Escuela Superior de Ingeniera

Mecnica y Elctrica
Unidad Azcapotzalco

Un viaje por la investigacin

Departamento de Innovacin Educativa

Ensear creativamente. Las actitudes en la matemtica.

Eventos de inters docente.

Un laboratorio bajo la piel? Pilas hechas con bacterias? Tecnologa y cotidianeidad, el lpiz y el antisudorfico. Docente destacado del mes.

Abril 2013 Vol. 03

Un viaje por la investigacin Vol. 03

Desarrollado por el Departamento de Innovacin Educativa Ing. Agustn Bustos Sosa Jefe del Departamento Coordinadora editorial Lic. Griselda Adriana Rodriguez Aguilar 57296000 Ext. 64321

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NDICE

DIARIO DE UNA INVESTIGACIN

Ensear creatividad. El espacio educativo. Discusin pedaggica. Actitudes hacia la matemtica

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EVENTOS DE INTERS DOCENTE DATOS CURIOSOS

Un laboratorio bajo la piel Llegan las "bacterias", pilas hechas con bacterias Antisudorfico Los lpices

CONOCIENDO UN POCO MS DE LA ESIME

Construyen una mquina porttil destrozadora de botes de aluminio Semblanza Norma Julieta Martnez Cervantes

BIBLIOGRAFA

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Diario de una investigacin

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ENSEAR CREATIVIDAD. EL ESPACIO EDUCATIVO (TO TEACH CREATIVITY. THE EDUCATIVE SPACE) Olivia LPEZ MARTNEZ*

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RESUMEN
El trabajo que presentamos se centra estudiar las caractersticas que deben reunir los pilares bsicos de la creatividad: el educador, el clima o la pedagoga, porque no se trata solo de trasladar a la escuela mtodos o tcticas que busquen productos novedosos y originales. Ms que nunca, cuando se trata de ensear creatividad, tanto el educador, el alumno, el ambiente, los recursos o los mtodos han de ser creativos. En primer lugar el educador, como director de escena, debe tener entre sus intenciones la primera, el buscar un proceso de enseanza-aprendizaje creativo. Ensear creatividad es quizs una de las metas ms complicadas en el sistema educativo. Porque busca fomentar lo divergente en un entorno convergente; lo indefinido en un sistema que busca transmitir lo definido y conocido. Porque exige que el educador se coloque en una posicin desconocida e insegura: de desproteccin, de pregunta, de incertidumbre, de desconocimiento ante lo que el alumno le va a proponer. En conclusin y de acuerdo a lo que Lowenfeld y Lambert en 1980 consideraron el aspecto ms aceptado en lo referente al desarrollo de la creatividad la mejor preparacin para la creacin es la creacin misma. Palabras Clave: creatividad, educacin, enseanza, mejora. ABSTRACT The work that we presented centers to study the characteristics that must reunite the basic pillars of the creativity: the educator, the climate or pedagogic, because it is not tried single to transfer to the school methods or tactics that look for novel and original products. More than ever, when one is to teach creativity, as much the educator, the student, the atmosphere, the resources or the methods they have to be creative. In the first place the educator, like scene director, must have between its intentions first, looking for a process of creative education-learning. To teach creativity is perhaps one of the most complicated goals in the educative system. Because it looks for to foment the divergent thing in convergent surroundings; the indefinite thing in a well-known system that it looks for to transmit the defined thing and. Because it demands that the educator is placed in a unknown and uncertain position: of desprotection, of question, uncertainty, ignorance before which the
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Un viaje por la investigacin Vol. 03 student is going to him to propose. In conclusion and according to which Lowenfeld and Lambert in 1980 considered the most accepted aspect with respect to the development of the creativity: the best preparation for the creation is the same creation. Key Words: creativity, education, education, improvement.

1. INTRODUCCIN En el espacio educativo, la mejora de la creatividad se ha de concretar en una propuesta educativa dirigida al alumno, que se entrenar en procesos creativos, dando lugar a productos, en un contexto (escolar) favorecedor de creatividad. En esa propuesta educativa, que no queremos encorsetar y llamarle programa, va a participar cuatro variables imprescindibles: el educador, el alumno, los recursos y el clima. Cada uno de los cuatro ha de conocer a los enemigos de la creatividad, o servir de freno para que no aparezcan. Porque, al final, con la creatividad va a pasar como con las representaciones teatrales: nunca se est seguro de que va a haber sintona entre los actores y el pblico. Y cada representacin es diferente, como cada sesin o acto educativo es diferente. Pocos investigadores cuestionan ya que, en mayor o menor medida, todas las personas poseen un potencial creativo. Sequera (2006) apunta que los nios son creativos por naturaleza, que ms que ensear creatividad, se trata de estimularla, de no castrarla. Refiere cmo los nios son capaces de escribir poesas sin ser poetas, o de relatar historias sin necesidad de ser escritores, de la misma forma podramos pedirle creatividad en cualquier otra disciplina. Coincidimos con Bernal Vzquez (2006) en que toda persona cuenta con un potencial creativo innato, que hay que estimular e incidir con un tipo de educacin creativa, no slo en el mbito escolar sino tambin en el ncleo familiar y social. Y no cabe esperar a estar preparado o saber suficiente en creatividad para comenzar, la mejor preparacin para la creacin es creacin misma, lo contrario sera ms bien inhibir dicha creacin. La escuela constituye un espacio, por excelencia, para el desarrollo de la creatividad de toda persona, dependiendo tambin de factores como: el maestro, el modelo pedaggico, el currculo escolar, planes de estudio, programas, mtodos didcticos, ambiente escolar, etc. (Ferreiro, 2006). No hay construccin del conocimiento sin creatividad, lo contrario es copiar, reproducir, observar, inmovilismo. Para Piaget, la educacin significaba literalmente, formar creadores. Gonzlez Quitian (2006), nos dice que la creatividad en el escenario educativo se convierte en el fundamento de lo resolutivo en los procesos de construccin del conocimiento. Es lo que hace posible la visin ms all de las fronteras del saber, siembra y cosecha los frutos de las disciplinas, que forja el pensamiento en proyectos y acciones innovadoras. Se plantea la creatividad y la educacin como la mejor estrategia que dispone el ser humano para el desarrollo, dimensiones que pueden ser fortalecidas en cualquier individuo a niveles significativos dentro de un entorno y clima enriquecido e intencionado. La creatividad no es innata. Requiere de la educacin y la experiencia para ser desarrollada. Corbaln Bern y Col. (2003), nos advierte que si nos proponemos ensear a crear, no intentemos slo ensear a producir. Hay que ensear a percibir, a matizar, a estructurar, a hacer esquemas, a construir preguntas Si deseamos educar a nuestros nios para la creatividad proponemos que sepamos entender, admirar y permitir primero su espontnea curiosidad. En definitiva aunque, en el hombre, la posibilidad de crear es algo inherente al ser humano, debe conceptualizarse como una habilidad que mediante un entrenamiento adecuado y en un ambiente propicio puede irse desarrollando, adquiriendo conocimientos y maneras de enfocar mentalmente los proyectos (Mndez, 2006). Quiz Torre (2006), nos resuma en sus cuatro puntos cardinales lo que significa educacin creativa: ser (conviccin), saber (reparacin), hacer (estrategia), querer (persistencia).

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2. PRINCIPIOS DE LA ENSEANZA CREATIVA Cuando hablamos de enseanza creativa, estaremos pensando en estrategias basadas en el aprendizaje relevante, en el desarrollo de habilidades cognitivas, en una actitud transformadora, en una organizacin con actitudes innovadoras, flexibles y motivantes, en donde la medicin toma en consideracin la experiencia, la colaboracin y la implicacin del alumno. En definitiva, se trata de enriquecer los mtodos con aquellos rasgos atribuidos a la creatividad. Logan y Logan (1980), consideran que una enseanza creativa debe poseer los siguientes principios o caractersticas: 1. Es de naturaleza flexible, para adaptarse a las capacidades, intereses y biografas de los alumnos. 2. Utiliza mtodos de enseanza indirecta basados en la motivacin, simulacin, consulta y descubrimiento. 3. Es imaginativa. La imaginacin alerta imprescindible en una enseanza creativa. 4. Fomenta la combinacin inteligente de materiales, medios, ideas y mtodos. 5. Favorece las interacciones entre profesor, alumnos, el tema y la actividad de aprendizaje particular 6. Es de naturaleza integradora en el tratamiento de las reas del currculo, con objeto de que los alumnos vean sus relaciones 7. Refuerza la autodireccin del alumno. Mxima autodireccin en un ambiente en el que se fomentan la curiosidad, la indagacin, la investigacin y la experimentacin. 8. Implica autovaloracin que, al no desarrollarse en un clima de crtica y autoritarismo, representa un papel importante en la enseanza y el aprendizaje creativos. 9. Comporta riesgos, de ah la importancia del apoyo de la Administracin, pero tambin aporta recompensas. En definitiva, podramos decir que la enseanza se convierte en un proceso creativo cuando el individuo ve la necesidad de mejorar sus tcnicas y estrategias de enseanza; piensa en varias alternativas a la hora de solucionar un problema; aporta experiencias pasadas, nuevos conocimientos y enfoques para solucionar un problema; tiene la intencin de aplicar principios de enseanza creativa cientficamente desarrollados; utiliza lo que ha aprendido de sus estudios y experiencias educativas. Si buscamos que la creatividad forme parte del currculum ya sea como capacidad o como actitud, debera ocurrir que (Torre, 2003): 1. Se recogiera entre los objetivos: la imaginacin, la originalidad, la flexibilidad, la inventiva, el ingenio, la elaboracin, la espontaneidad, la sensibilidad, etc. 2. Se planteara en cualquier contenido curricular. 3. Las estrategias docentes y actividades discentes se caracterizarn por su pluralidad. 4. Los recursos y materiales de aprendizaje han de ser tan variados como la metodologa. 5. La evaluacin, piedra de toque en cualquier reforma, debera: utilizar una evaluacin polivalente que recoge informacin a lo largo del proceso; valorar las aportaciones personales de los alumnos; tomar en consideracin la aplicacin o transferencia a otros contextos de lo aprendido por el alumno. Gervilla y Madrid (2003), resumen en cuatro los principios bsicos que debe sustentar la escuela creativa:

