Algunos elementos marxistas recientes en torno a la cuestin educacional

Lo que debiera estar claro para este momento es que es totalmente imprecisa la asercin de Blake que asume que el neo-marxismo educacional fue enterrado de una buena vez en los 1970s (Mike Cole) Lejos de presenciar la muerte del neo-marxismo educacional, la dcada de 1980 fue, de hecho, una de investigacin intensiva por parte del neo-marxismo educacional (Mike Cole) Desde que eso fue escrito hemos presenciado una intervencin masiva del Estado para especificar las metas educacionales en particularlas elites han buscado, con frecuencia exitosamente, controlar y evaluar a los educadores en base a tales metas. Este es, por supuesto, el mismo periodo durante el cual hemos presenciado y participado en el desarrollo del anlisis crtico del currculum, la poltica educacional, las relaciones sociales en las aulas, sobre el grupo de pares estudiantes, y ms recientemente sobre el trabajo de los profesores y los educadores de profesores (Mark Ginsburg)

Este trabajo pretende discutir algunos elementos propios de la teora marxista en su especificacin y aplicacin al campo de la educacin. El mismo no se pretende en ningn caso exhaustivo, sino (dadas las limitaciones de espacio fijadas por los evaluadores) slo ilustrativo. Ahora bien, dada la relativamente amplia difusin de dos trabajos marxistas centrales en lo que respecta a la temtica de la educacin, como son los desarrollados por Baudelot y Establet (La escuela capitalista, 1972) y Gintis y Bowles (Instruccin escolar en la Amrica capitalista, 1976), el sucinto estudio que aqu presentamos ha decidido centrarse en desarrollos ms recientes. As, pretende mostrar las posibilidades y el desarrollo de la teora marxista como consecuencia (parcial) del desarrollo de este mismo par de trabajos pioneros (de ah las dos primeras citas introductorias, que enfatizan el desarrollo de la teora marxista educacional desde 1970 en adelante). Por lo dems, en este intento trataremos demostrar como las elaboraciones marxistas aplicadas al campo de la educacin han sido una respuesta racional y comprensiva a la dinmica objetiva de la sociedad, en este sentido, como los mismos siempre se han configurado como desarrollos histricamente situados (de ah la tercera cita). I. Educacin y proceso de trabajo

En este apartado quisiramos tratar la relacin entre el proceso de trabajo (capitalista) y la educacin (capitalista) a travs de tres desarrollos centrales: proletarizacin, expropiacin y sindicalizacin. Proletarizacin La focalizacin de la teora marxista -y en especfico de la teora marxista educacional- en el proceso de trabajo a partir de principios de los aos setenta del siglo pasado, dice relacin con una diversidad de factores. Dos de ellos, que aqu mencionaremos, tienen particular relevancia. Por una parte, la tendencia secular de transformacin de la estructura social, que en lo fundamental explicitaba las consecuencias de la creciente desposesin de la poblacin de sus medios de vida y de trabajo propia de toda formacin capitalista tendencia descubierta y desarrollada por vez primera por el mismo Marx-, se acusaba incluso en las formaciones capitalistas centrales hacia el fin del boom de la posguerra (principios de los aos 70s). Este desarrollo objetivo de la sociedad, vino a ser conceptualizado en la teora por dos formulaciones contrapuestas. Por un lado,

aquella que consignaba (sorprendentemente) la tendencia cuantitativa creciente de una clase de servicios y el paso a una sociedad posindustrial (para Goldthorpe, quien desarroll esta teora -?-, la clase de servicios, que en unos pocos aos sera ms de un 20% de la poblacin de este tipo de sociedades a las cuales transitaban todos los capitalismos-, deviene as un actor social central). Por otro lado, Harry Braverman postulara la tesis de una creciente polarizacin de la estructura social, implicada en la tendencia secular a la proletarizacin de amplias capas incluso en los centros capitalistas ms desarrollados (Braverman fijaba el argumento en la creciente prdida de autonoma y control por parte del estrato que la sociologa burguesa ha denominado empleados de cuello blanco). Ser la tesis de Braverman la que har escuela en el campo del anlisis racional de la sociedad, configurando as una tradicin de estudio denominada Teora del proceso de trabajo. La misma indagara en la empiria (fundamentalmente en los centros capitalistas) los correlatos concretos de la vigencia y desarrollo de la tesis presentada por Braverman. Entonces, ser la conjuncin de estos dos factores (entre otros) lo que llevar la tesis de la proletarizacin al campo de la educacin bajo el mpc. Robert Carter discute esta tesis de manera interesante. Primeramente, plantea que la teora marxista educacional haba hasta entonces presentado una dicotoma no resuelta en lo que respecta a nuestra temtica. Por un lado, se encontraban aquellos anlisis que enfatizaban en la esfera educacional en tanto que aparato ideolgico del Estado (Althusser); por otra, aquellos estudios que consignaban la proletarizacin de la fuerza de trabajo principal en este campo (los profesores). Mientras el primer tipo de anlisis situaba a los maestros dentro del campo capitalista dado que los mismos actualizaban en la prctica la funcin de dominacin ideolgica del estado (capitalista) -y a la vez centraban la investigacin casi exclusivamente en la poltica educacional-, los segundos fijaban la atencin en los procesos concretos en el aula y afirmaban fuertemente la presencia del profesorado en las filas de la clase obrera explotada1. Asimismo, tambin habra sido desarrollada una tesis intermedia: por ejemplo, Lash y Urry postulan la particular ambivalencia de la posicin de clase de los profesores, los cuales a la vez poseen rasgos de clase capitalistas y elementos propios de la clase obrera. Por lo general, esta ambivalencia resolvase, en este tipo de anlisis, a travs de la inclusin del profesorado en una nueva clase media2. En lo fundamental, Robert Carter se inscribe en este ltimo campo, dentro del cual desarrolla su propia versin explicativa alternativa. Ahora bien, lo que en este trabajo queremos destacar del desarrollo de este autor, no dice relacin con la tesis sustantiva que postula (que en alguna medida criticaremos en seguida), sino con la crtica que el mismo realiza a la manera concreta en que la teora educacional marxista ha tomado las tesis de Braverman aplicndolas al proceso de trabajo educacional. Primeramente, Carter afirma de manera taxativa que el mismo Braverman no es explcito acerca de los rasgos definitorios del proceso de proletarizacin. Las variables crticas que seala (prdida de autonoma en el trabajo, falta de control en el desarrollo de las propias tareas, descalificacin de la fuerza de trabajo), son demasiado generales y poco
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Autores que postulan este segundo tipo de tesis seran, por ejemplo: Kevin Harris (en algn momento), Ozga y Lawn y Connel. 2 Estos desarrollos tienen una larga tradicin en el interior de la teora marxista. Ya Bernstein y Kautsky hablaban de un nuevo tipo de clase media; ms adelante Poulantzas (nueva pequea burguesa) y Wright (posiciones de clase contradictorias), desarrollarn ms frtilmente esta tesis.

especficas para ser frtiles en lo concreto sin una mediacin pertinente. As, para Carter el proceso que Braverman describe engloba a tan amplia cantidad de la poblacin de una formacin determinada, que el problema no es tanto uno definicional como uno de aplicacin. En segundo lugar, tanto Braverman como sus seguidores habran fetichizado una forma particular de desarrollo del proceso de trabajo (el patrn de descalificacin de la fuerza de trabajo que supone la adopcin de la gestin cientfica del mismo taylorismo-), ofuscando la variabilidad interna del mismo derivada, en lo fundamental, del proceso de lucha de clases. De esta manera, el modelo de proletarizacin, traducido en trminos educacionales, importara como variable comparativa crtica slo una de las formas de desarrollo del proceso de trabajo. Tercero, y fundamental, quien escribiera Trabajo y capital monopolista, habra configurado un tipo de anlisis que (paradjicamente) recaa en el tecnologicismo. Esto es, el desarrollo del proceso de trabajo se tomara unilateralmente a partir de sus dimensiones tcnicas, aisladas stas de su dimensin social fundante. Esto lo vera Carter en la manera misma en que Braverman definira el proceso de proletarizacin (compuesto de los tres rasgos dominantes ya citados). Esta forma de definicin supondra la ofuscacin fundamental de las distintas funciones cumplidas por las diferentes posiciones estructurales inscritas en la unidad de produccin. As, Braverman no sera capaz de distinguir entre una funcin de no-trabajo, fundamentalmente configurada por prcticas de supervisin y control, y una funcin de trabajo. Mientras la primera seala aquellos procesos no inherentemente necesarios a la produccin y slo sobreimpuestos por la dominacin capitalista del proceso de trabajo (la dominacin del no trabajo sobre el trabajo), la segunda incluye dentro de s aquellos trabajos de coordinacin necesarios para todo proceso de trabajo. Al no realizar esta distincin, Braverman (y sus seguidores en el campo de la educacin) sera incapaz de ver cmo el proceso de proletarizacin supone una transicin entre funciones de trabajo y funciones de no-trabajo, lo que no necesariamente implica la prdida de autonoma, control y la descalificacin. Es que, para Carter, la variacin de estos tres rasgos es posible tanto en el campo del trabajo como en las funciones de no-trabajo3: Por tanto, menores grados de estos rasgos son tomados de manera automtica como reflejo de proletarizacin, sin importar las funciones sociales ejecutadasDescalificacin, menor grado de control de las tareas y niveles ms bajos de autonoma no necesariamente significan proletarizacin. Es posible tener bajos niveles de los tres tanto dentro como fuera del proceso de trabajo4 Sera esta interpretacin tecnologicista del proceso de proletarizacin la que llevara a autores como Ozga y Lawn a incluir sin vacilacin al profesorado en puestos de clase obrera. Por lo dems, para Carter esta delimitacin del proceso de proletarizacin llevara a una concepcin de la clase obrera explotada bajo un modelo arquetpico de total dominacin y control por parte del capital, modelo incapaz de servir como instrumento de autoemancipacin del Trabajo. En segundo lugar, este tipo de formulacin lleva a autores como Ozga y Lawn a concebir la instancia estatal como una altamente monoltica y no configurada por una dualidad constitutiva fundamental. As, estos autores, al no distinguir entre funciones de no-trabajo y funciones de trabajo, tampoco distinguen de buena
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Todo este desarrollo de Robert Carter est basado en Guglielmo Carchedi (ver, por ejemplo, Class analysis and social Research) 4 Bob Carter, The Restructuring of Teaching and the Restructuring of Class. British Journal of Sociology of Education, Vol. 18, No. 2 (1997), pp. 201-215

