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TEORA DE LA EDUCACIN, Vol. IV (1992) pp.

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La investigacin en Teora de la Educacin


MiQUEL MARTNEZ
M
a

MARTN

ROSA BUXARRAIS ESTRADA

Universidad de Barcelona

SUMMARY.-This paper establishes as types of knowledge in the Theory of education the scientific and ordinary knowledge. We consider discursive and reflexive dimensions in this area with other dimensions looking for a relationship between the theory and the practice in a circular pattern of doing knowledge in order to obtain the optimization of the efficacy in the pedagogical action. It frames different prior areas of study and research considering an analysis of the research in the Theory of education carried out in the period of 1989-1991 in Spain. We defend a kind of methodology that overcomes the limits of classic paradigms, it was found that it has a minimal intervention of the researcher, high levels of molarity, and preserving the maximum level of rigour and validity.

1. REAS DE ESTUDIO EN LA INVESTIGACIN EN TEORA DE LA EDUCACIN 1.1. La teora de la Educacin como un cuerpo de conocimientos sobre la educacin El mbito de estudio e investigacin que denominamos Teora de la Educacin procura la construccin de un cuerpo de conocimientos en torno a la educacin que debemos identificar y caracterizar. Una sistematizacin de las diversas perspectivas de anlisis de lo educativo ha sido formulada por Alejandro Sanvisens (Sanvisens, 1984). En ella se presenta un panorama de las Ciencias de la Educacin que compartimos fundamentalmente en su articulacin en trece grupos o perspectivas de anlisis. Entre ellas nos conviene destacar aqu la que procura una fundamentacin terica, filosfica y psicolgica, y que se presenta a travs de los desarrollos de la Teora de la Educacin junto a la Filosofa de la Educacin y la Teora del Aprendizaje. Joaqun Garca Carrasco (1984) en un conocido trabajo introductorio, segn el autor, y fundamental sobre Teora de la Educacin, afirma al presentar lo que cree es una teora general de la educacin: "Por ser teora, tiene slo la condicin de lupa que se sita ante nuestras observaciones para aumentar los rasgos y fisonoma de unos fenmenos, los educacionales, que, como para el pez el agua, se resisten a la percepcin".

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Es evidente que en su proceder y en su construccin, la teora de la educacin no se limita a actuar como tal lupa, sino que introduce reflexin terica; no slo constata, sino que pretende organizar sus consideraciones en torno a los hechos y fenmenos educacionales, optando -si as lo logra- por una perspectiva cientfica en trminos de Rusell, segn nos seala tambin Garca Carrasco, quien a su vez desarrolla al analizar el significado de la actitud terica aspectos como los siguientes: - El trmino teora hace referencia al acto de contemplar, ver u observar y de forma especial al acto y comportamiento de aqul que contempla, ve u observa, y no al propio acto en s de la contemplacin, visin u observacin. - El trmino teora tambin se atribuye al acto de contemplacin cuando a travs de l se procura construir una representacin conceptual y holstica, dar forma cognitiva, a partir de los hechos y fenmenos objeto de contemplacin. El actual desarrollo del mbito que nos ocupa permite afirmar, a nuestro entender, que estamos en un proceso -iniciado a principios de la dcada de los ochenta-, de ritmo y calidad crecientes, que puede conducir a la discusin y elaboracin de un marco a partir del cual pueda construirse una Teora de la Educacin en sentido estricto, con un elevado nivel de explicacin y comprensin de los hechos y fenmenos educacionales. Paralelamente a este proceso, es cada vez ms frecuente una aproximacin entre tericos de la educacin y profesionales de la misma implicados habitualmente en la prctica pedaggica. Estas dos apreciaciones, que a nuestro entender son constataciones de la realidad educativa actual, imprimen un carcter a la Teora de la Educacin que obliga a superar su pretensin meramente explicativa y comprensiva para situarla en un marco en el que, adems de procurar tales objetivos, atienda de forma ptima la demanda de eficacia en la accin que, como disciplina pedaggica, debe ser capaz de aportar. La realidad educativa, externa a nosotros en la medida en que nos consideramos sujetos que conocemos, y los productos generados por nuestra actividad de conocer, no slo deben estar implicados mutuamente por la propia dinmica cognoscitiva. Tambin deben de estarlo por el hecho de que los primeros deben ser la base de los segundos, y stos ser capaces de detectar aquellos aspectos de la realidad educativa externa que por s solos no son ms notables que otros, a no ser que quien se aproxime con voluntad cognoscitiva les otorgue tal categora. Los hechos educacionales propios de esta realidad educativa externa y los productos generados por la actividad cognoscitiva u objetos conceptuales son dos entidades sobre las que la Teora de la Educacin debe construirse intentando que el grado de adecuacin de los segundos a los primeros sea ptimo. No es la correccin o incorreccin del procedimiento, ni la coherencia o incoherencia interna del discurso lo que nos ha de preocupar exclusivamente en Teora de la Educacin. Es, fundamentalmente -aunque no nicamente-, el grado de adecuacin entre productos y objetos conceptuales generados por nuestra actividad de observacin, contemplacin e indagacin, y hechos educacionales a los que nos referimos, lo que ha de guiar nuestro proceder en la construccin de una Teora de la Educacin. La imposible identidad entre estos dos tipos de entidades, ya estudiada por los especialistas en epistemologa, no es obstculo para la construccin de Teora, pues sta no se justifica por alcanzar tal identidad, sino por optimizar cada vez ms su grado de adecuacin, por acercar los productos mentales a su referente, de la forma ms adecuada posible.

