REPBLICA DE PANAM MINISTERIO DE EDUCACIN DIRECCIN NACIONAL DE PERFECCIONAMIENTO Y DESARROLLO PROFESIONAL DIRECCIN NACIONAL DE CURRCULO Y TECNOLOGA EDUCATIVA SEMINARIO

TALLER: SEDE: FECHA: Horario: PARTICIPANTES: Planificacin Didctica Basada en Formacin por Competencias Panam Centro, Veraguas y Chiriqu 31de enero al 4 de febrero de 2011 De 8:00 a.m. a 1:00 p.m (Presencial) De 2:00 a 5:00 pm (a distancia) Directores Nacionales, Nacionales y Regionales, Educacin Media. Supervisores Docentes de cada

FACILITADORES (AS): COORDINADOR (A):

Directores, Supervisores, Docentes de Regin

Anatolio Guizado, Isis Nez, Arturo Rivera, Ilka Torres.

DEPENDENCIAS RESPONSABLES:

Ministerio de Educacin

JUSTIFICACIN La poltica educativa de Transformacin Curricular de la Educacin Media, tiene como finalidad el mejoramiento de la calidad de la educacin con equidad para que los beneficios, alcancen a toda la poblacin. Por tratarse de una tarea fundamental para el desarrollo integral de la nacin, cobra especial inters lo relativo al proceso de perfeccionamiento y actualizacin permanente del personal docente, directivo y de supervisin que es el responsable de las transformaciones propuestas a nivel de las aulas y escuelas del pas.

Para el desarrollo del proceso de contextualizacin, de los Programas Nacionales de Asignaturas los docentes, directivos y supervisores, requieren de perfeccionamiento de sus conocimientos, habilidades destrezas sobre este tema. En este Seminario Taller se fomentar la reflexin crtica y creadora sobre las experiencias previas en la ejecucin de tareas de contextualizacin curricular, para luego revisar los nuevos enfoques tericos y metodolgicos que sustentan el proceso y generar, a partir de ellos los planes didcticos: anual, bimestral y semanal, de acuerdo con las nuevas orientaciones de transformacin y mejoramiento curricular.

COMPETENCIAS El Seminario Taller de Planificacin Didctica Basada en Competencias y Evaluacin, se orienta al logro de las siguientes competencias: 1. Analiza los fundamentos tericos y metodolgicos de la planificacin didctica en la perspectiva del enfoque de competencias y constructivista de enseanza aprendizaje. 2. Intercambia experiencias y saberes previos en torno al proceso de contextualizacin curricular, sus logros y limitaciones. 3. Valora la necesidad e importancia del diseo de planes didcticos acorde con los fundamentos tericos-metodolgicos de formacin por competencias y aprendizaje constructivista para favorecer el desarrollo de procesos de enseanza-aprendizaje de mayor calidad y equidad de acuerdo con la nueva poltica educativa vigente en la Transformacin Curricular de la Educacin Media. 4. Disea planes didcticos anuales, bimestrales y semanales para dar respuesta a las necesidades educativas especficas de los alumnos (as) y en la perspectiva de las propuestas del Proyecto Educativo de Centro teniendo como referente bsico, las definiciones curriculares de la Transformacin Curricular de la Educacin Media y de la poltica educativa del Ministerio de Educacin.

METODOLOGA El Seminario Taller se estructura metodolgicamente de acuerdo con las siguientes fases que se verificarn de manera alternada en una semana de 40 horas de trabajo. FASE PRESENCIAL: Comprende el espacio de 22 horas de trabajo intensivo en el aula, con la participacin del grupo y el facilitador (a). Durante este perodo habr diferentes actividades como: grupos de discusin, exposicin dialgica, debates y talleres grupales. FASE A DISTANCIA: Comprende 17 horas de trabajo en los cuales los participantes, en jornada contraria, organizarn diferentes experiencias de estudio, reflexin y produccin de planes didcticos, a partir del Mdulo de Autoaprendizaje proporcionado y resolviendo las actividades y guas de trabajo asignados. En esta fase los participantes trabajarn manera autnoma (autoaprendizaje) o grupal (co-aprendizaje), sin la presencia del facilitador en lugares libremente escogidos. RECURSOS PEDAGGICOS El Seminario Taller se desarrollar utilizando diferentes recursos didcticos tales como papelgrafo, guas de trabajo grupal e individual, transparencias, programas oficiales, formatos de planeamiento y otros. El material de apoyo bsico es Planificacin Didctica: Bases Autoaprendizaje es un material actividades prcticas, promueve aplicacin de lo aprendido. el MDULO DE AUTOAPRENDIZAJE. Tericas y Prcticas. El Mdulo de lectura sencillo que acompaado la reflexin, fomenta la autocrtica y La de de la

EVALUACIN El aprendizaje ser evaluado a travs de procedimientos de tipo diagnstico al inicio de cada nueva temtica mediante preguntas, comentarios y diferentes actividades para establecer niveles previos de conocimiento y experiencias. Tambin se aplicarn procedimientos de tipo formativo para reconocer avances e introducir correctivos. Para obtener el certificado correspondiente, el participante deber cumplir con lo siguiente: asistencia a las sesiones presenciales y a distancia, realizar las asignaciones; contenidas en las actividades y guas. Adems deber elaborar el plan anual, un plan bimestral y un plan semanal de una de las asignaturas a su cargo. CONTENIDO I. I.1. EL PLANEAMIENTO DIDCTICO Concepto de Planeamiento Didctico

El planeamiento didctico est referido al planeamiento que hace el docente para llevar adelante el proceso de enseanza- aprendizaje con su grupo de 3

estudiantes. Se trata de un tipo de plan denominado mico curricular que, como se indic, se har tomando en cuenta: El alumno que aprende. Las condiciones de la escuela. El entorno de la comunidad y sus saberes. La relacin educativa.