manera entre la funcin estatal positiva (produccin concreta de valores de uso e.g. enseanza de la escritura-) y su funcin negativa (prcticas represivas e ideolgicas); esto les lleva a un anlisis errado acerca del proceso educacional y su configuracin clasista. Porque, para Carter, no sera correcto concebir una polarizacin estricta entre profesores de aula (clase obrera) y administradores de escuela (funcin capitalista), sino ms bien la complejidad, imbricacin y matices de la situacin concreta: Antes que la existencia de una polarizacin social creciente derivada de los cambios en el proceso de trabajo, las escuelas aparecen incrementalmente jerarquizadas, con capas de empleados ejecutando funciones de control5 Basado en dos o tres etnografas y el juicio autoritativo de Bettelheim 6, el autor propone considerar el proceso educacional bajo un esquema que incluye a los profesores en una suerte de nueva clase media. Esencialmente, argumenta que deben tenerse en cuenta los siguientes factores que explican la inexistencia de una polarizacin estricta en el campo educacional: a) factores ideolgicos que definen tambin la posicin de clase (muchos de los administradores de escuela recientemente asumidos en sus cargos muestran una ideologa progresista); b) los mismos procesos de administracin no son siempre (y unilateralmente) una funcin del capital (un comit consultivo y asesor no necesariamente debe ser tecnocrtico, sino que puede actualizarse de manera democrtica y participativa en conjuncin con la comunidad); c) existe mucha imbricacin de funciones y posiciones (profesores de aula que toman tareas administrativas represivas e ideolgicas, por ejemplo)7. Expropiacin En el contexto del debate acerca de la relacin entre proceso de trabajo y educacin, Gero Lenhardt desarrolla una tesis marxista que abreva (de manera al menos no totalmente infrtil) en las elaboraciones weberianas. Primordialmente, este terico plantea que la educacin capitalista no debe conceptualizarse a partir del desarrollo de capacidades (calificaciones tcnicas) y/o del consentimiento producido, sino que como sancin y desarrollo de la expropiacin (y enajenacin) de los trabajadores de los medios de vida y trabajo. Presenta tres razones por las cuales la educacin capitalista no se vincula a travs de la generacin de cualificaciones tcnicas con el campo de produccin. Primero, establece que:

Bob Carter, The Restructuring of Teaching and the Restructuring of Class. British Journal of Sociology of Education, Vol. 18, No. 2 (1997), pp. 201-215 6 Incluso si la transformacin fuera completa, sin embargo, la misma no situara a los administradores de escuela en una localizacin paralela a la del capitalista (stos) estn sujetos a demasiado control externo para poder considerar que tienen propiedad de las escuelas (de facto o legal)(Bettleheim, 1976) 7 Al respecto, quien escribe considera pertinente hacer tres puntualizaciones. Primero, el autor no explicita si est precisando la existencia de una tendencia estructural de largo plazo, o slo una tendencia derivada de un proceso de reestructuracin inmediato y/o mediato. Segundo, la informacin presentada por el autor es dbil y particular (slo dos o tres etnografas). Y, tercero, Carter pareciera dar demasiado peso a los factores ideolgicos subjetivos, con lo cual le quita peso a la determinacin materialista objetiva de las clases (incluso Poulantzas, quien fue lejos en la inclusin del elemento ideolgico en la determinacin de las clases, es enftico en la determinacin econmico-material predominante)

Los descubrimientos de un gran nmero de estudios empricos en la sociologa industrial indican de hecho que la empresa de negocios se desarrolla independientemente de la cualificacin de sus miembros8 Segundo, afirma que autores como Kern y Schumann han observado que cambios de amplio alcance en las empresas orientadas al beneficio no requieren modificaciones en la cualificacin vocacional requerida. Finalmente, es sabido que las empresas pueden liberar y luego nuevamente recontratar fuerza de trabajo en funcin del ciclo industrial de negocios, sin tener que soportar procedimientos onerosos de capacitacin que familiaricen al trabajador con su tarea. Por lo dems, los trabajadores por regla general han demostrado ser extremadamente mviles (y mientras ms baja su calificacin, ms mviles son). En lo que respecta a la pretendida produccin de consentimiento9 por parte de la esfera educacional, Lenhardt tambin presenta tres argumentos (interrelacionados) que sustentan su refutacin. Por una parte, sostiene que: El desarrollo social estructural que min los requerimientos por habilidades tcnicas tambin hizo los sistemas de valores internalizados dispensables10 Segundo, este alemn afirma que, cuando las habilidades tcnicas por parte del trabajador no son necesarias porque ste ha perdido el control sobre su propia tarea y los medios inherentes de la misma, ah tambin el consentimiento y la disciplina pueden ser fcilmente desestimados en tanto no sustancialmente relevantes. Por ltimo, Lenhardt enfatiza en el hecho de que nunca ha sido demostrada empricamente la manida tesis de que los trabajadores ms satisfechos son ms productivos11. Establecidos estos argumentos, el autor pasa desarrolla ciertas implicaciones de su tesis. Primero, estipula que lo nico cierto (tericamente fundado y empricamente comprobado) es que la reificacin (y la alienacin que implica este concepto marxista) y la burocratizacin (objetificacin, en trminos de Lenhardt) propias de toda formacin capitalista, producen apata y desconexin, la cual se acrecienta con la progresiva divisin social del trabajo12. Por lo tanto, cuando inquirimos acerca de la educacin: la pregunta, con qu nivel de xito los alumnos aprenden a dominar el proceso de trabajo en la escuela, aparece bastante infrtil. Por tanto, quisiera dejarla de lado. Debiera ser reemplazada por la siguiente pregunta: hasta qu medida las escuelas contribuyen a privar a los individuos de su control sobre el proceso de trabajo y sus condiciones de vida? Puesto de otra manera, cmo encajan las escuelas dentro de la tendencia a la creciente expropiacin de los individuos y a la objetificacin de las relaciones sociales tan convincentemente diagnosticada por Marx y Weber?13 En el desarrollo de la respuesta a esta pregunta, nuestro marxista-weberiano elabora una comparacin a modo de marco fundamental de tratamiento. Esta comparacin involucra la contrastacin entre las formas de educacin
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Gero Lenhardt. School and Wage Labor.. Economic and Industrial Democracy 1981 2: 191 Hay que recordar que Michael Burawoy es uno de los autores marxistas ms difundidos en lo que respecta a la generacin de consenso en la produccin. 10 Gero Lenhardt. School and Wage Labor.. Economic and Industrial Democracy 1981 2: 191 11 Esto hasta 1981, ao de la publicacin en la cual aqu nos basamos. 12 De hecho, Lo nico empricamente cierto es que la renuncia sistemtica al trabajo (como mtodo de lucha, por ejemplo), s tiene un efecto negativo en el funcionamiento de la empresa y las ganancias . Gero Lenhardt. School and Wage Labor.. Economic and Industrial Democracy 1981 2: 191 13 Gero Lenhardt. School and Wage Labor.. Economic and Industrial Democracy 1981 2: 191