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Por otra parte la prctica pedaggica, la que habitualmente identificamos as por referirnos a ella desde una posicin terica, se basa, en el mejor de los casos, en una teora de la educacin que deberamos situar en lo que se designa como conocimiento ordinario por oposicin al conocimiento cientfico, si aplicamos el criterio de demarcacin epistemolgico que diferencia entre ciencia y no ciencia o conocimiento producido por mtodo cientfico, del que no ha sido producido por l. Es aceptado por la colectividad cientfica que slo el conocimiento cientfico tiene capacidad para validar sus proposiciones, pero tambin es aceptado por la colectividad, no slo cientfica, sino en sentido amplio, que la accin humana en general y la educativa en particular no pueden esperarse a que el conocimiento cientfico las informe y regule. Es urgente en la accin educativa la toma de decisiones da a da, momento tras momento. Todos sabemos que el conocimiento cientfico -no slo el pedaggico, sino cualquier conocimiento cientfico- no avanza jams al ritmo que debiera, si de l dependiera la orientacin y conduccin de acciones humanas como las educativas, por citar el ejemplo que nos ocupa. La validez del conocimiento ordinario le viene otorgada por su utilidad y su grado de eficacia en la propia accin. La accin educativa, por diversa que sea su naturaleza, contexto y momento, se ha guiado por un conocimiento derivado, en cierta medida, de la intuicin del educador, y por otro conocimiento derivado de la experiencia y de la informacin que por inferencia nos proporciona la propia actividad prctica. Es cierto que este hecho ha dificultado enormemente el establecimiento de un criterio de demarcacin pragmtica o econmica e incluso un cierto reconocimiento social al educador y al pedagogo, pero tambin es cierto que gracias a este hecho la accin educativa no ha estado anclada a la espera del desarrollo cientfico de la Pedagoga, y ha podido no slo ser til sino, quiz, a nuestro entender, convertirse como tal realidad en una fuente importante a partir de la cual intentar construir una Teora de la Educacin. Es, a nuestro juicio, imposible construir la Teora de la Educacin a partir exclusivamente de la aplicacin del mtodo cientfico al estudio de los fenmenos educacionales. Es fundamental integrar a este tratamiento cognoscitivo el derivado del pensamiento y de la prctica ordinaria. Sin embargo la prctica pedaggica habitual, la que protagonizan maestros, educadores y profesores con sus alumnos y stos entre s, est exenta, en no pocas ocasiones, de esta voluntad terica que obliga a extraer conocimiento de la realidad, aunque ste sea slo conocimiento ordinario. El profesional de la educacin, y el del aula ms que otros, s es consciente de esta carencia, sabe el valor que la teora puede suponer para su actividad prctica si sta y aquella procuran una adecuacin conforme a las necesidades de eficacia que la realidad pedaggica exige.

1.2. Accin educativa y accin pedaggica Es importante, a nuestro entender, diferenciar accin educativa de accin pedaggica. La primera, desde la perspectiva sistmico ciberntica (Sanvisens, 1956), comporta la optimizacin de la persona como sistema inteligente (Martnez, 1981, 1986). Esta optimization no es lograda necesariamente a partir de acciones intencionales, ni sistemticas o basadas en cuerpos de conocimientos elaborados. En este tipo de acciones tienen

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cabida las acciones educativas formales, no formales o informales, y son ejercidas por agentes muy diversos con grados de especializacin tambin diferentes. La optimizacin es la nota que permite diferenciar una accin educativa de una simple accin conformadora. Pero, precisamente por ello, son acciones difciles de aislar e identificar a priori y, por supuesto, difciles de diferenciar de las acciones y procesos de conformacin humana no educativos, es decir, no potenciadores de optimizacin humana. En el conjunto de las acciones educativas es posible identificar un tipo de acciones que estn caracterizadas por un nivel de intencionalidad y de sistematicidad elevado y que, adems, se basan en un cuerpo de conocimientos elaborado y/o en proceso de elaboracin. Estas acciones educativas basadas e inferidas en el cuerpo de conocimiento propio de la Pedagoga, son las acciones pedaggicas. Son acciones que procuran la optimizacin y que, al organizarse y sistematizarse adecuadamente, permiten hacer referencia a estrategias pedaggicas y a eficacia en la accin pedaggica. As pues, la accin pedaggica es una parte de la accin educativa y, desde el punto de vista de la Teora de la Educacin, una de sus reas de estudio e intervencin ms notable. Pero, an y as, no agota el estudio y la investigacin terica en educacin. La comprensin y explicacin de hechos y fenmenos educacionales y no estrictamente pedaggicos, es otra de sus reas de estudio e investigacin. En este sentido, el estudio y determinacin de fines pedaggicos (Martnez, 1989), la comprensin y explicacin de hechos y fenmenos educacionales, y la optimizacin de los niveles de eficacia en la accin pedaggica, seran, a nuestro entender, los tres centros de inters en torno a los que debera girar el mbito al que nos dedicamos. La determinacin de fines y la actitud de encontrar respuesta a la pregunta: Qu es la educacin? -a pesar de su dificultad y de la segura lentitud con la que pueda avanzarse-, conforman necesariamente la tarea de los que nos dedicamos a Teora de la Educacin, de igual manera que la conforman los desarrollos centrados en el establecimiento, control y eficacia de los procesos educativos. A nuestro juicio, la integracin de ambos planteamientos asegura una voluntad de saber y de saber hacer pedaggico que es imprescindible para la construccin de una Teora de la Educacin til y eficaz para la actuacin pedaggica. Josep Ma Puig (1986), en su estudio sobre el tema que ahora nos ocupa, indica que la Teora de la Educacin debe desarrollar a la vez conocimiento terico y conocimiento sobre la prctica pedaggica. Debe insistir en su dimensin explicativa y comprensiva y, a la vez, debe ocuparse de la accin pedaggica como actitud intencional, susceptible de regulacin, conduccin y control. En este sentido seala como Nassif, entre otros, han insistido en el doble carcter de la educacin y a partir de l, en la doble preocupacin de la Pedagoga. En ocasiones se ha atribuido a la Teora de la Educacin la preocupacin exclusiva de descripcin, explicacin y comprensin de la educacin, reservando a otras disciplinas y/o ciencias de la educacin cometidos relacionados con la regulacin, control y conduccin que toda accin pedaggica supone. Desde la perspectiva que compartimos, sta es una posicin parcial que no slo hace difcil el sentido y desarrollo actual de la Teora de la Educacin, sino que adems la margina de la praxis y de la accin creativa y organizativa que toda labor educativa supone. Es esta doble consideracin (como disciplina que se ocupa de la descripcin y comprensin, y como disciplina que se ocupa de la accin) la que dota de sentido a la Teora de la Educacin.

