su ensayo deber de ser de tres mil palabras.

Materia: Literatura A continuacin aparecen dos tipos de preguntas, elija slo una de ellas y contstela: 1. Describa cuatro cualidades literarias de la novela Cien aos de soledad de Gabriel Garca Mrquez, muestre sus contribuciones a la literatura iberoamericana y argumente acerca de si debiera considerarse o no la mejor novela de habla espaola del siglo XX. El ensayo deber tener una extensin mnima de 3,000 palabras. 2. Algunos crticos han sealado que entre las novelas que tocan el tema de la revolucin mexicana estn las mejores novelas mexicanas del siglo XX. A partir de esta afirmacin describa dos de los argumentos de los crticos que apoyan este sealamiento y dos que lo contradicen. Al final haga una recapitulacin y exponga claramente sus argumentos para aportar un punto de vista personal a este debate. El ensayo deber tener una extensin mnima de 3,000 palabras.

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Ejemplo de prueba de ensayo y modelos de respuesta Para ilustrar el empleo de las preguntas de ensayo, junto con un modelo de los puntos que debera tener la respuesta del alumno para ser considerada adecuada, se ofrecen las siguientes preguntas sobre el tema de la revolucin mexicana, concretamente sobre las caractersticas de los movimientos villista y zapatista. Recordar que el modelo de respuesta es, para el maestro, su "plantilla" para ayudarle a juzgar las contestaciones del estudiante. Preguntas de ensayo basadas en la lectura de F. Katz y su modelo de respuesta 1. Compare las caractersticas sociales de los movimientos villista y zapatista. Describa tres elementos compartidos y tres diferencias entre cada uno de ellos (valor de la pregunta 6 pts.)(1).

Modelo de respuesta

1. Semejanzas Ambos movimientos tenan en comn: a. Ser eminentemente populares. b. Luchar por reivindicaciones sociales como el reparto de la tierra. c . Tener liderazgos fuertes, carismticos y muy atractivos.

2. Diferencias a. Mientras los zapatistas tena estas caractersticas: - Su base social era campesina. Eran movimientos comunitarios que compartan demandas como restitucin de tierras y odiaban a los hacendados porque ellos los haban despojado de sus tierras. La de los villistas era: - De una amplia base social no restringida a un slo grupo. Preocupacin no slo por los campesinos sino por los obreros, no haba tanto conflicto con los hacendados, incluso algunos de ellos participaban o apoyaban a la revolucin. __________________________________________________ (1) La fuente documental de lo aseverado en el ejemplo es el libro de Katz, F. (1982). La guerra secreta en Mxico. Vol. I, Mxico. Ed. ERA, pgs 147-153 y de la 161-171.

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b. Aunque compartan la demanda del reparto de tierras, la forma de hacerlo era distinta; ya que mientras los zapatistas queran que fueran restituidas a las comunidades, los villistas proponan que deberan de entregarse al gobierno para que l las repartiera a los combatientes una vez terminada la guerra. c. La organizacin del ejrcito no era igual; los zapatistas no eran soldados de tiempo completo. Se reunan slo para las batallas, luego se dedicaban a cultivar la tierra por lo que no era un ejrcito regular. Eran autosuficientes o tomaban sus armamentos de lo confiscado a sus enemigos. Los villistas si eran un ejrcito semiprofesional, tenan gran dependencia de suministros y recursos de Estados Unidos. Los participantes tenan mayor independencia y autonoma, no estaban tan arraigados a su comunidad y no eran explotados como los campesinos zapatistas.

- Explique por qu tanto las fuerzas villistas como zapatistas fueron incapaces de perseguir a Venustiano Carranza, cuando se fue a refugiar a Veracruz, ya que de haberlo hecho probablemente hubiera alterado el curso de la revolucin. En su respuesta debe hacer alusin a los componentes sociales y formas de combatir de ambos movimientos (Valor de la pregunta 5 pts.).

Modelo de respuesta Luego que las fuerzas villistas y zapatistas ocuparon la ciudad de Mxico en 1914, no persiguieron al ejrcito carrancista debido a: - Los soldados zapatistas posean tierras otorgadas por la revolucin y slo combatan para defenderse pero no para atacar, difcilmente salan de su mbito de influencia. Su localismo era su fuerza y debilidad. - Los villistas aunque tenan mayor capacidad de movilizacin y de organizacin militar, tampoco persiguieron a Carranza porque era quedar demasiado lejos de su zona de abastecimiento, que era la franja fronteriza. Como se observa en el modelo de respuesta no es necesario desarrollar cada uno de los argumentos sino la de establecer los puntos alrededor de los cuales debe girar la respuesta del alumno. Ahora otro ejemplo, esta vez alusivo a la ecologa. Por qu se dice que el consumismo es una fuente contaminante? En su respuesta deber explicar con sus propias palabras lo que se entiende por consumismo. Analizar dando ejemplos de qu manera contribuye a la contaminacin del medio ambiente y al calentamiento global. Describir al menos dos acciones que se pudieran hacer para modificar esta situacin. (valor 3 puntos). Modelo de respuesta - El consumismo es la adquisicin de todo tipo de bienes, necesarios e innecesarios en cantidad superior a la indispensable. Obliga a la gente a gastar ms de lo que sus posibilidades econmicas les permiten. - Es agente contaminante porque la fabricacin de algunos productos exige el gasto de una elevada cantidad de energa (autos), son elaborados con sustancias txicas para el ambiente (las bateras, acumuladores) y la salud del hombre (alimento chatarra); otros, como los desechables (bolsas de plstico), o aquellos empaquetados con materiales no reciclables aunque son 77

perjudiciales son adquiridos por millones de personas, por eso se siguen fabricando. - Dentro de las acciones a tomar en una sociedad de consumo, se tiene en cuenta que los compradores tienen un gran poder, ya que son los que deciden qu, cunto y cundo compran un producto. Ellos gastan dinero en adquirir bienes; por lo tanto, si no adquieren productos que sean intiles, perjudiciales o daios al medio ambiente dejarn de ser fabricados. Por ejemplo, alimentarse sanamente, conformarse con lo necesario ( no dejarse llevar por las campaas publicitarias), comprar productos reciclados u orgnicos, etc. Lista de verificacin del cumplimiento de los componentes y criterios de una prueba de ensayo 1. En sus clases estimul el juicio crtico, la reflexin, la capacidad argumentativa y la libre discusin de las ideas? 2. Seleccion, de los objetivos de su curso, aquellos que se prestan para evaluarlos mediante la prueba de ensayo? 3. Defini qu tipo de procesos y nivel cognoscitivo desea evaluar mediante esta prueba? 4. Indic en su cuadro de especificaciones estas cualidades? 5. Comunic a sus estudiantes los propsitos y caractersticas de la prueba? 6. Los reactivos son claros, amplios y comunican con precisin el tipo de respuesta solicitada al alumno? 7. Se establecieron los criterios y requisitos para considerar adecuada una respuesta y stos son dados a conocer al alumno antes de realizar el ensayo? 8. Se da un puntaje a cada reactivo? 9. Elabor un modelo de cada una de las respuestas? 10. Al calificar, se evala pregunta por pregunta y sin ver los nombres de los alumnos? 11. Cundo se entregan los exmenes, se retroalimenta a cada alumno de para que sepa por qu su respuesta fue acertada o equivocada.

Reflexin y autoevaluacin del captulo 6 1. Realice una prueba de ensayo de la materia o tema seleccionado. De preferencia desarrllela sobre los objetivos que ha venido trabajando en los ejercicios para reafirmar, pero que sea diferente de los que ya hizo. Anote en su cuadro de especificaciones los contenidos que quiere evaluar y el nivel cognoscitivo que desea valorar. Indique en las instrucciones los propsitos que desea alcanzar con ella, describa los criterios que utilizar para calificarlos y elabore por los menos tres reactivos, con sus respectivos criterios y el peso de cada pregunta. 2. Disee un modelo de respuesta para cada pregunta.

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SECCIN D - EVALUANDO LOS CONOCIMIENTOS PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES DE LAS COMPETENCIAS CAPTULO 7: LAS RBRICAS. CRITERIOS PARA VALORAR LAS COMPETENCIAS

Objetivo - Disear una rbrica para valorar la competencia diseada conteniendo por lo menos tres dimensiones y dos criterios con sus respectivas definiciones. Ideas previas 1. Describa tres cualidades principales que usted espera de los trabajos o tareas de sus alumnos 2. Indique dos caractersticas de una de las cualidades identificadas en la pregunta anterior

Un paso crucial para valorar las competencias es elaborar los criterios que se emplearn para evaluarlas y sobre todo darlos a conocer a los alumnos antes de pedirles su realizacin, de manera que sepan lo que se espera de ellos y sea transparente la manera como se les calificar. Es tambin comn que los docentes o capacitadores tengan criterios para evaluar, pero no los hacen explcitos a sus estudiantes o capacitados, para facilitar la realizacin de esta actividad es que se describe la rbrica, que es el medio idneo para hacerlo. La rbrica es una herramienta para calificar lo realizado por los educandos donde se describen las cualidades que debe cumplir un trabajo, ejecucin o tarea; para hacerlo se desglosan en sus dimensiones principales, se especifica lo que constituyen los niveles aceptables y no aceptables para calificar cada una de esas dimensiones (Stevens y Levi, 2005). Su importancia es sealada por Arter (2004): "Los estudiantes que realizan tareas acadmicas tienen que saber cmo se va a juzgar su propio trabajo, de la misma manera que los clavadistas y gimnastas que compiten en las olimpiadas saben cmo va a ser juzgada su ejecucin" (p. 23). Stevens y Levi (2005) resaltan los siguientes beneficios de las rbricas: proporcionan y facilitan una retroalimentacin oportuna y eficiente, la cual, como seala Shute (2008), es uno de los ms poderosos mecanismos para promover el aprendizaje. Son tambin herramientas para lograr una comunicacin clara y transparente con los "otros", quienes son en primer trmino nuestros estudiantes a quienes van dirigidas; otra audiencia la constituyen los colegas porque lo ideal es elaborarlas de manera colegiada o entre los profesores que imparten el mismo grado, as los docentes de una institucin socializan, comparten los criterios y expectativas, lo cual es fructfero para todos ya que, entre otras ventajas, permite una coherencia, consenso y sistematizacin de lo esperado acadmicamente de los alumnos. Finalmente, un tercer aporte de las rbricas es su indudable ayuda para mejorar la enseanza, porque al establecer claramente el nivel de logro de los estudiantes y sealar sus diferentes grados, disponemos de mejores elementos para constatar 79

si los estudiantes aprendieron o no y con ello contamos con fuentes de informacin ms confiables para valorar la efectividad de la enseanza, donde si la mayora de los educandos alcanzan los criterios de dominio se demostrar que cumplimos con nuestra labor pero, sino fue as, sabremos que necesitamos corregir nuestra docencia. Los criterios de calificacin son las reglas que se utilizan para determinar la calidad del desempeo de un estudiante (Woolfolk, 2006). Al elaborar los criterios, indicadores y parmetros de evaluacin el primer paso es elegir los atributos o caractersticas a evaluar por ser congruentes con los objetivos de aprendizaje establecidos y con la competencia a evaluar. Es decir, no deben ser hechos de manera arbitraria sino quedar muy clara su relacin con los propsitos acordados. Otros elementos para el diseo de los criterios son: escoger atributos observables o verificables de alguna manera para decir si estn presentes o no y en qu grado. Para ello, los nmeros, las descripciones y los puntos de la escala deben ser precisos y presentarse de tal manera que no haya ambigedades, lo que implica definir de manera exacta lo que cada nmero, letra o smbolo significan e incluir comentarios, si es que no se haban incorporado a este rubro. Por medio de la rbrica se pretende dar respuestas a preguntas como: Qu aspectos caracterizan la ejecucin de un especialista o experto? Cules son las cualidades que distinguen a una ejecucin excelente, buena, promedio y en progreso? Cmo puedo definir lo que para m significa un trabajo correctamente realizado de otro que no lo est? Es decir, al emplear la rbrica le queremos comunicar al educando los criterios que vamos a utilizar para calificar si su trabajo super las expectativas, o cumpli de manera adecuada con los criterios, o slo satisfizo lo mnimo o de plano lo entregado necesita seguirse trabajando porque todava no se le puede acreditar. Otra cualidad es que desglosa la tarea solicitada en sus principales elementos o factores claves. Con todo ello le hacemos ver al alumno lo que esperamos de l y no estamos jugando a las "escondidas" calificndolo a veces de manera arbitraria o sorpresiva, con la rbrica quedan claros desde el inicio los aspectos a los que el docente da prioridad e importancia, explicitando los diferentes niveles en que puede ser juzgada la calidad de su trabajo. Componentes de la rbrica Los elementos de la rbrica son: 1. La descripcin de la tarea. 2. La escala de calificacin. 3. El desglose de las dimensiones de la tarea. 4. La definicin de cada dimensin. El formato aparece en la siguiente tabla. Tabla No. 17 - Descripcin de la tarea