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Un viaje por la investigacin Vol. 03 1. Principio de espontaneidad: que el nio exponga con libertad sus ideas, opiniones y experiencias, lo que le llevar a mejorar su confianza y seguridad en s mismo. 2. Principio de dialoguicidad: la libertad de exposicin de las ideas y vivencias se realizar de forma recproca entre iguales, as como entre docente y alumnos, cuidando las relaciones interpersonales y el trabajo en equipo. Se recompensar el saber escuchar. 3. Principio de originalidad: el respeto por las ideas e iniciativa, al margen de lo extrao que parezcan. Ello servir para favorecer su flexibilidad y poner en juego la tolerancia mutua y respeto entre compaeros. 4. Principio de criticismo: por el que el alumno analizar los mensajes que le llegan, dudando de la veracidad de los mismos, construyendo y enriqueciendo las propuestas. Actitud crtica que debe empezar por el propio alumno y la autodisciplina. Estamos convencidos, que una educacin ms formativa, ms consciente y menos funcionalista podra ser un buen andamiaje para que el individuo pudiera seguir aprendiendo a mejorar como persona, al tiempo que contribuye al mejoramiento de la vida humana (Herrn, 2003). Porque en definitiva, como dice Csikszentmihalyi el valor de la escuela no depende de su prestigio o su capacidad para ensear a los estudiantes a enfrentarse con las necesidades de la vida sino, lo que es ms importante, en qu grado es capaz de transmitir el disfrute de aprender durante toda la vida (Csikszentmihalyi, 2003).
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3. PROPUESTAS DE MEJORA DE LA CREATIVIDAD Para la mejora de la creatividad, Alonso Monreal (2000) nos sintetiza tres propuestas, partiendo de los planteamientos realizados por Nickerson sobre los elementos que podran favorecer la creatividad, y que ya hemos referido en el presente estudio. Comenzamos por la propuesta del propio Nickerson, en ella se sugiere que para la mejora de creatividad, adems de tener en cuenta que las actitudes no se ensean con normas sino con el ejemplo, es necesario: 1. Afirmacin de propsitos e intenciones. Se refiere a la necesidad de un trabajo continuo para hacer posible la creatividad. 2. Construccin de las habilidades bsicas. Son necesarios tres niveles de desarrollo: adquisicin de habilidades bsicas como lenguaje; el aprendizaje de sistemas estructurados de solucin de problemas; la ejecucin de proyectos independientes autodirigidos. 3. Adquisicin de conocimientos especficos de los dominios. 4. Estimulacin de la curiosidad. 5. Construccin de la motivacin. 6. La autoconfianza y disposicin al riesgo: expresin de sus propias ideas y apoyo del xito, interpretacin de los fracasos no como una debilidad. 7. Centrarse en la pericia y propio rendimiento. 8. Fomentar creencias que apoyen la creatividad: por ejemplo la conviccin de que la creatividad est determinada en gran parte por la motivacin y el esfuerzo. 9. Proporcionar oportunidades de eleccin y descubrimiento. 10. Desarrollar habilidades de autodireccin. 11. Ensear tcnicas y estrategias para facilitar el rendimiento creativo. 12. Proporcionar equilibrio entre libertad y estructura.

Un viaje por la investigacin Vol. 03 La segunda propuesta para la mejora de la creatividad est recogida por Amabile (1996) donde, a partir de su planteamiento ambientalista de la creatividad, seala los factores que apareceran implicados para la mejora de la creatividad en la educacin y crianza infantil: 1. Factores GENERALES: a. Desarrollo de las habilidades de aprendizaje. b. Mtodos de enseanza. c. Conductas del profesor. d. La relacin e influencia de los compaeros. e. Peligros de la educacin. 2. Factores SOCIALES: a. Socializacin (las familias menos afectadas por el convencionalismo social favorecen ms la creatividad). Es importante que desde pequeo los nios sean enfrentados a modelos creativos. b. Actitudes para el trabajo. c. Control y creatividad. d. Los premios y recompensas. e. Diferencias individuales. La tercera propuesta referida al marco escolar, nos la proponen Sternberg y Lubart (1997), que sealan los siguientes requisitos: 1. 2. 3. 4. 5. Desvalorizar las notas que son un destacado motivador extrnseco. Hacer de la creatividad una parte explcita del contenido para mostrar que se valora la creatividad. Dar reconocimiento verbal al trabajo creativo. Alentar a los estudiantes a que presenten sus trabajos en exposiciones exteriores o concursos. Intentar utilizar una combinacin de motivadores.

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Para finalizar este apartado, es interesante atender a las diez paradojas que Brabandere y Mikolajczack (2000) considera, han de superarse para ejercitar la creatividad: 1. Fomentar la divergencia garantizando la convergencia. 2. Cuando se trata de inventar, los amplios conocimientos interdisciplinarios son una ventaja, como lo es igualmente la ausencia total de conocimientos. 3. Cabe ms en dos cabezas que en una. Y ms en tres que en dos. Pero, en un momento determinado, el efecto se invierte. Una multitud no inventa nada. 4. Para crear, es indispensable la comodidad. Aunque la ausencia de la misma lo es otro tanto. 5. El ordenador est tanto mejor programado cuanto que su usuario consigue desprogramarse. 6. La creatividad se libera en aquellos que pueden desactivar su sentido crtico. Ahora bien, los creativos tienen un sentido crtico especialmente desarrollado. 7. La creatividad del hombre permite la construccin de un futuro mejor. Pero el hombre nunca es ms creativo que cuando se trata de destruir. 8. La ausencia de creatividad puede conducir a una empresa a la catstrofe. El exceso de creatividad puede conducirla al desastre. 9. Se desea la creatividad, para los dems. 10. La creatividad es tan antigua como el mundo y es la herramienta imprescindible para la elaboracin de un mundo nuevo.

Un viaje por la investigacin Vol. 03 3. PILARES DE LA ENSEANZA CREATIVA La enseanza para la mejora y desarrollo de la creatividad en espacios educativos ha de descansar en cuatro pilares: el maestro, el alumno, el clima educativo y las tcnicas o programas creativos. A) EL EDUCADOR En torno al educador creativo hay dos constantes: el educador como lder y, el educador como facilitador-mediador. La pregunta clave es, como dice Torre (2006a) es, no tanto qu aprenden los alumnos, sino qu enseo yo como educador, como docente. Se trata ms de que el educador tenga claro los objetivos, las metas y los contenidos que maneja, que la cantidad de aprendizaje del alumno. El educador tiene demasiadas facetas, pero la ms importante consiste en ser un educador pensante-creativo (Gervilla (2006). La creatividad docente, se manifiesta en la importancia atribuida a las intenciones educativas, a la organizacin de la accin, a las actividades de aprendizaje, a la evaluacin; pero sobre todo en la creacin de ambientes y climas de aprendizaje (Torre, 2006a). Al educador se le pide un papel de director de escena, de facilitar el desarrollo de las potencialidades de los actores principales, los alumnos, y de las posibilidades de los recursos: tcticas, mtodos y ambientes. El educador como facilitador o mediador es aquella persona que procura un clima afectivo, reflexivo y productivo en el grupo. Gonzlez Quitian (2006) adjudica al individuo el papel protagonista y constructor en los procesos de formacin y aprendizaje, al tiempo que al educador le adjudica el de dinamizador, facilitador, acompaante, gestor de ambientes que enriquezcan, construyan y provoquen el acto creativo. Los ambientes son escenarios de interaccin, pero una vez ms debe resaltarse la relacin directa entre el inters por crear y la riqueza del ambiente. Tomando la idea de Brabandere y col (2000), el maestro como animador, frente a una idea nueva a primera vista extravagante, donde la tentacin es dar media vuelta y volver a la burbuja, se ocupa de impedir la vuelta a la casilla de salida del alumno, y favorecer el retorno a la burbuja por otra va, animando la divergencia pero garantizando la convergencia. Las caractersticas que debe de reunir el educador creativo han sido sealadas por diversos autores en Espaa, como Gervilla (2003d) que propone las siguientes: 1. Debe promover la flexibilidad intelectual del alumno. 2. Estimular al alumno a autoevaluar sus adelantos individuales y su rendimiento. 3. Despertar en el alumno la sensibilidad a los sentimientos y estados de nimo de otra gente, a impresiones pticas y acsticas y a problemas sociales, personales y escolares. 4. Tomar en serio las preguntas de los nios y recibirlas con atencin. 5. Brindar al alumno la oportunidad de manejar materiales, herramientas, conceptos, ideas y estructuras. 6. Educar nios con la tolerancia para la frustracin, que aprendan a aceptar fracasos. 7. Ensear a percibir una estructura total, no slo las partes. 8. Capacidad para vivificar la enseanza, para dar una vida nueva y directa al material. 9. Esforzarse por descender al nivel del que aprende, regresin para identificarse con el alumno y darle a ste la posibilidad de identificarse con l. 10. Buscar la originalidad en el lenguaje. 11. Aprecia el rendimiento los alumnos. 12. Que el humor ocupe un lugar especial en su vida. Lpez Martnez (2001) hace hincapi, en primer lugar, en que el maestro creativo debe entender los elementos que componen la creatividad, debe saber cmo formularla, y poseer la capacidad de usar medios adecuados que consigan el xito de las tcnicas que ponga en prctica.

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Un viaje por la investigacin Vol. 03 Decamos que el educador creativo tambin acta como lder, como lder creativo. Gervilla y Quero (2003) distingue dos bloques que el liderazgo creativo debe de buscar: el bloque del hacer y el bloque del ser.

B) EL ALUMNO Aunque parece una trivialidad, queremos resaltar en primer lugar, que la participacin del alumno en el proceso de aprendizaje es una condicin necesaria. Hasta tal punto que resulta imposible aprender si el sujeto no realiza una actividad conducente a incorporar en su acervo personal bien una nocin, definicin, teora, etc. Naturalmente, esto se afirma para todo tipo de aprendizaje sea o no creativo pero, en este ltimo caso, todava ms. Nos estamos refiriendo a una actividad por parte del alumno que conduzca a incorporarle una nocin, definicin, etc. No hablamos de una actividad o de una participacin destructiva (Ferreiro, 2006). En creatividad, es importante reflexionar sobre este trmino, en base a las conclusiones que lleg Sternberg (1998) tras un estudio sobre las concepciones de la inteligencia, la creatividad y el conocimiento en diferentes ocupaciones. Se pidi que clasificaran una relacin de conductas, en funcin de su importancia para los atributos de la inteligencia, la creatividad y el conocimiento. Las conductas que se juzgaban creativas, se consideraban poco acertadas, y las que se juzgaban acertadas se consideraban poco creativas. Es bastante habitual, que las personas que ponen en duda la forma de hacer las cosas, se les considere destructivas ms que creativas. Tomando como base, los atributos adjudicados a la persona que Teresa Huidobro selecciona segn han sido mencionados por, al menos la cuarta parte de los autores que han investigado en creatividad, el alumno en el espacio creativo debera desarrollar: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. Agudeza en la percepcin visual/ observacin. Anticonvencionalismo. Apertura a la experiencia. Apertura al proceso primario. Autoconfianza. Autonoma. Capacidad de concentracin. Capacidad de liderazgo/ influencia/ persuasin. Capacidad de produccin divergente (Guilford). Capacidad de sntesis. Capacidad para manejar smbolos. Capacidad para pensar en imgenes/ imaginacin. Capacidad para poner orden en el caos. Capacidad para reconocer analogas nuevas. Competencia intelectual. Curiosidad. Disciplina de trabajo. Disponibilidad para asumir riesgos. Emotividad. Flexibilidad. Fluidez ideativa. Fluidez verbal. Foco de evaluacin interno. Independencia de juicio. Individualismo.
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Un viaje por la investigacin Vol. 03 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. Integracin de contradicciones. Intuicin. Motivacin intrnseca. No temor al desorden. Originalidad. Persistencia. Preferencia por la complejidad. Sensibilidad a los problemas. Tendencia a la exploracin. Tolerancia a la ambigedad. Valoracin de lo esttico.