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1.3. Sobre el estudio y la investigacin terica en educacin Podemos diferenciar en la formulacin de reas de estudio y de investigacin preferentes. Estos dos bloques se identifican como De carcter bsico y De carcter aplicado y orientado a la actividad pedaggica. A. De carcter bsico 1. Metodolgica y conceptual. 2. Antropolgica (incluyendo las dimensiones biolgica y cultural). 3. Psicolgica (incluyendo estudios sobre el procesamiento de la informacin y el aprendizaje). 4. Sociolgica (en relacin con los estudios de Pedagoga Social). 5. Filosfica y axiolgica. 6. Contextual (incluyendo estudios sobre la escuela, otras instituciones educativas, los Medios de Comunicacin Social y el entorno). 7. Poltica (incluyendo estudios sobre organizacin y administracin de la educacin y prospectivos). B. De carcter aplicado y orientado a la actividad pedaggica en: 8. 9. 10. 11. 12. Animacin socio-cultural. Educacin de Adultos. Educacin Moral. Pedagoga laboral. Profesiones Educativas.

El primer bloque pretende agrupar aquellas reas de estudio e investigacin fundamentalmente, aunque no exclusivamente, de carcter descriptivo, explicativo y comprensivo o reflexivo y discursivo, que ataen a la actividad o accin educativa, mientras que el segundo bloque pretende agrupar aqullas que estn orientadas preferentemente a la accin pedaggica. Esta doble caracterizacin bsica y aplicada en la prctica investigadora, se entrecruza y es difcil de aislar suficientemente, por lo que debe entenderse como referencia que slo queda confirmada en funcin de los indicadores que cada investigador atribuya a las reas y subreas de estudio que manifieste como preferentes en su trabajo concreto. Entre las de carcter bsico se incluyen algunas que probablemente gozarn de esta categorizacin de carcter descriptivo y comprensivo, por ejemplo las metodolgicas y conceptuales, las antropolgicas y las psicolgicas, ya que tratan de investigar, las primeras, en torno a cuestiones del mtodo, lenguaje, conceptos y teoras en Teora de la Educacin; las segundas, de las dimensiones antropolgicas del educando y de la educacin; y las terceras, de las dimensiones psicolgicas relativas al procesamiento de la informacin o propias del aprendizaje que todo proceso educativo supone. En cambio, el rea sociolgica, incluyendo aqu aquellos estudios tericos en Pedagoga Social, conjugar probablemente su dimensin descriptiva y comprensiva con estudios de carcter normativo y tecnolgico, especialmente en Pedagoga Social, que habr que considerar como propios del mbito terico en educacin en su caracterizacin bsica, slo si atienden preferentemente a la descripcin y comprensin.