precapitalistas y las formas de educacin capitalista. Mientras las primeras funcionaban (en su momento) bajo el parmetro del aprender haciendo, y en consecuencia desarrollan un tipo de aprendizaje vinculado a la accin practica que transformaba a la vez al ambiente junto al sujeto que aprende, las segundas eliminan la dimensin prctica del proceso formal de educacin. En efecto, la educacin capitalista elimina progresivamente todo tipo de experiencias (prcticas) en los estudiantes, ms todava cuando les endosa a los mismos un cuerpo de conocimientos ya desarrollado y codificado, derivado por lo dems de experiencias que les son ajenas. Esta confiscacin de la experiencia prctica, est intrnsecamente vinculada con la separacin de los agentes de los medios de produccin y consumo. En palabras de Lenhardt: En lo que respecta a la experiencia ocupacional la escuela completa la separacin de los jvenes de los medios de trabajo: aqul que se somete a la educacin obligatoria tambin se somete a la prohibicin del trabajo infantil14 Empero, no es slo que la educacin formal sancione y desarrolle este tipo de inexperiencia, sino que es toda la estructura social la que se encuentra determinada en esta tarea. Esto es, la vigencia de una sociedad burocratizada en la cual los servicios sociales son slo experimentados por los agentes en tanto que empleados o clientes, inhibe tambin la experiencia social prctica de los sujetos paradigmticamente en situacin de aprendizaje (nios y jvenes). Por el contrario, en un marco social precapitalista, donde los enfermos y los ancianos son mantenidos al interior de la familia, al menos el tipo de experiencia social prctica vinculada a los cuidados s estaba al alcance de los sujetos en situacin de aprendizaje. Es en este marco que Lenhardt presenta a la vez la dialctica contradictoria que supone el proceso educacional capitalista. Por un lado, ste se diferencia de su homlogo precapitalista en el hecho de que, al estar desvinculado de la prctica permite cierta posibilidad de trascendencia frente a lo dado (fundamentalmente porque no estn prefijados sin discusin los destinados a aprender, y porque el proceso de aprendizaje puede ir ms all de lo inmediato). Sin embargo, por otro lado, el desarrollo de la educacin capitalista formal, en tanto reproduce la apata poltica, la desconexin y la individualizacin/atomizacin, es un lugar en el cual la generacin y desarrollo de la consciencia de clase (obrera) es muy improbable. En este punto, el autor deja la cuestin en suspenso (se argumenta por el desarrollo de la educacin informal como medio ms apropiado para la generacin de consciencia de clase obrera?). Por ltimo, quisiramos consignar que uno de los puntos fuertes de la tesis de la expropiacin desarrollada por el autor, dice relacin con la refutacin terica satisfactoria de la tesis (capitalista) de que el desempleo estructural juvenil de hecho puede ser contrarrestado con la ampliacin y generalizacin de la educacin. Al respecto, Lenhardt afirma de buena manera: En la repblica federal alemana como en la mayora de los pases capitalistas la extensin de la educacin obligatoria es una de las medidas ms preferidas para luchar contra el desempleo juvenil. Expandiendo la educacin obligatoria, sin embargo, el Estado no resuelve sus problemas de integracin en el mercado de trabajo sino que solamente los desplaza. Los desempleados pueden ser puestos bajo control mediante las escuelas, pero el ejrcito industrial de reserva no puede
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ser superado de esta manera. El mercado de trabajo slo puede funcionar cuando es posible liberar temporalmente y luego recontratar una porcin de la poblacin asalariada de acuerdo al ciclo de negocios. El gobierno puede influenciar mediante la poltica educacional quien enfrentar el destino de la inseguridad econmica; sin embargo, tal poltica no resuelve la necesidad de que alguien debe ser golpeado por el desempleo15 Sindicalizacin En lo que respecta a las contratendencias accionadas por los profesores en tanto que mecanismo de lucha de clases, Dennis Carlson seala con precisin cmo las denominadas teoras de la resistencia en realidad no logran aprehender la verdadera dinmica contradictoria de una formacin capitalista determinada. Esto porque, en tanto sobreenfatizan la accin en el aula, tienden a perder el sentido colectivo de la accin del profesorado. Cada accin de un maestro particular pareciera entonces emerger como fenmeno aislado, no vinculado de manera sistemtica con las acciones de los otros maestros. Es por esto que Carlson se propone tematizar y desarrollar las formas de accin colectiva de los profesores en tanto trabajadores, formas que, si bien no se encuentran vinculadas quizs a la prctica cotidiana sistemtica de la enseanza en el aula, s logran aprehender el nico tipo de accin que tiene efectos estructurales no desestimables en la dinmica de una formacin social dada. Por lo dems, el autor hace una referencia somera a la forma extrema de concebir la accin como individual por principio: critica la tesis de Ivan Illich acerca de la necesidad de terminar con la sociedad escolarizada. Segn Carlson, Illich, al entender que toda forma de poder, organizacin, orden y estructuracin no son ms instancias que coartan la libertad de los individuos y por tanto deben ser normativamente rechazadas, en realidad funciona con un libertarianismo individualista que supone una concepcin ahistrica del Estado y el poder. Esto es, Illich obva la necesidad de la accin colectiva y autoorganizacin poltica de los productores, como acciones presentes y horizontes futuros (de hecho, el libertarianismo espurio de Illich no hace ms que reproducir el neoliberalismo ms desembozado en educacin: el autor argumenta a favor de la implementacin de vouchers a la Friedman). Con este contraste en mente, este terico educacional describe las formas de sindicalizacin del profesorado estadounidense16 comparndolas con las formas vigentes de organizacin y organizacin colectiva de los trabajadores industriales. As, puede sostener que ambas formas de sindicalizacin poseen correlatos y paralelismos evidentes. La primera forma de accin colectiva propia del profesorado que Carlson cita, es la que laxamente puede ser denominada como sindicalismo profesional (gremial). En esta forma de accin colectiva, propia de los trabajadores calificados del siglo XIX y del profesorado a comienzos del siglo siguiente, los actores se autoconciben como profesionales y demandan puntos crticos en ese sentido. En el balance que realiza el autor de esta forma de movilizacin y organizacin, se destacan ciertos elementos positivos (en el sentido de la lucha del trabajo contra el
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Gero Lenhardt Quien escribe considera que esta revisin de Carlson puede ser generalizada a otras formaciones capitalistas, fundamentalmente porque enfatiza en puntos estructurales que condicionan la accin de los prfesores.

capital). De alguna manera, estas prcticas suponen una tendencia contraria al estatus quo porque exigen mayor control por parte de los trabajadores del proceso de trabajo (control sobre la organizacin de las clases, sobre la generacin del currculum, sobre la evaluacin de los profesores, control sobre el aprendizaje de los profesores, sobre la tica del profesorado, etc). Sin embargo, en tanto que la realidad se constituye mediante una dinmica contradictoria y dialctica, es claro que tambin esta forma de sindicalizacin posee rasgos negativos. Esto puede verse en el hecho, bastante evidente, de que esta forma de lucha ha tendido a constituir a los grupos gremiales como organizaciones exclusivas y exclusivistas. En efecto, se reproduce el problema de la aristocracia obrera en el nivel de profesorado de una manera particular. Los maestros defienden sus posesiones profesionales (e.g. calificaciones) sin tener en cuenta al resto de la clase a la cual pertenecen (segn sea el marco de anlisis clasista que los englobe). As, tambin, sus acciones colisionan con los intereses de la comunidad concreta en la cual se encuentra inscritos, en tanto tienden a excluir a padres y apoderados de las decisiones propias de la escuela porque los mismos no seran los profesionales (poseedores del saber) a cargo. Una segunda forma de accin colectiva reconocida en este desarrollo por el autor, es la que ha dado en denominarse sindicalismo de empresa. En forma anloga al consenso keynesiano entre Trabajo y capital en la esfera ms propia de la produccin, los profesores actualizaron su propia forma de sindicalismo de empresa. sta, al igual que la ms general propia de los trabajadores industriales, tambin supona la concepcin de la empresa (unidad productiva) en tanto que unidad armnica de cooperacin familiar entre Trabajo y capital. Tambin, por lo dems, reduca las luchas de los trabajadores al mero salario y las condiciones de trabajo, negando toda posibilidad de discusin sobre la forma concreta de organizacin el trabajo y las decisiones sobre el proceso de acumulacin e inversin. Este patrn de lucha economicista, cristaliz en el caso del profesorado norteamericano en la organizacin sindical de la NEA (National Education Association), la cual materializa una forma bien caracterstica de negociacin estatal. En la prctica, si bien el profesorado se vio reconocido en algunos derechos (lo que es uno de los puntos positivos de esta forma de lucha) y mejor parcialmente sus condiciones de trabajo y consumo (otro punto positivo), en realidad como grupo renunci ante la jerarqua y deleg su autonoma. En el contexto de esta organizacin sindical, quienes dominaban la negociacin eran los administradores estatales encumbrados (una suerte de tecncratas tempranos en el mbito de la educacin); fueron ellos quienes cooptaron la mayora de los puestos de decisin, voz y participacin 17. As, los profesores de aula renunciaron su libertad y autonoma de accin, ms todava cuando la NEA funcionaba mediante un cdigo tico profesional que asuma que, en tanto el profesorado entregaba un servicio que se distingua del mero trabajo,