C) EL CLIMA Ya hemos referido la importancia que tiene el ambiente en el desarrollo o aparicin de la creatividad. Por otra parte, en creatividad siempre nos estamos moviendo en escenarios de indeterminacin e incertidumbre, donde ni los genes por una parte o la influencia exterior por otra, aseguran un futuro prometedor en el campo creativo. Seguramente la creatividad, llegamos a la conclusin, obedece ms a condiciones externas que internas. Quiz debamos preguntarnos en la misma lnea que Dabdoub (2006), si realmente no debemos cuestionarnos tanto cmo hacer que una organizacin funcione mejor sino, cmo generar las condiciones propicias para que emerjan y se expresen las cualidades inherentes a los sistemas vivos, su capacidad creativa para autorregularse y para evolucionar.

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Dado que en el espacio escolar se trabaja principalmente en grupo y, el crecimiento de sus miembros se favorece, entre otras cosas, por el carcter social del propio aprendizaje humano, por las mltiples relaciones interpersonales que se dan y por la complementariedad y enriquecimiento entre sus integrantes, deberemos aprovechar la escuela para encauzar esas interacciones en el propio crecimiento y desarrollo de la creatividad. Gervilla y Madrid (2003) seala cinco dimensiones en las que un contexto educativo creativo debera tomar decisiones:

1. Aspectos valorativos. Promover un contexto de valoracin a los sujetos donde se sientan seguros; un tono de respeto y aceptacin a la persona y lo que hace. 2. Aspectos organizativos. Intentan generar estrategias de sistematizacin y efectividad en la tarea, informar, ejemplificar que el educador sea modelo de aprendizaje, 3. Aspectos expresivos. Intentan ayudar a manifestar las vivencias, ideas o planteamientos. 4. Aspectos reflexivo-generativos. Intentan ayudar a los miembros del grupo a pensar y profundizar sobre lo hecho, lo que hacen, o lo que harn. 5. Aspectos exitosos. Intentan ofrecer experiencias o situaciones exitosas, basados en la pedagoga del xito. En el mismo sentido Gonzlez Quitian (2006), delimita slo tres dimensiones entre las que se construye el ambiente educativo creativo en interaccin:

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Un viaje por la investigacin Vol. 03 1. Un ambiente psicosocial. Ofrece identidad, seguridad, confianza, autonoma y Provoca capacidad de asombro. Se encuentra armona plena de creacin. Se concibe libertad. como la afectividad del contacto entre los actores sociales y de stos con su contexto. Hay una relacin si enrgica entre la organizacin como estructura y medio y los intereses y expectativas de los actores. 2. Un ambiente didctico. Generoso en procedimientos autnomos, flexibles y divergentes, donde se promueva la indagacin, la formulacin y reformulacin de problemas. Referido a los elementos y materiales educativos significativos. Que promueve la organizacin y participacin activa. 3. Un ambiente fsico. Definido como cobijo que soporta y dinamiza el ambiente psicosocial y didctico. Torre (2003), realzando la vertiente social de la creatividad, seala para el entorno educativo las siguientes caractersticas que lo concretan: 1. Riqueza de estmulos. La abundancia de estmulos se demuestra eficaz en el desarrollo de las habilidades cognitivas y de la creatividad. 2. Interaccin y transformacin. En el proceso creativo concurren una serie de interacciones entre los recursos del sujeto, lo que se pide de l y la presin del medio. 3. Polinizacin de ideas. Es muy importante fomentar la comunicacin de ideas entre los miembros del grupo. La flor no polinizada raramente llega a dar fruto. 4. Cultivo de la creatividad. Aunque pueda desarrollarse de forma natural, la creatividad es como un grano de trigo que slo produce riqueza cuando se cultiva. Las tcnicas creativas seran los instrumentos y herramientas de apoyo. Cultivar la creatividad significa tenerla en consideracin a la hora de realizar el diseo curricular de un determinado contenido o planificar actividades no escolares. La creatividad ha de estar presente en todos los componentes curriculares. 5. Obstculos y restricciones de la creatividad. El aferrarse al plan trazado aunque los resultados sean escasos. El alumno que, influido por el deseo de alcanzar buena nota, trata de reproducir cuanto el profesor ha dicho aunque existan otros puntos de vista, est deteriorando su libertad de expresin.

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D) RECURSOS METODOLGICOS Y TCNICOS Como ya hemos referido, es a partir de la dcada de los aos 60 del siglo pasado cuando la enseanza del pensamiento productivo en los nios entra en la escuela. Anteriormente, a partir de la dcada de los aos 30 y 40 fue la industria quien tir de la investigacin en creatividad, provocando el nacimiento de las primeras tcnicas para el desarrollo de la creatividad. Con la dcada de los 30 arranca un fuerte crecimiento de la industria y se abre paso el inters y la necesidad por cultivar la creatividad. La instrumentacin de la mejora de la creatividad, se realiza segn Alonso Monreal (2000) a travs de: 1. Los proyectos personales. Lo importante es que cada individuo sea capaz de ponerse en marcha desde un proyecto personal. 2. Programacin de las organizaciones. No cabe duda de que lo verdaderamente eficaz es el enfoque estructural habitual que tenga las escuelas, y que en ellas tanto los profesores como los mtodos y objetivos sean adecuados a los planteamientos creativos. 3. Tcnicas estructuradas de produccin creativa. Tormenta de ideas, sinctica, listado de atributos, Circept. Hoy, casi todo el mundo est convencido de que es necesario desarrollar el potencial humano creativo y que, de no hacerlo, estaramos ante un yacimiento que no explotamos. Adems, se sabe que el desarrollo de la creatividad obliga
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Un viaje por la investigacin Vol. 03 a una relacin diferente entre el maestro y el alumno, as como entre los mismos alumnos. En todo caso, se hace necesaria la intencionalidad manifiesta y la actuacin consecuente, a partir de una teora cientfica que desarrolle la creatividad. Saturnino de la Torre est convencido de que la creatividad es ametdica, que la creatividad es el mtodo de enseanza en realidad, que el promover la creatividad no es otra cosa que introducir la creatividad en los mtodos de enseanza. Dicho con otras palabras, el mtodo creativo de organizar la accin al aplicar el mtodo didctico. Todo ello significa para Saturnino de la Torre, un cambio de estrategia en el que el punto de origen no es el mensaje (finalidades y objetivos) sino el cliente, el alumno. Porque de qu sirve un excelente contenido si carezco de destinatarios. Cmo difundir las ideas si no tengo quien las escuche o lea. El primer paso es pues, atraer, motivar, predisponer a recibir el mensaje y en funcin de los intereses de los destinatarios codificar contenidos y estrategias (Torre, 2003). Lo que ocurre es que, si bien no podemos hablar de una metodologa creativa en sentido estricto, es decir, de un nico mtodo, tambin es cierto que, como apunta Brabandere, la puesta en prctica de mtodos de creatividad requiere en s un mtodo. Las tcnicas de creatividad demuestran su eficacia cuando se aplican a un problema concreto, muy circunscrito, y no a un problema vago y demasiado amplio. No todos los mtodos convienen a todos los problemas los mtodos de creatividad no estn estrictamente delimitados (Brabandere y Mikolajczack, 2000). Gervilla y Madrid (2003) abunda en la idea de que el problema es ms bien de ciertos cambios cualitativos en la atmsfera de la clase, en las conductas del profesor y de los compaeros, de un enfoque diferente en la informacin y una valoracin de las respuestas adecuadas

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Si estamos de acuerdo en que todo aprendizaje es un proceso de construccin del conocimiento en el individuo; si ese aprendizaje pretendemos que sea creativo, todava ms necesitamos echar mano de la metodologa constructivista para asegurarnos el xito en nuestro objetivo. Gervilla (2003a) nos deja claro que para que haya un aprendizaje constructivo interno, un proceso de reorganizacin cognitiva, debe producirse un conflicto cognitivo. Y para que se produzca dicho conflicto el educador debe tener en cuenta: a. La estructura cognitiva del alumno y sus conocimientos previos. b. El mbito afectivo, partiendo de sus necesidades e intereses y facilitando materiales potencialmente significativos. Aprender significativamente y por descubrimiento supone modificar los esquemas de conocimiento que el alumno posee. Ello implica al profesor en una gran actividad, ya que debe preparar el ambiente para establecer relaciones ricas entre los nuevos aprendizajes y los esquemas de conocimiento de existentes en el alumno sumergiendo tambin a ste en una intensa actividad. Con la misma relevancia que nos hemos referido al aprendizaje constructivista, debemos hacer referencia al aprendizaje cooperativo como una teora coherente y convincente para ensear en condiciones a grupos grandes, organizando a sus miembros en pequeos grupos de trabajo, al tiempo que desarrollan su creatividad. En definitiva, podramos decir que el maestro ideal para los alumnos es un maestro creativo. Para finalizar, y teniendo en cuenta que la creatividad est de moda, hemos de hacer referencia a todos aquellos programas comerciales que se venden destinados a aumentar la creatividad individual. La inmensa mayora intenta potenciar tres dimensiones del pensamiento divergente: fluidez (produce tantas ideas como puedas); flexibilidad (ten tantas ideas diferentes como puedas) y originalidad (intenta producir ideas improbables) (Csikszentmihalyi, 2006).

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Un viaje por la investigacin Vol. 03 5. CONCLUSIONES La enseanza de la creatividad en el mbito educativo, tiene unas peculiaridades que hacen ms ambicioso el objetivo de conseguir mejorar la creatividad. Como dijimos en el captulo anterior, en el espacio educativo se puede influir en todos los agentes y factores que intervienen decisivamente en la creatividad. Por contra, no nos olvidamos de la tendencia convergente del propio sistema educativo. Tenemos muy en cuenta que la creatividad no es innata, que requiere de la educacin y la experiencia para desarrollarse. Adems, para que la educacin o enseanza pueda cumplir el objetivo de desarrollarla, han de darse determinadas caractersticas o requisitos en el educador, el alumno y el ambiente o clima del aula-centro. Globalmente, todos los autores Logan y Logan (1980), Prieto Snchez y Col (2003), Torre (2003), Gervilla y Col (2003), Lpez Martnez (2001), y Navarro (2008) etc. coinciden en que la enseanza creativa debe reunir caractersticas como: a. La creatividad debe encontrarse entre los objetivos de enseanza, en cualquier rea curricular. b. Ser de naturaleza flexible, tanto en materiales como en mtodos y contenidos curriculares. c. Buscar la motivacin intrnseca ms que la extrnseca, estimulando la curiosidad y confianza en s mismo. d. Fomentar la autoevaluacin, que favorecer la reflexin y la autodireccin del proceso de enseanza-aprendizaje. e. Favorecer interrelaciones entre personas, materiales y contenidos diversos. Por otra parte, las tres propuestas que se recogen (Nickerson, Amabile,Sternberg y Lubart), para mejorar la creatividad, hacen referencia a un conjunto de contingencias que han de confluir para asegurar cierto xito en la mejora. Desde factores generales: a. Habilidades de aprendizaje, mtodos de enseanza, conductas del docente, compaeros, peligros de la educacin. b. Factores sociales: socializacin, actitudes, control, premios, diferencias individuales. c. Ensear con el ejemplo a travs de: afirmacin de propsitos e intenciones, construccin de habilidades bsicas, adquisicin de conocimientos, curiosidad, motivacin, autoconfianza, pericia y rendimiento propio. d. Fomentar creencias de apoyo a la creatividad, oportunidades de eleccin, autodireccin, tcnicas para el rendimiento creativo, equilibrio entre libertad y estructura. e. Requisitos: desvalorizar las notas, la creatividad como contenido lcito, reconocimiento verbal al trabajo creativo, aliento para presentar los trabajos en concursos, utilizar combinacin de motivadores. No obstante, en el espacio educativo hay tres elementos decisivos en el desarrollo de la creatividad: educador, alumno y clima-ambiente. El educador es el lder, facilitador y mediador, que va a hacer posible el que se encuentren en el espacio educativo del alumno y los dems elementos que van a favorecer el desarrollo de la creatividad. Hay coincidencia en que el educador ha de ser creativo o, como mnimo utilizar mtodos y tcnicas creativas. En el alumno, la mayora de los investigadores seala estos 10 atributos que se deberan desarrollar: agudeza en la percepcin visual y observacin, anticonvencionalismo, apertura a la experiencia, apertura al proceso primario, autoconfianza, autonoma, capacidad de concentracin, capacidad de liderazgo/influencia/ persuasin, capacidad de produccin divergente (Guilford) y capacidad de sntesis.