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El rea filosfica y axiolgica, de clara caracterizacin reflexiva y discursiva, puede entenderse que incluye n slo el problema y alcance de los fines de la educacin y de los fines pedaggicos, sino tambin el problema de los valores en educacin. En este sentido, creemos que es posible, a pesar de su lgica implicacin, establecer una diferenciacin entre la investigacin en Filosofa de la Educacin y la investigacin terica en educacin en sus dimensiones filosfica y axiolgica. Esta diferenciacin, al igual que la existente entre Teora de la Educacin y Pedagoga Social, no slo debe entenderse epistemolgicamente, sino que debe establecerse por el propio desarrollo cientfico y acadmico de estos dos mbitos, que a travs de la ltima dcada se han perfilado como mbitos de investigacin estrechamente relacionados con la Teora de la Educacin, pero con entidad, produccin y desarrollo propios. El rea que denominamos Contextual y tambin la que denominamos Poltica son, quizs, las que presentan una combinacin ms clara de las dimensiones descriptivas-comprensivas y de las normativas-tecnolgicas. Son, sin duda, reas de estudio e investigacin en las que sta no slo pretende conocer mejor, sino tambin intervenir ms eficazmente. La preocupacin por la accin es especialmente destacable en estas dos reas y, a pesar de que las investigaciones en las mismas pueden entenderse como investigacin bsica, estn acompaadas frecuentemente de consideraciones y conclusiones orientadas a la accin y al incremento de la eficacia de la accin. Quizs sean estas reas las que presentan mayor afinidad temtica con las investigaciones didcticas, las relativas a la organizacin y administracin de la educacin, y las propias de la Pedagoga y la Educacin Comparada. El rea contextual incluye los estudios sobre los agentes y medios de educacin formal, no formal e informal, as como los relativos a la Pedagoga Ambiental en su sentido amplio. De igual forma, estn incluidos en el rea identificada como Poltica, los estudios sobre legislacin de la educacin, no slo del sistema educativo formal, sino tambin de la educacin social -tal y como venimos concibindola desde 1985 con la propuesta acadmica del diplomado en educacin social y la figura profesional del educador social-, en la medida en que a travs de ellos se preceda a un anlisis terico e ideolgico, y no tanto legislativo y organizativo en sentido estricto. Este es el caso evidente de los estudios de carcter prospectivo sobre la educacin o el sistema socio-cultural, socio-econmico y ecolgico, en la medida que stos ltimos condicionan o conforman el sentido actual y futuro de la educacin. Conviene de nuevo insistir en el carcter bsico de este primer bloque de reas de estudio e investigacin, en su dimensin basai y fundamentante de tipo comprensivo y explicativo y, que slo por el cariz de sus conclusiones o consideraciones finales podemos catalogar como normativa y tecnolgica. Sin embargo, en el segundo bloque de carcter aplicado y orientado a la actividad pedaggica, hemos considerado, siempre con carcter provisional y como instrumento de trabajo, aquellas reas que a lo largo de los ltimos aos se han constituido, sobre todo a partir de la encuesta del curso 1990-91, presentado en el Seminario Interuniversitario de Teora de la Educacin celebrado en Sevilla, como reas con identidad, produccin y desarrollo propios entre el conjunto de investigaciones que identificamos como investigaciones tericas sobre educacin. Animacin Socio-cultural, Educacin de Adultos, Educacin Moral, Pedagoga Laboral y Profesiones Educativas, son tpicos que agrupan investigaciones de diferentes

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grupos de profesores en diferentes Universidades, y que poseen todas ellas una dimensin normativa y tecnolgica, aunque no sea exclusiva y en la mayora de las ocasiones est compartida con dimensiones explicativas y comprensivas. Temas como multiculturalismo y educacin multicultural, o cuestiones relacionadas con la investigacin en torno al ejercicio profesional de los docentes y la formacin del profesorado, pueden entenderse incluidos, desde nuestra perspectiva, los dos primeros en el rea de Educacin Moral y los dos segundos en el rea de Profesiones Educativas. Sin duda, la investigacin sobre cuestiones tericas de la educacin, al igual que la relativa a cuestiones histricas y la relativa a cuestiones metodolgico-investigadoras, se presenta como mbitos de estudio transversales que afecta a la totalidad de objetos de investigacin propios de la Pedagoga y, en un sentido ms amplio, de las Ciencias de la Educacin. Es por ello que son ms difciles de aislar, a no ser que el criterio de demarcacin venga definido por el nfasis explicativo, comprensivo y normativo, en el caso de lo terico; el nfasis diacrnico y centrado en la explicacin de su gnesis, en el caso de lo histrico; y el nfasis en cmo transformar el conocimiento sobre lo educativo, en el caso metodolgico-investigador.

2. CONSIDERACIONES METODOLGICAS EN LA INVESTIGACIN EN TEORA DE LA EDUCACIN

2.1. La metodologa de la investigacin en el mbito terico de la educacin El propio objeto de conocimiento que pretendemos abordar posee una dimensin evolutiva tal, que no slo se transforma al ser sometido a bsquedas de conocimiento, sino que se transforma en s mismo de forma continua al comportar su propia naturaleza componentes estructurales-funcionales y relacinales capaces de generar una dinmica propia. Ello hace pensar que la metodologa a seguir en nuestro desarrollo investigador debe ser consecuente con los niveles de complejidad y de incertidumbre del objeto que caracteriza a la Teora de la Educacin. El investigador cuando se enfrenta con la realidad que trata como objeto de conocimiento, al margen de elegir tal o cual mtodo en concreto e, incluso, previamente al momento de tal eleccin, filtra la realidad de acuerdo con patrones de diferente ndole que, de alguna manera, condicionarn no slo el logro del conocimiento de la realidad que le ocupa, sino lo que aqu ms nos interesa, el mtodo a seguir en su desarrollo investigador sobre la misma. En nuestro caso los filtros nos sitan en una perspectiva de anlisis e investigacin sobre lo educativo y en concreto sobre el objeto de la Teora de la Educacin, que contempla la realidad en cuestin como un todo difcilmente comprensible a travs de la simple adicin de conocimiento en torno a sus partes y ms asequible a su comprensin, si es contemplada en su conjunto, en su doble dimensin estructural-funcional y desde un punto de vista que enfatiza en el estudio de la misma y en el consiguiente logro de conocimiento sobre ella, las dimensiones evolutivas de regulacin y control y de elevada complejidad que de forma tan relevante a nuestro juicio la caracterizan. En este sentido, el mtodo se nos presenta, por una parte, reflexivo y discursivo; por otra, observacional y emprico. As, pues, la metodologa se nos presenta mltiple, no existe un mtodo nico, a no ser que identifiquemos como tal un mtodo mixto.