Todo lo anterior teniendo en cuenta como se indic, las orientaciones curriculares nacionales bsicas consagradas en los programas. El planeamiento didctico consiste en el proceso de seleccionar y organizar las experiencias de aprendizaje que vivenciarn los estudiantes y docentes en el espacio escolar. Se trata de preveer tales experiencias; de pensar creadoramente cmo esperamos que se logren los aprendizajes. Lamentablemente muchos docentes piensan que el plan es slo con requisito administrativo. El plan didctico es reflejo de las concepciones y prcticas que cada docente disee para llevar adelante su trabajo. 2. PLANEAMIENTO DIDCTICO CONTEXTUALIZADO. El planeamiento didctico contextualizado es aquel que responde directamente a las realidades y especificidades del grupo de alumnos y alumnas en un contexto determinado: escuela y comunidad. En esta perspectiva, la contextualizacin del currculo se perfila como la estrategia bsica para propiciar ese nuevo rol del alumno como centro del proceso educativo. En el caso de los sistemas educativos como el nuestro que posee un currculo central o nacional, el proceso de contextualizacin puede tener su primer nivel de desarrollo en el nivel regional. Esto implicara tomas una serie de decisiones que conllevan ciertas pautas, que permitan adecuar la propuesta nacional a una determinada regin. Con base en esos ajustes regionales, se haran las adecuaciones o contextualizaciones del nivel local, institucional y de grupo clase. Otra opcin es fortalecer el proceso de contextualizacin directamente en los niveles de institucin educativa y de grupo clase, operando, para ello, mediante un proceso que permite adecuar la propuesta curricular nacional a las caractersticas y expectativas de la institucin educativa y de los grupos clase.

Esta segunda opcin es la que se desarrollar en el pas para la bsqueda de un currculo ms efectivo y pertinente con el grupo cultural al que pertenecen los alumnos, con sus intereses, expectativas y necesidades especficas. 2.1. Fases del proceso de planeamiento didctico contextualizado. En forma muy sencilla, se puede afirmar que elaborar el planeamiento didctico consiste en tomar las previsiones necesarias para organizar los procesos de enseanza y aprendizaje que vivenciar un docente con un grupo de alumnos. Existen dos caminos diferentes para realizar el planeamiento didctico: El primer camino consiste en optar por una planificacin didctica que arranca y confluye en la concrecin de una propuesta curricular nacional predeterminada. En este caso, los docentes siguen una serie de procedimientos metodolgicos para llevar los elementos de los programas de estudio al nivel de especificad requerido para cada uno de los diversos planes de trabajo: plan anual, bimestral, mensual, semanal o diario. Este tipo de estrategia se concentra en dar tratamiento didctico a los programas; esto es, ir desglosando o especificando las competencias y los contenidos, para luego plantear las actividades de aprendizaje y de evaluacin que se desarrollarn en el aula. Todos estos elementos se consideran en un diseo curricular o plan de trabajo especfico. El segundo camino se concentra no solo en dar tratamiento didctico a los programas de estudio, sino que pone especial nfasis en conocer el contexto socio cultural en que se desarrollarn los procesos de enseanza y aprendizaje, para elaborar un plan didctico congruente y pertinente con ese entorno y con las necesidades de los alumnos que vivenciarn el aprendizaje. Esta segunda opcin es la que se conoce como contextualizacin o adecuacin del currculo. Puede sintetizarse planteando que ejecutar los procesos de enseanza y aprendizaje, considerando los intereses, las necesidades, las expectativas del grupo cultural al que estos pertenecen (Molina 1997). Cundo optar por uno u otro de estos dos caminos? El escoger uno u otro de estos caminos depende de las intencionalidades educativas y el enfoque curricular asumido por un pas, una regin o una institucin. Si se ha asumido como el enfoque primordial de academicista, la preocupacin mayor estar en la transmisin del conocimiento y en el desarrollo eficaz de su transmisin en este caso, obviamente, el mejor camino para realizar el planeamiento es el primero.

En el caso de la nueva propuesta curricular, donde se ha optado por un enfoque de competencias; al ejecutar el currculo se propone el conocimiento y la interaccin permanente que existe entre el individuo y el entorno sociocultural; el camino apropiado es el segundo: la contextualizacin del currculo. 3. LA SELECCIN DE ELEMENTOS CURRICULARES. Luego del estudio de la realidad, se procede a seleccionar aquellas subcompetencias, contenidos, sugerencias didcticas, recursos y formas de evaluacin. No todo lo que se encuentra en el entorno puede ser incorporado a un plan; se requiere escoger aquello que se considera relevante, til, significativo en un momento dado. 3.1. La organizacin de elementos curriculares. Una vez seleccionados los elementos que forman parte de un plan (competencias, contenidos, sugerencias didcticas, recursos, evaluacin) se procede a organizarlos segn decisiones que se tomen. Aspectos que deben tomarse en cuenta al redactar los diferentes elementos de los planes didcticos. 3.2. Al formular las competencias y subcompetencias. Las subcompetencias constituyen, en el nivel de planeamiento del aula, los resultados que se espera alcancen los alumnos mediante la vivencia de experiencias de aprendizaje. Esto significa que son los puntos de partida del proceso de aprendizaje y orientan las actividades, tendientes a su logro. Para seleccionar, plantear y organizar las competencias, e docente debe recurrir al plan anual, a los programas de estudio y a los aportes del anlisis del contexto. En los dos primeros encontrar competencias que deben especificarse en la unidad y en el tercero hallar una serie de necesidades, expectativas e intereses de los alumnos y la comunidad que deben servir como base para plantear las subcompetencias que permitan llenar esas necesidades, expectativas e intereses. Al elaborar las competencias debe recordarse que en ellos existen diferentes niveles de especificidad. En el caso de la unidad didctica, deben plantearse las subcompetencias. Se trata de que el docente analice las competencias y subcompetencias que aparecen en los programas de estudio o algunos que usted ha planteado, de acuerdo con la informacin proveniente del anlisis del contexto, para