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Vase la siguiente cita: El ltimo grupo claramente control las posiciones claves de liderazgoTan tarde como 1964, en el amanecer de la era de la negociacin colectiva en educacin, la NEA excluy a los profesores de las posiciones de influencia, an cuando los profesores representaban el 85 por ciento de la membreca de la NEA. En ese ao el comit ejecutivo de once miembros inclua slo dos profesores; la junta directiva de seis miembros tena un solo profesor; y su junta de directores de 75 miembros i nclua slo 22 profesores Dennis Carlson, Teachers as Political Actors: From Reproductive Theory to the Crisis of Schooling. Harvard Educational Review Vol. 57 No. 3 August 1987

cualquier demanda sobre condiciones de trabajo y salario era considerada poco profesional. La tercera y ltima forma de organizacin colectiva del profesorado estadounidense que menciona Dennis Carlson, es paralela a lo que en el campo ms inmediato de la produccin se denomin sindicalismo industrial. En el contexto de un marco sindical (la NEA) en el cual el profesorado mayoritario (de aula) no se vea representado en sus demandas e intereses, son los mismos trabajadores industriales quienes buscan organizar a los maestros estatales. En las dcadas 1950s-1960s, el trabajo de fbrica haba disminuido en casi dos millones de contratados, mientras el trabajo profesional y de cuello blanco se haba acrecentado en 8 millones. Al mismo tiempo, el porcentaje de sindicalizacin en este ltimo grupo no era superior a un 3%. En este contexto, la IUD (Industrial Union Department) vi que era necesario organizar a los empleados de cuello blanco con condiciones objetivas ms similares a las suyas propias, en aras de unificar las luchas del trabajo en general. Es as como naci, de un esfuerzo combinado, la UFT (United federation of teachers) neoyorquina. Esta fue la semilla que hizo entrever nuevas posibilidades de accin al profesorado miembro de la NEA (que organizaba a la mayora de los maestros). En suma, al momento que el profesorado de esta organizacin sindical acus sus demandas y aument colectivamente su presin, la misma termin quebrndose internamente: los administradores encumbrados finalmente abandonaron la organizacin -los profesores tenan su propia organizacin autnoma ya en 1972.Cmo ltimo apunte de este apartado, aqu creemos pertinente citar la siguiente frase del mismo Carlson, ya que la misma vincula con precisin a la temtica hasta ahora desarrollada con el desarrollo siguiente: Por supuesto, el Estado y las escuelas estatales no son meras marionetas de la lite; su autonoma relativa es reforzada por el hecho de que se encuentra fuera de la produccin directa y de la esfera de la ganancia y por tanto est un paso ms all de la determinacin econmica directa18 II. Autonoma relativa y educacin

La cita anterior da cuenta de cierto problema inscrito en el meollo mismo de la teorizacin marxista sobre el proceso educativo: si es que se afirma el proceso de proletarizacin (y, en general, la vinculacin sistemtica y no contradictoria entre el proceso de trabajo y al educacin) como eminente existe un espacio muy reducido para rescatar y desarrollar la tesis althusseriana referida a la autonoma relativa. De alguna manera, aqu postulamos que las elaboraciones del ingls Dave Hill constituyen al menos una alternativa de solucin a este problema (que no es uno menor). Hill comienza su argumento destacando como el neomarxismo culturalista en realidad a malutilizado y deformado la nocin de autonoma relativa al tratar la temtica educacional19. As, estos desarrollos han extremado la desarticulacin (y falta de conexin sistemtica, ergo, falta de alguna forma de determinacin) de cinco maneras diferentes: a) en la comprensin de las relaciones entre el Estado y
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Dennis Carlson, Teachers as Political Actors: From Reproductive Theory to the Crisis of Schooling. Harvard Educational Review Vol. 57 No. 3 August 1987 19 Un ejemplo de autor neomarxista culturalista es Michael Apple

al economa; b) en el entendimiento acerca de la vinculacin entre las diferentes regiones (polticas, ideolgicas, econmicas) estatales; c) en la aprehensin del nexo entre las diferentes fracciones del capital y sus representante polticos; d) en la sobreenfatizacin de la autonoma de los actores individuales; e) en la comprensin del lazo entre los diferentes sectores horizontales y verticales de los aparatos del Estado (e.g. autonoma de la escuelas de los departamentos ministeriales de educacin). Para Hill, estas teorizaciones culturalistas fundamentan sus errores en una lectura parcial y errada de los mismos escritos de Althusser (en quien de alguna manera pretenden basarse). En lo fundamental, para el autor estos desarrollos olvidan que este terico francs enfatiz de manera fuerte la necesidad de totalizacin y unidad. Al respecto, por ejemplo, el Hill cita la manera en que Callinicos comprende los aportes de Althusser: La genealoga de Althusser de la totalidad compleja, su demostracin de que el mejor pensamiento marxista ha buscado entender las formaciones sociales simultneamente como totalidades concretas y como multiplicidades de determinaciones provee una importante refutacin del argumento de que cualquier totalizacin necesariamente involucra una erradicacin de la diferenciaconcebir una formacin social como una multiplicidad no es inconsistente con el reconocimiento de una jerarqua de determinacin que la explicacin marxista busca respetar20 No es solo Callinicos quien lee a Althusser de esta manera, sino que en el mismo sentido argumentan Hatcher y Geras. En efecto, sera solo al nivel de la totalidad social que los efectos combinados de las mltiples determinaciones y contradicciones se resolveran. Y es en funcin de esta premisa que Althusser habra buscado una suerte de meta-teora capaz de aprender estos efectos totalizantes: la cree encontrar mediante su concepto de problemtica (el cual de alguna manera olvidan las deformaciones neomarxistas culturalistas del marxismo). Ahora bien, Dave Hill no slo postula que se ha ledo de mala manera las proposiciones de quien fuera miembro del PC francs, sino que incluso ciertas implicaciones infrtiles de la misma teora althusseriana seran inmanentes a sta. Esencialmente, lo que este terico ingls afirma es que la forma de determinacin propuesta por Althusser es una minimalista, una en la cual la campana (de la economa) pareciera nunca resonar (the bell that never tolls). Al respecto, cita a Richard Hatcher, quien establece que: Me parece que tendemos a operar con metforas temporales o espaciales que deforman la idea de determinacin. Por ejemplo, la ltima instancia de Althusser puede implicar que el determinismo solamente golpea en crisis prerevolucionarias, ya hasta ese raro momento la autonoma tiene completo lugar. Esto no es verdad21 Es en funcin de esto que Hill propone una correccin economicista tanto de las deformaciones culturalistas del marxismo como del mismo Althusser. Esta
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Callinicos, citado Dave Hill, State Theory and the Neo-Liberal Reconstruction of Schooling and Teacher Education: A Structuralist Neo-Marxist Critique of Postmodernist, Quasi-Postmodernist, and Culturalist Neo-Marxist Theory. British Journal of Sociology of Education, Vol. 22, No. 1 (Mar., 2001), pp. 135-155 21 Richard Hatcher, Dave Hill, State Theory and the Neo-Liberal Reconstruction of Schooling and Teacher Education: A Structuralist Neo-Marxist Critique of Postmodernist, Quasi-Postmodernist, and Culturalist Neo-Marxist Theory. British Journal of Sociology of Education, Vol. 22, No. 1 (Mar., 2001), pp. 135-155

correccin debe tener en cuenta dos premisas que en efecto se cumplen y han cumplido en la realidad de las formaciones capitalistas. Primero, que en la micropoltica y el corto plazo se muestra generalmente la autonoma relativa, pero en el mediano y el largo plazo y en la macro poltica la determinacin de la lgica del capital se afirma. Segundo, que en lo concreto y actual 22, las diferencias entre los centros capitalistas existen, pero son distinciones de nivel meso, entre diferentes proyectos hegemnicos neoliberales. La lgica macro del capital es capaz de explicar esta variacin de tipo meso. Por lo tanto, la correccin economicista que propone el autor es una reformulacin de la nocin de determinacin con la cual se trabaj en la ciencia marxista educacional (y en el marxismo en general). Para Hill, lo que existira en lo real, no sera tanto una determinacin en ltima instancia por la economa, sino una determinacin como ltimo recurso por la misma. Este cambio de denominacin supone un cambio en la concepcin acerca de la realidad aprehendida. As, ste es un concepto periodizado que, en lo fundamental, define la actual fase de dominacin capitalista como una especialmente desnuda. La misma sera similar al tipo de dominacin que el capital materializ a finales del siglo XIX; se distinguira, sin embargo de la forma de dominio propia del boom de la posguerra. Hill no est argumentando que en estas distintas fases el capital haya predominado menos o ms, o que la economa no se encontrara detrs de los fenmenos aparentes, sino que, en funcin de las distintas dinmicas de acumulacin, la dominacin del capital se afirmaba de manera diferente. As, por ejemplo, mientras durante el periodo fordista-keynesiano el capital ejerci su dominacin de manera menos transparente precisamente porque la economa se encontraba en rpido crecimiento (la menor competencia que esto supona y la existencia de un gran excedente capaz de pagar por reformas, dan cuenta de esta cuestin), la dominacin del capital despus de la reestructuracin (post 1975) es ms abierta y desnuda claramente debido a una economa con menor dinamismo. La dominacin ms abierta y desnuda Hill entiende verla en la mercantilizacin para la ganancia privada en esferas antes no tocadas por el capital, as como tambin en la desorganizacin intencionada de la clase obrera y la cooptacin masiva de los medios de comunicacin por parte de la clase dominante. Esta reformulacin de la nocin de determinacin, Dave Hill establece se expresa de la siguiente manera en el campo educacional: Con este concepto, aplicando la determinacin econmica en el ltimo recurso a la enseanza educacional (profesoral) de los aparatos estatales, se sugiere que la lgica vigente del capital supone menos espacio para el disentimiento, menos lugar para la crtica, menos espacio para la escuelas oposicionalesmenos espacio para los profesores como intelectuales23 III. Educacin, marxismo poltico y formas sociales