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El objeto, por sus dimensiones estructurales y funcionales y por estar dotado de dinmica propia y, a la vez, constituido en s mismo en base a la existencia de relaciones, no es fcil de comprender a travs de metodologas ajenas a la captacin fenomnica del objeto. Ello implica necesariamente la utilizacin de metodologas que atiendan a la bsqueda de conocimiento en torno a objetos dinmicos, evolutivos, complejos y, a la vez, que permitan la previsin del comportamiento de ese objeto en evolucin. Deber ser, pues, una metodologa que incluya como mnimo dos dimensiones fundamentales: la fenomenolgica y la analgica. Para ello creemos de utilidad utilizar mtodos y tcnicas de observacin empricas, generalmente no experimentales y, a la vez, mtodos y tcnicas reflexivas y discursivas a travs de vas inductivas, deductivas y tambin analgicas. Sabemos que los procedimientos empricos a travs de los cuales se prueban las ideas referentes a los hechos son la observacin, la medicin, y el experimento (Bunge, 1973). Tambin es sabido que las operaciones empricas se practican en la investigacin en funcin de dos objetivos diferentes. Uno de ellos es de tipo cognoscitivo y procura incrementar nuestro conocimiento. Otro es de tipo prctico y procura incrementar la eficacia en la accin a partir del conocimiento que ya poseemos. Mario Bunge distingue al respecto dos bloques de operaciones empricas. El primero, de tipo cognoscitivo, incluye operaciones como recogida de datos, produccin de hiptesis y contrastacion de las mismas. El segundo, de tipo prctico, incluye contrastacion de reglas y contrastacion de sistemas. Obviamente, la Teora de la Educacin est interesada en los dos tipos de operaciones, pero, especialmente, trabaja con las de tipo cognoscitivo y, en especial, con aquel tipo de operaciones empricas que no implican ni precisin cuantitativa -medicin-, ni cambios deliberados de valores en determinadas variables -experimentacin-. La Teora de la Educacin, en su metodologa, en tanto en cuanto sta sea observacional-emprica, procurar recoger datos relativos a hechos que pueden ser sucesos, procesos, fenmenos o sistemas concretos, entendiendo estos conceptos a la luz de la metodologa de investigacin cientfica, que los diferencia y distingue entre s. Los hechos as considerados son un tipo de objetos. Es decir, si nicamente trabajamos con hechos, la disciplina que nos ocupa quedara reducida a una disciplina factual, a una disciplina que slo se ocupara de los objetos concretos. Existe, adems, otro tipo de objetos que no son concretos, que no son hechos y que, no obstante, ocupan a la Teora de la Educacin. Son todos aquellos que pueden ser tema del pensamiento y/o de la accin. Existen, pues, objetos que se refieren a los conceptos, a sus posibles combinaciones, a los enunciados y a las teoras. Estos objetos, objetos ideales a diferencia de los objetos concretos o hechos, son de inters notable para la Teora de la Educacin. De ah que la caracterizacin de su mtodo a partir de la observacin sea del todo incompleta. Precisa de la reflexin que fundamentalmente centrar su atencin sobre ese tipo de objetos, los objetos ideales que no son propiamente hechos, sino ideas que slo pueden ser consideradas como hechos por ser pensados. Se trata, pues, de un proceder metodolgico o mtodo que, en sus dimensiones basaes, podemos caracterizar como reflexivo-discursivo y observacional-emprico, que debe procurar la captacin fenomnica de la educacin como relacin; del acto pedaggico; del proceso educativo; de la educacin como regulacin, control y accin conductiva; de la educacin como hecho; de la educacin como sistema; y de los sistemas educativos.

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Pero ya hemos indicado que debe tratarse tambin de un mtodo que puede atender a dos tipos de intenciones: investigar para saber o investigar para disear y dirigir estrategias. La Teora de la Educacin en su doble dimensin, como disciplina que se ocupa de la descripcin y comprensin y como disciplina que se ocupa de la accin, supone y procura transformar el conocimiento sobre su objeto, e incrementarlo progresivamente con intencin de saber ms y, tambin, con intencin de dirigir y regular, en definitiva, controlar mejor. Coleman (1966) distingue entre la investigacin para el saber (discipline research) y la investigacin para dirigir estrategias (policy research). En la primera, los problemas se plantean desde el interior de una disciplina y las soluciones halladas conducen al progreso terico o, por lo menos, lo preparan; la influencia directa sobre la prctica educativa es, en ltima instancia, tan slo contingente. La segunda considera que los problemas se plantean desde el exterior de una disciplina en el mundo de la accin, y los resultados de la investigacin se dirigen a la accin, fuera de la disciplina, lo que no excluye que tengan efectos en el campo del conocimiento. El mtodo o conjunto de mtodos que, a nuestro entender, deberan considerarse como propios de nuestro mbito de trabajo, deben permitir construir conocimiento a partir de un modelo circular que relacione teora y prctica. El modelo de carcter circular teora-prctica pretende enlazar el conocimiento originado, por una parte, en la reflexin, estudio y anlisis del discurso pedaggico que trata de objetos ideales -segn la terminologa que hemos utilizado en prrafos anteriores-, con el conocimiento originado en el tratamiento de objetos factuales. En ambos casos es necesario considerar fuentes de conocimiento cientfico y ordinario. La experiencia, la intuicin y el conocimiento generado por la propia prctica pedaggica son, en este sentido, fuentes de conocimiento ordinario tan vlidas como el que provenga del estudio, reflexin y contrastacin de investigaciones rigurosas desde el punto de vista metodolgico, ya sean de carcter cualitativo como cuantitativo. Este modelo circular, mejor helicoidal, de crecimiento en la construccin de conocimiento a partir del binomio teora-prctica es cada vez ms frecuente en la investigacin terica en los que nos dedicamos a ella, e implica como mnimo dos cuestiones bsicas, las dos relacionadas con la validez del conocimiento alcanzado sobre el objeto del que tratemos. La primera nos viene a indicar que la actividad investigadora no tiene fin, que el mtodo, camino o va que nos sirve para alcanzar el conocimiento sobre algo, no puede dejar de utilizarse porque tal conocimiento es siempre provisional, est abierto a nuevos interrogantes y a nuevas bsquedas de conocimiento. La segunda, de alguna manera consecuencia de la primera, que la validez absoluta del conocimiento, meta final del proceso no se alcanzara nunca, es siempre provisional y est siempre abierta a nuevas aportaciones cognoscitivas que optimizarn el conocimiento ya alcanzado o que, incluso, pueden invalidarlo y generar otro nuevo. Se nos presenta as el objeto final que preside toda actividad investigadora, y el propio mtodo a travs del cual transformaremos el conocimiento que disfrutamos sobre nuestros objetos, como inalcanzable el primero y provisional el segundo. En el lmite se alcanzara el conocimiento y, slo a partir de tal situacin, validaramos definitivamente el mtodo por el que hemos discurrido.