determinar cules sern pertinente desarrollar en esa unidad y en qu nivel de profundidad. Una vez determinadas las competencias y subcompetencias, es posible abordar el problema de la seleccin y organizacin de los contenidos. Los contenidos son el cuerpo de conocimientos, hechos, datos, conceptos, principios, procedimientos, valores, y actitudes de las diferentes reas, disciplinas o asignaturas. Para seleccionar el contenido, el docente debe utilizar el plan anual, los aportes provenientes del anlisis del contexto, los programas de estudio, as como libros o cualquier otro material que le permita concretar los contenidos que servirn como medios para el logro de las competencias. Es importante destacar que se incluyen tanto contenidos de cultura sistematizada como cotidiana. El docente debe darles tratamiento, de tal manera que puntualice esos contenidos; es decir, que respondan a una secuencia de aprendizaje. En esta lnea, debe ordenarse de manera que exista un avance de lo conocido a lo desconocido, de lo cercano a lo lejano, de lo concreto a lo abstracto, de lo fcil a lo difcil. A la hora de seleccionar los contenidos por desarrollar, el docente debe tambin analizar cules son los ms adecuados en funcin de las caractersticas e intereses de los alumnos, de la escuela y la comunidad y de las competencias. Es importante tambin que se establezcan relaciones entre los contenidos de las diferentes asignaturas pues esto permite una visin integral del conocimiento. En cuanto a la utilizacin de los aportes que provee el anlisis del contexto, lo ms importante es la posibilidad que ste ofrece de incorporar elementos de la vida cotidiana, para complementar los de la cultura sistematizada, que han sido tomados de los programas de estudio o libros. 3.4. Planteamiento de Sugerencias Didcticas. Para plantear las sugerencias didcticas el docente debe preguntarse qu situaciones de aprendizaje o actividades puede vivir el alumno para alcanzar las competencias. Las experiencias que se plantean deben adecuarse a las caractersticas de los alumnos y alas condiciones de la institucin y la comunidad. Algunas reglas que deben considerarse al seleccionar las sugerencias didcticas son:

1. Cada una de las experiencias deben desempear una funcin definida para el logro de las competencias y subcompetencias; no debe existir la actividad por la actividad misma, pues implicara una prdida de tiempo. 2. Considerar las competencias y subcompetencias planteadas. 3. Considerar que algunas experiencias sirven para el logro de varias subcompetencias. 4. Deben plantarse sistemas o conjuntos de actividades concatenadas. 5. Plantear experiencias que propicien el aprendizaje constructivo, dinmico y participativo. 6. Adecuarse a las capacidades e intereses de los alumnos y propiciar aprendizajes de logro. 7. Ser congruentes con el contenido y la prctica. 8. Estimular diferentes actividades para el loro de la competencia. 9. Incluir actividades con carcter evaluativo. 10. Estimular el aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir. El docente debe seleccionar las actividades que se consideran ms adecuadas y organizarlas de acuerdo con el nivel de dificultad y con la relacin lgica en que se deben concatenar. Taba, ( ) plantea que una secuencia de experiencias de aprendizajes puede incluir diferentes tipos de actividades: 1. Actividades introductorias o de exploracin: Evidencian diagnstico, introduccin o descubrimiento. Son orientadoras. Despiertan el inters o motivacin. Podran con ellas detectarse aprendizajes previos.

2. Actividades de desarrollo, anlisis y estudio. Son actividades destinadas a desarrollar diferentes aspectos del contenido para el logro de las subcompetencias. Incluyan actividades de estudio y ejercitacin.

3. Actividades de generalizacin. Incluyen actividades que permiten generalizar o reconstruir lo aprendido.

4. De aplicacin, resumen o culminacin. Propician la aplicacin de lo aprendido, sirven tambin para medir o evaluar el nivel del logro.

Es importante recordar que al elaborar la unidad deben plantearse secuencias de acciones que estimulen experiencias de aprendizaje.

3.5. Estructuras o diseos de planes didcticos. Al elaborar los diferentes planes didcticos: anual, bimestral, mensual, semanal o diario, son muy variadas las estructuras o diseos que pueden asumirse. En realidad no hay un esquema nico, ni uno correcto y otro no, ni uno mejor que otro. La eleccin de un determinado esquema o diseo puede estar en manos del docente, del director con los docentes, del supervisor o incluso puede seleccionarse en el nivel ministerial. 3.6. Tipos de planes didcticos que se pueden elaborar. Para realizar en forma efectiva las acciones pedaggicas cotidianas es necesario prever con tiempo la organizacin del trabajo que realizarn docentes y estudiantes durante el proceso de aprendizaje. Este nivel de concrecin es el que se visualiza en el planeamiento didctico, el cual consiste en la previsin, seleccin y organizacin de los elementos que entran en juego en el desarrollo de las prcticas pedaggicas con la finalidad de crear las condiciones ptimas para lograr las competencias educacionales previstas. Existen diferentes tipos de planes curriculares de acuerdo con el criterio de temporalidad. Plan Anual Consiste e determinar y organizar los aprendizajes que se pueden lograr en un ao. Generalmente se divide en unidades. Plan mensual, bimestral o de Unidad. En este se enfatiza la seleccin y organizacin de experiencias de aprendizaje para el logro de las competencias y generalmente en este tipo de plan se utiliza el diseo por unidades. Cubre un perodo de un mes, o un bimestre segn la organizacin del tiempo escolar (En algunos casos podra ser trimestral). Plan semanal. Constituye un nivel de planeamiento en que se visualizan la forma en que se organizarn los aprendizajes durante una semana. 3.7. Procedimientos para disear diferentes tipos de planes didcticos. El plan bimestral o unidad de aprendizaje es uno de los planes bsicos, se deriva de los programas de asignatura y del aporte del contexto. Este diseo pretende superar la visin atomizada del conocimiento, por lo que se organiza en bloques de contenidos o ncleos que se integran en relacin a un eje, problema o centro de inters, el cual hace referencia a un aspecto relevante de

las necesidades de su comunidad o regin y ha sido extrado del proceso de anlisis del contexto, descrito en un punto anterior de este trabajo. Para elaborar adecuadamente un planeamiento es necesario atender las siguientes consideraciones: Fijar las competencias y subcompetencias con claridad considerando el aporte del contexto y los programas de estudio. Determinar con claridad las actividades que atienden al aspecto formativo y cognoscitivo del estudiante. Seleccionar algunos medios de estmulos iniciales. Ordenar las sugerencias didcticas (de inicio, desarrollo y cierre). Adaptar las tcnicas, recursos y materiales que permitan el logro de las competencias. Prever los criterios de evaluacin. Calcular el tiempo para el desarrollo de las actividades.