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Un viaje por la investigacin Vol. 03 El clima, tercer elemento importante que interviene en el desarrollo de la creatividad, se le otorga en ocasiones tanta importancia como a la propia persona. Por ltimo, decir que los recursos metodolgicos y tcnicas para el desarrollo de la creatividad evolucionan lentamente y, en varias ocasiones, al albur de conflictos blicos. Es importante tener en cuenta 10 consideraciones pedaggicas que habrn de recorrer transversalmente cualquier accin educativa que pretenda el desarrollo de la creatividad: las analogas, como estrategias genuinas; el error como estrategia; el uso de las preguntas como motor de aprendizaje; la multiplicidad y variedad de tareas y actividades; desarrollo de la motivacin interna; desarrollo de la focalizacin en la atencin; desarrollo de la curiosidad; desarrollo de la actitud exploratoria; el aprendizaje significativo y, por ltimo, la colaboracin de los padres. En resumen, y de acuerdo con Saturnino de la Torre, que en realidad la creatividad es el mtodo de enseanza, que el promover la creatividad no es otra cosa que introducir la creatividad en los mtodos de enseanza.

BIBLIOGRAFA Csikszentmihalyi, M. (2006) Creatividad. (2 en castellano ed.) Barcelona: Paids. Gardner, H. (1999) Mentes creativas. Una anatoma de la creatividad. Barcelona: Paids. Huidobro Salas, T. (2002) Una definicin de la Creatividad a travs del estudio de 24 autores seleccionados. Dpto. De Psicologa Bsica II. Procesos Cognitivos, de la Universidad Complutense de Madrid.
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Lpez Martnez, O. (2001) Evaluacin y desarrollo de la creatividad. Murcia. Servicio de Publicaciones. Universidad de Murcia. Navarro Lozano, J. (2008) Mejora de la creatividad en el aula de primaria. Tesis Doctoral. Murcia. Servicio de Publicaciones Universidad de Murcia. Gervilla, A. (2003) Creatividad aplicada. Una apuesta de futuro. Tomo I. Madrid: Editorial Dykinson. Prieto Snchez, M. D., Lpez Martnez, O., y Ferrndiz Garca (2003) La creatividad en el contexto escolar. Estrategias para favorecerla. (1 ed.) Madrid: Ediciones Pirmide. Rodrguez Estrada, M. (2005) Manual de creatividad. Los procesos psquicos del desarrollo. Alcal de Guadaira(Sevilla): Editorial MAD Sternberg, R. y Lubart, T. I. (1997) La creatividad en una cultura conformista. Un desafo a las masas. Barcelona: Paids. Torre, S. d. l. (2006) Comprender y evaluar la creatividad. Volumen 2 Mlaga: Ediciones Aljibe.

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DIS CUS IN PEDAGGICA ACTITUDES HACIA LA MATEMTICA

Oswaldo J. Martnez Padrn UPEL - Instituto Pedaggico Rural El Mcaro

RESUMEN Este artculo ofrece una serie de consideraciones terico-prcticas en relacin con las actitudes hacia la Matemtica y su incidencia en el proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin de esta disciplina. Se revisan los componentes actitudinales bsicos sobre la base de los aportes que hacen Guzmn (1993); Gonzlez (2000); Martnez y Padrn (2003), entre otros. Uno de los argumentos que se presenta es el hecho de que las actitudes forman parte del conocimiento subjetivo de las personas, stas dependen del ambiente donde se desarrollan y aprenden y son determinantes cuando se trata de describir, comprender o explicar el xito o el fracaso de los participantes en los encuentros edumticos. Finalmente, la aversin que an existe hacia ella y la frustracin de los actores en esos encuentros, pueden deberse a la creencia de que la Matemtica es difcil, aburrida y compleja o a otras concepciones que forman parte del dominio afectivo. Palabras clave: actitudes hacia la Matemtica, actitudes matemticas, educacin Matemtica. ABSTRACT Attitudes toward Mathematics This article offers a series of considerations in relation to the attitudes towards the mathematical, including particularitities on the process of teaching -learning-evaluation of the Mathematical. It reviews its components, including its basic factors, and it stands out that the attitudes comprise of the subjective knowledge of the subjects, they delineate and they are delineated by its behaviors, they differ based on the atmosphere where it develops them or they learn and they are important for when the decisions are analyzed that are taken in the classroom from mathematical and for when worries to describe, to understand or to explain the success or the failure of the actors protagonists of which she occurs in the classroom of Mathematical. From which one becomes necessary to take them in account, based on the context, for when it is wanted to improve the productions, constructions and performances of the participant subjects of the Edumticos Encounter. In relation to the aversion that still exists towards her and with the failure of the actors protagonists of that
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Un viaje por la investigacin Vol. 03 encounter, one has been that it can be due to the belief that the Mathematical is difficult, boring and complex, or to other beliefs, conceptions, opinions, feelings or emotions that comprise of the affective domain. Key Words: Attitudes toward Mathematics, Mathematics Attitudes, Mathematics Education.