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2.2. Sobre el control-realismo y la validez Nos referimos brevemente a dos cuestiones clsicas en la investigacin en disciplinas humanas y sociales, para concluir al final nuestra posicin en los problemas de control-realismo y de validez en la investigacin en Teora de la Educacin. Al vira (1982) plantea de forma clara y con un desarrollo expositivo sistemtico, uno de los problemas ms clsicos de la investigacin no slo en temas educativos, sino tambin psicolgicos y humanos en sentido amplio que, a pesar de plantearse actualmente en otros trminos, nos parece de inters resear. El problema se centra en el binomio mtodo experimental / mtodo correlacional, conocido tambin como bivariado y multi variado. Como es sabido, el mtodo experimental ha sido siempre el menos utilizado en los mbitos clsicos de la Pedagoga General. En nuestro entorno ms prximo y por un problema de sociologa de la ciencia y del trabajo cientfico, ha sido tambin un mtodo ausente en la prctica investigadora de la Teora de la Educacin. Sin embargo, creemos que con todas sus limitaciones es un mtodo importante y fecundo en el desarrollo del conocimiento sobre la educacin que puede servir de base para anlisis y metaanlisis propios de la Teora de la Educacin. Por su parte, el mtodo correlacional, a pesar de que su prctica tambin ha sido ms bien escasa, es aceptado con menos recelos en los dominios de la investigacin que nos ocupa. En el mtodo experimental el investigador manipula la variable independiente introduciendo as el factor en que est interesado, procurando conocer los efectos del mismo. De igual forma, en el mtodo experimental el investigador debe intervenir distribuyendo los sujetos objetos de estudio en grupos iguales en todo, excepto en el factor derivado de la manipulacin experimental. Con el mtodo correlacional el investigador juega un papel menos activo. No introduce factores que impliquen manipulacin experimental alguna, ni distribuye a los sujetos en grupos iguales. El investigador centra su actividad en observar lo que acontece en un contexto natural. Prcticamente no debe intervenir en nada que altere aquello que es natural, sino limitarse a observar. La metodologa experimental se ha ocupado fundamentalmente de los experimentos de laboratorio, pero, como indican los tratadistas al respecto, esta ocupacin no ha sido exclusiva. Los experimentos de campo, desarrollados en contextos naturales a pesar de ser menos habituales, han sido tambin escenarios en los que la metodologa experimental ha desarrollado sus estudios. De igual forma, el ambiente del laboratorio tampoco debe ser ajeno a la metodologa correlacional, a pesar de que sta se desarrolla de forma ms frecuente en el mbito del contexto natural. Lo que resulta obvio es que el primer tipo de metodologa esmera el control y, por ende, es til cuando procura conocer aspectos o dominios muy concretos del mbito pedaggico. De igual forma, el segundo tipo, el correlacional, a pesar de que no puede alcanzar niveles de control semejantes al experimental, permite un conocimiento ms real del conjunto de fenmenos que constituyen el contexto sobre el que se aplica. El mtodo experimental al que nos referimos no puede concebirse en funcin de un determinismo propio de los mbitos cientfico-naturales, sino ms bien desde una concepcin estocstica o probabilistica, propia de los mbitos cientfico-sociales. La oposicin controlrealismo que podra deducirse de los prrafos anteriores, es censurada por los tratadis-