ENFOQUE DE FORMACIN POR COMPETENCIAS Frente a los cambios del mundo actual: Un doble desafo. Sistema: Necesidad de obtener mejores resultados en un marco de mayor calidad y equidad; de globalizacin del conocimiento, de mayor movilidad de las personasetc. Alumnos: Necesidad de dar sentido a los aprendizajes de que stos les resulten significativos. Frente a los cambios del mundo actual: Varias necesidades. 1. Disear el currculo teniendo en cuenta el perfil de egreso del alumno. 2. Concebir al estudiante como el centro del aprendizaje, en tanto son ellos los que aprenden y aprenden a aprender. 3. Concebir al docente como un facilitador y gua del aprendizaje. 4. Desarrollar nuevas competencias en los directores de centros educativos y en los supervisores (liderazgo estratgico). UNA EDUCACIN DE CALIDAD DEBE: 1. Permitir que cada alumno movilice y combine: Conocimientos (generales, cognitivos, operativos y de relacin). Actitudes, Valores, Caractersticas de personalidad, experiencia,

para resolver situaciones complejas.

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2. Es necesario que la evaluacin se realice sobre situaciones igualmente complejas. El enfoque por competencias Los estudiantes se enfrentan a fenmenos en forma sistemtica y compleja. Encuentran mayor motivacin, en tanto los aprendizajes se relacionan con sus necesidades y con los problemas de la vida real. Reflexionan, analizan, resuelven problemas, por tanto se cuestionan. Manejan mejor las habilidades relacionales. Se inician en un proceso de educacin.

Diferencias fundamentales entre el currculo tradicional y organizado en competencias. La formacin enfatiza los saberes disciplinares y la evaluacin de los contenidos. La formacin enfatiza el saber, el saber hacer y el saber ser y la evaluacin en la verificacin de la comprensin de los saberes aplicados a la resolucin de situaciones. Docencia: amplia variedad de mtodos de enseanza. Toma en cuenta no slo el conocimiento, sino adems las actitudes y el desempeo como principal fuente de evidencia. Permanente auto evaluacin y retroalimentacin de las experiencias. Docente facilitador de aprendizajes. Conocimientos a ensear determinados

Docencia: Clase magistral y la enseanza frontal.

Escasas instancias de auto evaluacin y retroalimentacin de experiencias. Docente transmisor de conocimientos. Conocimientos a ensear son

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determinados por la tradicin academicista y disciplinar. Contenidos se seleccionan sin mayor anlisis de los requerimientos de la sociedad o las necesidades del alumno. Fragmentacin del saber en tanto los contenidos se organizan en reas disciplinarias o asignaturas, sin mayor vinculacin entre s.

por las necesidades del alumno, en el contexto actual y futuro. Contenidos se jerarquizan y ensean en base a ncleos de problemas (situaciones problema) desde donde se integran los distintos tipos de saberes. El saber se organiza en competencias, reas y ejes, que se asocian a situaciones problemas.

Cmo definir una competencia? La competencia es La posibilidad de movilizar un conjunto integrado de recursos (saberes, saber-hacer y saber-ser) para resolver una situacinproblema. Por qu elegimos el modelo de competencia? 1. El enfoque curricular por competencias implica una armazn de categoras que permiten una: visin integral de la educacin, que suponen el conocimiento declarativo, el conocimiento procedimental y el conocimiento actitudinal. Que da cabida a que puedan integrarse la educacin de la inteligencia, la voluntad y la afectividad. 2. La educacin basada en competencias ha puesto en primer plano los valores, las actitudes, las emociones como contenidos educativos fundamentales del currculo.

3. Este enfoque ofrece la posibilidad de considerar al alumno como uno de los protagonistas del aprendizaje. Ofrece la posibilidad de atender las necesidades concretas de cada uno (atencin personalizada).

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4. La educacin basada en competencias favorece las bondades del aprendizaje significativo, el aprendizaje por descubrimiento la resolucin de problemas, el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje con proyectos, todo lo cual facilita el diseo de experiencias educativas, potencialmente significativas y con ambientes de aprendizaje rico y variado. Cul es su utilidad? Mejor organizacin del propio aprendizaje. Integral relaciones sociales e interpersonales. Reflejan un cambio general de enfoques del predominio enseanza l nfasis en aprendizaje. Rompen estanqueidad de materias. Se adaptan mejor a conceptos actuales de aprendizaje e inteligencia. Al habilitar mejor para resolver problemas, preparan mejor para la vida.

Qu aportan las competencias? Aprendizajes que se consideran imprescindibles. Conocimientos tiles orientados a la aplicacin del saber en saber hacer. Aplicacin de conocimiento prctico a distintas situaciones y contextos. Integracin de conocimientos ponindolos en relacin con los distintos tipos de contenidos (incluido el saber ser).

La evaluacin en el aula Definicin de evaluacin. La evaluacin aplicada a la enseanza y el aprendizaje consisten en un proceso sistemtico y riguroso de obtencin de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de informacin continua y significativa para conocer la situacin, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorndola progresivamente. Antes de iniciar es importante que usted haga una reflexin inicial, para que diagnostique el conocimiento que tiene sobre qu es evaluacin, para que usted evala y qu evala en su funcin docente.

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Sea preciso en sus planteamientos. 1. Qu es evaluacin? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _______ 2. Para qu evaluar? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _______ 3. Qu evaluar? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _______

EVALUAR ES: Obtener informacin sobre: o Los aprendizajes de los alumnos. o Los procedimientos didcticos. o Las condiciones escolares. o Los mtodos educativos. o Los materiales educativos. o Los procesos educativos en general.

PARA QU EVALUAMOS? Para conocer una situacin determinada. Para formar juicios de valor. Para tomar decisiones con la finalidad de corregir o mejorar la situacin evaluada.