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Componentes: 1. La descripcin de la tarea. 2. La escala de calificacin. 3. El desglose de las dimensiones de la tarea. 4. La definicin de cada dimensin. 1. Descripcin de la tarea: Es la especificacin de lo que el alumno debe efectuar, sea una ejecucin, un trabajo, un ensayo, una actividad, etc. En la tarea por realizar se describen las instrucciones y recomendaciones de cmo debe quedar, lo que se espera de l o ella, las acciones donde debe tener cuidado o lo que no debe hacer, etc. Aqu es cuando el maestro seala las cualidades y requisitos con los que la tarea o trabajo debe cumplir y explicita sus expectativas sobre lo que se espera entregue el alumno. Tambin se establecen ah las condiciones, los plazos para remitirlo al profesor o cualquier otra informacin relevante para el trabajo. 2. Escala de calificacin. Consiste en la graduacin para calificar lo hecho por el estudiante, que va desde lo excelente hasta lo deficiente. Se recomienda que para calificar lo que an no est correctamente realizado, se haga en sentido positivo utilizando expresiones como:" necesita esforzarse", "an no competente", "en progreso", "principiante", "inicial", para no desanimar al alumno y alentarlo a cumplir de mejor manera sus realizaciones. El punto importante es que los rubros de la escala no descalifiquen, se empleen con tacto, pero sobre todo sean claros, precisos y no prestarse a malinterpretaciones. Se recomienda que los niveles sean entre dos o tres, pero puede ser de slo uno cuando por ejemplo se escoge el nivel mximo como excelente o sobresaliente. Igualmente se sugiere que la escala no contenga ms de cinco niveles. Entre algunos de los trminos que se pueden emplear para valorar la tarea del educando estn: sobresaliente, promedio, en desarrollo, principiante o ejemplar, competente, parcialmente competente o an no competente , avanzado, intermedio o principiante. Una vez determinado el nmero de niveles el paso siguiente es definirlo para cada uno de los componentes de las dimensiones de la tarea. Se recomienda comenzar por especificar el nivel mximo o sobresaliente; para lo cual el docente debe explicitar lo ms importante de la tarea que tendr ms valor, contestado preguntas como: Qu es para m un trabajo excelente?, Qu cualidades tiene?, Qu es lo que ms aprecio de lo realizado por el alumno: la calidad del trabajo, el esfuerzo realizado, la originalidad o creatividad, la limpieza, el que est correctamente escrito, o si cumpli ms all de lo esperado, etc.?. Cuando se definan los criterios para valorar lo mejor o sobresaliente se sugiere trabajar en el nivel opuesto, es decir, con lo que viene a ser un trabajo deficiente o en progreso, lo cual generalmente es lo contrario al nivel de excelente ya delimitado. Aqu hay que preguntarse por qu un trabajo no rene los niveles mnimos aprobatorios, qu aspectos requieren corregirse, describir las posibles fallas u omisiones o si no estn correctamente realizados. Si se elige una escala de tres niveles, luego de definir los dos valores extremos, hay que proceder a 81

delimitar el que quedara entre lo sobresaliente y lo reprobatorio. Los criterios aqu sealaran cuando un trabajo es aprobatorio pero que le falt algn elemento para ser excelente, cuando se cumple con los criterios pero no se fue ms all de eso. 3. Dimensiones de la tarea. Luego de definir los criterios de evaluacin el paso siguiente es aplicarlos para cada uno de los componentes de la tarea, este es un punto importante y el que puede costar ms trabajo hacer, porque no es usual clarificar cada elemento de lo se est solicitando, ni desmenuzar las dimensiones cruciales de la tarea. Una ventaja de elaborarlo es que se especifica detalladamente lo requerido, lo que viene a ser una lista verificable(1) de los puntos ms relevantes de la tarea. As se le ofrece al alumno mayores opciones y no slo pedirle un trabajo final que delimita lo solicitado, lo cual es una ayuda invaluable para el estudiante al tener claro lo que se espera de l, identificar los componentes esenciales de la tarea y cmo va a ser evaluado. 4. Definicin de cada elemento de las dimensiones. El ltimo paso es conjuntar la especificacin de los niveles con la descripcin precisa de cada una de las dimensiones; por ejemplo, en el caso de la composicin de textos habra que especificar qu se entiende por organizacin, coherencia, cohesin etc. No se trata de ser exhaustivos sino de seleccionar aquellos aspectos claves o cruciales de la dimensin. Como puede observarse, los cuatro elementos permiten al profesor no solamente sealar la tarea pedida, con la cual se evaluar al alumno, sino desmenuzarla en sus componentes definitorios, acompaados con una clara delimitacin de cada uno de los niveles con los que se calificar lo realizado. En conjunto, proporciona un mecanismo para favorecer la comprensin lograda por el educando y, a travs de l la efectividad de las acciones del docente.

Ejemplos de rbricas Con objeto de ilustrar cmo quedaran las rbricas se ofrecen dos ejemplos diferentes, para no circunscribirlas a un slo modo de hacerlo sino mostrar algunas de sus amplias posibilidades. En el primer ejemplo, la tarea requerida es la elaboracin de un ensayo, donde se especifican cules son los criterios que se consideran pertinentes para juzgar, as como las dimensiones. Luego se presenta un instrumento para hacerlo. Descripcin de la tarea: Identificar por medio de un ensayo los logros y dificultades de una de las competencias a alcanzar en el primer semestre de la asignatura Problemas y Polticas de la Educacin Bsica, la competencia redactada para este curso es "propone soluciones pertinentes a los problemas de la educacin bsica". Se valorar que muestre un manejo pertinente y personalizado de la informacin, una clara organizacin y lnea argumental, crticas fundamentadas, igualmente que demuestre originalidad y un enfoque novedoso del tema y de sus propuestas.

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El dominio de la competencia ser juzgado de acuerdo con estos criterios de ejecucin: Tabla No. 18 - Criterios de ejecucin

Instrumento de Evaluacin Nombre del alumno: ____________________________ Grupo: _____________

- Tarea: Identificar logros y dificultades de una de las competencias a alcanzar en el primer semestre de la asignatura Problemas y Polticas de la Educacin Bsica y su competencia "propone soluciones pertinentes a los problemas de la educacin bsica", a travs de un ensayo. - Instrucciones: Favor de sealar con una X la valoracin que el estudiante asigna a los siguientes reactivos considerando lo especificado en la rbrica:

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Excelente 5, Muy Bien 4, Bien 3, Regular 2 y No aceptable 1.

Escala de calificacin: - De 40 a 37 pts: 10 - De 36 a 34 pts: 9 - De 33 a 30 pts: 8 - De 29 a 26 pts: 7 - De 25 a 20 pts 6 - De 19 a 8 pts: No acreditado

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Un segundo ejemplo, se refiere al desglose de uno de los componentes cruciales de una enseanza efectiva y es el de la claridad.

Rbrica Comprendiendo la claridad Descripcin de la tarea: Cada participante expondr una clase donde ser evaluado por medio de la aplicacin de los principales componentes de la claridad. Es decir, expondr la parte declarativa de la competencia utilizando al menos dos componentes de cada una de las dimensiones de la claridad, que son: simplificar el material, adaptar la enseanza a las caractersticas de los alumnos, clarificar la comprensin del material y evitar el ruido tal como aparecen especificados en las dimensiones y en los niveles de las escalas presentados ms adelante. Para realizarlo debe haber ledo el primer material de su antologa titulado "El profesor efectivo en la educacin superior" (Carlos, 2005). Se aclara que NO se pide que utilicen todos los componentes de las dimensiones, pero si por lo menos dos de ellos. Tampoco se trata que cubran todos los criterios de las escalas de competente y excelente, ya que se valorar que utilicen los ms adecuados a su contexto, sean pertinentes para el ejemplo elegido y para el tipo de estudiantes que tienen. Se apreciar que su clase sea atractiva y utilice creativamente los materiales y actividades instruccionales Se le dar al sustentante con antelacin un tema que deber preparar para exponer una clase de una hora de duracin. Su exposicin ser valorada de acuerdo con los siguientes criterios y dimensiones.

Tabla No. 19 - Evaluando la claridad en la enseanza

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Reflexin y autoevaluacin del captulo 7 - Elabore una rbrica para valorar la competencia seleccionada, que contemple por lo menos tres dimensiones, dos criterios de evaluacin y sus respectivas definiciones.

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CAPTULO 8: LA EVALUACIN DE LOS PROCEDIMIENTOS


Objetivo Al final del captulo los lectores sern capaces de: Elaborar una prueba de ejecucin para valorar el dominio de los procedimientos, la prueba debe ser pertinente para la competencia seleccionada y cumplir con sus especificaciones. Ideas previas 1. Mencione a dos instrumentos para evaluar los procedimientos 2. Qu aspectos se deben considerar para evaluar a los procedimientos? En la enseanza tradicional es comn suponer que por el hecho de ensear al alumno a saber algo, automticamente lo habilitaba para hacerlo, cuando ambos tipos de contenidos tienen modalidades diferentes y, por tanto, precisan de abordajes didcticos particulares adems de una forma diferenciada de evaluar. Esto es as porque es comn que los desempeos de los alumnos sean evaluados por medio de pruebas objetivas o en el mejor de los casos, a travs de un ensayo, instrumentos que slo pueden dar cuenta del dominio parcial de una habilidad que involucra un tipo de nivel cognoscitivo o de su dominio terico pero no de cmo utiliza o aplica dicho conocimiento. Por ello, en este captulo, analizaremos las diferentes maneras y mecanismos para valorar la puesta en prctica, por parte de los alumnos, de habilidades y procedimientos enseados que son el ncleo de las competencias.

Principios y criterios para valorar los procedimientos Los principios que guiarn la realizacin de la valoracin de los procedimientos son los de transparencia, o sea todos los involucrados deben conocer de antemano el qu y cmo se evaluar para que no haya sorpresas u ocultamientos de la informacin y el proceso seguido sea claro y compartido. El medio para establecer las dimensiones y criterios es la rbrica, revisada en el captulo anterior. Adems, debe cumplir con los criterios tcnicos de la evaluacin, que no es otra cosa que los instrumentos empleados sean vlidos, es decir que midan lo que pretenden medir y confiables, es decir que haya consistencia en los resultados obtenidos, para que la informacin recopilada sea congruente y pertinente (ver captulo 3). Componentes del proceso de evaluacin de los procedimientos Expondremos un esquema general del proceso a seguir para realizar la evaluacin integral de las competencias y resaltaremos lo referente a los procedimientos, de manera que sean claras las acciones a realizar y lo que hay que hacer en cada uno de sus componentes. Las actividades a efectuar son: 89

a. Definir los contenidos de la competencia en sus componentes declarativos, procedimentales y actitudinales. (Lo cual se hizo con la informacin del captulo 1). Este primer paso consiste es especificar la competencia por valorar, desglosndola en sus principales componentes por tipo de contenidos (declarativos, procedimentales y actitudinales) o por unidades y elementos de competencia, si se sigue la clasificacin propuesta por Saluja (1996). b. Acordar las evidencias a recopilar y seleccionar los instrumentos adecuados para ello, que cmo hemos venido describiendo deben abarcar la parte conceptual y lo procedimental de la competencia. Aqu se deben seleccionar los tipos de instrumentos que se aplicarn para reunir las evidencias de que la persona es competente en aquello que se le est juzgando. Los instrumentos deben ser pertinentes tanto al tipo de informacin que se quiere recopilar como a la clase de contenidos que se quiere valorar. As, cuando se desea conocer el dominio de la parte declarativa, lo mejor es usar una prueba objetiva o un ensayo. Si se refiere a lo procedimental lo ideal son las listas de cotejo y las escalas de calificacin, las cuales describiremos ms adelante. O si es el comportamiento actitudinal se pueden usar cuestionarios, escalas de actitudes o guas de observacin. c. Describir los criterios, indicadores y parmetros. Para ello debe elaborarse una rbrica con el objetivo juzgar lo adecuado o no de la competencia es necesario disponer de indicadores de desempeo, que es la especificacin de normas, parmetros e indicadores que se van a aplicar para valorar la calidad de la ejecucin. Los criterios deben juzgar lo esencial o clave de la competencia, valorar la calidad del desempeo e indicar la extensin de los componentes de la competencia, ante la imposibilidad de poder valorarlo todo. Como se ha dicho, el disponer de estos criterios nos permite tener un punto de referencia claro y objetivo con el cual se comparar el desempeo, adems permiten que el proceso evaluativo sea ms justo pues los criterios son conocidos de antemano por los estudiantes. d. Especificar las situaciones o circunstancias donde se valorarn las ejecuciones. En los instrumentos para valorar las ejecuciones se debe describir el contexto donde se aplicar la evaluacin, indicando los materiales, apoyos y condiciones de las que se dispondr para realizarla. Qu evaluar de un procedimiento? Hay diferentes maneras de evaluarlo, ya que puede ser por medio de observar la ejecucin del educando o pedirle un producto, prototipo o resultado donde demuestre el dominio de lo enseado. Es decir, bsicamente hay dos formas de hacerlo: observar la actuacin del estudiante y/o juzgar lo adecuado de una obra o producto realizado por l. Para evaluar la competencia es necesario valorar tanto el dominio declarativo como el procedimental; es decir, obtener informacin sobre dos grandes rubros: 1. El conocimiento por parte del estudiante de los pasos y acciones de las que consta el procedimiento. 2. La ejecucin realizada en situaciones concretas y pertinentes o que entregue un producto realizado por l. Si el producto es un dominio muy complejo como un desempeo profesional, lo recomendable es recurrir al juicio de expertos. 90