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tas de esta temtica, en parte por ser una deduccin inadecuada y en parte por su inters en encontrar un planteamiento que combine ambos logros en el conocimiento de la realidad, inters que compartimos. El experimento de campo es un ejemplo de esta sntesis, y los estudios de tipo cuasi-experimental desarrollados por Campbell y Stanley (1966), otro ejemplo que pretende superar las dificultades que plantean ambas metodologas. Los mtodos cuasi-experimentales intentan aproximarse al conocimiento de la realidad de la forma ms natural posible y, a la vez, con las tcnicas metodolgicas ms rigurosas posibles. Con estos mtodos, o bien se prescinde del grupo de control y se mantiene la manipulacin experimental, o bien se prescinde de esta segunda y se asegura una cierta igualdad entre los grupos. Otro de los problemas fundamentales relativos al uso de los diferentes mtodos y tcnicas hace referencia al problema de la validez. La validez debe considerarse en dos dimensiones, la interna y la externa. Vuelven a ser Campbell y Stanley las citas obligadas al respecto. La validez interna se acepta cuando podemos afirmar qu cambios especficos en una variable son causa o estn en funcin de otra variable. En cambio, la validez externa hace referencia a la posibilidad de generalizacin, en trminos de Campbell y Stanley. Si los resultados de un estudio o investigacin puede reconocerse como vlidos en contextos diferentes del estrictamente objeto de la investigacin, entonces podemos afirmar que el desarrollo investigador tiene validez externa. Parece obvio afirmar que el mtodo experimental predispone para el logro de una alta validez interna, mientras que el correlacional no lo facilita. Por el contrario, y a pesar de lo que resultara tambin obvio, los mtodos correlacinales, a juicio de Campbell y Stanley, no alcanzan grados notables de validez externa, ya que afirman que para alcanzar sta es preciso -es condicin necesaria- alcanzar una alta cota de validez interna, algo difcil por el propio diseo y desarrollo de las investigaciones basadas en mtodos correlacinales. Pero tambin aspectos como el efecto del experimentador y las caractersticas de la demanda han puesto en duda la validez interna de los estudios experimentales, y los estudios de Secord y Harre (1972) han puesto en tela de juicio que el mtodo experimental sea el ms adecuado para el anlisis de conductas sociales y humanas y, en especial, consideramos que por deduccin, para el anlisis en el mbito pedaggico. Estos desarrollos y el propio de los estudios multivariados han evidenciado la dificultad de aceptar como vlidos, en el sentido de validez externa, los mtodos experimentales y han abierto posibilidades a los mtodos correlacinales, en la medida en que han permitido que stos detecten relaciones causales que validen de forma ms ptima sus conclusiones y sus procedimientos.

2.3. Dualismo metodolgico y reduccionismo La clsica distincin entre los mtodos considerados en el apartado anterior, el experimental y el correlacional, es sometida a un anlisis crtico, constructivo a nuestro juicio, por diversas tendencias actuales (Anguera, 1981, 1983). El problema del mtodo no puede resolverse en una dualidad estricta ni en un planteamiento estanco de diferentes tipos de mtodos. Es obvio que el investigador en Pedagoga y en Teora de la Educacin, cuando se aproxima para conocer la realidad, no escoge un mtodo del posible listado de mtodos y lo aplica sin ms. Lo ms usual es que dude

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y que proceda -en nuestro mbito as ocurre-, a partir de la observacin ms neutra posible y menos planeada sobre la realidad ante la que se encuentra. Progresivamente se interesa por un tipo de observacin ms sistematizada, y en ocasiones se decanta por introducirse en lo que hasta aqu hemos venido denominando como metodologa correlacional. Difcilmente su proceder investigador le lleva a manipular experimentalmente la realidad, y en el supuesto de que recurra a conclusiones de investigaciones desarrolladas en reas afines con metodologas experimentales, tales conclusiones son consideradas con espritu crtico y cauteloso. Ciertamente este proceder no es un caso singular y exclusivo de nuestros mbitos de conocimiento, sino que ha sido y es comn, tambin, en otras reas del dominio de las ciencias humanas. Esta nocin de continuo, progresivo y creciente, en el grado de intervencin del investigador y de manipulacin sobre la realidad objeto de estudio, ha caracterizado el paso de las disciplinas meramente discursivas y reflexivas, elucubrativas para muchos, a disciplinas de carcter cientfico, provocando as una identificacin entre cientfico y experimental, reduccionista, inapropiada y dominante en el panorama de las ciencias humanas y sociales a lo largo de dcadas. La realidad es contraria a reduccionismos en los puntos de mira desde lo que se pretende conocer, y tambin a compartimentos estancos en el conjunto de las tcnicas y de los mtodos que procuran instrumentar y disear los procedimientos a travs de los que se logre conocimiento sobre ella. El mtodo cientfico se especifica, ante la necesidad de estudiar un objeto o realidad concreta, a travs de diferentes metodologas que slo a efectos didcticos podemos ordenar en un listado. La realidad es que se da un continuo en el que el valor grado de intervencin o de manipulacin por parte del investigador, va tomando diferentes valores, desde un valor nulo o pretendidamente nulo, hasta un valor elevado de intervencin. Cada momento puntual de este continuo representara en teora una metodologa diferente y, a efectos de sistematizacin, podramos sealar dos umbrales que permiten segmentar en tres este continuo, pero slo, insistimos, a efectos expositivos de sistematizacin y didcticos. Un primer segmento de metodologas estar constituido por las que habitualmente se designan como observacionales. El segundo grupo estara conformado por las correlaciones, multivariadas, y que, en opinin de otros autores, sera ms adecuado identificarlas como metodologas selectivas. El tercer grupo estara constituido por la metodologa experimental. La diferencia radica en el grado de intervencin: la observacin procura trabajar sobre la realidad tal y como es, en su discurso, en su discurso espontneo; la metodologa selectiva, sin permitir de forma sistemtica una alteracin de la realidad con la que trabaja, altera en cierta medida el contexto natural en el que est presente; la metodologa experimental interviene de forma especfica y propia: manipula la realidad en funcin de sus objetivos y fines de forma experimental y con tcnicas de diferente nivel de sofisticacin.