La siguiente contribucin al campo marxista educacional es una de una cierta densidad analtica no menor. Esto, obviamente, no necesariamente supone una aprehensin de lo real ms satisfactoria. Ahora bien, dado lo intrincado de ciertas taxonomas que presentamos al desarrollar los planteamientos de Peter
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El texto de Hill en el cual nos basamos es de 2001 Dave Hill, State Theory and the Neo-Liberal Reconstruction of Schooling and Teacher Education: A Structuralist Neo-Marxist Critique of Postmodernist, Quasi-Postmodernist, and Culturalist Neo-Marxist Theory. British Journal of Sociology of Education, Vol. 22, No. 1 (Mar., 2001), pp. 135-155
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Hodgkinson (el autor que aqu trataremos), hemos preferido en lo que sigue, en ocasiones, abandonar el mtodo expositivo tradicional y optar por una forma de exposicin ms telegrfica (pero que nuestro juicio es ms clarificadora). El problema que el autor se plantea es el de desarrollar un modelo de anlisis educacional capaz de predecir el cambio en este campo, un modelo capaz de: a) abarcar conjuntamente lo que ocurre en la sala de clases con los procesos institucionales de decisin poltica; b) tener en cuenta las consecuencias no intencionadas de la accin. En lo fundamental, la tesis que Hodgkinson elabora supone considerar que los cambios educacionales se pueden rastrear a travs de las formas de lucha y conflicto (y teniendo en cuenta que las formas institucionalizadas de conflicto no son las nicas que existen, ni necesariamente las ms importantes). Para el desarrollo de esta tesis el autor abreva en dos variantes del anlisis marxista. Por una parte, aquella englobada en el concepto amplio de marxismo poltico. Esta variante marxista asume que es necesario rastrear la continuidades entre los aspectos econmicos y polticos de la reproduccin; continuidades que descansan en el hecho de que ambas se encuentran constituidas por formas de relaciones especficas. En algn sentido, la concepcin clsica base/superestructura no es simplemente restituida por superestructura/base, sino que por una concepcin orgnica, una que sugiere que las formas polticas son atributos del proceso de reproduccin mismo. Basado en los planteamientos pioneros de Meiksins Wood, el marxismo poltico: Intenta tanto preservar la integridad de la produccin y resolver las implicaciones del hecho de que la base existe en la forma de procesos sociales y relaciones especficas y formas jurdicas y polticas particulares24 De esta manera, las formas sociales de interaccin son en s mismas tomadas como fuerzas materiales que contribuyen a la definicin y delimitacin del modo de actividad productiva. Estas formas son por tanto vistas como partes integrales de la base material, an si son designadas como jurdicas y/o polticas. Ahora bien, esto trae a colacin la necesidad (an) evidente de distinguir entre las formas polticas y econmicas. Es la segunda vertiente marxista de la cual el autor abreva la que nos permite realizar este paso necesario: la teora de las formas sociales de dominacin. Segn esta formulacin terica, la realidad social no se encuentra subdividida en instituciones discretas, sino que est compuesta de un ensamble de distintas formas sociales de dominacin, las cuales se materializan en grados variables dentro de tres esferas recprocamente determinadas: a) Esfera econmica (forma-salario, no permite que la lucha vaya ms all de lo economicista) b) Esfera poltica (forma-estatal: igualdad formal y jurdica, individualizacin poltica, separacin abstracta entre lo poltico y lo econmico) c) Esfera privada (forma-civil de dominacin -e.g. en un mundo de competencia no se puede desarrollar la personalidad) Ahora bien, cuatro precisiones son necesarias en este respecto. Primero, que la dominacin de estas formas es siempre dialctica y contradictoria: se encuentra sujeta a la resistencia y oposicin. Segundo, que la determinacin recproca no
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Peter Hodgkinson, Educational Change: A Model for Its Analysis. British Journal of Sociology of Education, Vol. 12, No. 2 (1991), pp. 203-222

niega la existencia de una jerarqua de determinacin. Sin embargo, la misma no est constituida por conexiones causales mecnicas, sino que se configura a travs del reconocimiento de distintos niveles de abstraccin. Estos niveles, materializados en la cuestin de la problemtica educacional, pueden ejemplificarse de la siguiente manera: a) la existencia de un nivel de abstraccin ms alto (o general) que supone como premisa la reproduccin de la fuerza de trabajo mediante la reproduccin de las capacidades de trabajo; b) la vigencia de un nivel medio de abstraccin que implica a las estrategias polticas de reproduccin; c) un nivel de abstraccin ms bajo que tiene en cuenta la actualizacin de las luchas concretas que produce un tipo de estrategia determinada. Ahora bien, lo importante es que: Esta formulacin obviamente involucra la aceptacin de ciertas relaciones de determinacin desde el nivel ms alto de abstraccin al ms bajo25 La tercera precisin que debe consignarse est estrechamente vinculada con lo anterior. Concretamente tematiza la cuestin de la autonoma relativa. Al nivel ms abstracto, la autonoma relativa del sistema educacional involucra la continuidad en la reproduccin de las capacidades de trabajo. Al nivel intermedio, este lmite se encuentra fijado por la reaccin de la clase dominante a la implementacin de la varias estrategias de reproduccin. Y, al nivel ms bajo de abstraccin, el lmite de la autonoma educacional est dado por la especificidad de las luchas polticas que acompaan la implementacin de una estrategia particular. Por lo dems, la autonoma relativa se fundamenta, como seala el autor, en la mantencin de la unidad-en-la-diferencia26 de lo econmico y lo poltico, en su unidad que a la vez fragmenta ambos aspectos e imposibilita la articulacin de las luchas oposicionales Por ltimo, un matiz relevante (y a nuestro juicio tericamente frtil) que posee este marco analtico de complejidad evidente, dice relacin con las implicaciones que el mismo tiene para con la manida tesis de la manipulacin. De alguna manera, como vemos en la siguiente cita, el autor logra escapar al subjetivismo implcito inscrito en los correlatos de una teora que sobreenfatiza la consciencia y la unidad de la clase dominante, as como tambin su poder de accin en lo material: Este proceso de acumulacin involucra la reproduccin de la forma-valor, una relacin social. En tal caso, el Estado, al mantener y producir las capacidades de trabajo, contribuye a la reproduccin de las relaciones de dominacin fundadas en el capitalismo, e.g. las formas estatales, salariales y civiles (de dominacin). El rol del sistema educacional debe ser visto por tanto en trminos de su contribucin a la reproduccin de estas formas sociales, antes que mediante los vnculos directos o indirectos del mismo con una clase o fraccin de clase particular27

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Peter Hodgkinson, Educational Change: A Model for Its Analysis. British Journal of Sociology of Education, Vol. 12, No. 2 (1991), pp. 203-222 26 Aqu el autor escribe separation-in-unity. Segn nuestra interpretacin, Hodgkinson est haciendo un uso alternativo de la nocin hegeliana que leemos traducida en Tony Smith (Dialectical social theory and its Critics) como unidad en la diferencia. Nuestra traduccin es entonces solamente tentativa 27 Peter Hodgkinson, Educational Change: A Model for Its Analysis. British Journal of Sociology of Education, Vol. 12, No. 2 (1991), pp. 203-222

Premunido de este marco complejo, Hodgkinson propone una taxonoma (explicativa?) del campo educacional. La lgica de la misma supone considerar que ste mismo campo posee aspectos polticos, ideolgicos y econmicos, siempre materializados stos a travs de una forma social de dominacin particular. Asimismo, los mismos rasgos econmicos de la educacin poseen tres momentos (produccin, consumo e intercambio) a) Esfera poltica de la educacin (administracin gobierno. Funcin de regulacin y coordinacin) b) Esfera ideolgica de la educacin (organizacin del conocimiento, contenido de la educacin) c) Esfera econmica de la educacin. Posee tres momentos c.1) Produccin (habilidades, funcin de entrenamiento) c.2) Consumo (integracin ideolgica y cultural. Funcin sistmica educacional) c.3) Intercambio (certificacin y distribucin de posiciones. Funcin e seleccin) Funcin de entrenamiento c.1.1) Produccin: adicin de valor a la fuerza de trabajo. Descalificacin/calificacin c.1.2.) Consumo: subsuncin real en el proceso de trabajo (individualizacin, cooptacin habilidades, libertad formal procesos ideolgicos producen este efecto) c.1.3) Intercambio (certificacin que comodifica la posesin de habilidades) Funcin sistmica educacional c.2.1) Elementos polticos derivados de la forma estatal (meritocracia, aislamiento individual, fragmentacin Funcin de seleccin c.3.1) Forma de dominacin civil (e.g. divisin clase obrera). Cita: Esto es, los procesos de seleccin y certificacin dentro del sistema educacional mantienen la diferenciacin del trabajo en trminos de la divisin manual/no manual, de las divisiones tnicas y de gnero. Estas divisiones sirven a la dominacin burguesa gracias a la desorganizacin del trabajo derivada de la creacin de jerarquas ampliamente basadas en las credenciales y en las prcticas discriminatorias28 Esta taxonoma es completada por parte del autor a travs de tres ideas fundamentales. Primero, se consigna el hecho de que las luchas educacionales se efectan en un campo en el cual el capital, histricamente y en general, no ha podido hacerse cargo de la inversin. Nos referimos, obviamente, al campo educacional. Este es el sentido de la provisin de educacin estatal (posiblemente gratuita). Esto determina que en los momentos de crisis de reproduccin del patrn de acumulacin esta esfera se vea atravesada por una acusada lucha de clases. Es que el capital ya no puede soportar los gravmenes impositivos que
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Peter Hodgkinson, Educational Change: A Model for Its Analysis. British Journal of Sociology of Education, Vol. 12, No. 2 (1991), pp. 203-222