Un primer elemento a valorar es que el alumno tenga informacin sobre las acciones y decisiones a realizar para ejecutar correctamente el procedimiento. Tambin necesita dominar el orden o secuencia en que deben efectuarse, as como las condiciones que limitan o favorecen el desempeo y los contextos donde resulta ms conveniente aplicarlo. Un elemento importante es que el maestro debe resaltar, durante la enseanza, los pasos difciles y/o cruciales para que el estudiante ponga mayor atencin a los mismos. Conforme vaya adquiriendo el dominio de la competencia su ejecucin ser ms econmica, verstil y eficaz. Para evaluar el nivel de logro de lo anterior lo ms conveniente es seguir varias acciones. La primera de ellas tiene el propsito de averiguar si el estudiante conoce lo qu tiene que hacer, esto se puede hacer por medio de una prueba objetiva, por ejemplo, la de jerarquizacin es muy apropiada. O tambin, realizar una actividad donde el maestro formule preguntas abiertas a sus alumnos para constatar si saben hacer la actividad, o verificar si conocen las habilidades que usaran y cmo afrontaran los diferentes retos que se van a encontrar. La segunda forma es pedirle que lleve a cabo la ejecucin y observar si la misma cumple con los criterios especificados, o constatar que realiza en el orden correspondiente los pasos que demostr conocer en el rubro anterior y si su desempeo se ajusta a las condiciones y contextos donde se despliega. Varias de las herramientas que expondremos ms adelante pretenden evaluar precisamente estas acciones. Es posible y deseable emplear distintos instrumentos de evaluacin para valorar el cumplimiento de nuestras metas de aprendizaje y an en casos como ste de las ejecuciones, ya que podra pensarse que con observar o calificar un trabajo es suficiente; esto no es as porque, como se explic, es necesario constatar si los alumnos saben cmo hacerlo. As, si ellos presentan fallas en la ejecucin podemos ubicar su origen, el cual puede deberse a la falta de comprensin de lo declarativo o porque an no consiguen el pleno dominio de la ejecucin. La importancia de identificar el origen de las fallas en la realizacin de la competencia, posibilita ofrecer los remedios didcticos pertinentes, por ejemplo, trabajar ms la parte conceptual, cuando se detectan fallas en el conocimiento declarativo, u ofrecer ms prcticas y correcciones en caso de que no se haya dominado plenamente la ejecucin.

Dificultades para evaluar los procedimientos Una vez definida la competencia a evaluar, hay que precisar el conjunto de ejecuciones o procedimientos que la componen. No obstante es necesario estar consciente del tipo de dificultades o problemas que debemos tomar en cuenta para lograr una adecuada evaluacin de los desempeos. Lo problemtico de evaluar las competencias se deriva del hecho de que, por lo general, estn conformadas por un gran nmero de elementos y rara vez se manifiestan por medio de unos cuantos componentes. As, si ha intentado evaluar los conocimientos procedimentales, habr notado que una habilidad acadmica tiene muchas acciones implicadas y entonces resulta difcil decidir cules de ellas seleccionaremos, para tomarlas como muestra representativa de su amplio conjunto y disponer as de elementos para decidir si el estudiante ya las domina. Por lo tanto, una de las primeras decisiones es elegir una muestra de los componentes cruciales de la competencia y ponerlas en el instrumento por elaborar. 91

Para elegir la muestra, es necesario centrarse en las acciones claves o esenciales de los procedimientos y buscar aquellos que tengan un grado razonable de dificultad; es decir, que no sean muy sencillos pero tampoco demasiado difciles. Lo esencial es que el docente sepa elegir la actividad adecuada para permitir juzgar su dominio, evitar repetir pasos y, sobre todo, que no lleve demasiado tiempo para poder realizarse durante la clase o capacitacin. Muy ligado a lo anterior est el hecho de que la evaluacin del conocimiento procedimental no es unvoca, ya que se manifiesta de mltiples maneras, puede tener componentes conceptuales que habr que evaluar, o puede ser nicamente de habilidades o la combinacin de ambas, por lo que debemos emplear diferentes instrumentos para valorar cada uno de los rubros mencionados. Finalmente, dada la complejidad de algunas habilidades acadmicas, no aparecen en un slo momento, sino que se van conformando a lo largo del tiempo por medio de la prctica que el alumno haga de ellas. Evidentemente, se busca que el estudiante cada vez adquiera un pleno dominio de las mismas y, por lo tanto, el docente debe saber elegir el momento apropiado para valorar si ya las posee, juzgando el desempeo del educando, de ser necesario, por medio de varias actividades o productos. Recomendaciones para evaluar los procedimientos Con objeto de no sesgar nuestra valoracin es necesario homogeneizar las condiciones de aplicacin y cuidar que no haya cambios al juzgar un estudiante de otro y lo mejor sera que existan semejanzas entre la forma que se ensea el procedimiento y su evaluacin, porque as no se separarn estas dos acciones, como hemos venido insistiendo a lo largo de este manual. Por estas consideraciones, para valorar las competencias es necesario realizar las siguientes actividades: 1. Definir sin ambigedades la ejecucin a trabajar cuidando que sea clara, precisa e incluya el criterio de evaluacin. 2. Elegir los instrumentos pertinentes para valorar la parte declarativa del procedimiento. 3. Especificar los criterios e indicadores que se usarn para decir si una persona es o no competente. 4. Describir la situacin donde se realizar el proceso evaluativo, sealando los materiales y otros elementos que dispondr el evaluado.

A continuacin describiremos los tres tipos de instrumentos que con mayor frecuencia se utilizan para valorar el conocimiento procedimental y ejemplificaremos cada uno de ellos.

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Tipos de instrumentos para evaluar los procedimientos Los instrumentos de evaluacin para el contenido procedimental son la lista cotejable y las escalas de calificacin y de productos. Las listas cotejables Son instrumentos que de manera sistemtica registran los comportamientos observables, sealan la presencia o ausencia del rasgo por evaluar. Las listas cotejables o de chequeo son los instrumentos ms conocidos para juzgar la presencia o ausencia de cierto elemento de una competencia. Consisten en desglosar la competencia en sus componentes o pasos colocados en el orden en que deben ser ejecutados, describir slo una accin por reactivo procurando que sea clara y finalmente especificar las condiciones o contextos donde se efectuar, as como los materiales necesarios para hacerlo. En el caso de las competencias es necesario sealar el criterio (vgr. el 80% de ejecucin correcta de los componentes) a utilizar para declarar como competente o an no competente al evaluado. Se presenta a continuacin un ejemplo de lista de cotejo, referida al dominio de problemas algebraicos. - Nombre del evaluado: - Situacin: Saln de clase. - Condiciones. A partir de la presentacin de un conjunto de problemas algebraicos se deber anotar si el estudiante cumple con cada uno de ellos: - Componentes 1. Lee cuidadosamente el problema presentado ______ 2. Utiliza dibujos o esquemas para representar el problema ______ 3. Identifica claramente la incgnita ______ 4. Identifica cuales son los valores constantes ______ 5. Obtiene la relacin entre la incgnita y los valores constantes ______ 6. Obtiene correctamente la simbolizacin de la relacin entre incgnitas y constantes ______ 7. Aplica la secuencia correcta de solucin del algoritmo ______ 8. Comprueba la veracidad del resultado encontrado ______ 9. En caso de no llegar al resultado correcto, revisa cada uno de los pasos anteriores hasta identificar el error ______

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a) No de pasos correctos: ______ b) No de pasos incorrectos: ______ Proporcin de A/B=

Otro ejemplo de lista cotejable es la siguiente: Lista cotejable para evaluar las habilidades sociales de los menores

Nombre: ____________________________________ Fecha: ____________ Situacin: Contexto social donde est interactuando con los dems como puede ser en el comedor y saln de clase.

Habilidades sociales A partir de la presentacin de un conjunto de estrategias para fomentar habilidades sociales se deber de anotar si el alumno cumple o no con cada uno de los siguientes criterios: 1. Durante las conversaciones escucha atentamente a los dems ______ 2. Sus intervenciones son adecuadas al tema de conversacin ______ 3. Maneja adecuadamente los gestos para expresarse ______ 4. Al interactuar con los dems, diferencia los hbitos que son correctos de los incorrectos (ejem.: eructar, hurgarse la nariz, etc.) ______ 5. Percibe cuando comete algn fallo durante alguna conversacin ______ 6. Hace algo para cambiarlo o modificarlo ______ 7. Participa en el trabajo de equipo ______ 8. Hace propuestas para tratar de solucionar un problema ______ 9. Resuelve un problema sin recurrir a los dems ______ 10. Dialoga para evitar algn enfrentamiento ______ 11. Dialoga para llegar a un acuerdo ______ 12. Distingue cuando se le hacen crticas justas ______ 94

13. Distingue cuando se le hacen crticas injustas ______ 14. Si no est de acuerdo con una crtica, lo comunica de manera adecuada ______

a. No. de pasos correctos ______ b. No. de pasos incorrectos ______ Proporcin de A/B=

El tercer ejemplo es para evaluar si el alumno pone en prctica el uso de analogas.

Reactivos de la prueba de ejecucin para el tema "Analogas y organizadores previos" Lista cotejable para evaluar la puesta en prctica de una analoga durante una exposicin oral. Situacin: saln de clase. Condiciones: un profesor realiza oralmente una comparacin para explicar un tema.

Componentes: - Introduce el concepto tpico que los alumnos aprendern ________ - Introduce el concepto vehculo _________ - Elige un vehculo que es familiar a los alumnos _______ - Establece varias comparaciones entre tpico y vehculo _______ - Utiliza trminos conectivos (ejem. "se parecen en") _________ - Utiliza otros recursos instruccionales (ejem. Ilustraciones) _______ - Integra en un recurso visual las similitudes que se identificaron _______ - Deriva las conclusiones sobre lo que se aprendi del tema ________ - Indica los lmites de la analoga _____ - Evala la comprensin del concepto tpico _______

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a. No. de pasos correctos: ______ b. No. de pasos incorrectos: ______ c. Proporcin de A/B: _____________

Lista cotejable compleja En competencias es regular que lo evaluado sea un conjunto de procedimientos amplios y de diferente calidad. Por lo que la lista de procedimientos pudiera ser muy larga y darse el caso de que por una equivocacin se clasifique al sustentante como no competente. Ante esta situacin hay que cuidar tanto la cantidad como la calidad de lo evaluado, por ello se recomienda catalogar a cada componente de la competencia primario o esencial o secundario o menor. De esta manera, el educando deber cumplir con todos los procedimientos crticos o esenciales pero podra fallar en realizar alguno de los no relevantes o secundario y an as calificar como competente. Un ejemplo completo de la evaluacin de competencias complejas incluyendo su formato ilustra lo anterior.

- Institucin/ Empresa: - Curso: - Competencia evaluada: Atender de manera adecuada y oportuna las solicitudes de servicio a cuartos. - Nombre del evaluado: - Fecha: - Instructor: Formato de evaluacin de la competencia Hora de inicio: Hora de trmino: Duracin:

Instrumento Situacin para recabar evidencias sobre servicio a cuartos

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Usted como docente deber evaluar la manera como el sustentante realiza la competencia de atender el servicio de cuartos de un hotel, en particular se valorar si es capaz de montar una charola para ofrecer tres desayunos continentales, as como preparar el carro de comida para dos o tres personas y al finalizar realizar el desmontaje de la charola y carro de servicio colocndolos limpios y arreglados en su sitio. Para verificar si sabe cmo hacerlo se le dar equipo y material defectuoso, como un mantel roto o deshilvanado, un termo roto y despotillado y una servilleta sin planchar. Para el montaje del carro de servicio hay las siguientes anomalas; mantel roto, calentn con bote sin alcohol y uno de los tenedores de presentacin est oxidado o roto. El sustentante deber de montar y desmontar lo solicitado, deber hacer esta actividad en un tiempo mximo de 35 minutos.