RSUM Attitudes lgard de la mathmatique Larticle offre un ensemble de rflexions thoriques et pratiques quant aux attitudes lgard de la mathmatique et leur impact sur les processus denseignement, dapprentissage et dvaluation de la discipline. Les composants attitudinaux essentiels ont t rviss sur la base des oeuvres de Guzmn (1993), Gonzlez (2000), Martnez y Padrn (2003), entre autres. Lune des conclusions est que les attitudes font partie de la connaissance subjective des tres humains. Ces attitudes sont considres en fonction de lenvironnement o elles se droulent et sont acquises. Et elles sont aussi determinantes afin de dcrire, de comprendre ou dexpliquer le succs ou lchec des participants aux rencontres denseignement de la mathmatique. Finalement, laversion existante contre la mathmatique et lchec des acteurs ces rencontres peuvent reposer en partie sur lide quelle est difficile, ennuyeuse et complexe, ou sur dautres conceptions appartenant au domaine affectif. Mots-cls: attitudes lgard de la mathmatique, attitudes mathmaticiennes, ducation mathmatique
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Introduccin El presente artculo ofrece detalles en relacin con las actitudes hacia la Matemtica, hacia su enseanza, hacia su aprendizaje y hacia la evaluacin de dichos aprendizajes. En la mayora de sus partes constitutivas, est sustentado en una investigacin documental, ya desarrollada por este mismo autor (Martnez Padrn, 2003) donde detalla una serie de aspectos terico-referenciales relacionados con el dominio afectivo en la Educacin Matemtica, a la luz de la definicin de Encuentros Edumticos, los cuales no son ms que situaciones sociales donde los docentes, junto con su grupo de estudiantes, se comprometen en un proceso de adquisicin de conocimientos y produccin de saberes en relacin con la Matemtica (Gonzlez, 2000, p. 117) y donde la dinmica comu nicacional que se da entre los actores protagonistas de tales situaciones abre espacios de accin para convertir los conocimientos en saberes en la medida en que son usados por los estudiantes. Este proceso de transformacin del conocimiento en saber abre la posibilidad de evidenciar aprendizajes en los estudiantes debido a que puede contemplar situaciones que obliguen, por ejemplo, al uso de procesos descontextualizados y recontextu alizados de los conocimientos que le fueron dados de manera contextualizada durante la puesta en marcha del Encuentro Edumtico. La referencia a los Encuentros Edumticos tambin exige la consideracin tanto de los actores que protagonizan la situacin como al saber, es decir, pone en escena al sistema didctico que, en sentido estricto, est conformado por el docente, los estudiantes y los saberes matemticos que all son transpuestos. Siguiendo a Chevallard (1998) este proceso es de transformaciones adaptativas y designa el paso del saber sabio al saber enseado (p. 22), es decir, contempla la conversin de un saber cientfico o sabio en un saber objeto de enseanza. As, una de las responsabilidades que tiene el docente de Matemtica es el de transponer el saber matemtico sabio o erudito que, originalmente, se produce en el seno de la comunidad de matemticos, al contexto de interaccin que es el aula de clases.
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Un viaje por la investigacin Vol. 03 Tomando en cuenta los aspectos esbozados anteriormente, este documento aborda algunos de esos planteamientos y hace nuevos anlisis, sntesis y aseveraciones apoyadas, particularmente, en los aspectos actitudinales relacionados con la Matemtica, su enseanza, su aprendizaje o la evaluacin de tales aprendizajes, sin hacer consideraciones sobre aquellas actitudes distintivas que pudieran observarse en alguno de estos procesos. La exclusin de esas posibles variantes se sustenta en el hecho de que cualquiera de ellas son asumidas como juicios valorativos o reacciones evaluativas de los sujetos mediante las cuales manifiestan su agrado o desagrado hacia algn objeto o sujeto que puede ser la Matemtica o situaciones ligadas a ella, destacando, por ejemplo, que si se pretende transformar o cambiar lo que hacen, dicen o piensan tanto los docentes como sus estudiantes, en relacin con la Matemtica que se aprende, que se ensea o que se evala es necesario considerar el papel de las actitudes en esos procesos, sin dejar de hacer alusin sobre la repercusin que ellas han tenido tanto en el xito como en el fracaso de los actores que protagonizan los Encuentros Edumticos. Sobre la base de estas consideraciones, el artculo se inicia con una breve referencia en relacin con la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin de la Matemtica. Luego, aborda aspectos ms especficos sobre las actitudes, discriminando sus componentes, caractersticas e importancia. Posteriormente, hace mencin sobre las actitudes Matemticas y las actitudes hacia la Matemtica, as como tambin se describen algunos otros factores del dominio afectivo, planteando algunas aseveraciones en cuanto a relaciones que se dan entre ellos. Finalmente, se presentan unas primeras conclusiones cuya pretensin no es la de cerrar el tema sino de dejar abierta una discusin en funcin de las afirmaciones relacionadas con el afecto y su repercusin en el aprendizaje de la Matemtica que es enseada y evaluada.
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Problemas en la Enseanza, Aprendizaje y Evaluacin de la Matemtica En los resultados derivados de investigaciones relacionadas con la Educacin Matemtica por autores tales como de Guzmn (1993) y Hernndez (2001) se pudo encontrar que hay quienes piensan que la Matemtica es difcil de aprenderla, gusta a un reducido grupo de estudiantes, tiende a ser misteriosa, aburrida, compleja y resulta ser aborrecida u odiada por quienes no la entienden generando, en consecuencia, frustracin, angustia y aversin casi colectiva, en vez de satisfacciones por los logros obtenidos. Una situacin as hace difcil tanto su enseanza como su evaluacin, pues, seguramente, los resultados seran deficientes y generaran gran preocupacin entre los actores involucrados en esos procesos (Martnez Padrn, 2005). La problemtica se torna an ms grave cuando, por ejemplo, se hace referencia a la formacin Matemtica y didctica de los docentes que actualmente ensean Matemtica en los centros educacionales, pues, se han encontrado casos donde la misma ha sido catalogada como muy deficiente. En Venezuela, por ejemplo, autores tales como Martnez Padrn y Gonzlez (2005) determinaron que la mayora de los enunciados de los problemas de Matemtica que elaboran los docentes para que sean desarrollados por sus estudiantes tienen problemas de construccin. Tambin, en Espaa, Godino (2002) y Contreras (2002) indicaron que existen docentes de Matemtica que tienen tanto problemas de conocimiento como deficiencias para gestionar las dificultades que se le presentan con los estudiantes. Este ltimo autor indica que ello se evidencia cuando estos cometen errores similares a los de sus estudiantes y cuando dan muestras de no poseer suficientes recursos cognitivos para responderles. Situaciones como las anteriores posibilitan, entre otros, un frgil y deficiente desempeo profesional que atenta contra, por ejemplo: (a) la consolidacin de prcticas pedaggicas que reconozcan y manejen, adecuadamente, los conocimientos previos de los estudiantes, (b) la organizacin de experiencias apropiadas para desarrollar aprendizajes significativos en funcin de contextos particulares; (c) la seleccin de estrategias adecuadas para el logro de determinados aprendizajes en sujetos particulares; y (d) la consideracin de contenidos actitudinales y otros referentes afectivos que suelen ser relevantes en las decisiones que se toman en el aula. Sobre la base de lo anteriormente planteado, se puede derivar que para poder conducir, con xito, el proceso de enseanza-aprendizaje-evaluacin de la Matemtica se requiere, adems de conocer bien los contenidos a ensear y
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Un viaje por la investigacin Vol. 03 de saber transponerlos, didcticamente, en forma adecuada, es necesario, tambin, saber elegir las mejores estrategias para evaluarlos y considerar el afecto de los estudiantes en el desarrollo de estos procesos. Esto ltimo resulta relevante, sobre todo en los ltimos aos, dado que en el mbito de las reformas educativas, que han venido concretndose en muchos pases, se ha considerado importante redimensionar lo referido al rol que juegan los factores que conforman el dominio afectivo en el proceso de enseanza-aprendizaje-evaluacin, particularmente en el rea de Matemtica (Gmez, 1998; Gmez Chacn, 2000; Martnez Padrn, 2003, 2005). En el caso venezolano, esta consideracin se concreta en el Currculo Bsico Nacional (CBN), vigente desde 1997, el cual solicita, de manera explcita, el desarrollo de contenidos actitudinales calificndolos, junto con los conceptuales y los procedimentales, como generadores de aprendizajes significativos (Ministerio de Educacin, 1997). Eso quiere decir que si se descuida lo referente al dominio afectivo, se estara descuidando la consideracin de factores que podran dar luz al mejoramiento del proceso de enseanza-aprendizaje-evaluacin de la Matemtica. En ese mismo orden de ideas, tambin se sabe que el CBN est centrado en competencias, por lo que debe tomar en cuenta las actitudes y la inteligencia. As que: plantear la construccin y reconstruccin de competencias carece de sentido, si al mismo tiempo no toca la construccin y reconstruc cin de actitudes (Gallego Badillo, 2000, p. 109). Adems, si las actitudes tienen tendencia reactiva sobre lo que se aprende, y lo que se ensea y se evala, esto genera actitudes particulares, entonces la carga cognitiva y afectiva que acompaa a las actitudes no debe ser descuidada. Eso obliga a crear ambientes de enseanza-aprendizaje-evaluacin enriquecedores y agradables capaces de incrementar, sustancialmente, la motivacin futura hacia el aprendizaje de cualquier asignatura y hacia la enseanza de la misma. En todo caso, cuando se mantenga el deseo de mejorar las prcticas pedaggicas es necesario propiciar, al menos, tres dimensiones bsicas que, segn Gonzlez (1997) son las siguientes: (a) lo cognitivo: referido al contenido matemtico, (b) lo metodolgico: relacionados con los factores tcnicos, metodolgicos y docentes inherentes al contenido matemtico, y (c) el afectivo: creencias, emociones y actitudes hacia la Matemtica o procesos ligados a ella. Nuevamente, el aspecto actitudinal es preponderante en el mbito escolar, sobre todo cuando se sabe que el aula de Matemtica es considerada como un contexto generador de actitudes que notoriamente han sido signadas como desfavorables para el logro del xito escolar (Cembranos y Gallego, 1988; Clemente, 1995). El tradicional fracaso en el aprendizaje de los contenidos matemticos ha hecho que se sostengan reacciones desfavorables hacia la asignatura al punto de ser considerada como impopular debido al rechazo y a la aversin que muchas personas sienten por ella (Madail, 1998). Las Actitudes Las particularidades que tienen que ver con las actitudes y sus componentes pueden abordarse de muchas maneras. Igualmente, son variadas las formas de analizar sus repercusiones, sobre todo en mbitos educativos. Sin embargo, el autor prefiere valerse de una situacin hipottica, ya reportada en Martnez Padrn (2003) que no estara lejos de poder observarse en cualquier Encuentro Edumtico. Supngase que en un da de clase cualquiera se observa que un alumno opina lo siguiente: <<yo siempre he credo que la Matemtica es difcil>>. Este juicio de valor, basado en la creencia de que la Matemtica es difcil, viene a constituirse en un componente cognoscitivo que podra sentar las bases para que este alumno, por ejemplo, se ponga en contra de una conducta esperada y manifieste que por ello no le gusta la Matemtica. Este sentimiento individual de rechazo, en relacin con el comportamiento esperado, formara parte del componente afectivo de la actitud.
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Un viaje por la investigacin Vol. 03 Como consecuencia de ello, el alumno puede tender a no asistir a las clases de Matemtica. En este caso se pone de manifiesto un componente intencional el cual se percibe a travs de [esa] intencin de no asistir de observarse la conducta de no asistir se estar ante la presencia de un componente comportamental (pp. 54-55). Segn esta descripcin, y de acuerdo con las consideraciones dadas por Gallego Badillo (2000) se pueden discriminar cuatro (4) componentes o dimensiones que caracterizan a las actitudes: (a) la cognitivo, (b) la afectivo, (c) la conativo o intencional, y (d) la conductual o comportamental. Adems, Gallego Badillo tambin hace mencin de un componente axiolgico, que forma parte de lo afectivo, debido a que la aceptacin o el rechazo hacia un objeto o situacin suele estar precedido de una valoracin personal, no slo si se est en condiciones de realizar el comportamiento perseguido, sino tambin en trminos de los beneficios personales y comunitarios que los resultados de la actuacin revierten (p. 29). En este sentido, se involucra el anlisis de los principios que permiten considerar si algo es o no es valioso para el sujeto y el razonar sobre cules son los fundamentos que sustentan el juicio de valor. Antes de hacer algunas consideraciones sobre los componentes actitudinales, se presentan, a continuacin, algunas conceptualizaciones que Martnez Padrn (2003, 2005) consider sobre las actitudes: (a) son instancias que predisponen y dirigen al sujeto sobre hechos de la realidad, filtran las percepciones y orientan el pensamiento para adaptarlo al contexto (Gairn, 1990); (b) son predisposiciones de valoracin que son emitidas por los sujetos (Clemente, 1995); (c) son sentimientos positivos o negativos que estn asociados con algn objeto psicolgico que conduce al sujeto a actuar y expresarse segn ellos, es decir, en cada uno de sus actos y opiniones (Clemente, 1995); (d) son organizaciones de creencias focalizadas en un objeto o situacin particular capaces de predisponer, al sujeto que las experimenta, a la emisin de respuestas preferenciales (Rokeach, citado en Bloom y colaboradores, 1977); Gmez, (1998); Clemente, (1995); (e) son campos de creencias, sentimientos y estados de nimo que trascienden el dominio de la cognicin (McLeod, citado en Gmez, 1998); Gmez Chacn, (2000); y (f) son organizaciones duraderas de procesos motivacionales, emocionales, perceptuales y cognitivos con respecto a algn aspecto del mundo del individuo (Krech y Crutchfield, citados en Sarabia, 1992, p. 135). De acuerdo con la ltima acepcin, se puede observar que no tendra sentido hablar de actitud si lo motivacional no est presente, por lo que este componente implica la presencia de los componentes afectivos, conativos y comportamentales. Sustentado en las definiciones anteriores y en las planteadas por Sarabia (1992), Robbins (1994), Bolvar (1995), Myers (1995) y Gmez Chacn (2000), se puede sintetizar que las actitudes vienen a ser predisposiciones comportamentales u orientaciones afectivas que un sujeto adquiere y que acompaa con una reaccin valorativa o evaluativa manifiesta a travs del agrado o el desagrado hacia algn objeto, sujeto o situacin. Es decir, son predisposiciones o juicios valorativos o evaluativos, favorables o desfavorables, que determinan las intenciones personales de los sujetos y son capaces de influir sus comportamientos o acciones frente al objeto, sujeto o situacin.

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Componentes de las Actitudes Las actitudes pueden manifestarse o expresarse mediante factores tales como ideas, percepciones, gustos, preferencias, opiniones, creencias, emociones, sentimientos, comportamientos y tendencias a actuar. Tales factores son especificados por Gallego Badillo (2000), Cembranos y Gallego (1988), Sarabia (1992), Robbins (1994), Bolvar (1995), Myers (1995), Gmez (1998) y Gmez Chacn (2000) y fueron organizados en funcin de los cuatro (4) componentes o dimensiones actitudinales previamente mencionados:

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Un viaje por la investigacin Vol. 03 Componente Cognoscitivo (el conocer / el saber): se corresponde con la carga de informacin y la experiencia adquirida por el sujeto respecto al objeto de su actitud y el mismo se manifiesta o expresa mediante percepciones, ideas, opiniones, concepciones y creencias a partir de las cuales el sujeto se coloca a favor o en contra de la conducta esperada. La predisposicin a actuar de manera preferencial hacia el objeto, persona o situacin est sujeta a este componente. Componente Afectivo (la emocin / el sentir): este componente se pone de manifiesto por medio de las emociones y los sentimientos de aceptacin o de rechazo, que el sujeto activa motivacionalmente ante la presencia del objeto, persona o situacin que genera dicha actitud. Tambin se remite al valor que el sujeto le atribuye ellos. Componente Conativo o Intencional (la intencin): es expresado por los sujetos mediante su inclinacin voluntaria de realizar una accin. Est constituido por predisposiciones, predilecciones, preferencias, tendencias o intenciones de actuar de una forma especfica ante el objeto, segn las orientaciones de las normas o de las reglas que existan al respecto. La tendencia a actuar, favorable o desfavorable, se pone de manifiesto a travs de las acciones del sujeto ante el objeto de su actitud. Componente Comportamental (el comportamiento): se constituye en la conducta observable, propiamente dicha, la cual, segn Postic y De Ketele (1992), ser concebida como un conjunto de comportamientos. El Grfico 1 permite observar toda la estructuracin vinculada al concepto de actitud, la relacin establecida entre sus componentes y algunos factores que lo conforman. A fin de acoplarlo al tema, finalmente converge hacia la Matemtica, su enseanza o su aprendizaje.