permiten la provisin estatal de la educacin. Por lo dems, en este sentido debe interpretarse la reestructuracin del campo educacional que supuso la instalacin de la ltima fase capitalista hoy vigente (el capital ha debido reestructurar su proceso de trabajo lo que le ha permitido hacerse cargo de forma directa e inmediata de los procesos educacionales este es el sentido de la tendencia a la mercantilizacin y la provisin de educacin mediante la lgica inmediata de la ganancia-. En el curso de la historia, esta dinmica relacional entre el Estado y el capital se ha repetido recurrentemente. As, muchas veces el Estado se hizo cargo del proceso de acumulacin donde el capital todava no era lo suficientemente poderoso para poder funcionar por su cuenta y riesgo, para que ms tarde en la historia, ste, ya fortalecido, se hiciera cargo personalmente de estas esferas productivas e.g. dinmica caracterstica en las periferias capitalistas-). En segundo lugar, Hodgkinson establece que mientras ms aparente sea y se muestre la contradiccin entre la funcin econmica y la funcin ideolgica de la educacin, ms posibilidades existen de que las luchas oposicionales se articulen, as como tambin mayores las posibilidades de que la intervencin estatal sea mayor y, por lo tanto, el cambio educacional crezca sustantivamente. Todo lo cual puede acusar las crisis de reproduccin dada la politizacin ms abierta del sistema educacional. Y, tercero, el autor reafirma lo satisfactorio de su modelo para vincular los distintos niveles de anlisis descritos: solo sera necesario un efecto de traduccin (aunque Hodgkinson no es claro al respecto y no muestra como ste mecanismo operara en la prctica)29 Conclusin Slo queda aqu enfatizar en el hecho de que los desarrollos arriba propuestos fueron slo unas pinceladas respecto a lo que la teora marxista puede y debe establecer en torno a la cuestin de la problemtica educacional en un contexto capitalista. Este trabajo no quedara completo y no sera honesto- si no consignara al menos algunos desarrollos marxistas que se suman a los anteriores, y que, por lo dems son recientes hasta el puntos de ser actuales, adems de denotar una frescura y originalidad evidentes. Por lo tanto, en el anexo consignamos notas y apuntes con respecto a los desarrollos de Rikowski, Sharp, Freeman-Moir, Livingstone, Harvei, Raduntz y Brian Simon. (Hasta aqu, 8.163 palabras)
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Manuel Salgado

Quisiera terminar este apartado final explicitando que el desarrollo terico presentado por Hodgkinson supone una epistemologa y una ontologa amarxista, que ms bien reproduce premisas neokantianas (ergo, tambin weberianas). Esto lo vemos en la idea de concebir a los conceptos como meras herramientas heursticas que no se confunden con la realidad, as como en la utilizacin acrtica de la nocin de modelo (para ms profundidad en esta crtica ver los desarrollos de Gillian Rose, Karel Kosik y Tony Smith). Vase como la siguiente cita da cuenta de lo anterior: El aspecto teortico de de este modelo involucra el reconocimiento de la distincin entre la naturaleza transitiva del modelo y el objeto de anlisis intransitivo, e.g. la entidad real, sus relaciones y efectos en este caso, el cambio educacional-. De esta forma, educacin y cambio educacional deben ser considerados como concepto-dependientes, fenmenos teorticos, que an as tienen efectos realesEn tal caso son nuestras teorizaciones las que son transitivas, mientras que el rol del sistema educacional en la reproduccin de las relaciones sociales es visto como intransitiva. Las concepciones normativas de la educacin y el cambio educacional, tales como las pluralistas, al no hacer esta distincin tienen una tendencia a sustituir sus modelos por la realidad Peter Hodgkinson, Educational Change: A Model for Its Analysis. British Journal of Sociology of Education, Vol. 12, No. 2 (1991), pp. 203-222

Bibliografa30
David W. Livingstone, Searching for Missing Links: Neo-Marxist Theories of Education. British Journal of Sociology of Education, Vol. 16, No. 1 (1995), pp. 53-73 Richard Hatcher & Barry Troyna (1994): The Policy Cycle: A Ball by Ball Account, Journal of Education Policy, 9:2, 155-170 Glenn Rikowski, Scorched Earth: Prelude to Rebuilding Marxist Educational Theory. British Journal of Sociology of Education, Vol. 18, No. 4 (1997), pp. 551-574
.

Harry Cleaver. On Schoolwork and the Struggle Against It Austin, Texas September 7, 2003 Brian Simon. Marx and the crisis of education. Marxism today, July 1977 Peter Hodgkinson, Educational Change: A Model for Its Analysis. British Journal of Sociology of Education, Vol. 12, No. 2 (1991), pp. 203-222 Dave Hill, State Theory and the Neo-Liberal Reconstruction of Schooling and Teacher Education: A Structuralist Neo-Marxist Critique of Postmodernist, Quasi-Postmodernist, and Culturalist Neo-Marxist Theory. British Journal of Sociology of Education, Vol. 22, No. 1 (Mar., 2001), pp. 135-155 Bob Carter, The Restructuring of Teaching and the Restructuring of Class. British Journal of Sociology of Education, Vol. 18, No. 2 (1997), pp. 201-215 Alan Reid, Understanding Teachers' Work: Is There Still a Place for Labour Process Theory? British Journal of Sociology of Education, Vol. 24, No. 5 (Nov., 2003), pp. 559-573

Dennis Carlson, Teachers as Political Actors: From Reproductive Theory to the Crisis of Schooling. Harvard Educational Review Vol. 57 No. 3 August 1987 David Harvie, Value production and struggle in theclassroom: Teachers within, against and beyond capital. Capital & Class #88, 2006 Mark B. Ginsburg, British Journal of Sociology of Education, Vol. 9, No. 3, Teachers' Work and Teacher Education (1988), pp. 359-367 Gero Lenhardt. School and Wage Labor.. Economic and Industrial Democracy 1981 2: 191

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Todas las citas en este trabajo son traducciones propias de textos originales en ingls.

Anexo (no cuenta la cantidad de palabras) 1. David Harvie: criticar la idea de trabajo productivo tomado desde la productividad del trabajo domstico (criticar uso de autores, etc) Economically, teachers are positioned between the capitalists and the working class, and bear features common to both. They belong to a middle class, positioned between the global function of capital and the function of collective labourer, sharing both functions (cita Kevin Harris) a) Muestra de autores citados. Alejamiento del marxismo Foucault: And in Discipline and Punish, Foucault discusses the development of educational space, which, from the eighteenth century onwards, comes to function also as a machine for supervising, hierarchizing, rewarding Foucault (1977) argued, for example, that the school systems regime of hierarchized, continuous and functional surveillance, makes it an integral part of disciplinary society. Deleuze y Guattari: These would all appear to be suggestive of a shift from disciplinary society to society of control: Just as businesses are replacing factories, school is being replaced by continuing education and exams by continuous assessment. Its the surest way of turning education into a business In the language of Deleuze and Guattari (1988), we can understand such actions as lines of flight: ways of fleeing capitals attempts to rigidify or codify working practices and to impose labour, to flip over from one abstract machine (that of capital) to another Hardt y Negri: of immaterial or affective labour; the increasing importance to production of decentred, rhizomatic cooperation, the collective intelligence and virtuosos; the replacement of discipline by biopower; and the generalisation of precarity Cleaver: And this tangible reality is as applicable to the labour performed in capitals reproductive circuit, LP-MC(MS)...P...LP* (see Cleaver, 2000: 123), as it is to that performed in its industrial circuit, M-C{LP, MP}...P...C-M b) Alejamiento del materialismo In fact, it is the existence of culture, understood in its broadest sense, that distinguishes humans from (most) other animals. Clearly education, in its broadest sense, is part of the cultural transmission mechanism c) Tesis de que el trabajo profesoral, en tanto trabajo reproductivo es tambin trabajo productivo (tanto directa como indirectamente). Argumentos: es trabajo alienado, abstracto, adiciona valor. d) Crticas: a) El autor se basa en los argumentos razonados por quienes desarrollan la tesis del trabajo domstico reproductivo como productivo (Mariarosa Dalla Costa, Leopoldina Fortunati). b) El autor asume que trabajadores ms educados sern tambin ms productivos