Monta carro de servicio para comida(1)

Resultados % de fallas crticas: % de fallas secundarias: 97

Criterios de calificacin Para ser considerado competente, el evaluado deber haber realizado todas las evidencias crticas y cubrir el 80% de las menores. De no ser el caso se le declarar: an no competente. A partir de los ejemplos anteriores, deseamos resaltar las caractersticas de una lista de chequeo: 1. Los componentes de la lista son por lo general conductas observables, calificando la presencia o ausencia de la misma. 2. Las acciones deben ser unvocas; o sea, no mezclar varias conductas en un componente. 3. Redactarse en trminos muy precisos y claros para que no se presten a confusin. 4. Utilizarse en procedimientos donde la secuencia y orden de los pasos estn plenamente aceptados; es decir, es el ideal para evaluar el dominio de los algoritmos. 5. Como se mostr en los ejemplos, cada componente es evaluado en trminos de si lo present o no. Este tipo de instrumento no permite juzgar el grado en que se ejecuta una habilidad. 6. Es conveniente indicar los criterios de evaluacin que se emplearn. 7. Si son muchos componentes deben ser clasificados en crticos y secundarios. 8. Es recomendable especificar la situacin, condiciones y materiales necesarios donde se evaluar la ejecucin, adems de incluir el rubro de criterios observaciones y el nombre del evaluador. 9. Se sugiere que todo lo anterior est en una ficha de evaluacin donde aparezcan: los datos generales, la situacin, el material o equipo necesario, el instrumento, los criterios de evaluacin y el veredicto. Las escalas de calificacin Las escalas de calificacin son otro instrumento ampliamente utilizado para evaluar las ejecuciones. En ellas se especifica un conjunto de caractersticas o componentes importantes del procedimiento y se juzga cada reactivo de acuerdo con una escala o rango que indica el grado en que se encuentra presente el atributo. Sirve para dirigir la observacin, para comparar ejecuciones y registrar juicios. A diferencia de las listas de cotejo en una escala, s se puede determinar el rango o grado donde podemos ubicar la accin, que puede ser dentro de un continuo que va de lo mejor a lo peor, de excelente a psimo, de siempre a nunca, etc. Se sugiere que, al final de la misma, se ponga un rubro para comentarios por parte del o los evaluadores. Las escalas pueden ser: - Numricas - Grficas - Grfico-descriptivas 98

Vamos a explicar y ejemplificar cada una de las escalas utilizando la misma ejecucin que, en este caso, es la participacin del alumno en clase; se presenta junto con las instrucciones pertinentes. Aqu no se incluyen todos los componentes, solamente dos de ellos para ilustrarla.

a. Las escalas numricas son aqullas donde se juzga la realizacin del componente otorgndole un nmero que, a juicio del evaluador, es el que mejor le corresponde Ejemplo escala numrica Nombre del alumno____________________________ Materia_________ Instrucciones. Califique el grado en que el alumno contribuye a las discusiones en clase, encerrando en un crculo el nmero apropiado. Los nmeros representan los siguientes valores: 5 notable o excelente, 4 por arriba del promedio, 3 nivel medio, 2 por abajo del nivel medio y 1 insatisfactorio. - Cmo juzgara la calidad de los trabajos entregados por el alumno? 1 2 3 4 5

- Cmo calificara su participacin en clase? 1 2 3 4 5

Comentario ________________________________________________________________________________ ___________________________________________

______________________________________ (1) La competencia para evaluarse requiere del montaje de la charola para el desayuno, del montaje del servicio para la comida y del post servicio o desmontaje, aqu con fines de ilustracin slo se evala el primero.

b. Las escalas grficas. A diferencia de la anterior, que otorgaba nmeros para juzgar la accin, en este caso se usa para adjetivar el comportamiento del educando en un punto cualquiera de un continuo. Ejemplo escala grfica Nombre del alumno_____________________________ Materia_________ Instrucciones. Indique el grado en que el estudiante contribuye a las discusiones en clase, 99

colocando una X en un punto cualquiera a lo largo de la lnea horizontal debajo de cada aseveracin.

- Cmo juzgara la calidad de los trabajos entregados por el alumno?

- Cmo calificara su participacin en clase?

Comentario_______________________________________________________________________ ___________________________________________

c. Las escalas grfico-descriptivas. Es muy parecida a la anterior, la diferencia es que en sta se describe con mayor amplitud cada una de las categoras dentro de las cuales podemos ubicar el comportamiento del alumno. Ejemplo escala grfico-descriptiva Nombre del alumno________________________________Materia_________ Instrucciones. Califique cada una de las acciones del estudiante que contribuye a las discusiones en clase, colocando una X en un punto cualquiera a lo largo de la lnea horizontal debajo de cada aseveracin. - Cmo juzgara la calidad de los trabajos entregados por el alumno? ______________/____________________/ ________________/ Excelente y los entrega a tiempo. Regulares pero los entrega a tiempo. Deficiente y nunca a entrega a tiempo. - Cmo calificara su participacin en clase? _________________/_________________/__________________/ Adecuada y pertinente. Regular como cualquier otro miembro del grupo. No participa y cuando lo hace no es adecuada. Comentario_______________________________________________________________________ ___________________________________________ 100

La evaluacin de los productos Ahora bien, la evaluacin de los productos puede ser as: a. Escoger mediante juicio de expertos productos que representen diferentes tipos de calidad. b. Agrupar cada nivel de calidad dentro de una categora. c. Emplearla como parmetro para evaluar. Para calificar la realizacin de un producto puede emplearse cualquiera de estos dos instrumentos, pero si se juzga adecuado se puede disear uno apropiado para hacerlo. Por ejemplo, si queremos valorar si una tesis cumple con los tpicos y criterios estipulados, podemos emplear la siguiente escala de ejecucin: Tabla No. 20 - Calificacin de los componentes de una tesis

Puntaje Califique el trabajo conforme a la siguiente escala: 2 Si el atributo es realizado de manera sobresaliente. 1 Si el atributo se presenta. 0 Si no est presente el atributo.

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Otro ejemplo es el siguiente: Tabla No. 21 - Evaluacin de la planeacin didctica escala de ejecucin

Puntaje: 3 Est presente el atributo de forma sobresaliente. 2 Est presente el atributo correctamente pero con algunas deficiencias. 1 El atributo muestra muchas deficiencias. Un tercer ejemplo es aplicable al evaluar los resultados de haber impartido un taller sobre la extincin de las especies.

Propuesta de conservacin de una especie El propsito de la prueba es valorar el inters de los participantes en la problemtica estudiada, dicha propuesta se elaborar por equipo. Para hacerlo se seleccionar una especie en peligro de extincin y se describirn las acciones que los participantes efectuaran para promover su conservacin. 102

Los atributos a evaluar en la propuesta realizada por los participantes, en forma escrita, son los siguientes: Tabla No. 22 - Atributos

Puntaje: 2 Si el atributo es realizado de manera sobresaliente. 1 Si el atributo se presenta. 0 Si no est presente el atributo. Como resumen se puede afirmar que, para elaborar las escalas de calificacin, hay que tomar en cuenta los aspectos siguientes: - Los atributos por evaluar deben ser pertinentes a los objetivos de aprendizaje y a la habilidad o ejecucin juzgada. - Las caractersticas deben ser observables o verificables. - Los nmeros, las descripciones de los atributos y los puntos de la escala deben ser claros. - Se recomienda incluir de tres a seis posiciones en la escala, lo que resulte adecuado. 103

- Hay que definirse con precisin lo que cada nmero significa, si se emplea una escala numrica. - Incluir un espacio para comentarios. Las anteriores son cualidades de las pruebas de ejecucin, pero tanto estas como las listas verificables deben ser empleadas de manera ideal, por lo menos, por dos observadores para cuidar su confiabilidad.

La evaluacin de las actitudes

Describamos en el captulo 1 que las actitudes tienen tres componentes, uno se refiere a la parte conceptual o lo que se cree o piensa sobre algo, otro se refiere a lo afectivo lo que siento ya sea de manera positiva (afecto, amor, filiacin) o negativa (rechazo, odio o aversin) y el tercero son las conductas desplegadas o actos donde se manifiestan los dos componentes anteriores y que es donde se puede juzgar si la persona es congruente entre lo que piensa, siente y acta. Las actitudes son tendencias que predisponen hacia un determinado objeto, persona, suceso o situacin para actuar, sentir o pensar de cierta manera. Las actitudes implican juicios evaluativos basados en valores y cuando ms enraizados estn ms fuerte ser la actitud (Maggi, Daz Barriga, Madrigal, Ros y Zavala, 1999). Las actitudes reflejan los valores en los que creemos y ellos son los principios que rigen nuestra conducta y son los criterios en base a los cuales juzgamos lo apropiado o no de los hechos de la vida y de las acciones tanto propias como de los otros. Tal como lo establece Antaki (2000): "La preferencia por los valores determina la moralidad de los actos" (p. 171). Los valores se distinguen por el fuerte apego o conviccin que sentimos hasta ellos, la historia nos demuestra que ciertos personajes o algunos que consideramos hroes llegan hasta ofrendar su vida defendiendo sus creencias y para muchas personas la moral es la fuerza que los gua y da sentido a sus vidas. Tal como lo plantean Maggi y col. (1999), los valores no existen en abstracto ni de manera absoluta ya que estn ligados a la historia, cultura, a las creencias de los diferentes grupos humanos, a los individuos y a las circunstancias que enfrentan. Igualmente, estos autores plantean que actualmente se reconocen dos posturas opuestas con respecto a la generalidad o particularidad de los valores. Una universalista expresa que ellos son absolutos e independientes del tiempo, lugar, cultura o momento histrico, son los compartidos como especie humana como por ejemplo el derecho a la vida, la libertad, la belleza, la verdad, la equidad, la justicia, etc. Para los defensores de esta postura, los valores existen en s, no importando que sean apreciados o no. Las segunda visin plantea que los valores son relativos y que dependen de cada grupo social, cultura o tipo de sociedad, por lo tanto no es posible esta generalidad ya que muchas veces los 104

valores que se aplican son los del grupo o cultura dominante, que menosprecia o desvalora a los compartidos por grupos sociales excluidos o subyugados. Por ejemplo, un obrero que acta como esquirol de una huelga puede ser considerado digno de emulacin por los patrones pero ser etiquetado como traidor por sus compaeros. Antaki (2000) plantea que hay una evolucin del pensamiento moral en el ser humano. Al nio se le inculca el valor de la obediencia, luego cuando se es joven los de la competencia y los personales. En la vida adulta se promueven los valores sociales y los derechos humanos. Hay una estrecha relacin entre los valores y las actitudes, mientras que los primeros son ms estables y centrales en las personas, y por tanto muy difciles de cambiar, la actitud refleja lo prioritario para una persona, as stas vienen a ser el indicador de los valores del individuo. De esta manera, una persona puede mostrar la actitud de cuidar el medio ambiente y realizar acciones como plantar rboles, con lo cual est mostrando el valor de la ecofilia. Uno de los problemas para valorar las actitudes es que puede suceder que no siempre hay congruencia entre estos tres elementos. A modo de ejemplo, se puede pensar que las mujeres son lo ms maravilloso que existe en este mundo, sentir mucho afecto hacia ellas pero comportarse de manera agresiva o le pegarle a la compaera de convivencia. Esta incongruencia que muchas veces se puede prestar a hipocresa, simulaciones o doble moral dificulta poder evaluarlas. Otro reto es que su manifestacin y verdadera naturaleza ocurre en el largo plazo cuando tenemos pocas oportunidades de valorarlas. Por ejemplo, se puede enfatizar durante la formacin profesional la parte de la tica profesional y el alumno puede mostrar su dominio conceptual del cdigo tico de la profesin, pero esto no garantiza que cuando se encuentre ante un dilema tico en su vida profesional, su comportamiento vaya a ser acorde con dicho cdigo, se espera que lo haga pero no hay ninguna garanta. Otro problema es su carcter inconsciente o implcito, ya que no siempre tenemos claros los juicios en base a los cuales emitimos opiniones en un sentido u otro. Muchas veces los consideramos propios cuando pueden ser el resultado de influencias externas de la persona, como los que actualmente ejercen los medios de comunicacin masiva o los familiares y amigos. Muchas veces, uno de los frutos de la educacin es que las personas estn conscientes de sus valores, que son propios y comprendan que otras personas no tienen por qu compartirlos necesariamente. Considerando estas dificultades de acuerdo con Bolvar (2002), la evaluacin de las actitudes lleva consigo la mezcla de dos dimensiones: una la tcnico-metodolgica relativa al tipo de instrumentos que se utilizan para recabar de la mejor manera la informacin para juzgar si los alumnos muestran determinada actitud. La segunda es de tipo tico y moral, propia de toda evaluacin ya que busca responder al por qu evaluar, para qu, que legitimidad se puede tener y a quin dar la informacin o cmo cuidar la confidencialidad y el respeto de los participantes. Un punto muy importante que Bolvar (2002) destaca es que para evitar cualquier conflicto de valores o imponer unos sobre otros, la evaluacin debe plantearse juzgar en qu medida estn siendo incorporados los valores y actitudes que se acordaron promover. En ese sentido, lo valorado es tanto la adquisicin de estos valores generales, que debera realizarse por el conjunto de profesores de un grado o semestre y las actitudes hacia el conocimiento o campo de estudio y de la disponibilidad mostrada por el estudiante con respecto a las tareas encomendadas en clase.