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Un viaje por la investigacin Vol. 03 Caractersticas de las Actitudes De acuerdo con las consideraciones anteriores y algunas otras reportadas por Sarabia (1992) Cembranos y Gallego (1988), Oliveira y Ponte (1997), Gallego Badillo (2000), Gmez Chacn (2000) y otros autores que se especifican posteriormente, se tiene que las actitudes: 1. Implican una evaluacin hacia algo o alguien que se materializa mediante la emisin de juicios valorativos, pudiendo referirse a una o varias cosas o a una o varias personas o situaciones. 2. Suelen ser relativamente estables, determinan las intenciones personales e influyen en el comportamiento de los sujetos. 3. Actan como motivadoras de la conducta y pueden constituirse en la nica motivacin para emprender los comportamientos y las acciones de los sujetos.
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4. Pueden expresarse mediante el lenguaje verbal y no verbal. 5. No siempre tienen relacin directa con la conducta emitida por el sujeto, pues, esto depende de otros factores intervinientes (Postic y De Ketele, 1992). Sin embargo, aunque no toda disposicin da a lugar a la accin correspondiente, suele -dentro de un umbralde la variable- presentar una cierta consistencia (Bolvar, 1995, p. 73) 6. No son observables en forma directa por lo que los que la investigan deben utilizar mtodos alternativos para su determinacin. Para lograr esto, quien observa las acciones y los comportamientos deben inferirlos y esto es posible a travs de la manifestacin de las creencias, sentimientos, intenciones o conductas: verbalizaciones o expresiones de sentimiento acerca del objeto, por afinidad o evitacin, tendencia o preferencia manifiesta, etc. (Bolvar, 1995, p. 74). 7. Conforman, junto con la formacin terica inicial de los docentes, sus experiencias y la reflexin sobre estas experiencias, lo que se denomina conocimiento profesional de los docentes. Adems de las caracterizaciones anteriores, se puede agregar que las actitudes juegan un papel que puede ser til para la descripcin, comprensin o explicacin de una parte de la cultura de las aulas ya que, junto con las tradiciones, pueden ser perdurables y compartidas por grupos de personas y pueden ser transmitidas de una generacin a otra (Myers, 1995). Adems, son el resultado de un aprendizaje cultural y, en consecuencia, no son innatas y difieren en funcin del ambiente donde el sujeto las aprende. Eso indica que para analizarlas suele considerarse el contexto donde se manifiestan y las interacciones que se producen entre los actores que protagonizan los comportamientos y las acciones debidas a ellas.

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Un viaje por la investigacin Vol. 03 Importancia de las Actitudes en la Educacin Matemtica En el campo de la Educacin Matemtica autores tales como Polya (1965) han declarado, desde hace muchos aos, que sera un error el creer que la solucin de un problema es un asunto puramente intelectual [ya que] la determinacin [y] las emociones juegan un papel importante (p. 80) . Eso quiere decir que los referentes afectivos tales como las emociones, las creencias o las actitudes no representan algo suntuoso o artificial sino que estn comprometidos e involucrados con el xito o con el fracaso de los estudiantes y de los docentes en el desarrollo de sus tareas destinadas a la produccin de conocimientos y a la construccin de saberes matemticos. En este sentido, tanto los docentes como los estudiantes podran ser responsables de los bloqueos que se presentan en el aprendizaje de contenidos matemticos. Incluso, Gmez Chacn (2003) seala que la insuficiente comprensin de los contenidos puede ser producto de sentimientos de desconcierto y perplejidad. Tambin indica que los sentimientos de aburrimiento pueden codificar la ausencia de compromisos. De manera que cuando se habla de miedo, aburrimiento, desconcierto, desamor, disgusto, rabia y desilusin hacia la Matemtica se est en presencia de informacin preponderante que tiene que ver con fracaso en las tareas destinadas a aprender o a ensear Matemtica y, por ende, configuran actitudes desfavorables hacia esta asignatura (Martnez Padrn, 2003, 2005). Debido a que las actitudes son importantes para la enseanza, parael aprendizaje y para la evaluacin, a continuacin aparece una serie de afirmaciones, sustentadas en lo planteado por Gallego Badillo (2000) y adaptadas por Martnez Padrn (2003) que deben ser consideradas por quienes se interesen en este aspecto: En el aula, los estudiantes (y tambin los docentes) construyen actitudes positivas, neutras o negativas hacia la Matemtica. Las primeras pueden conducir a que ellos se enamoren de la Matemtica y esto permite la construccin de mbitos de cario, estimacin y reconocimiento. Las segundas conducen a la ausencia de inters, atencin y preocupacin por la Matemtica. Las terceras conducen hacia el rechazo de la Matemtica. No es posible que un sujeto pueda construir y reconstruir competencias Matemticas, si a la par y de manera imbricada, no construye y reconstruye su inteligencia y sus actitudes positivas y apropiadas hacia la Matemtica. Todo sujeto est en condiciones de transformar y redireccionar su constructo actitudinal. Y si interesa que sea competente, hay que brindarle la oportunidad. Como puede derivarse de los prrafos anteriores, al momento de describir, comprender o explicar los significados de las actitudes hacia la Matemtica o hacia su enseanza-aprendizaje-evaluacin debe buscarse luz en referentes imbricados en las acciones o en los comportamientos de los sujetos. Algunos Factores Actitudinales De acuerdo con los componentes actitudinales previamente mencionados, en esta seccin, slo se har referencia a las creencias y a las emociones, por ser considerados como lo factores elementales. En relacin con las creencias, ellas son consideradas como conocimientos subjetivos y concebidas como un referente cognitivo que sirve de soporte para condicionar, de alguna manera, lo afectivo de los sujetos, predisponindolos a actuar segn ello. Son pensadas como verdades personales, representan construcciones que el sujeto realiza en su proceso de formacin para entender su mundo, su naturaleza o su funcionamiento y juegan un papel preponderante tanto en la generacin de comportamientos y acciones especficas como en la mediacin para la comprensin de los mismos (Contreras, 1998; Ponte, 1999; Gil, 2000; Gmez Chacn, 2000, 2003; Martnez Padrn, 2003). Respecto a las emociones, se puede concretar que ellas se corresponden con un fenmeno de tipo afectivo que un sujeto emite en respuesta a un suceso, interno o externo, que tiene para l una carga de significado. Estas reacciones psico-fsicas, de carcter momentneo, suelen estar acompaadas de expresiones orgnicas caractersticas asociadas con pensamientos, motivaciones, experiencias, elementos hereditarios, cogniciones, estados psicolgicos y biolgicos y tendencias de actuar. Se asocian con la ira, el odio, la tristeza, el temor, el placer, el amor, la sorpresa, el enojo, el miedo, la frustracin, el desagrado, el disgusto o la vergenza, por lo que se estara hablando de emociones cuando, por ejemplo, en la clase de Matemtica los estudiantes se exasperan o muestran nerviosismo, fobia, pnico o
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Un viaje por la investigacin Vol. 03 placer por dicha clase, pudiendo las negativas obstaculizar las habilidades intelectuales y, por ende, la capacidad de aprender (Goleman, 1996; Gmez Chacn, 2000, 2003; Martnez Padrn, 2003, 2005). Otros Factores Actitudinales La actitud hacia un objeto o situacin puede estar ligada o no a una creencia o a una emocin, pero tambin puede estarlo a una idea, una opinin, un sentimiento o a otros factores del dominio afectivo que pueden servir de soporte para describir, comprender o explicar los comportamientos o las acciones exhibidas por los actores que protagonizan los Encuentros Edumticos. Abbagnano (1974) considera las ideas como objetos del pensamiento humano que indican el aspecto anticipatorio y proyector de la actividad humana, constituyndose en representaciones abstractas y generales de un objeto. En relacin con las opiniones, dice que son manifestaciones, orales o escritas, con las cuales un sujeto expresa su juicio respecto a un objeto. No obligan la incorporacin de pruebas que demuestren la asercin, declaracin, conocimiento o creencia. En cuanto a los sentimientos, Lexus (1997) indica que son la impresin que los fenmenos de conocimiento... producen en el sujeto (p. 617). Tienen mayor duracin que las emociones y permiten manifestar o expresar experiencias, agradables o desagradables, que afectan de modo subjetivo a la totalidad del sujeto.
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Actitudes hacia la Matemtica y Actitudes Matemticas Sobre la base de lo considerado por Gmez Chacn (2002) sustentada en las ideas de la National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), se encontr que cuando el objeto es la Matemtica, es posible hablar de las siguientes categoras: (a) actitudes hacia la Matemtica, y (b) actitudes Matemticas. Las actitudes hacia la Matemtica tienen que ver con la valoracin, el aprecio, la satisfaccin, la curiosidad y el inters tanto por la disciplina como por su aprendizaje, acentuando ms el componente afectivo que el cognitivo. En este caso, se pueden observar situaciones donde, por ejemplo, la Matemtica es valorada y apreciada por: (a) la posibilidad que da para resolver problemas cotidianos; (b) la posibilidad de aplicarla en otras ramas del conocimiento; (c) su belleza, potencia y simplicidad al ser usada como lenguaje; y (d) estar conformada por mtodos propios. En cambio, las actitudes Matemticas se caracterizan por considerar las capacidades de los sujetos y su modo de utilizarlas. Tales capacidades tienen que ver con la flexibilidad de pensamiento, la apertura mental, el espritu crtico, la objetividad, etc., que son importantes en el trabajo matemtico (Gmez Chacn, 2000, p. 24). De esta manera, destaca el carcter cognitivo, antes que el afectivo, que impera en la categora anterior. Esta misma autora nuevamente menciona a la NCTM de donde toma que la actitud Matemtica es mucho ms que la aficin hacia ella ya que el hecho de que un estudiante le guste o se interese por esta asignatura, ello no garantiza que su pensamiento sea flexible o que tenga un espritu crtico cuando trabaja con ella. De all que no basta con tener disposiciones favorables hacia la Matemtica para garantizar la posesin de una actitud Matemtica. Gmez Chacn agrega que para que los comportamientos de los sujetos, debidos a sus actitudes Matemticas, puedan ser considerados como actitudes hay que tener en cuenta la dimensin afectiva que debe caracterizarlos, es decir, distinguir entre lo que el sujeto es capaz de hacer (capacidad) y lo que prefiere hacer (actitud) (p. 24). El Cuadro 1 resume otras especificaciones que Gmez Chacn plantea cuando el objeto de la actitud es la Matemtica.