Para obtener la informacin sobre lo que los alumnos aprenden es necesario: Saber qu conocimientos poseen los alumnos antes de iniciar el proceso (evaluacin diagnstica). Conocer las metas que se pretenden lograr (aprendizajes esperados, propsitos generales y de grado). Comprar los aprendizajes que se adquirieron con los esperados (evaluacin final). Tipo de Evaluacin Diagnstica Ofrece Formativa Ofrece Sumativa Ofrece

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informacin sobre los conocimientos y competencias bsicas que se poseen previos a un nuevo aprendizaje. Informa sobre la situacin y experiencias de cada estudiante y del grupo antes de emprender u nuevo aprendizaje.

informacin sobre los logros y limitaciones que se presentan durante el proceso de aprendizaje: o Informa sobre las motivaciones y competencias de cada estudiante durante el proceso de aprendizaje.

informacin sobre el alcance o nivel de logros del aprendizaje, de todo el proceso o parte de ste, expresndolo en una calificacin. o Informa sobre las competencias bsicas logradas o en parte logradas en todo el proceso de aprendizaje.

SE APLICA Al inicio de una tarea. Durante el proceso. Al final del proceso o al final de una etapa o unidad.

La evaluacin diagnstica, formativa y sumativa deben estar estrechamente relacionadas entre s y, por lo tanto, no deben entenderse como ejercicios interdependientes. QU ES EVALUACIN AUTNTICA? Se llama Evaluacin Autntica o real, al proceso evaluativo que incluye mltiples formas de medicin del desempeo de los estudiantes. Estas reflejan el aprendizaje, logros, motivacin y actitudes del estudiante respecto a las actividades ms importantes de proceso de educativos. EJEMPLOS DE TCNICAS DE EVALUACIN AUTNTICA La evaluacin se lleva a cabo mediante la utilizacin de tcnicas con sus respectivos instrumentos o recursos que permiten verificar si las competencias han sido alcanzadas segn lo especifican los indicadores de logro propuestos. 15

Hay dos tipos de tcnicas de evaluacin: de observacin y de desempeo. La de observacin utiliza los siguientes instrumentos para su aplicacin: o Lista de cotejo. o Escalas de rango. o Rbricas. La de desempeo utiliza los siguientes recursos para su aplicacin: o La pregunta o Portafolio o Diario o Debate o Ensayo o Estudio de casos o Mapa conceptual o Proyecto o Solucin de problemas o Texto paralelo

1. Lista de cotejo. a. Qu es? Consiste en una lista de indicadores de logro o de aspectos que conforman un indicador de logro determinados y seleccionados por el y la docente, en conjunto con los alumnos para establecer su presencia o ausencia en el aprendizaje alcanzado por los y las estudiantes.

b. Para qu se usa? La lista de cotejo se usa para: Anotar el producto de observaciones en el aula de distinto tipo: productos de los alumnos, actitudes, trabajo en equipo, entre otros. Verificar la presencia o ausencia de una serie de caractersticas o atributos. c. Cmo se elabora? 1. En una hoja anote en la parte superior los datos generales siguientes: nombre del centro educativo, grado, seccin, nombre del docente y fecha en que se realiza la observacin, nombre de la actividad, competencia o competencias que evaluar. 2. Elabore un formato similar al del ejemplo que aparece en el inicio e. 3. En la primera columna anote el apellido y nombre de los y las estudiantes en orden alfabtico. 16

4. En las siguientes columnas en la parte superior de cada una, anote los indicadores de logro que va a evaluar o aspectos de un indicador. 5. Incluya en cada columna el juicio que permita la evaluacin de lo observado que puede ser si no. 6. En la antepenltima columna anote el total de los juicios marcados para cada indicador o aspecto de indicador. 7. En la ltima columna escriba los comentarios que considere pertinentes con respecto a la observacin sobre el desempeo de los y las estudiantes durante el proceso (Opcional). 2. La pregunta. a. Qu es? Es una oracin interrogativa que sirve para obtener de los alumnos y las alumnas informacin sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos, experiencias, as como estimular el razonamiento del estudiante y su expresin oral. El tipo de pregunta refleja el nivel de procesamiento de la informacin que se espera del alumno o alumna. b. Para qu se usa? Desarrollar destrezas de pensamiento. Motivar la curiosidad y llevar a los y las estudiantes al anlisis. Fomentar la opinin crtica acerca de un hecho, tema u objeto bajo estudio. Determinar fortalezas y debilidades en el proceso de aprendizaje y Reorientar el proceso de aprendizaje.

c. Cmo se elabora? 1. Determinar el tema a trabajar por los alumnos y alumnas. 2. Establezca la intencin de las preguntas: dirigir el proceso, requerir precisin y exactitud, llevar hacia el razonamiento, orientar hacia estrategias alternativas, comprobar hiptesis o insistir e el proceso, motivar la generalizacin, estimular la reflexin y controlar la impulsividad o abrir el pensamiento de divergente. 3. Proyecto a. Qu es?

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El proyecto es la planificacin y ejecucin de una tarea, investigacin o actividad, en la cual las y los estudiantes son los planificadores; ejecutores y evaluadores de todo el proceso. De dnde surgen los proyectos? Al reflexionar acerca de los intereses de las alumnas y los alumnos, el o la docente se dar cuenta que el centro educativo le corresponde ampliar muchos de esos intereses y que la misma escuela tiene intereses al igual que los tiene el o la docente. Esto indica que todas y todas pueden unirse para desarrollar un proyecto de aula de manera de propiciar los nuevos conocimientos en forma significativa. Esto hace necesario que se establezcan nexos entre los conocimientos que ya poseen las y los alumnos con las hiptesis que sobre el tema puedan plantearse. Existen diferentes tipos de proyectos: 1. Proyectos por reas: Permiten trabajar algunos contenidos de reas especficas. Por ejemplo, en Matemticas se puede trabajar el proyecto de la tienda escolar; en Espaol una mesa redonda sobre una obra literaria; en Biologa un estudio sobre las plantas medicinales que se usan en la comunidad; etc. 2. Proyectos por actividades. Propician actividades sociales y recreativas. Por ejemplo; huerto escolar, elaboracin de objetos para uso domsticos, la vida en la comunidad, higiene en la casa u otros de inters. 3. Proyectos globales. Fusionan las diferentes reas. Generalmente son pocos, pero profundos. Permiten organizar los conocimientos y relacionarlos y conceden especial valor a las interrelaciones comunicativas entre las intenciones, los recursos y las actividades planteadas. 4. Proyectos sintticos. Incluyen proyectos ms amplios. Por ejemplo: representar un suceso histrico o cultural (sobre todo, uno que requiera de un proceso de investigacin para construir textos de obras), elaborar los vestidos de los personajes, montar la escenografa, preparar el sonido, poner la obra e escena, etc. 5. Proyectos de accin. Se orientan a la realizacin de una accin especfica; es decir, los que llevan un nfasis en el hacer algo. Por ejemplo: hacer un jardn o construir la mesa de arena. Estos probablemente son los proyectos que ms conocemos. 6. Proyectos de conocimiento.