Moreover, when put to work by capital, the male workers labour power has enhanced use value because it is more productive: a well-fed worker, one whose emotional needs have been met, is likely to be more productive Yet graduates are, at least potentially, more productive by virtue of their education c) El autor asume la necesidad de la produccin de consentimiento y habilidades especficas But this aspect this capacity or potentialitymust be shaped and developed. In general, labour powerthe capacity to labourdoes not simply mean the ability to perform physical or mental work. It means, in addition, the willingness to do so under anothers control, regardless of whether this control is direct or indirect, and whether it is exercised by a private capital or by social capital It means the willingness, even if reluctant and unwilling, to submit to capitals discipline d) Se asume que la educacin categoriza el trabajo (criticar con Sharp y tericos del proceso de trabajo) Finally, it is not sufficient that new labour power is educated, in both the general sense of compliance and the particular sense of specific abilities and skills. New labour power must also be categorised and ordered into a hierarchy that reflects the extent to which individual subjects have been educated in these ways e) El autor asume que abandona el marxismo. Marx explicitly excluded labour whose function consists of reproducing labour power from being considered productive: Hence the former class [productive labourers] will produce immediate, material wealth consisting of commodities, all commodities except those which consist of labour-power itself. In so far therefore as we leave labour-power itself out of account, productive labour is labour which produces commodities (Marx, El capital) f) Citar lo extrao de que el capital pague sistemticamente bajo su valor la fuerza de trabajo (citar errores de Marini y rechazo espurio de la teora del valor marxista) Because of these characteristics, which largely concern the hidden nature of the houseworkers labour, capital is able to systematically pay the male worker a wage below the value of his labour power. That is, the wage reflects the costs of reproduction of the wage-worker and his family: this wage is sufficient to pay the houseworker for her necessary labour, but not for the surplus labour she also performs. Thus, capital exploits two workers with one wage; both workers produce value and surplus value and hence valorise capital g) Citar a Mohun (reteniendo que shaik y otros criticar su estatus postsraffiano) Labour-power is not a produced commodity; it is a commodified aspect of human beings, and human beings are not produced in any valorisation process. It might be suggestive for some purposes to consider that labour process which (re)produces people, but the relations involved are not class ones, there is no private property in the means of (re)production from which non-possessors can be excluded, the labour involved is not wage labour, and (re)production is neither production for sale nor production for profit.

Activities such as the daily and generational reproduction of labor-power do not produce value, because there is no social mechanism for commensurating different labor activities, and so there is no way in which the time taken in such activities can be regarded as socially necessary. Such labor is non-productive; indeed, in value theory terms it does not count quantitatively at all h) Criticar paroxismo del trabajo abstracto que reproduce weberianismo y no marxismo (prdida de objetividad y materialismo) and that I have misunderstood the true meaning of Marxs terms: that inconvenient administrative tasks performed by teachers, although tedious, cannot really be compared with the daily toil of, say, factory workers; that the growth of bureaucratic tasks (paperwork) is nothing like capitals unquenchable thirst for surplus value and the endless circuit MMMM (however mediated). I would counter that it is more useful to focus on valuewhose substance is abstract labouras a lived experience, rather than on one of its common forms of appearance, money; and that we should understand the capitalist mode of production as a specific social form of imposing work, rather than as simply a system geared towards profit-making i) Criticar productivo/improductivo y nocin de lucha de clases Teachers, like all other human beings, exist within-againstand- beyond capital. Their labour is both productive and unproductive of value; or rather, their activity is both productive of value and productive of struggle 2. Livingstone: a) Vinculacin de la teora educacional con la naturaleza del proceso de trabajo propia del capitalismo What is typically lost sight of in such dichotomous thinking is the influence on education of the underlying central dynamics of capitalist production identified by Marx. That is, inter-capitalist competition is constantly destroying firms, forcing enterprise restructuring and provoking movement of capital from one town, sector or technology to the next, all of which necessitates workers' flexibility in terms of job switching, geographical mobility and retraining. At the same time, the revolutionizing of productive forces continualy alters jobs, divisions of labour and technical skill requisites, so that most workers need a general industrial literacyAlthough specialized bodies of knowledge proliferate, they can increasingly only be applied profitably in production on the foundation of a widely held polytechnical knowledge base among workers From a Marxist perspective, much of the subsequent history of formal schooling in capitalist societies can be partially understood in terms of this contradictory class relationshipThat is, in the context of continually changing labour processes, dominant class alliances attempt to reconstitute the old division of intellectual and manual labour, as well as attendant assumptions about the limited learning capacities of subordinated classes. Such attempts occur in selective opposition to the popular demand for more general, advanced (i.e.

polytechnical) education to help all people understand and participate fully in the world in which they live a.1) Lo que refuta la tesis inmediatista de la correspondencia: In their case, this failure may be grounded in a conceptual conflation of the immediate forms of capital-wage labour relations within the process of direct production of goods and services (or the 'occupational system') with the general conditions of the existence of capitalist relations ofproduction, that is the entire array of activities constituting labour power as a form of commodity with exchange valueThe production of intellectual and manual knowledge within the educational system is surely such a constitutive activity The volatile dynamics of capitalist production actually make a tight fit between job requisites and educational practices improbable beyond such consensual objectives as generalized industrial literacy b) Dinmica de la lucha educacional The increasing availability to working class people of such socialized forces of knowledge production represents a continual challenge to private capitalist efforts to appropriate the social relations of knowledge production (e.g. via conglomerate owner-ship of mass media, commodified information packages). This opposition between socialized forces and privatized relations of knowledge production is the fundamental contradictionof educationi n capitalists ocieties b. 1) Lo que supone un rescate de la existencia de una cultura proletaria More broadly, the socialization of the forces of knowledge production (especially through the availability of free voluntary forms such as public libraries, trade union schools, and now electronic information networks) is a major source of autonomous working class cultural production in the context of the lived experience of capitalist exploitation But to recognize the dominance of capital's cultural power should not be to deny the effective existence of working class cultural power Without romanticising working people's political consciousness, those contemporary empirical studies really alive to the potential existence of class struggle over education have found working class political praxes to be significant, if often mediated, influences over specific educational programs at both local and national state levels It is not surprising in this regard that the most substantial Marxist theorizing and relevant empirical research on the general bases of autonomous working class cultural praxis has occurred in those countries with the most politicised labour movements such as Italy, France and Germany c) Crticas - Comprensin pluralista del estado:

The prevalent view of the state sphere within neo-Marxist theories of education (following Althusser) has been that it is a 'capitalist' apparatus, with 'relative autonomy' but determined in the 'last instance' by economic structures. Thus, the state tends to be seen as a monolith, even if a contradictory one, serving to reproduce the capitalist mode of production (Gordon, 1989). The state in capitalist societies is more properly comprehended as a structured ensemble of social relations mediating a wide array of contending political demands, which are typically asymmetrically constituted on dominant class, gender, ethnic and other social bases Relevamiento teoras culturalistas

Nevertheless, the cumulative body of conceptual and empirical work produced by Bourdieu (1984) and Bernstein (1990) and their followers remains light years ahead of the neo-Marxist corpus in its focus on educational relations per se But the pursuit of a sustained focus on educational practice itself remains the major missing link in current neo-Marxist theories of education Incomprensin del concepto de clase y la determinacin por las relaciones de produccin

In any case, it is increasingly clear that class relations in education are mediated substantially beyond relations in production while class-based demands also interact with other social demands in the politics of education. Class effects in the knowledge production, governance and learning process spheres of education, therefore, cannot be accurately read off or derived from capitalist production relations Tesis posiluministas (vision de un Marx antropocntrico, patriarcal, eurocntrico, teleolgico, racionalista).

3. Raduntz. a) Cita Rikowski: 1. Hyper-academic Marxism. Within the last two decades Marxist academics have become increasingly isolated from class politics 2. The rift between theory and practice. This is a consequence of the isolation of Marxist academics 3. The challenge of postmodernism 4. The challenge of new 'Left' liberalism. This arises from the focus of this ideology on establishing social justice within the existing framework of society. It provides a moral critique based on rights of what it sees as the abuses of capitalism while seeking to safeguard and enlarge the rights of citizens. 5. The 'death of Marxism' syndrome (vinculado con la cada de la urss) b) Crtica a la idea del trabajo de los profesores como capital constante In this process the role of teachers is crucial, a role that must take account that teachers too are essentially wage workers, the value of whose labour power enters the

material production process as part of the value of students' labour power. This would in Marx's terms make it constant capital 4. Brian Simon: citas de Marx a) Discurso 1867 In his well-known Instructions for the delegates to the Geneva Congress of the International Working Man's Association in 1867, Marx spelt this out as imperative, "a preliminary condition", as he wrote, "without which all further attempts at improvement and emancipation must prove abortive". The limitation of the working day, he insisted, "is needed to restore the health and physical energies of the working class, that is, the great body of the nation, as well" (and I stress this) "as well as to secure for them the possibility of intellectual development, sociable intercourse, social and political action "The more enlightened part of the working class." he wrote in 1867, "fully understands that the future of its class, and, therefore, of mankind, altogether depends upon the formation of the rising working generation." "They know that, before everything else, the children and juveniles must be saved from the crushing effects of the present system There can be no doubt whatever that Marx (and for that matter, also Engels) placed great importance on the struggle of the working class for the means to education for their children (Simon) b) Crtica al programa de Gotha Marx thoroughly objected to the formulation in the programme which demanded the provision of "elementary education by the state". This, for Marx, was "completely objectionable". The programme of the Social Democratic Party should demand that the state provide the means to education not the education itself. This is the essence of Marx's point, and it is completely Consistent with the viewpoint expressed earlier, to the delegates to the International (Simon) 5. Rikowski: i.) Crtica a Sharp