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El tipo de tcnicas e instrumentos que se pueden utilizar para evaluar son: escalas, diarios de clase, registros anecdticos, autoinformes, realizaciones de los alumnos tales como: cuadernos de trabajo, investigaciones o el portafolio. Tambin se pueden emplear entrevistas, debates, asambleas, dilemas morales y resolucin de problemas, discusiones, argumentaciones. Una evaluacin ms amplia como la de la institucin educativa implicara valorar el ambiente del aula y clima social de la escuela, la autoevaluacin docente as como las opiniones de profesores, alumnos y directivos. Para finalizar este apartado se ofrece un ejemplo de cmo evaluar una actitud. Competencia: El alumno elaborar un ensayo donde haga un anlisis histrico del periodo novohispano comparando los valores que en ese entonces se tenan con los que ahora apreciamos. En esta actividad se busca que el alumno haya interiorizado el valor de la tolerancia. El ensayo debe finalizar con las conclusiones y comentarios personales, fundamentados por el alumno. El ensayo debe tener una extensin de 2,000 palabras .

Lista de cotejo para valorar el contenido actitudinal del ensayo. Nombre del alumno: ________________________________________ Instrucciones: califique con un visto bueno si observa en el alumno el logro de cada uno de los puntos que a continuacin se describen, y marque con una cruz cuando no haya sido as. Tabla No. 23 - Rasgos

Observaciones o comentarios:_______________________________

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Ejercicio para reafirmar 7. Disee un instrumento para valorar el componente actitudinal. Debe tener al menos siete componentes y cumplir con los requisitos acordados. Comentarios finales Como comentario final a lo expuesto en este captulo, podemos decir que es raro que en nuestras escuelas se utilicen las pruebas de ejecucin, las razones pueden ser varias, -algunas de ellas las planteamos al inicio del captulo- pero esperamos haber expuesto la conveniencia de emplearlas por los beneficios que reportan, entre ellos disponer de mejores elementos para valorar adecuadamente los diversos tipos de resultados de aprendizaje que ocurren en nuestros salones de clase, instituciones o empresas. Como se ha visto, lo que se pretende es que, a partir de lo expuesto, el lector disponga de distintos instrumentos para evaluar a sus alumnos y que el conjunto de ellos les permitan constatar cules son los efectos en los estudiantes o participantes del proceso instruccional. Ampliar para incluir a otro tipo de resultados educativos, como son las competencias, sin duda enriquecer su labor educativa y de capacitacin.

Reflexin y autoevaluacin del captulo 8 1. Disee dos pruebas de ejecucin para evaluar su competencia. Si selecciona la lista verificable debe contener, por lo menos, 10 componentes y si es una escala de calificacin debe tener seis atributos como mnimo. 2. Haga una prueba objetiva de, por lo menos, 5 reactivos para evaluar que los alumnos tengan los conocimientos declarativos requeridos para ejecutar el procedimiento seleccionado en la pregunta anterior.

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Captulo 9: LA EVALUACIN INTEGRAL DE LAS COMPETENCIAS. LA PRUEBA DE PORTAFOLIO

Objetivos 1. Identificar las caractersticas, componentes y aportaciones de la prueba de portafolio o carpeta. 2. Disear una prueba de portafolio para evaluar su competencia siguiendo los lineamientos y recomendaciones especificados. Ideas previas - Por qu sera importante valorar el proceso de aprendizaje y no solamente el resultado? Proporcione dos argumentos. La prueba de portafolio se distingue, de los otros instrumentos presentados, en ser ms que una simple forma de evaluar, ya que constituye una nueva visin del aprendizaje y de la enseanza. Sus repercusiones son tan amplias que no slo impactan al proceso de enseanza y evaluacin sino a la organizacin escolar en su conjunto. En este sentido su cabal puesta en prctica entraa una importante modificacin de nuestros hbitos, costumbres y cultura escolares; por lo que constituye una propuesta revolucionaria, innovadora y de implicaciones trascendentales, que est en sintona con las nuevas tendencias de la enseanza y sugerencias revisadas al final del captulo uno. sta prueba ofrece una serie de ventajas que la hacen muy atractiva; por eso no es casual que se est utilizando en muchos lugares y goce de una creciente popularidad entre los docentes y directores escolares inconformes con que su trabajo sea valorado nicamente a travs de pruebas estandarizadas, masivas o por el cumplimiento de indicadores cuantitativos. Mucho de su atractivo emana de la gran insatisfaccin respecto a los actuales instrumentos de evaluacin, al considerarlos limitados e incapaces de valorar las diferentes clases de resultados educativos. Como hemos argumentando a lo largo de este manual, una importante limitacin de los instrumentos tradicionales es que otorgar una calificacin o puntaje nos dice poco acerca del proceso seguido por el o la estudiante para lograrlo. Adems, existe la desventaja de que muchas de las pruebas usadas para evaluar los aprendizajes escolares son artificiales, en el sentido de que lo valorado se relaciona poco con el tipo de problemas a los cuales el estudiante se enfrentar cuando egrese de la escuela o en su vida cotidiana; es decir, no son situadas. Uno de los aspectos pasados por alto en la enseanza son los componentes afectivos de los actores involucrados en el proceso, parece que existe la idea de que el docente debe ser "objetivo" para ensear y evaluar; poco involucrado emocionalmente con sus estudiantes. De estos ltimos no se considera relevante averiguar cules son sus sentimientos acerca de la experiencia de aprendizaje que viven, como tampoco saber qu sienten con respecto a lo aprendido, o recoger sus opiniones sobre la forma de ser valorados y en general de su experiencia instruccional. Hacer este tipo de preguntas es muy importante pero los instrumentos actuales de evaluacin no permiten incorporarlos, a diferencia de la prueba de portafolio que s los considera. 108

Como ya se ha dicho en otros captulos, actualmente se persigue, como meta educativa, que los alumnos no muestren nicamente dominio sobre la materia objeto de estudio sino que, desarrollen habilidades y estrategias de aprendizaje para convertirse en aprendices autnomos, capaces de aprender a aprender y de utilizar eficazmente los procesos de pensamiento como el anlisis, la sntesis, el razonamiento, la solucin de problemas y el pensamiento crtico. Para lograrlo, es importante identificar las estrategias empleadas por el estudiante para aplicarlas y hacer ms eficiente su aprendizaje, as como conocer los procesos a travs de los cuales hace significativos los contenidos presentados, a todo ello se le llama metacognicin. Igual de relevante es poder averiguar los mecanismos que emplea para revisar y evaluar su propia manera de adquirir conocimientos, proceso llamado autoregulacin del aprendizaje. En resumen, para que el docente pueda ayudar al alumno a lograr lo anterior, es primordial que pueda constatar los mecanismos empleados por el estudiante para hacerse cargo de su propio proceso de aprendizaje y apoyar el traspaso de la responsabilidad del docente al alumno. Los instrumentos actuales de evaluacin no nos permiten saber todo esto, cuando mucho, muestran los resultados, ms no el desarrollo seguido para arribar a tales productos. Es decir, la enseanza tradicional separa -en los hechos- la instruccin, el aprendizaje y la evaluacin; ahora se trata de volver a conjuntar estos tres aspectos. Por estas consideraciones se debe buscar una evaluacin autntica, en la que se unan las tareas, las actividades y los materiales educativos dentro de un contexto que involucre la participacin conjunta del docente y los estudiantes, donde la principal meta sea constatar de manera fehaciente la adquisicin por parte del alumno de los saberes, habilidades y actitudes culturalmente importantes y de alta valoracin social. La evaluacin autntica Anita Woolfolk (2006) define a la evaluacin autntica como "procedimientos que prueban habilidades y capacidades, tal como se aplicaran en situaciones de la vida real" (p. 555). Es decir, que para valorar el dominio de las competencias el estudiante debe enfrentarse a problemas reales o a simulaciones de ellos y valorarse si fue capaz de resolverlos o no. Tal como lo plantea esta autora "presentan desafos contextualizados e intelectualmente complejos y no tareas "atomizadas" correspondientes a resultados "aislados" (p. 556). La evaluacin autntica est compuesta por tres elementos: basarse en ejecuciones, ser realista y tener gran valor instruccional. 1. Evaluacin basada en ejecuciones o competencias: Para constatar que el alumno domina los contenidos escolares establecidos como meta educativa se le puede pedir que haga o produzca algo. El despliegue de la competencia no necesariamente se manifiesta por lo motriz o por conductas observables, sino que puede realizarse por medio del despliegue de una habilidad cognoscitiva. Por lo tanto, para evaluarla, se le puede dar una tarea o proyecto donde deba mostrar el manejo de habilidades cognoscitivas superiores, de solucin de problemas, de aplicacin del conocimiento o de la explicacin de los fenmenos. Igualmente, se puede valorar por medio de un producto donde se demuestre la integracin y sntesis de los conocimientos y la aplicacin de los mismos. En suma, se puede usar una prueba de ensayo, pedirle la ejecucin de una competencia o solicitarle un trabajo o producto. 109

2. Evaluacin realista o situada: Con esto se quiere destacar que las tareas o actividades empleadas para evaluar a los estudiantes deben tener sentido y ser socialmente significativas, ser situadas y no tareas artificiales, entendiendo por esto pruebas que slo tienen importancia para la propia evaluacin o la acreditacin, pero cuyo contenido no se vincula con las necesidades, intereses o con responsabilidades futuras de los alumnos ni con los requerimientos que de ellos espera la sociedad. De lo que se trata es de utilizar el conocimiento disciplinario para enfrentar adecuadamente situaciones reales o cotidianas, como por ejemplo redactar una solicitud de empleo aplicando las reglas gramaticales; usar la aritmtica y la informacin financiera para hacer un presupuesto que haga un uso adecuado del gasto familiar; aplicar la fsica y qumica para encontrar soluciones al uso excesivo de energa en el hogar y contribuir a disminuir el calentamiento global; utilizar la psicologa, las ciencias penales y la sociologa para proponer posibles alternativas al problema de la seguridad pblica y combatir a la delincuencia; utilizar las aportaciones de la biologa y qumica para elaborar mens nutritivos que eviten el uso excesivo de grasas o explicar por qu los alimentos chatarras y los refrescos no son adecuados para nuestra salud, etc. 3. Evaluacin vinculada a la enseanza: Tradicionalmente la evaluacin, en el mejor de los casos, slo sirve para juzgar la enseanza pero rara vez para mejorarla. Los resultados pueden indicar si va bien o mal pero no por qu. Los actuales instrumentos de evaluacin son incapaces de sealar el tipo de evolucin seguido por el estudiante para llegar a tal resultado o calificacin y, sobre todo, qu puede hacer el maestro para mejorar o mantener el rendimiento acadmico. Como mencionamos con respecto a las rbricas, los resultados evaluativos deben ofrecer pautas para mejorar los procesos de enseanza. Evidentemente para obtener una evaluacin de esta clase se debe contar con una variedad de fuentes de informacin, reflejadas en la recopilacin de diferentes instrumentos evaluativos; es por ello que se considera que la evaluacin de portafolio, junto con las rbricas, rene los requerimientos y cumplen con las caractersticas anteriormente enunciadas.