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Se enfocan ms hacia contenidos de tipo declarativo o conceptual; por lo tanto, hacen nfasis en el tratamiento de la informacin, en el anlisis, en la comparacin y en la sntesis. Aunque estos proyectos tambin incluyen acciones, su fortaleza est en la construccin. b. Para qu sirve? Sirve para: Encontrar la solucin a problemas reales, dentro de un ambiente de trabajo donde el o la docente funge solamente como facilitador (a) de los medios y gua conceptual del aula y Organizar el trabajo en forma interdisciplinaria.

c. Cmo se puede elaborar? 1. Determine el propsito del proyecto enfocndolo hacia el logro de las competencias ms importantes del curso. 2. Seleccione proyectos que motiven a las y los estudiantes; que presenten una comprensin cognitiva compleja, aplicable a otros problemas. 3. establezca los criterios adecuados para evaluar el proyecto. 4. establezca claramente las condiciones para la realizacin, incluyendo el tiempo necesario. 5. disee el proyecto. Puede contar con los siguientes pasos: genere preguntas de investigacin, plantee hiptesis. Planifique el tema, utilizando distintas fuentes de informacin. Organice la informacin obtenida, intercambie puntos de vista y llegue a conclusiones y Presente lo aprendido por diferentes medios. 4. Debate a. Qu es? Es una discusin que se organiza entre los y las estudiantes sobre determinado tema con e propsito de analizarlo y llegar a ciertas conclusiones. b. Para qu se usa? Se usa para: Profundizar sobre un tema, Comprender mejor las causas y consecuencias de los hechos, 19

Desarrollar en las y los estudiantes destrezas de comunicacin, tales como: escucha atenta, exposicin oral precisa, argumentacin, investigacin, capacidad de discernir y concluir, entre otros y Fomentar el respeto hacia las diferencias individuales. c. Cmo lo puede elaborar?

Antes del debate: 1. Defina el propsito y el tema del debate basado en informacin de diferentes fuentes. 2. Elabore los instrumentos que utilizar para evaluar la participacin de sus estudiantes en el debate. 3. presente a los y las estudiantes el tema y ofrzcales un tiempo para investigarlo y adoptar un punto de vista acerca del mismo. 4. si trabaja por parejas: Ubique a las y los alumnos en parejas y asigne un tema para que primero lo discutan juntos y juntas. 5. si trabaja por equipos pida a un equipo que busque argumentos para defender el contenido del tema y al otro equipo que busque argumentos que reflejen opiniones contrarias. 6. si se trabaja en parejas: Durante el debate Pida a un alumno o alumna que argumente sobre el tema a discutir, Permita que contine su compaero o compaera e Invite al resto de las y los estudiantes a escuchar con atencin y tomar notas para poder debatir sobre el contenido. 7. Si se trabaja en grupos: Indique a cada equipo que debe tratar de convencer al otro de lo positivo de su postura con argumentos objetivos, ejemplos. Es importante que dejen hablar a las otras y a los otros, que respeten los puntos de vista contrarios y que enfoquen la actividad co mente abierta, para aceptar cambiar de postura y Gue la discusin y observe cuidadosamente el comportamiento de los alumnos y alumnas; anote, durante el proceso, los aspectos que le hayan llamado la atencin. Al finalizar el debate 8. Determine con los y las estudiantes cuales son las principales conclusiones alas que llegaron en relacin al tema tratado. 5. Estudio de casos 1. Qu es?

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Consiste en el anlisis de una situacin real o de un contexto similar al de los y las estudiantes, que les permita el anlisis, la discusin y la toma de decisiones para resolver e problema planteado en el caso. 2. Para qu sirve? Sirve para: Acercar a las y los estudiantes a situaciones que pueden llegar a vivir y permitirles resolver las situaciones bajo condiciones controladas por los docentes y Dar nfasis al proceso de razonamiento y bsqueda de solucin. Esto permite encontrar los errores para poder enmendar. 3. Cmo se elabora? 1. El o la docente selecciona los casos que las y los estudiantes van a resolver con base en la competencia que quiere desarrollar o a una situacin real que est sucediendo en el entorno escolar, familiar o comunitario. 2. el docente elabora la descripcin del caso y las `preguntas que orientarn a los y las estudiantes para resolverlo. 3. El o la docente plantea a los y las estudiantes el caso y les sugiere algn procedimiento a seguir para resolverlo. Puede ser el siguiente: Identificacin, seleccin y planteamiento del problema. Bsqueda de alternativas de solucin. Comparacin y anlisis de las alternativas. Planteamiento de suposiciones, de acuerdo con la lgica, la experiencia y el sentido comn, cuando hay evidencia suficiente y el docente lo permita. Toma de decisin y formulacin de las recomendaciones. Justificacin de la opcin seleccionada (basada e teora investigada). Planteamiento de la forma de realizar la decisin.