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A Manera de Cierre El xito o el fracaso, en el aprendizaje de los contenidos matemticos tiene ms de un responsable y, en el caso del aprendiz, suele atribuirse no slo a la configuracin cognitiva del sujeto sino, tambin, al capital afectivo, pues, muchas de sus reacciones evaluativas y predisposiciones de actuar, de los sujetos ante los objetos, suelen depender de sus creencias, emociones o sentimientos. Ello se corrobora cuando Piaget (2001) indica que el mecanismo que origina la accin y el pensamiento de los sujetos es la afectividad, incluyndose all cuestiones intelectuales y emocionales. Esta afectividad representa el motor o la causa primera del acto de conocer y quiz por ello las reformas educativas actuales, tal como el caso venezolano que est sustentada en Piaget y en otros constructivistas, incluyen, junto con el desarrollo cognitivo, aspectos actitudinales para cuando hacen referencia a la formacin integral de los educandos. Ha de notarse en el texto, de todo el documento, que lo cognitivo y lo afectivo parecen ser indisolubles y ambos tienen responsabilidades en las actuaciones evaluativas emitidas por los sujetos ante determinados objetos, personas o situaciones. De all la importancia capital de lo actitudinal que se materializa al destacar, entre otros aspectos, su capacidad de actuar como motivador de las acciones de los sujetos por el hecho de tener compromisos con las intenciones personales y con la emisin de sus juicios valorativos. Eso quiere decir que cuando se quieran lograr cambios importantes en el mbito de la Educacin Matemtica es necesario considerar estos aspectos actitudinales en relacin con la Matemtica que se aprende, que se ensea o que se evala, sobre todo cuando se sabe que las actitudes configuran parte de las bases que sustentan las decisiones que los docentes y los estudiantes toman en el aula. De all que lo que se piensa, se hace o se dice en torno a lo que acontece en un Encuentro Edumtico puede ser determinado por una actitud exhibida por los protagonistas de dichos encuentros, destacando que como reaccin valorativa puede estar configurada en funcin de factores tales como creencias, concepciones, opiniones, sentimientos o emociones. En tal sentido, forman parte del conocimiento subjetivo y pueden constituirse sobre la base de reacciones emocionales automatizadas y producidas por una creencia acerca de s mismo, acerca de la Matemtica o acerca de procesos ligados a ella. Tambin, condicionan la manera de ensearla, repercutiendo en cmo los alumnos la aprenden o son evaluados, teniendo eso que ver con el xito o con el fracaso de los protagonistas de los Encuentros Edumticos, dado que los niveles de satisfaccin, inters, frustracin, alegra, gusto, repugnancia, apego, incertidumbre, miedo, aversin, desnimo, resistencia o preocupacin suelen condicionar sus actuaciones.
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Un viaje por la investigacin Vol. 03 Finalmente, se destaca que las reacciones valorativas hacia la Matemtica, hacia quin y cmo la ensea, hacia cmo se aprende o hacia quin y cmo se evala muchas veces son producto de las experiencias que se han acumulado como estudiantes, como docentes o como miembros de determinadas comunidades donde, lamentablemente, la Matemtica fue y sigue siendo considerada como una de las ms impopulares asignaturas del currculo. A pesar de las reformas y de los cambios que se han gestado en quienes tienen responsabilidades en la organizacin, desarrollo y evaluacin de estos procesos, hoy da se sigue pregonando por una necesaria mejora impostergable, sobre todo si se considera el impacto que tiene la Matemtica tanto en la sociedad informacional como en el denominado cuarto mundo mencionado por Castells (1997). Referencias Abbagnano, N. (1974). Diccionario de Filosofa. (A. Galletti, Trad.). Mxico: Fondo de Cultura Econmica. (Trabajo original publicado en 1961). Bloom, B. y colaboradores (1977). Taxonoma de los objetivos de la educacin. La clasificacin de las metas educacionales (M. Prez Rivas, Trad.). Buenos Aires: Editorial El Ateneo.
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Eventos de inters docente

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Diplomados
1er Encuentro de Investigacin
Tema La formacin de Investigadores en el Nivel Medio Superior Centro de Estudios Cientficos y Tecnolgicos Miguel Bernard Del 25 al 26 de abril Dirigido a: estudiantes, docentes e investigadores del Nivel Medio Superior y Superior La fecha lmite: 19 de marzo extensin entre 5 y 8 cuartillas. Contacto Departamento de Investigacin y Desarrollo Tecnolgico Prof. Cecilia Garca Snchez investigacin mb2@gmail.com 57296000 Ext. 67000

Foro de Iinvestigacin educativa 2014 5y 6 de Junio de 2014

Lneas temticas Ambientes de Aprendizaje Diseo Curricular Gestin Educativa Formacin Docente Evaluacin Educativa Interculturalidad Innovacin Educativa Modalidades de participacin Ensayo Experiencia Trabajo de investigacin Cartel

Contacto 57296000 Ext. 57132, 57137, 57164 y 57147 Correo: finvestedu@ipn.mx ltimo da de recepcin de trabajos 30 de Mayo de 2013

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EmTech Mxico, la conferencia de tecnologas emergentes del IMT llega por primera vez a Mxico
Cientfico e investigadores presentan las tecnologas ms innovadoras del momento. Por primera vez en Mxico acoge una edicin de este prestigioso encuentro que tiene slo cinco ediciones internacionales y esta organizado por la edicin en espaol de la revista MIT Technology Review.

29 y 30 de Mayo de 2013 Tecnolgico de Monterrey Campus Santa Fe Contacto Emtechmexico.com Twitter: @emtechmexico/#emtechmexico Email: emtech.mexico@technologyreview.com

Talleres
Integracin curricular de las TIC en la Educacin Superior.
Duracin: 40 horas Modalidad: no escolarizada Horario: Inicia el 29 de abril de 10:00 a 13:00 Sede: CGFIE 57296000 Ext. 57161 y 57176

Diplomados
Diseo Mecnico Aplicado
Duracin: 210 horas Modalidad: no escolarizada Horario: Viernes de 17:00 a 21:00 horas y Sbados de 9:00 a 15:00 horas Escuela Superior de Ingeniera Mecnica y Elctrica Unidad Zacatenco 57296000 Ext. 54537 y 54893 Zac_upis@ipn.mx; www.esimez.ipn.mx

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Videoconferencias-Seminarios
Seminario repensar las matemticas: investigacin y docencia en las matemticas. Con las videoconferencias: las prcticas docentes en la formacin.
Inicio: 17 de abril, evaluacin e investigacin educativa: 29 de mayo; participacin presencial en sedes de 12:00 a 15:00 horas; transmisin en tiempo real de 13:00 a 14:30 horas por internet. Contacto isgarcia@ipn.mx 57296000 Ext. 55099

Seminario Dilogos de Primavera Verano. Retos de la educacin: el papel del IPN

Inscripciones: del 10 al 25 de Abril de 2013 Inicio: del 30 de Abril al 30 de Mayo Contacto Telfono 57296000 Ext 64321

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Datos curiosos

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"Detecta cualquier cosa" UN LABORATORIO BAJO LA PIEL

BBC Mun Con un nuevo invento de cientficos de la Escuela Politcnica Federal de Lausanne (EPFL) en Suiza, podra acabarse eso de tener que ir a hacerse anlisis de sangre regularmente a la clnica u hospital. Un grupo de investigadores present esta semana un minsculo implante electrnico para ser colocado bajo la piel y hacer las veces de laboratorio porttil: analizando la sangre y detectando sustancias en el cuerpo.
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El implante fue desarrollado por Giovanni de Micheli y Sandro Carrara de la EPFL. Tiene un volumen de cinco milmetros cbicos y consta de cinco sensores, radiotransmisor y un sistema de suministro de energa. Un parche-batera de 1/10 vatios ubicado fuera del cuerpo le proporciona energa a travs de la piel del paciente, para no tener que someterlo a ciruga cada vez que sta precisa ser cambiada. Para transmitir la informacin, el implante emite unas ondas de radio a una frecuencia segura, luego el parche exterior recolecta los datos y los transmite por Bluetooth a un telfono celular, que luego los enva al mdico. En cuanto a los sensores, para capturar las sustancias del cuerpo, constan de una cobertura de enzimas. "Podemos detectar cualquier cosa", explic De Micheli, "pero las enzimas tienen una vida limitada y tenemos que disearlas para que duren lo mximo posible". "Las enzimas que estn siendo probadas funcionan bien por un mes y medio; esto es bastante tiempo para muchas aplicaciones", apunt, "adems, el implante es muy fcil de quitar y poner, ya que es muy pequeo". Pacientes con cncer Segn explicaron, este tipo de implante podra ser muy til en pacientes tratados con quimioterapia, ya que actualmente los onclogos tienen que hacer uso de anlisis de sangre ocasionales para evaluar la tolerancia al tratamiento.

Los datos obtenidos se transmiten luego al exterior por va Bluetooth y a travs de las redes de telefona mvil. Segn explicaron los investigadores, el dispositivo puede detectar hasta cinco protenas y cidos orgnicos simultneamente, para luego transmitirlos directamente a la computadora del mdico. "Este mtodo permitir un cuidado ms personalizado que los que pueden proporcionar los anlisis de sangre convencionales", explicaron sus desarrolladores en un comunicado. La idea es poder controlar mejor la evolucin de los pacientes, y en especial los que sufren enfermedades crnicas o los que estn siendo tratados con quimioterapia. Aunque el prototipo est todava en una fase experimental, los cientficos dicen que ya ha demostrado ser fiable a la hora de rastrear sustancias que pueden llevar a la deteccin de ciertas enfermedades.

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Con este sistema es difcil para los mdicos administrar la dosis correcta, por lo que De Micheli est convencido de que el implante solucionara el problema al permitir un tratamiento ms personalizado. "Permitir un control directo y continuo no basado en franjas de edad o anlisis de sangre semanales". El prototipo ya ha sido probado para detectar cinco sustancias distintas y para su elaboracin participaron expertos en electrnica, en computacin, doctores y bilogos del EPFL, el Instituto di Ricerca di Bellinzona, el Instituto Federal de Investigacin para la Ciencia de los Materiales y la Tecnologa (EMPA) y la Escuela Politcnica Federal de Zrich.
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Los sensores estn cubiertos con enzimas para detectar distintas sustancias.

El implante apenas tiene un volumen de cinco milmetros cbicos

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De hecho, la cepa usada para la investigacin fue extrada de un lago de Nueva York.

LLEGAN LAS "BACTERIAS", PILAS HECHAS CON BACTERIAS

BBC Mundo Las bacterias podran pronto funcionar como "biobateras" microscpicas, aseguran cientficos en Estados Unidos y Reino Unido, quienes dicen haber dado con la clave sobre cmo funciona un tipo de bacteria marina capaz de generar energa.
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Los cientficos notaron que los niveles de hierro y manganeso en el lago cambiaron con la estacin y estaban en coordinacin con los patrones de crecimiento de la bacteria. Energa en lugares aislados Pero lo que no se conoca, dijo Clarke, era el mtodo con el que la bacteria generaba estos cambios en las concentraciones de minerales. Para entender el mecanismo, el experto y sus colaboradores elaboraron una versin sinttica de la bacteria y descubrieron que el organismo generaba una carga elctrica, y as generaba un cambio qumico cuando contactaba directamente con la superficie del mineral. "La gente nunca entendi esto", afirm. "Se trata de entender cmo interactan con el medio ambiente y aprovechan la energa que producen". Entender este mecanismo dio a los cientficos la oportunidad de aprovecharla y usar estas bacterias como fuente de energa, lo que sera til para suministrar electricidad a lugares hostiles u accesibles. "Son muy resistentes, podemos ser bastante brutos con ellas en el laboratorio y aguantan", observ. El trabajo fue publicado en la revista especializada Proceedings of the National Academy of Science, en Estados Unidos.