Ejercicio para reafirmar 8. Proporcione algn ejemplo de su experiencia escolar donde la evaluacin hecha no sea autntica. Qu es la evaluacin de portafolio? La prueba de portafolio se define como un tipo de evaluacin consistente en reunir de manera sistemtica y propositiva una muestra de los trabajos y tareas del alumno (ensayos, proyectos, dibujos, trabajos, exmenes, fotos, ejecuciones, videos, etc.) realizados a lo largo del curso para constatar as la evolucin y el progreso en su aprendizaje. Una primera aclaracin es que disear portafolios o carpetas es una prctica comn en algunas disciplinas como las artsticas, pero una gran diferencia con ellas es que, en el portafolio como instrumento evaluativo no se renen todos los trabajos que los estudiantes hacen a lo largo de un curso sino se realiza una seleccin de los mismos, a partir de criterios producto del consenso entre el alumno y el docente. Es decir, en un portafolio no se incluye todo lo que el alumno hace sino lo ms representativo de su proceso de aprendizaje. 110

Es una clase de evaluacin centrada en observar la evolucin a lo largo del proceso de aprendizaje de los alumnos, se podra establecer una analoga al afirmar que mientras los anteriores instrumentos son como tomar fotografas de un momento de ese proceso, el portafolio sera una pelcula o video del mismo. El portafolio responde tambin a otra visin de lo que constituye el aprender y ensear, ya que valora ms el desarrollo seguido por el alumno para lograr la adquisicin de los conocimientos o competencias y cmo va cambiando el mismo debido a la instruccin recibida. Evidentemente para hacer esta labor cooperativa antes debieron ocurrir modificaciones en los patrones culturales existentes en los salones de clase, por otros donde los alumnos estn convencidos de que la finalidad de la enseanza no es obtener altas calificaciones, sin importar que ellas no se correlacionen con el aprendizaje adquirido. Igualmente el docente debe estar consciente del perjuicio que ocasiona emplear a la evaluacin como mecanismo para castigar o premiar a sus alumnos, dependiendo del cumplimiento de exigencias muy particulares o En la evaluacin de portafolio el centro de todo, y lo ms importante, es el aprendizaje del alumno. Para lograrse plenamente esta tarea requiere al menos del concurso de dos actores: el alumno y el profesor, ambos deben decidir qu productos y bajo qu criterios se van a recopilar y juzgar los trabajos de los estudiantes para mostrar el grado en que se estn alcanzando las metas del aprendizaje. Es crucial para el proceso que el propio alumno se autovalore y con toda honestidad diga qu est aprendiendo y qu ha hecho l o ella para favorecer o entorpecer su aprendizaje. Con ello se cumple la premisa de reconocer que la evaluacin debe servir para que el alumno se haga cargo y se responsabilice de su propio proceso de adquisicin de conocimientos. Ahora bien cmo saber si los productos o trabajos reflejan el grado de aprendizaje del alumno? Para juzgarlo de manera adecuada se deben establecer criterios claros y transparentes de evaluacin, ya que es crucial, dentro de la evaluacin de carpetas, certificar que sean justos y pertinentes para permitir al docente averiguar con certeza el nivel real de dominio de los diferentes resultados del aprendizaje. Otra ventaja de establecer los criterios, es que se otorga al estudiante parmetros de calidad con los cuales puedan confrontar sus realizaciones. Al ir valorando conjuntamente cada uno de los productos realizados por ellos podemos ir acumulando las calificaciones obtenidas; pero lo ms importante es constatar la mejora en las ejecuciones de los estudiantes desde que comenz al curso hasta que lo concluy, modificaciones que no identificaramos si slo nos interesa otorgar un simple nmero o letra. Esto se realiza por medio de rbricas, que ya fueron descritas en un captulo anterior. Ventajas de la evaluacin de portafolio La evaluacin estandarizada considera a los alumnos como nmeros a los que hay que agrupar y comparar, vindolos como cosas, no como personas con caractersticas propias y nicas. La prueba de portafolio, por el contrario, tiene como finalidad destacar lo ms valioso de cada uno de ellos, hace nfasis en sus fortalezas, se adapta a las caractersticas de su personalidad, de sus estilos de aprendizaje e intenta capturar la riqueza de cada individuo (Johnson y Rose, 1997). El punto central es atender su mejoramiento no la comparacin con otros alumnos, por lo tanto lo motiva para que alcance cada vez mayores logros tomando como referente siempre a sus anteriores realizaciones. 111

Es atractivo para el alumno percatarse de cmo ha sido su progreso al contrastar sus primeros trabajos con los posteriores, es una prueba muy palpable de su avance que ninguna calificacin por s sola puede decir. Por eso se dice que es una prueba longitudinal, dinmica y no esttica o parcial. Como puede verse, en la carpeta se valora la evolucin y la integracin de los conocimientos, a diferencia de la evaluacin tradicional donde se toma como lo ms natural que tema aprobado, tema olvidado y es raro que despus se vuelva a retomar en otras unidades o temas lo revisado en las previas. Por otro lado, a diferencia de las pruebas objetivas donde hay toda una serie de procesos estadsticos para constatar la validez y confiabilidad del instrumento diseado; la de portafolio lo hace demostrando su vinculacin con tareas o procesos reales y significativos para el aprendizaje; por eso es autntica al estar anclada en las actividades y acontecimientos reales que ocurren en la vida fuera de las aulas. Despus de todo lo expuesto es conveniente aclarar que una de las principales caractersticas del portafolio es que no se contrapone a otros instrumentos de evaluacin como los exmenes o ensayos, sino que los incluye y engloba, ya que su propia naturaleza implica la recopilacin de diferentes trabajos y pruebas, por lo tanto se dice que es multidimensional al integrar en un solo espacio a diferentes fuentes de informacin y resultados de aprendizaje. Por eso es muy adecuada para valorar las competencias ya que rene evidencias de diferente tipo. El portafolio se centra en los procesos para ayudar a mejorar el aprendizaje y para conseguirlo, es vital incorporar la propia autovaloracin y autorreflexin a cargo del estudiante. De esta manera, se incorpora la opinin y la valoracin del alumno; porque se trata que l mismo se vaya dando cuenta de cmo est aprendiendo, de las razones de sus avances o retrocesos, reconociendo sinceramente lo que le falta por adquirir y de los mecanismos para hacerlo. Con ello se va responsabilizando de su propio proceso de aprendizaje y deja de ser una actividad realizada para cumplir con los intereses de otros. Igualmente, por medio de su uso, favorecemos la formacin de valores importantes como la honestidad, porque la dinmica hace que el alumno acepte por qu un determinado trabajo no cumpli con los requisitos. Con ello -si se hace de manera adecuada- nos evitamos todos los problemas derivados de la inconformidad de los estudiantes por sus calificaciones, sobre todo si consideran a la acreditacin como impuesta y donde ellos no tienen ms que acatar lo que el maestro dice aunque no estn de acuerdo. Lo anterior no significa que el docente deba "pasarlos" aunque no sepan para evitarse problemas; lo recomendable es convertir a la propia evaluacin en una tarea instruccional y encaminar a los estudiantes a centrar sus energas en lo importante, olvidarse del ego y dejar a un lado lo secundario o irrelevante. Tal como se mencion al explicar el uso instruccional de las pruebas de ensayo. Obviamente, lograr lo anterior no es nada fcil sino es resultado de todo un proceso donde hay un compromiso por parte del estudiante por aprender y del maestro por ensear. En dicho acuerdo los esfuerzos son dirigidos para apoyar al aprendiz en todo para que consiga su objetivo acadmico, por medio de un trabajo colaborativo y participativo entre ambos, ya que dentro de esta nueva filosofa "los dos estn en el mismo barco" y persiguen los mismos fines. Por eso el alumno debe saber que las observaciones y calificaciones del docente no tienen el fin de desacreditarlo o perjudicarlo, sino de que entienda las razones por las cuales un determinado trabajo no cumpli con los criterios y, con base en esta retroalimentacin, pueda mejorarlo. En 112

este sentido, es crucial que el estudiante piense que el docente est actuando de buena fe y que sus observaciones no tienen otro propsito que ayudarlo a superar los obstculos que impiden un aprendizaje pleno. Esta prueba es muy flexible y verstil porque tiene una amplia gama de aplicaciones, ya que puede haber portafolios tanto individuales o grupales; o aplicarse en alguna unidad del curso. Permite, tambin, la colaboracin entre docentes de diferentes asignaturas porque es posible llevar una carpeta interdisciplinaria o intrasemestral. Finalmente, otra de sus virtudes, es promover que los productos y ejecuciones de los alumnos puedan ser valorados, no solamente por los maestros, sino igualmente por parte de los directivos, supervisores y, muy particularmente, los padres de familia. Con esto, la evaluacin deja de ser una actividad privativa de los docentes y alumnos para abarcar a otros agentes interesados, de igual manera, en constatar qu y cmo estn aprendiendo los estudiantes.

Construyendo un portafolio. Los pasos a seguir para desarrollarlo Los portafolios tienen diferentes aspectos, dado que los productos recolectados varan para cada uno, ya que deben estar adaptados a las necesidades de cada rea curricular y a los objetivos acadmicos pertinentes. Sin embargo, si bien todos pueden adoptar diferentes formatos, los componentes imprescindibles de un portafolio son los siguientes: - Objetivos del portafolio. - ndice de los trabajos recopilados. - Rbricas de las tareas solicitadas. - Hojas de dilogo del profesor y los alumnos para cada uno de los trabajos entregados. - Autoevaluacin del alumno.

Los pasos para hacer un portafolio

Las acciones a seguir para planear y elaborar una carpeta son: 1. Crear las condiciones y preparar al estudiante: Implantar en nuestras escuelas esta forma de evaluar no es como aplicar cualquiera de los otros instrumentos de evaluacin, ya que el portafolio requiere del convencimiento, tanto del alumno como del maestro, de que la tarea ms importante de ambos es lograr el pleno dominio de los contenidos curriculares por parte del educando. Para comenzar a usar el portafolio, es crucial haber aclarado desde el inicio del curso cules son sus cualidades y ventajas, explicar cules son los propsitos que se persiguen y convencer a los alumnos que aprender es una tarea compleja y, por lo mismo, precisa del esfuerzo y dedicacin de todos. 113

Hacer hincapi en que una de sus finalidades, es convertir al estudiante en responsable de su propio proceso de aprendizaje y lo autorregule, algo que no se adquiere de la noche a la maana, sino que requiere prctica y correccin, demanda del docente la paciencia y el tesn necesarios para apoyarlo, teniendo claro que para ninguno de los dos es una tarea sencilla; por parte del alumno requiere no caer en la tentacin del camino fcil y seguir la "ley del menor esfuerzo", adems de no quedarse atrapado en el papel de vctima. Antes de comenzar la realizacin del portafolio es importante aclarar dos puntos importantes. El primero es mencionar que, de acuerdo con sus circunstancias y condiciones, se debe tomar la decisin de si el portafolio va a ser individual o grupal, o si habr una combinacin de ambos. La segunda recomendacin es decirle a los alumnos que, ya sea individual o grupal, personalicen su portafolio y le den su sello particular, ya sea incluyendo su foto o dibujos, de l o ella, de su familia, amigos, o de personas importantes para ellos, etc. El punto es que no todos los portafolios tengan el mismo formato y sean homogneos sino, por el contrario, que adopten tantas formas como estudiantes existan en un grupo para que los educandos lo sientan suyo.

2. Establecer los propsitos del portafolio: Partiendo de que en el portafolio aparecen los datos generales de la materia y del o los alumnos que lo elaborarn, el segundo paso para realizar una prueba de portafolio, es establecer claramente cules son los propsitos y objetivos del mismo, ya que, como se ha venido explicando, lo ms importante no es qu se rene sino por qu y para qu, ya que lo ms valioso es el proceso seguido para desarrollarlo ms que el propio resultado (Johnson y Rose, 1997). En las metas deben quedar claros dos propsitos: uno relacionado con los objetivos de aprendizaje del curso y el otro con las metas personales del estudiante: lo que pretende lograr por medio del portafolio. La primera sirve para aclarar los propsitos explcitos de la asignatura y que, generalmente, estn explicitados en el programa de la misma. La segunda define las finalidades que el estudiante personalmente quiere alcanzar por medio del portafolio, estableciendo los propsitos individuales que desea lograr en esa materia y lo que se compromete obtener. Es crucial aclarar muy bien ambos tipos de finalidades. Para definir los objetivos personales del alumno con respecto a la prueba de portafolio, estas preguntas pueden servir como guas: Cules metas concretas se piensan obtener utilizando el portafolio?, Qu tipo de conocimientos desea el estudiante alcanzar?, Qu habilidades de pensamiento y/o afectivas desea obtener?, Qu tipo de competencias desea alcanzar?. Para apoyar la realizacin de un portafolio, se ofrece el siguiente ejemplo para ilustrar los dos tipos de objetivos previamente descritos:

- Objetivo de la asignatura: Al final del curso, el estudiante ser capaz de sealar las semejanzas y diferencias entre las caractersticas de su comunidad en el presente y las que tuvo en el pasado (materia: Ciencias Sociales)

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- Objetivo personal del aprendizaje: Realizar un trabajo que me permita constatar los logros de mi aprendizaje obtenidos en la materia de Ciencias Sociales y que me sea til para mi vida futura, ms all de cumplir con los requisitos de esta asignatura. Evidentemente el objetivo a establecer en el portafolio es el personal.