4. Los y las estudiantes trabajan en grupo o individualmente el caso durante un tiempo prudencial. 5. Al terminar el o la docente permite a los y las estudiantes exponer sus procedimientos y soluciones ante los dems. 6. Para los grados 10, 11, 12 puede pedirse u informe escrito que incluya los siguientes puntos: Antecedentes; descripcin del contexto en que se desarrolla el caso y las situaciones que se plantean. Planteamiento del problema, Solucin del problema seleccionado y Discusin persona, fundamentada en la teora revisada, comparacin con la solucin planteada.

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7. El docente evala el desempeo de los estudiantes por medio de un instrumento de evaluacin.

6. Mapa Conceptual a. Qu es? Es una representacin en forma de diagrama de una cierta cantidad de informacin. Permite representar una misma informacin de varias formas. Puede ser elaborado en forma individual o en grupo. Puede tener diferentes formas dependiendo del contenido y el objetivo de elaboracin. El conocido como araa en donde se observa un concepto al centro y otros relacionados alrededor. Otra forma es el mapa lineal o secuencial, donde se muestra una serie de pasos para lograr un objetivo. La ms comn es la jerarqua, en donde el concepto principal est en la parte superior y de l se desprenden las diferentes categoras (ver ejemplo). b. Para qu sirve? Para los alumnos y alumnas; Aprender trminos o hechos, prcticas sobre el uso de grficas, sintetizar e integrar informacin, tener una visin global con la conexin entre los trminos y mejorar sus habilidades creativas y de memoria a largo plazo. Para los y las docentes: Evaluar la visin que tienen las y los estudiantes sobre un tema. Tambin pueden observar cmo la o el alumno establece relaciones y formas de organizar la informacin asociada con dicho conocimiento. c. Cmo se elabora? 1. Ordene la informacin (conceptos) de lo ms general a lo ms especfico. 2. Escriba e concepto ms general, amplio o inclusivo arriba o al centro (preferiblemente). Colocarlo dentro de una figura. 3. Conecte los conceptos por medio de lneas o flechas. 4. Incluya la palabra o idea conectiva sobre las lneas de unin. 5. Incluya ejemplos. 6. Recuerde que no hay respuestas correctas nicas y 7. Tome en cuenta los siguientes aspectos: 7. Estn expuestos los conceptos ms importantes. 8. Se establecen relaciones entre conceptos aceptables. 22

7. Resolucin de problemas. a. Qu es? Es una actividad de desarrollo del pensamiento que consiste en proporcionar una respuesta o producir un producto a partir de un objeto o unas situaciones que presenta un desafo o situacin a resolver. b. Para qu sirve? Permite enfrentar problemas en los que el objeto, situacin o clase no se han experimentado con anterioridad en clase o en la vida diaria. Propicia bsqueda de soluciones o productos que exigen la aplicacin de una combinacin de reglas o de principios, aprendidos o no con anterioridad y Permite la aplicacin de conocimientos anteriores para generar un producto o respuesta completamente nuevos. c. Cmo se elabora el instrumento? Se identifican cinco habilidades importantes en la solucin de problemas: a. Identificacin del problema: descubrir, determinar y delimitar el problema a resolver. b. Definicin y representacin de problema con precisin: implica el anlisis de un problema desde diferentes puntos de vista, lo que permite ofrecer diferentes soluciones a un mismo problema. c. Exploracin de posibles estrategias: implica la consideracin de diferentes posibilidades; por ejemplo, descomponer un problema complejo en problemas que sean ms fciles de manejar; trabajar un problema partiendo del final; usar mnemotecnias para recordar informacin; presentar diferentes alternativas de solucin; buscar inconsistencias en los argumentos propuestos, d. Puesta en marcha de las estrategias planteadas: aplicacin de las estrategias propuestas en el paso anterior para resolver el problema y e. Observacin de los efectos de la (s) estrategias utilizadas. Se trata de poner atencin a las consecuencias o efectos favorables o desfavorables que produjo la estrategia usada para solucionar el problema. 8. Rbrica a. Qu es? Es una tabla que presenta en el eje vertical los criterios que se van a evaluar y en el eje horizontal los rangos de calificacin a aplicar en cada criterio. Los criterios representan lo que se espera que los alumnos hayan dominado. b. Para qu sirven? 23

La rbrica sirve para tener una idea clara de lo que representa cada nivel en la escala de calificacin. Por eso se describe el criterio en cada nivel. As mismo, el alumno puede saber lo que ha alcanzado y le falta por desarrollar. Los rangos deben representar los grados de logro, por medio de grados o nmeros. c. Cmo se elabora el instrumento? 1. En una hoja anote en la parte superior los datos generales siguientes: nombre del centro educativo, grado, bachillerato, nombre del profesor y fecha en que se realiza la observacin, nombre de la actividad, competencia o competencias que evaluar, nombre del estudiante. 2. Elabore un formato similar al del ejemplo que aparece en el inciso e. 3. Seleccione los aspectos que va a evaluar, por ejemplo para determinar si uno o una estudiante comprendi el concepto de democracia usted puede tomar en cuenta los aspectos siguientes: a. Explicacin b. Comprensin del concepto c. Identificacin de los elementos del concepto. d. Ejemplificacin. 4. Anotar los criterios seleccionados en la primera columna de la tabla. 5. Seleccionar el rango que permita la evaluacin, por ejemplo: respuesta excelente, respuestas satisfactoria, respuesta moderadamente satisfactoria y respuesta deficiente y se le asigna valor a cada nivel, por ejemplo, de 1 a 4 puntos respectivamente. 6. Elaborar una lista de aspectos de lo que se espera en cada rango. Por ejemplo, para una respuesta usted esperara: a. Nivel 4: Respuesta excelente: Respuesta completa. Explicaciones claras del concepto. Identificacin de todos los elementos importantes. Incluso de ejemplos e informacin complementaria. b. Nivel 3: Respuesta satisfactoria: Respuesta bastante completa. Manifiesta comprensin del concepto. Identifica bastantes elementos importantes. Ofrece alguna informacin adicional. c. Nivel 2: Respuesta moderadamente satisfactoria. Respuesta refleja alguna confusin. Comprensin incompleta del concepto. Identifica algunos elementos importantes. Provee informacin incompleta relacionada con el tema. d. Nivel 1: Respuesta deficiente. No logra demostrar que comprende el concepto.