El equipo asegura haber descubierto el mtodo usado por una bacteria marina para generar electricidad, algo que hasta ahora no estaba claro. No se saba si el microorganismo generaba y conduca energa, o si utilizaba algo externo para ello. Segn aseguran, comprender cmo funciona abre las puertas hacia el uso de esta bacteria como una potente fuente de energa. Misterio resuelto "Esta era la ltima pieza del rompecabezas", explic Tom Clarke, profesor en la escuela de ciencias biolgicas en la Universidad de East Anglia (UEA), en Reino Unido, quien lider la investigacin y quien trabaja en conjunto con el Pacific Northwest National Laboratory, en Washington. Clarke le aclar a la BBC que antes de este hallazgo nadie saba como la bactera influa en el nivel de minerales presente en lagos y mares. Se trata de la bacteria Shewanella oneidensis, que puede encontrarse en ros y mares, explic. "Estn en todo, desde el Amazonas hasta las aguas del Bltico".

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ANTISUDORFICO
El sudor contiene casi el 99% de agua, pero tambin cloruro de sdico (sal), minerales, glcidos, protenas, etc. Cuando las bacterias de nuestra piel hacen biotecnologa con estas materias primas, producen amoniaco y mercaptanos. Estos ltimos contienen azufre y huelen mal. Las secreciones defensivas de las mofetas1, por cierto, contiene mercaptanos2. Para hacer frente a estos malos olores se pueden utilizar perfumes con aromas ms seductores, tratar de eliminar las bacterias con desodorante o incluso impedir que salga el sudor con antisudorfico. El principio activo de la mayora de los antisudorfico esta compuesto de sal de aluminio, como el hidroxicloruro [AI2(OH)5CI]. Curiosamente, an no se conoce con exactitud su mecanismo de accin. Se han propuesto una decena de teoras, aunque la ms aceptada actualmente considera que las sales de aluminio generan la formacin de un tapn polimrico que obstruye los poros de las glndulas sudorparas. Pero todava estamos lejos de la eficiencia perfecta: un antisudorfico solo reduce a la mitad la cantidad de sudor que se excreta.

. f. Mamfero carnicero de unos cinco decmetros de largo, comprendida la cola, que es de dos, y parecido exteriormente a la comadreja, de la cual se diferencia por su tamao y el pelaje, pardo en el lomo y en el vientre, y blanco en los costados y la cola. Es propio de Amrica, y lanza un lquido ftido que segregan dos glndulas situadas cerca del ano.
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. Compuestos fuertemente olorosos de carbono, hidrgeno y azufre que se encuentran en el gas y en el aceite. Algunas veces se agregan al gas natural por razones de seguridad.

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LOS LPICES
Aunque a veces se les llama lpices de plomo, los lpices no contienen este metal, que es txico. Las minas de lpiz se fabrican con grafito, arcilla y un poco de agua, y se calientan y comprimen hasta formar finas varillas. El grafito, descubierto en Inglaterra en el siglo XVI, se utiliz en un principio para escribir, ya que al frotarlo contra un objeto, este nuevo material dejaba fcilmente marcas (grafito viene del griego graphein, escribir). En aquella poca se crey que era plomo, y esta confusin se ha perpetuado en la denominacin lpiz de plomo. El grafito esta compuesto de carbono, como el diamante, pero su estructura es totalmente distinta. Cada tomo de carbono est estrechamente unido a otros tres tomos de carbono del mismo plano. Los enlaces entre los planos son ms dbiles, lo que permite a estas capas de tomos deslizarse con bastante facilidad y separarse entre s, lo que deja una marca en el papel.

Cmo se inserta la lamina en el lpiz?

Antiguamente para fabricar lpices se hacan agujeros en el centro de varillas de madera y se introduca despus el grafito. Hoy en da se utiliza un mtodo ms ingenioso. En una lamina de madera, a menudo de cedro, se practican surcos semicilndricos (figura 1.1) en los que se colocan las minas de grafito, y a continuacin se aplica y se pega una lmina idntica, pero al revs. Luego este sndwich se corta en lpices, normalmente de forma hexagonal o circular. Si se observa con detenimiento la punta de un lpiz nuevo al que no se le haya sacado punta, podr distinguir las dos mitades.
Figura 1.1 Fabricacin de lpices.

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Un viaje por la investigacin Vol. 03 Los lpices se clasifican segn la dureza de la lmina. Cuanto ms grafito contenga, ms blanda ser y ms oscura ser la marca que deje en el papel.

Hay varios sistemas de clasificacin. Cuando en el lpiz slo se indica una cifra, la mina es ms dura cuanto ms alta sea la cifra: la lnea que produce un lpiz del nmero 3 es menos marcada que la de un nmero 2. El sistema de clasificacin por letras va de HH (Muy duro) a BBB (Muy negro), pasando por HB, siglas de Hard and black (duro y negro).

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Conociendo un poco ms de la ESIME

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UNA MQUINA PORTTIL DESTROZADORA DE BOTES DE ALUMINIO

Tritura ms de una tonelada en ocho horas; resuelve la transportacin de grandes volmenes del metal

Con la finalidad de proteger al medio ambiente y optimizar el aprovechamiento del aluminio como recurso natural no renovable, profesores e investigadores de la Escuela Superior de Ingeniera Mecnica y Elctrica (ESIME), Unidad Azcapotzalco, construyeron una mquina que destroza ms de una tonelada de botes de aluminio en ocho horas. Norma Julieta Martnez Cervantes, catedrtica de la ESIME Azcapotzalco, indic que para obtener aluminio en estado natural es necesario talar miles de kilmetros de rboles, en virtud de que se encuentra mezclado con la bauxita en los primeros tres metros del subsuelo de la selva. Consider que para lograr un negocio rentable con el reciclaje de aluminio se necesita un lugar amplio porque los botes, aun aplastados, ocupan mucho espacio; por esa razn es ineficiente su transportacin a los centros de fundicin. Aadi que con la Destrozadora de Botes de Aluminio, con dimensiones de 70 centmetros de largo por 60 centmetros de ancho y 1.20 metros de alto, se resuelve el problema de trasladar grandes volmenes del metal. Resalt que un camin cargado de tres cuartos de tonelada de botes aplastados equivale a 300 kilos de aluminio y para obtener un kilo es necesario juntar un promedio de 76 latas; pero si los botes estn triturados, se reduce el costo en materia de transporte. Norma Martnez sostuvo que aunque existen mquinas que realizan este trabajo, son grandes y costosas en comparacin con la destrozadora creada en el IPN, pues es porttil con alcances de nivel industrial; al ser pequea ofrece 150 por ciento ms eficiencia que el resto de mquinas que se encuentran en el mercado. En su oportunidad, Bernardo Jimnez subray que en el proceso de fundicin del aluminio existe una gran cantidad de merma; es decir, que es tan delgado el metal que al someterlo al fuego para formar lingotes se pierde una considerable cantidad. Son dos funciones que no tendran razn de ser si fuera posible obtener briquetas (lingotes) de aluminio luego de triturar los botes, entonces nos ahorraramos dos pasos que ya de por s provocan tremenda contaminacin, precis.

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El equipo encabezado por Norma Julieta Martnez Cervantes y Bernardo Jimnez Enrquez, en colaboracin con Salvador Rubn Ayala Rodrguez y Adn Macas Navarro, proyecta un complemento de la Destrozadora de Botes de Aluminio, que en este momento se encuentra en proceso de patente. Al respecto, Bernardo Jimnez inform que el objetivo es obtener briquetas o pequeos ladrillos de aluminio compactado para evitar la prdida de energa que resulta al fundir los botes para hacer lingotes, que de cualquier manera se volvern a fundir para tomar una nueva forma.

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SEMBLANZA M. EN C. NORMA JULIETA MARTNEZ CERVANTES

Nacida en la Ciudad de Mxico, la Maestra Norma Julieta Martnez Cervantes es egresada de la Escuela Superior de Ingeniera Textil con la carrera de Ingeniera Textil en Tejido de Punto. En 1991 obtuvo la Maestra en Ciencias con especialidad en Diseo Textil Por la ESIT. En 1989 empez a desarrollar sus primeros trabajos de investigacin. Y en 2001 logro incrementar la eficiencia de un horno basculante de fundicin, que en un principio tardaba 5:30 horas en fundir, reducindolo a tan solo 1 hora. En 2006 obtuvo uno de sus ms grandes logros al llevar a cabo su primer registro de patente, el cual le sera otorgado hasta Julio del 2010. El Perspirometro como fue nombrado, es un aparato que simula la temperatura del cuerpo humano y facilita el mtodo de prueba de la inalterabilidad del color en los textiles al sudor humano. Una gran invencin que enfrento grandes obstculos como la poca difusin. Dichos eventos solo fueron el inicio de una importante lista de proyectos y patentes. En 2009 la maestra Norma Julieta y su esposo Bernardo Jimnez gestionaron su segunda patente. Un aparato llamado NORBE, el cual permite medir la compresin precisa de las medias elsticas de uso medico, que se utilizan para prevenir enfermedades como la estasis venosa, trombosis venosa profunda, trastornos emblicos etc. Cabe sealar que a partir de su invencin surgi la necesidad de generar una norma que determinar los niveles de medicin de la compresin, pues no existan. Mas tarde en el 2011 ganara el tercer lugar de la Ingeniera de la ciudad de Mxico con dicho proyecto. Actualmente la Maestra Norma Julieta y el Ing. Bernardo Jimnez Enrquez en colaboracin de los Ingenieros, Salvador Rubn Ayala Rodrguez y Adn Macas Navarro, construyeron una maquina porttil destrozadora de botes de aluminio cuya patente esta en proceso. As mismo dentro de la ESIME Unidad Azcapotzalco ha impartido ctedra entre el alumnado y dirigido diversas tesis de las ingenieras: Robtica Industrial, Sistemas Automotrices e Ingeniera Mecnica. No cabe duda que la Maestra Noma Julieta es una gran Ingeniera, investigadora, docente y mujer, que impulsa da a da el desarrollo tecnolgico y la formacin constante de sus alumnos, hacia una cultura de emprendedores. Actualmente sigue desempeando sus funciones en la ESIME Unidad Azcapotzalco. Si deseas conocer un poco ms, te invitamos a visitar el siguiente video: http://www.proyecto40.com/?p=24481

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Bibliografa

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BIBLIOGRAFA

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BBC Mundo (2013, 8 Abril) Un laboratorio bajo la piel. BBC Mundo. Recuperado de http://www.bbc.co.uk/mundo/noticias/2013/03/130321_tecnologia_implante_piel_salud_aa.shtml

PAGINAS WEB
http://redalyc.uaemex.mx/

http://www.eluniversal.com.mx/articulos/57611.html http://www.estudiod3.com/alianza/index.php/tecnologia/42-tecnologia-casera/2011-cientificos-mexicanos-crean-unaparato-para-medir-la-compresion-de-las-medias?tmpl=component&print=1&page= http://www.ccs.ipn.mx/COMUNICADOS%202010/COM-051-2010.pdf http://www.dgei.unam.mx/patentes/IPN.pdf http://www.unionguanajuato.mx/person/norma-julieta-martinez-cervantes http://energia.glosario.net/terminos-petroleo/mercaptanos-1984.html http://www.ipn.mx

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