The starting point for a redirection of Marxist analysis of education involves taking the notion of totality seriously, notwithstanding the criticisms of this concept regarding its Hegelian connotations implying essentialism and teleology. I argue that the precondition for developing an understanding of educational systems is via a holistic and historical understanding of the social formations in which they are embedded and the dominant mode of production which is structuring their development. In short, in order to realize its full potential, a Marxist sociology of education must first dissolve itself by confronting education's illusory autonomy. If it does not do so it will remain at the level of radical critique, imprisoned by the definitions of the criticised paradigm (Rachel Sharp)

Liberal thought and liberal problematics have defined the main terrain [of even 'Left' educational theory - such as Bowles and Gintis], giving rise to a central belief that a theory of schooling in capitalist society should be merely a theory about what we conventionally understand by educational institutions: i.e. schools, colleges, universities, etc. By assuming that it is theoretically viable to treat schools as a discrete area of study (albeit influenced by external forces) one confines oneself to the theoretical constraints of liberal theory which arbitrarily breaks up the social world into its component parts as they appear on the surface of bourgeois society (Rachel Sharp) It is very misleading, however, to talk about the 'economic' requirements of capital as if they are somehow separate from political and ideological processes. Capital is a social relation. To refer to the 'economy' as a separate entity is to reproduce the arbitrary 'separations' of liberal thought which divides the social world into political institutions, economic institutions, cultural institutions (Rachel Sharp) What then should be our key focus? Here it will be argued that we need to find an analysis of schooling within a theory of capitalism as a mode of production. The analysis of commodity production and the course of the accumulation process should form the starting pointI am arguing ... that the reproduction of labour power within the context of a more general theory of capitalist reproduction has to be the central focus of a theory of schooling. Moreover, schooling institutions wherein the production and reproduction of labour power take place cannot be limited to those institutions which have traditionally preoccupied liberal theory schools, universities and colleges The process of labour power reproduction is not complete until labour power is converted into capital at the point of production (Rachel Sharp) Crticas: a) It should be noted, however, that in her Introduction to her edited collection (1986a), Sharp posits a number of starting points for Marxist educational theory: the notion of totality; commodity production and the accumulation process; and the reproduction of labour power. In the event, it is the first two that attain significance within the articles making up the edited collection. The emphasis moves towards capitalist states restructuring their education and training systems for the purposes of enhancing their competitive positions degenerates into a familiar state restructuring enterprise with functionalist undertones b) she argues that: 'There is nothing perversely functionalist or determinist about the thesis elaborated here' (p.266). But the constituent articles speak otherwise: economic changes lead the capitalist state to attempt to meet the skill needs of the developing economy. The state functions (its operations are 'structurally determined' perhaps) on the basis of new skill demands thrown up by economic development and change. All we need is a "correspondence principle" and we are back to square one. ii) Crticas a Freeman Moir

a) first, it seems strange to limit the starting point for Marxist educational theory (or Marxism in toto) to a single text b) Second, why this particular text? The Theses were not published until 1888 (by Engels), five years after Marx's death. It could be argued that other texts say more on education (for example, the Critique of the Gotha Programme - Marx, 1875). Other texts provide more material for linking capitalist education and training to the creation of value and the generation of surplus-value Other texts provide much better analyses on the class position of teachers and status of teachers' labour - e.g. Theories of Surplus-value (Marx, 1863a-c). Other texts could be said to provide more on Marx's method of analysis: e.g. Marx (1844b, 1857, 1858a, the famous Preface and Introduction to 1859; Marx and Engels, 1846). c) Third, Freeman-Moir does not link his interpretation of the Theses to capitalist education in any systematic way. d) Specifically, first, in his interpretation of the Theses, Freeman-Moir resorts to citing many other of Marx's works (e.g. Capital, Preface to A Contribution to a Critique of Political Economy), this suggesting that the Theses alone cannot bear the weight of what he really wants to say about Marx and Marxism e) Why have Marx's Theses as the starting point for rejuvenating Marxist educational theory, practice and politics - when you can have the whole of Marx? iii. Crticas a otros puntos de inicio a) Clase social The problem with starting out from social class - and ironically the progress that Mike Cole and Tom Hickey (2000) make with the concept shows this - for an analysis of capitalist schooling, is that it starts out from too concrete a level. Marx, after all, did not start out in his great work Capital from social class. He did not even start out from capital. Rather, he began from the commodity: the 'economic cell-form' of capitalist society (Marx, 1867b, p.19). Only in the third volume of Capital (Marx, 1865a) did Marx start to systematically address social class - though, of course, Capital volumes II and III were assembled by Engels on the basis of a vast amount of material left by Marx. However, I would contend that at the level of value and valorisation, starting out from social class misses some of the fundamental processes going on that allow us to say what is specifically capitalist about 'capitalist' education and training. This paper (and Rikowski, 1999b) illustrates the benefits of starting out from a more fundamental level: labour power and its social production. b) Distincin productivo e improductivo (Thorpe y Bradby, Raduntz, Longhurst) This is probably the most significant alternative starting point for rebuilding Marxist educational theory in this list. Theorists starting out from this point have produced work that has taken Marxist educational theory forward. Ross Longhurst (1996b), for instance, locates Marx's work on productive and unproductive

labour and complements this work with an analysis of 'further education as a commodity' (1996a) However, it is precisely because Longhurst starts with un/productive labour that he sees nothing odd in saying that further education (FE) itself is a commodity rather than a site of commodity production - i.e. an element in the social production of labour power. He fails to trace the movement of production and sale of 'further education' in England (which is not surprising, as this does not take place c) Trabajo asalariado The work of Michael Lebowitz (1992, 1997) suggests that the category of wagelabour may be a useful starting point for exploring education and training in capitalism. I shall critique this view in future work. Basically, the category of wage-labour is too concrete (as compared with labour power) to do the necessary work. It fails to relate adequately at the most fundamental level to value and surplus value productionFurthermore, Lebowitz argues that the way forward regarding the overthrow of capitalism is to adopt a critique from the 'standpoint of labour'. However, as I argued in Rikowski (1999b), no such standpoint exists. After Bonefeld (1994, 1995, 1996, 1999), Holloway (1995a-b), Hudis (1997, 2000a-b) and Postone (1996), it is clear that labour's social existence depends just as much on capital's existence as capital's does upon labour's. Both are locked together in struggle. They have no separate social existence. Furthermore, to argue for taking up revolutionary socialist transformation on the basis of 'labour' de facto commits us to celebrating a form of labour perverted by its ties to capital. Rather, the task is to abolish this form of labour altogether through the simultaneous abolition of capital as proposed by Marx d) Proceso de trabajo d.1) A focus on the labour process fails to capture the full spectrum or the complexity of what is involved labour power. Its essential nature and attributes must therefore be ascertained. Starting with the labour process masks the issue of what schools actually produce for employers: what the 'products' of really schooling are. It makes a theory of education as production more difficult to form, as the labour power needs of industry and commerce appear to be 'given' directly by, or can be directly derived from, the labour process. There is no need, therefore, to explore the social production of labour power. Labour power needs (or 'skills') can be 'read off' from analysis of the labour process d.2) On the one hand, analysis of the labour process to determine industry's labour power needs sits uncomfortably close to the kind of technicism d.3) On the other hand, focus on the labour process heralds the kind of functionalist account where the capitalist state steps in to restructure education and training in line with perceived labour power needs flowing from labour processes State restructuring theory (as in CSE State Group, 1979) gels quite readily with analyses focusing on school-labour process relations. This is because without the activity of the state there appears to be a perennial non-

correspondence (after Bowles and Gintis, 1976) of labour power attributes required by the labour process and those developed by schooling d.4) as the social production of labour power encapsulates aspects of both labour process and schooling/training, then, rather than starting at one end of the spectrum, there is a need to theoretically grasp the process as a whole. A prior analysis of labour power itself - the phenomenon at the heart of this process must be the starting point v. Por qu se debe refundar la teora educacional marxista - Base/superestructura - Funcionalismo - Teora de la resistencia - Autonoma relativa - Educacin para la autonoma/educacin para la revolucin vi. Propuesta autor (partir desde la fuerza de trabajo). Argumentos empricos (i) Historical studies of employers' journals (ii) My own research - the Midtown engineering employers' study (MEES) iii) Recruitment Studies: the importance of work attitudes (iv) Education Research v. Labour Power at the heart of education policy For me though, the really clinching arguments as to why Marxists rebuilding Marxist educational theory should set out from labour power depend on none of the points made above; it is arguments internal to the development of Marxist science that are ultimately decisive Disolucin teora marxista educacional (proceso fragmentado que tenga en cuenta tambin entrenamiento en el trabajo, reclutamiento, etc)