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No provee contestacin completa. Omite elementos importantes. Utiliza inadecuadamente los trminos.

7. Deje indicado un espacio para anotar el punteo. 8. En la parte de debajo de la rbrica asigne un rea para observaciones. 9. El Portafolio. a. Qu es? Es una coleccin de trabajos y reflexiones de los y las estudiantes ordenados de forma cronolgica, en una carpeta o flder, que recopila informacin para monitorear el proceso de aprendizaje y que permite evaluar el progreso de los alumnos y las alumnas. b. Para qu sirve? El uso del portafolio facilita: La reflexin de los y las estudiantes acerca de su aprendizaje. La participacin de los alumnos y las alumnas en la seleccin de los criterios de evaluacin. Los espacios de autorreflexin. Observar el progreso de las producciones de los y las estudiantes durante cierto tiempo. Fomentar la auto y la coevaluacin. Integrar varias reas del currculum en un solo tema y Reflexionar sobre las estrategias pedaggicas que usa el docente.

c. Cmo se elabora? La elaboracin de un portafolio es una responsabilidad compartida entre el y la docente y los y las estudiantes, en donde cada uno tiene papeles claramente definidos: 1. El docente debe establecer el propsito del portafolio: Para qu reas lo utilizar? Qu espera que hagan los y las estudiantes? Qu clase de trabajo deben incluir los y las estudiantes? Cmo deben organizar su trabajo los y las estudiantes? 2. El docente debe determinar los criterios que se tomarn en cuenta para valorar los trabajos y analizar si existe congruencia entre los criterios de evaluacin y los propsitos establecidos para guiar el portafolio. 3. Los y las estudiantes deben elaborar su portafolio utilizando el material que tengan a su alcance una carpeta, un flder, una caja, un mortal, entre otros.

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4. Los y las estudiantes deben archivar, durante los perodos establecidos para ello, en su portafolio los trabajos que el o la docente solicite junto con las reflexiones a cada uno. Esta reflexin puede estar relacionada con los aspectos que realiz correctamente, los aspectos dbiles de su trabajo o cmo se sinti al realizarlo. 5. El o la docente determinar que instrumento utilizar para evaluar el desempeo de los y las estudiantes al momento de responder las preguntas, puede ser lista de cotejo, escala de rango o rbrica. 6. Cada cierto tiempo, previamente establecido, el docente se reunir de forma individual con cada estudiante para evaluar su portafolio y los avances logrados. Tambin promover reuniones con padres y madres de familia donde los y las estudiantes muestren su portafolio y ellos lo evalen. 10. Ensayo a. Qu es? El ensayo es una composicin escrita que se escribe con lenguaje directo, sencillo y coherente y que es el resultado de un proceso personal que implica disear, investigar, ejecutar y revisar el escrito. La extensin y complejidad de un ensayo depende de varios factores entre ello: la edad de los estudiantes, el grado que cursan, el tema, las posibilidades para obtener informacin, entre otros. b. Para qu sirve? Sirve para: Comunicar las ideas propias del autor de una manera sencilla, en forma directa y libre. Se deben seguir las reglas de redaccin para elaborarlo y Escribir las ideas para poder publicarlas con mayor facilidad, para tener mayor nmero de lectores y producir un efecto ms directo de la idea que se quiere dar a conocer. c. Cmo se elabora? El o la docente: 1. Proporciona a los y las estudiantes un tema que puede ser especfico o general, dependiendo del propsito del ensayo. 2. Define la tarea lo ms completa y especfica posible para que el y la estudiante comprenda completamente lo que se espera que haga, 3. Revisa constantemente los avances de los y las estudiantes y los orienta para que realicen las correcciones necesarias y 4. Elabora el instrumento de evaluacin del ensayo. El alumno o la alumna:

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1. Realiza un proceso de investigacin acerca del tema a tratar 2. Subraya y destaca las ideas principales. Esto ayudar a fundamentar el ensayo con textos o frases textuales de los autores consultados. 3. Clasifica y ordena la informacin para comprenderla. 4. Sintetiza la informacin. 5. Define lo que van a escribir: reflexiones, crticas, comentarios y propuestas a lo largo y al final del ensayo y 6. Elabora varios borradores del ensayo hasta lograr la versin acabada con apoyo del docente. Otras estrategias de evaluacin: 1. Dilogo en forma de interrogatorio. 2. Dinmica de grupo. 3. Crculos de calidad. 4. Observacin. 5. Mtodos de simulacin. 6. Observacin. 7. Experimentos tecnolgicos. 8. Mtodo de Creatividad. 9. Juegos de roles y dramatizacin. 10. Entrevistas. 11. Texto paralelo. Quin puede evaluar? Quin puede obtener la informacin? Cada alumno puede revisar su propio trabajo con base en los criterios establecidos (autoevaluacin). Un alumno o un equipo puede revisar el trabajo de otro alumno u otro equipo (coevaluacin). Un grupo puede revisar el trabajo de otro grupo (coevaluacin). El docente puede revisar los trabajos de todos los alumnos (evaluacin tradicional). Los padres de familia pueden revisar el trabajo de sus hijos (coevaluacin). Resultados de la Evaluacin (informacin) Qu aprendieron los alumnos? Qu falt por aprender? Qu cosas no previstas se aprendieron? Cules son las causas de que no se hayan adquirido ciertos aprendizajes?

Evaluacin de otros elementos:

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Los procesos: (producto y aprendizaje) Los materiales Las condiciones Etc.

Otros elementos para la evaluacin Preguntar a los alumnos que aprendieron. Observar el desempeo. Preguntar a otros agentes (padres, otros maestros, etc.).

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ACLARACIN
El presente documento es una integracin de partes de los diferentes trabajos y documentos que se han realizado y recopilados en el Ministerio de Educacin, desde la Ley 34 de 1995 que modifica Artculos de la Ley 47 de 1946, Orgnica de Educacin hasta los ms recientes materiales elaborados dentro del proyecto de Transformacin Curricular de la Educacin Media.

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