3. Determinar la estructura fsica del portafolio: Dadas las amplias modalidades que puede tener la prueba es necesario, por cuestiones prcticas, aclarar cul es la forma concreta a adoptar, lo cual depender de las condiciones de la escuela, de los alumnos y del tipo de asignatura a impartir. Algo no menos importante es tener claro dnde se guardarn, lo cual no es nada trivial, porque hay que contar con el espacio fsico suficiente para almacenarlos. Puede ser en un sitio especial como un archivero dentro del saln o en las casas de los alumnos. Lo relevante es que, independientemente del sitio donde se guarden, sean fcilmente accesibles, con una clara organizacin y puedan ser identificados de manera sencilla. Es vital cuidar este detalle porque si los trabajos estn desordenados y tirados alrededor del saln se est enviando el mensaje de que no son importantes y por lo tanto qu caso tiene esforzarse en entregarlos de la mejor manera? Ya como un punto muy especfico hay que acordar, tambin, la manera en que se guardarn, puede ser cronolgico (como los vayan entregando los alumnos), o por materias si es el caso de que varios maestros lo estn utilizando, o por tipo de trabajos (escritos, trabajos, proyectos, materiales audiovisuales o informticos, etc.). Claro est, tambin hay la posibilidad de que sean los propios alumnos quienes los resguarden. Si las condiciones lo permiten y se puede, se sugiere hacer esta recopilacin e integracin de manera electrnica, ya que as todo ser revisado en archivos y el estudiante lo tendr guardado en carpetas personales en las computadoras o en sitios web. De poder hacerlo, nos evita muchos de los problemas antes mencionados. Al utilizarlo de esta manera, se tienen archivos virtuales de los portafolios de los alumnos, utilizando el correo electrnico, los chats y las pginas web creadas exprofeso por el docente y los estudiantes. Con todos estos ejemplos, se desea transmitir la idea de que un portafolio se puede llevar de muchas formas y maneras, ya cada profesor, dependiendo de las condiciones que disponga, los podr realizar como estime conveniente y har los ajustes pertinentes. 4. ndice de los materiales o trabajos a integrar en el portafolio: Ya se mencionaron los diferentes tipos de materiales a recopilar y la importancia de acordar de antemano cules sern. Todo ello depender del tipo de asignatura as como de los propsitos especificados en la fase 2. Para organizarlos mejor es conveniente hacer un ndice de los trabajos, donde se sealen el nombre del trabajo y la fecha en que fueron entregados. Si la carpeta es tambin grupal, debe quedar claro cules trabajos se valoran individualmente y cules en equipo. Obviamente varios de los trabajos a solicitar para el portafolio son decisin del maestro as como las fechas de entrega, pero quiz a mediados del curso, ya el maestro puede acordar con el grupo cules trabajos se incluyen y por qu. Si las condiciones lo permiten se sugiere hacerlo, ya que cuando a los alumnos se les da la oportunidad de participar en este tipo de procesos, se incrementa la motivacin al poder elegir los trabajos o tareas que sern significativas y relevantes 115

para ellos y no impuestas por otros. A continuacin se da un ejemplo de ndice. Tabla No. 24 - ndice, relacin de trabajos o actividades solicitadas

a. Rbricas de los trabajos b. Hojas de dilogo de los trabajos o actividades anteriores c. Autoevaluacin del participante

Obviamente una parte del ndice se va construyendo a lo largo del curso, pero en otra es conveniente que el docente la especifique de antemano, durante la planeacin del curso y luego establezca, junto con el grupo, las fechas de entrega y revisin. Una vez acordadas de manera consensuada las fechas, es muy importante respetarlas, la entrega a tiempo puede ser uno de los puntos a considerar en la calificacin del estudiante, si para el profesor es importante ir creando una disciplina de trabajo y responsabilidad en sus estudiantes. 5. Muestras: Son las evidencias o productos del trabajo realizado en clase y que representan lo que el alumno ha aprendido. Como se ha dicho, en el portafolio no se incluye todo lo realizado por los alumnos a lo largo del curso, sino aquellos trabajos que se consideren representativos del aprendizaje del estudiante, por eso se habla de muestras o seleccin de trabajos que de una manera destacada representen lo obtenido por los educandos. Qu se puede incorporar en una carpeta? A modo de ejemplo y simplemente para ilustrar le mencionaremos algunos materiales que pueden seleccionarse: exmenes, ensayos, trabajos, diarios de campo, prototipos, fotografas, ejecuciones, dibujos, proyectos, blogs, grabaciones en audio y video, bases de datos, listas de verificacin o control, investigaciones, etc. 116

Como puede notarse en un portafolio se incluye prcticamente todo lo que se utiliza como material educativo y de evaluacin, en ese sentido no hay lmites: por eso la necesidad de seleccionar qu se incluye en la carpeta. Cada docente y sus estudiantes establecern los diferentes materiales pertinentes para sus portafolios de acuerdo con sus propsitos y condiciones. Se recuerda que tambin se pueden adjuntar los instrumentos de evaluacin o pruebas utilizados durante el curso porque, como se dijo, no son incompatibles con esta clase de evaluacin. 6. Establecimiento de los criterios de evaluacin: En cada uno de los trabajos y materiales deben especificarse claramente los criterios con base en los cuales se calificarn, as como las caractersticas que deben cubrir los trabajos para considerarlos aceptables. Aqu van las rbricas, que fueron descritas en el captulo 7 donde se proporcionaron ejemplos de cmo hacerlo. Lo nico que se reitera es la importancia de dar a conocer estos criterios antes de que el estudiante entregue su trabajo, para que l sepa de antemano los criterios bajo los cuales va a ser valorado, de manera que l o ella se esmere por cumplirlos y tampoco haya sorpresa a la hora de ser calificado. Este es un ejemplo evaluacin honesta, justa y transparente. 7. Elaborar las hojas de dilogo: En estas hojas es donde se escribirn los comentarios del docente y del estudiante para cada uno de los trabajos recolectados, ya se mencionaba anteriormente por qu es crucial hacerlo, aqu slo se sugiere que se disee un formato para ello y que la hoja forme parte de la carpeta. Se aclara que cada trabajo recopilado debe tener su correspondiente hoja de dilogo. Es muy conveniente proporcionar un espacio dentro de la clase para dar una explicacin de los comentarios hechos o para elaborarlos ah mismo, pero que tambin el estudiante haga los suyos. Aqu el punto crucial es el valor de la retroalimentacin que el profesor da al trabajo realizado por los estudiantes, factor que diversas investigaciones han demostrado tiene un papel fundamental en el aprendizaje del alumno (Schute, 2008). En estas hojas de dilogo se refleja igualmente el clima de confianza y responsabilidad que el maestro ha logrado con el grupo, porque si esto es as los comentarios de los alumnos, por lo general, sern aclaraciones o explicaciones de por qu hicieron lo que hicieron, pero ya no sern defensivos, exculpatorios o responsabilizando a otros de sus acciones. Un ejemplo de hoja de dilogo es la siguiente. Tabla No. 25 - Hoja de dilogo No. 1

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Como puede notarse en el ejemplo, los comentarios del docente estn dirigidos a describir qu le falt al trabajo entregado para cumplir con los criterios establecidos y mostrar aquellos que ya satisfacen lo estipulado; es decir, su fin es proporcionar una retroalimentacin clara y especfica de lo realizado por los alumnos y ofrecerle sugerencias para hacerlo. Se debe tener cuidado en no personalizar, ser neutro, concreto y no comparar al alumno con sus compaeros. Por parte de los estudiantes, se busca que reflexionen sobre por qu se equivocaron, qu les falta por completar o qu no les haba quedado claro. Es muy importante ayudarlos a darse cuenta de ello. Evite que se sientan culpables por haber cometido errores o busquen enmascararlos. Equivocarse en el proceso instruccional es vlido, "ah se puede" porque permite que el docente lo identifique y corrija; otra ser la situacin cuando egrese de la escuela. Una hoja de dilogo NO consiste, por parte del maestro, en regaar o sermonear al estudiante sino explicarle dnde estuvieron sus fallas o insuficiencias. Tampoco se trata que los alumnos aprovechen este espacio para reclamar, disculparse o culpabilizar, sino que es una oportunidad para analizar lo que hicieron y mejorar su trabajo. Igualmente es una ocasin de premiar y reconocer cuando un trabajo ya cumpli con los requisitos. Si ha sido plenamente comprendido lo planteado en el captulo 2 (dos) de este documento, podr deducir que con estas acciones se materializa lo que se dijo acerca de la necesidad de integrar y fundir a la enseanza y la evaluacin, como podr darse cuenta, al usar la hoja de dilogo ya no se distinguen estos dos procesos. Tambin ser capaz de constatar que la hoja ilustra lo antes mencionado, de que la principal funcin y responsabilidad del docente es ayudar al alumno a tener un aprendizaje significativo y lograr comprender cabalmente los contenidos y procesos curriculares. 8. La autoevaluacin del alumno: Incluir al trmino de alguna unidad o a mediados del curso, hojas especficas para que el estudiante se autoevale y haga un balance personal de sus logros obtenidos o en lo que debe trabajar ms para superar lo que an no aprende. Esta labor consiste en todo un ejercicio de reflexin, autorregulacin y conciencia del propio aprendizaje logrado por el alumno, lo que a su vez permite registrar el entendimiento de los mismos respecto a sus propias producciones y a lo aprendido. Al hacerlo se unen tanto los procesos cognoscitivos como los afectivos porque el estudiante comprende que lo aprendido es importante y trascendente para su vida presente y futura. A modo de ejemplo, en un portafolio pueden aparecer preguntas de este tipo: 1. Qu fue lo que aprendiste en clase? 2. Qu es lo que todava no entiendes? 3. Cul de tus trabajos realizados te gust ms y por qu? 4. Cul de los trabajos realizados no te gust y por qu?, Qu tengo que hacer para mejorar mis aprendizajes? Para afrontar los siguientes temas, es conveniente plantearse las siguientes preguntas: - Por qu es importante que aprenda ese tema? - Cul sera la mejor manera de hacerlo? - Cmo sabr que lo he aprendido? Si bien, la autoevaluacin puede adoptar infinidad de formas, lo ms importante es que cumpla con los propsitos y caractersticas ya antes especificadas, porque esta prueba es muy flexible y no estandarizada. Para terminar este punto, se quiere resaltar el hecho de que la autoevaluacin no se debe tornar en un ejercicio de autocomplacencia, donde el estudiante slo anote que lo hizo perfecto o que 118

est bien en todo. Esto es bueno, pero lo ms realista es suponer que hay puntos por superar y mejorar lo hecho. Por eso, el asunto es convencer al alumno de que sea honesto con su autovaloracin, ya que no se trata de engaar al profesor, sino que l o ella hagan una autocrtica objetiva y verdadera de su desempeo. De lograrse, como se dijo antes, se estar fomentando un comportamiento tico que le ayudar a conocerse mejor. Para apoyar la parte socio emocional de los estudiantes, algunos docentes incorporan en la autoevaluacin, la coevaluacin, que es cuando los compaeros del educando juzgan, ya sea de manera abierta o annima, el desempeo del alumno. Se puede solicitar que cada alumno haga una autoevaluacin y posteriormente se les pide que tambin juzguen el rendimiento de sus compaeros. De esta manera cada integrante del grupo tiene su propia valoracin y la que los otros hacen de l o ella. Es decir, adems de la calificacin asignada por el docente y por el alumno, hay una que hacen los compaeros sobre cada uno de ellos. Este tipo de evaluacin tiene muchas ventajas porque proporciona informacin relevante a la persona sobre cmo lo estn juzgando los pares, lo cual tiene beneficios no slo acadmicos sino ayuda al ajuste personal y a fomentar la cohesin grupal. Por eso hay que usarla con el cuidado debido y evitar su distorsin. A continuacin se ofrece un ejemplo de una auto-evaluacin prctica a mediados de un curso. Tabla No. 26 - Auto evaluacin formativa del curso 2 "la evaluacin de los aprendizajes"

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9. Acordar el calendario para la revisin de las carpetas: Los estudiantes deben saber que sus carpetas sern revisadas a lo largo del curso, por lo que ellos deben guardar sus trabajos y presentarlos en la fecha especificada por el docente. Se sugiere valorar tanto la presentacin de la carpeta como el cumplimiento en tiempo y forma de los trabajos. 10. Calificar los trabajos: Empleando los criterios aceptados por todos en las rbricas, el docente debe asignar un puntaje o calificacin a cada uno de los mismos. Esta calificacin no necesariamente es numrica, puede adoptar la modalidad de una escala que va de lo excelente a lo inadecuado, pasando por lo regular o aceptable. Independientemente de esto, cada producto del alumno debe recibir una calificacin que se ir acumulando con las dems hasta la finalizacin del curso y con ello obtener una valoracin final que conjugue lo cualitativo y cuantitativo. 11. Compartiendo la evaluacin: Cada profesor y sus alumnos acordarn la manera de incorporar las autovaloraciones de estos ltimos, as como la retroalimentacin y comentarios del maestro. En esta tarea es donde se materializan muchas de las cualidades de la evaluacin de portafolio y es cuando sus ventajas cobran vida. Lo que se quiere resaltar es que gran parte de la razn de ser del portafolio se perdera si tanto los alumnos como el maestro lo realizan de manera burocrtica y lo hacen slo para cumplir por cumplir. 12. Presentacin pblica del portafolio: Se mencionaba antes que una de las caractersticas de la evaluacin por carpetas es que rompe con las formas tradicionales de evaluacin, en el sentido de ser una tarea privada llevada a cabo slo entre los alumnos y el profesor, donde el resto de la comunidad poco o nada conoce. Al contrario, por medio del portafolio se demuestra a otros docentes, a las autoridades educativas, a los padres de familia y en general a la comunidad los frutos y resultados de la labor desplegada por el grupo escolar. As el portafolio se inscribe dentro de esta corriente muy en boga en nuestros das: la rendicin de cuentas. Los educadores tenemos que permitir someter a escudrio pblico nuestra labor, quitarnos el miedo de que nuestro trabajo pueda ser evaluado por la comunidad y por los interesados en la educacin. Por eso, es conveniente hacer una presentacin pblica de los productos recopilados en el portafolio para que otras personas puedan verlos, valorarlos, conocer los logros y lo que est pendiente por alcanzar. Al proceder de esta manera, se cumple con una de las principales finalidades del portafolio: ser un mecanismo que de manera abierta y clara sirve para constatar lo obtenido tanto por los estudiantes como por el maestro, si se presenta a los padres de familia, ser importante que valoren los productos expuestos, manifiesten su opinin y esas observaciones se incorporen como parte de la carpeta. A modo de ayuda se presenta la siguiente lista cotejable para verificar que cada uno de estos pasos haya sido hecho:

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Tabla No. 27 - Lista de verificacin de la prueba de portafolio

Aspectos a cuidar en el uso de la prueba de portafolio Se describen algunos de los inconvenientes o consideraciones sobre la prueba de portafolio. En primer lugar, dada la amplia variedad de trabajos y productos a incluirse en las carpetas se puede dificultar la calificacin de los mismos, ya que exigir mucho tiempo tanto para el docente y los estudiantes hasta que ambos comprendan cabalmente sus caractersticas y principios. La revisin de los trabajos lleva tiempo, por eso es conveniente hacer un espacio para realizarlo dentro de las clases. En este mismo sentido debido a que su implementacin precisa de haber modificado muchas de las prcticas reinantes en las escuelas que al estar tan arraigadas, es difcil cambiarlas en un lapso corto de tiempo, se debe tener claro que para cumplir con esta labor se necesita tiempo, paciencia y esfuerzo para convencer de sus bondades a todos los involucrados en el acto educativo. Sin embargo, cuando esto se logra los resultados y cambios en la vida escolar son sorprendentes y muy satisfactorios. Poca disponibilidad fsica para guardar las carpetas debido a las condiciones materiales de muchas de nuestras escuelas. As mismo hay que cuidar que su realizacin no signifique una importante erogacin econmica para el estudiante y que, por lo mismo, no pueda hacerla no obstante est convencido de su importancia. Resaltbamos antes las grandes ventajas que nos ofrecen los actuales medios electrnicos para llevar los portafolios, lo que evita el disponer de un lugar fsico 121

para guardarlos dentro de la escuela. Es difcil aplicarla si el maestro debe atender a numerosos grupos y con programas tan extensos en contenidos, porque es tan poco el tiempo disponible que a veces no se puede cubrir ni el programa, mucho menos se cuenta con el tiempo para dedicar a hacer una evaluacin tan individualizada y meticulosa como la que el portafolio demanda. En este sentido se podra intentar hacerla grupal o de un solo tema del programa. A pesar de estos inconvenientes, no se desea que lo antes expuesto desaliente el uso de la prueba de portafolio, ya que sus ventajas y aportaciones son muchas; por eso, no en balde est teniendo una importante aplicacin en muchos pases y en diferentes niveles educativos. En todo caso, si las condiciones institucionales son muy adversas, se pueden retomar algunos de los componentes de las carpetas; pero sin perder de vista que con ellas se busca constatar la forma en que estn aprendiendo los alumnos. La creatividad de cada cual permitir aplicar sus principios para adecuarse a las situaciones concretas en que se encuentre cada profesor o capacitador. Por otro lado, si se considera que sus desventajas no son insolubles sino constituyen elementos de la realidad, (aunque no gusten, existen) deben conocerse bien para superarlas si existe el convencimiento de que la tarea docente consiste en dar lo mejor de s, para dotar a los estudiantes de los recursos necesarios para que puedan enfrentar exitosamente los retos que les esperan.

Reflexin y autoevaluacin del captulo 9 1. Vuelva a responder a la pregunta que se le hizo al inicio de este captulo tomando en cuenta lo revisado. 2. Qu se puede hacer para contrarrestar o disminuir las desventajas del portafolio y poder incorporarlo en su institucin o empresa?

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Ejemplo de un portafolio completo Para finalizar se ofrece un ejemplo completo donde se muestran e ilustran cada uno de los componentes de un portafolio.

Portafolio del curso "La evaluacin por portafolio"

Nombre del participante: a. Objetivos de la carpeta: Objetivo del curso - Hacer que el participante domine las caractersticas y cualidades de la prueba de portafolio. Objetivo personal de aprendizaje - Constatar la evolucin de mi aprendizaje acerca de la prueba de portafolio. Tabla No. 28 - ndice

- Las Rbricas de los trabajos. - Hojas de dilogo de los trabajos o actividades anteriores. - Auto evaluacin del participante.

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b. Rbrica. Criterios de evaluacin. Descripcin de la tarea: Se valorar principalmente que los trabajos reflejen los aprendizajes adquiridos por el estudiante durante el curso. Los que debern presentarse de forma clara y limpia, entregarse en las fechas estipuladas y hacer las correcciones sugeridas por el instructor. Se estimular la originalidad del estudiante y que presente sus opiniones fundamentadas en lo revisado. c. Hojas de dilogo.

d. Autoevaluacin del estudiante. Contestar estas preguntas una vez conocido el programa y objetivos del curso: Seale con una X la opcin que describa mejor lo que siente y piensa. - Mi motivacin y compromiso que tengo con el curso es:

Mucha Regular Poca Nada - El temario y propsitos del curso me parecen: (Puede elegir un mximo de tres opciones). Interesantes _____ Iguales a otros que he tomado _____ tiles para mi labor (docente o de capacitador) _____ Confusos _____ Novedosos _____ Exigentes _____ Irrelevantes _____ Prcticos _____ Tienen poco que ver con mis necesidades (docentes o de capacitador) _____ Claros _____ - Qu expectativas tiene sobre el curso?: - Qu NO le gustara que pasara durante el curso? 124

Autoevaluacin tema 1 Responda brevemente a las siguientes preguntas. - Qu considero haber aprendido o fue novedoso en este tema?. - Cules de los contenidos de este tema no entend o me cost trabajo aprender?. - Cules fueron las razones por las que se me dificult y qu voy a hacer para remediarlo?. - Considero que mi compromiso y dedicacin para realizar las actividades y evaluaciones de este tema fueron: (Asgnese un 5 si fue total, 4 si fue casi total, 3 si fue regular, 2 si fue poco y 1 si no se esforz).

Evaluacin formativa del curso Hasta el momento, el curso ha cumplido con mis objetivos y expectativas? (otorgue un 4 si las rebas, 3 si ha cumplido con ellas, 2 si est por debajo de lo esperado y 1 si no est cumpliendo con ellas): - Considero que hasta el momento mi aprendizaje es: (Califique en una escala del 1 al 10, donde 10 es el valor mximo y 1 el nulo): - Qu aspectos del curso considero valiosos o adecuados para ayudar o lograr mi aprendizaje? - Qu situaciones o aspectos me gustara fueran mejorados o sustituidos para ayudarme a aprender? - Mis sugerencias para mejorar el curso son:

Evaluacin final del curso El curso cumpli con mis objetivos y expectativas? (Otorgue un 4 si las rebas, 3 si ha cumplido con ellas, 2 si est por debajo de lo esperado y 1 si no est cumpliendo con ellas): - Mi aprendizaje del curso fue. (Califique en una escala del 1 al 10, donde 10 es el valor mximo y 1 el nulo): - Mis comentarios y sugerencias finales son:

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EPLOGO: LA EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS

"Se aprende lo que se evala" Weimer, M. (2002)

En este libro se han abordado dos temas controversiales, complejos pero de gran actualidad como son: las competencias y la evaluacin. A lo largo del texto se procur cumplir con los siguientes propsitos. 1. Ofrecer alternativas novedosas y viables para evaluar el aprendizaje de las competencias. 2. Destacar las implicaciones pedaggicas de las competencias y proporcionar elementos para su plena comprensin, distinguindola de la enseanza tradicional. 3. Analizar los principales problemas a los que se enfrenta hoy en da la evaluacin, as como las nuevas visiones que sobre ella existen. 4. Reconocer el relevante papel de la evaluacin dentro del aprendizaje de los alumnos reconociendo su propsito de favorecerlo. 5. Resaltar las aportaciones de las competencias para lograr un aprendizaje integral, pertinente y que contribuya al pleno desarrollo del educando. Por eso se ha hecho gran nfasis en mostrar las limitaciones de la enseanza tradicional y sealar la forma cmo la enseanza basada en competencia pretende superarlas. 6. Cuestionar y criticar el mal uso que se le ha hecho a la evaluacin- verla como fin y no como medio, simplificarla en lugar de asumirla en toda su complejidad- pero a la vez destacar sus aportaciones, siempre y cuando se le conciba de otra forma. 7. Pero sobre todo, se espera que usted tenga ms claras las ventajas de esta metodologa con el fin de encaminar sus acciones de enseanza y evaluacin hacia la constatacin de la comprensin profunda del aprendizaje de las competencias y evitar caer en simulaciones, ritos o hacerlo como un requisito a cumplir. Buena parte de los ejemplos y formas de organizacin de este libro se han derivado de mi experiencia como pedagogo al ensear los contenidos expuestos a maestros y estudiantes. Tratando de aplicar esa experiencia en este manual y estableciendo una relacin congruente con lo la propuesta del libro, hubo a lo largo del texto ejercicios y acciones de reflexin para poner a prueba la manera cmo el lector estaba adquiriendo los temas del libro. Como autor espero que sus concepciones iniciales hayan cambiado luego de su lectura y que usted mismo se haya dado cuenta de ello. Me agradara enormemente que as haya sido y usted es la persona indicada para determinar los logros alcanzados en la lectura y aplicacin de los contenidos del libro. Espero haberle ayudado a disear formas diferentes y efectivas para evaluar las competencias adquiridas por sus alumnos o capacitados, al mismo tiempo espero haber ofrecido alternativas 126

para valorar los diferentes resultados educativos aparte del dominio terico o conceptual, que es el usualmente evaluado. La finalidad del texto siempre fue incrementar su repertorio de opciones evaluativas y enriquecer las que ya dominaba. Para producir los cambios que se describieron, es necesario que en su forma de ensear o capacitar examine sus conceptualizaciones acerca de lo que para usted significa el acto educativo; es decir, sobre lo que es la enseanza, sus finalidades, sus nociones sobre el aprendizaje y evidentemente acerca de la evaluacin. Esto es as porque para poner en prctica cabalmente las estrategias e instrumentos aqu revisados, se precisa adoptar una postura diferente al de la enseanza tradicional, que nos ha acostumbrado a suponer como "cosas naturales" que ensear es sinnimo de transmitir, aprender es hacer "copias", evaluar es reproducir al pie de la letra lo enseado y que educar es ofrecer al educando una cantidad enorme de conocimientos sin sentido, con valor nicamente para la escuela y muy poco fuera de ella. Tal como se expres en uno de los apartados de este texto, los cambios en la visin del acto educativo deben tambin producirse en los alumnos adems del maestro, dado que ambos son actores imprescindibles del mismo proceso, por eso, deben de ocurrir al unsono. Ilustrar lo anterior con una ancdota personal que un colega me coment. l es docente en una prestigiada institucin privada de educacin superior, donde el desembolso econmico por estudiar ah es considerable. l, tratando de ser un docente innovador, constructivista y preocupado por una activa enseanza asignaba tareas a sus alumnos y les peda que investigarn por su cuenta, hasta que uno de ello le espet: "Yo no te pago 2,000 dlares al mes para que me mandes a estudiar a la biblioteca sino para que t me des la clase". Nosotros como docentes podemos cambiar pero sino hacemos lo mismo con nuestros educandos, nos enfrentaremos a problemas como los antes sealados, entonces pueden resultar vanos nuestros esfuerzos y compromiso. Finalmente, resaltar la importancia de la evaluacin est fuera de toda discusin, no importa cul sea la postura que se asuma frente a ella, todos coincidimos es en su enorme valor. Dado que como dice Weimer: se aprende lo que se evala espero haber ofrecido las perspectivas y las estrategias para hacerlo de una manera que tenga valor educativo no administrativo, se centre en lo importante no en lo accesorio, sea justa y no se distorsione el poder que tiene, nos de elementos para conocer la realidad educativa y no caer en simulaciones; pero sobre todo, que contribuya a que nuestros educandos reciban una educacin de calidad, que tan necesaria es para solventar de una manera ms eficaz los retos que nos depara el momento histrico que nos toc vivir.

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