2.4. Lo cuantitativo y lo cualitativo En nuestro mbito de investigacin creemos que las tcnicas y metodologas que priman el respeto a lo natural, la mnima intervencin del investigador y procuran la mxima validez, sobre todo interna, de las conclusiones, son las que nos interesa cultivar con mayor inters. A travs de estas tcnicas metodolgicas y mtodos o perspectivas de

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anlisis de la realidad educativa, es como creemos ser factible relacionar el conocimiento derivado del proceder discursivo y reflexivo del investigador con el derivado de la realidad educativa, en el caso en que ste no proceda de fuentes de conocimiento ordinario y s lo haga de fuentes de conocimiento cientfico. G. H. Von Wright (1971) distingue dos fuentes tradicionales cientficas que resumen, de nuevo, los dos grandes objetivos de la Teora de la Educacin desde la perspectiva que venimos defendiendo: la aristotlica y la galileana. La primera prioriza las explicaciones en trminos de fines, motivos, razones e intenciones. Es la tradicin hermenutica centrada en la comprensin. La segunda, galileana, identifica explicacin cientfica con explicacin causal, despreocupndose de los fines. Es la tradicin positivista centrada en la explicacin. La investigacin en educacin ha crecido a lo largo de las ltimas dcadas de forma exponencial, ajustando, cada vez ms, sus investigaciones a una concepcin de la racionalidad y de la ingeniera social que era compartida por notables educadores, investigadores, legisladores y polticos de la educacin, y que primaba el paradigma positivista en el que los estudios tericos de la educacin no se han encontrado cmodos ni a gusto. La situacin actual es menos sesgada y los paradigmas cualitativos gozan de reconocimiento cientfico casi en igualdad de condiciones que los cuantitativos, con lo que es posible desarrollar investigaciones de carcter emprico con rigor y grados de intervencin del investigador, validez y molaridad, acordes con los objetivos propios de nuestro mbito terico en educacin. El paradigma predominante, el denominado positivista o neo-positivista, estaba arraigado en determinadas concepciones epistemolgicas de la realidad, que prevalecan en el estudio de la educacin y en otras ciencias. Bajo el efecto de este paradigma predominante, las ciencias sociales y del comportamiento fueron durante mucho tiempo las primeras en la investigacin educativa, y los estudios de carcter filosfico e histrico pasaron a segundo trmino. Egon Guba (1978) defiende que un paradigma ms cualitativo, ms interpretativo, hermenutico y naturalista puede complementar el paradigma positivista predominante. Pero hay quien dice que nunca se podrn conjugar ambos enfoques. El multifactico comportamiento humano, con todos sus matices tan sutiles y vinculados al contexto -tal y como se nos ofrecen en el proceso educativo-, no pueden ser adecuadamente captados dentro de la estructura epistemolgica y metodolgica del neopositivismo. John Keeves (1988), un destacado especialista en mtodos de investigacin, trata sobre la unidad de la investigacin educativa. Mantiene que tan slo hay un paradigma, pero muchos enfoques que pueden considerarse mutuamente complementarios. Por otra parte, han sido frecuentes las discusiones planteadas en torno a los mtodos de investigacin en ciencias sociales, sobre todo en trminos dicotmicos como: investigacin nomottica/idiogrfica, psicomtrica/etnometodolgica, de laboratorio/de campo, experimental/naturalista, etc. Actualmente, se intenta buscar compatibilidades y complementariedad entre las dos tendencias: la cualitativa y la cuantitativa. Se ha dado un resurgimiento de la investigacin cualitativa, considerando al mximo sus posibilidades epistemolgicas, metodolgicas y prcticas, y, a la vez, una gran insatisfaccin producida por las fuertes crticas a algunos mtodos cuantitativos que tienden a distorsionar las realidades complejas. De aqu proviene el cambio de actitud en los investigadores hacia la bsqueda de nuevos mtodos y nuevas tcnicas.

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Existe un consenso entre los investigadores de las ciencias sociales en el reconocimiento de que la sntesis multimetodolgica es el mejor camino a seguir. Cuando se quiere comprender el comportamiento de los sujetos implicados en un proceso, intentndolo captar en su totalidad; incluyendo las interacciones y significados de los sujetos entre s y de stos con el medio ambiental, y variables imprevistas que en algn momento del desarrollo de la investigacin resultan incmodas o parecen tener poco valor, lo ms apropiado ser partir de un enfoque cualitativo. Como hemos visto, cada paradigma utiliza un tipo de mtodo para proceder a estudiar cualquier mbito de la ciencia. Estos mtodos estn, de alguna manera, relacionados con la mentalidad investigadora de cada paradigma y, por tanto, reciben una terminologa con los mismos calificativos. As hablamos de mtodos cuantitativos cuando nos referimos a las tcnicas experimentales aleatorias, las quasi-experimentales, los tests "objetivos" de lpiz y papel, anlisis estadstico multivariado, estudio de muestras, etc., y que, sobre todo, utiliza todo cientfico que se identifique con el paradigma cuantitativo. Los mtodos cualitativos cuentan con la etnografa, los estudios de caso, las entrevistas en profundidad y la observacin participativa, y, normalmente, son conocidos y utilizados por aquellos que se incluyen en el paradigma cualitativo. Si definimos metodologa en tanto que ciencia del mtodo, constatamos que los hechos educativos se abordan en el marco de una realidad social y, por tanto, se cree conveniente que la metodologa utilizada sea la propia de las ciencias sociales. De la misma forma que los paradigmas, las metodologas han recibido nomenclaturas distintas en base a criterios diferentes. Hablamos, por ejemplo, de metodologa nomottica e ideogrfica. La metodologa nomottica la adoptan aquellos investigadores que tienen una visin objetiva o positivista de la realidad educativa, por tanto, tendrn tendencia a utilizar tcnicas de investigacin con predominio cuantitativo, como encuestas, cuestionarios estructurados, observacin sistemtica, diseos experimentales, etc. (Del Rincn, 1988). El investigador adopta una perspectiva "desde fuera", intentando el control estricto de las variables implicadas. Se buscan leyes universales que expliquen y gobiernen la realidad que se est evaluando. En cambio, la metodologa ideogrfica se basa en la idea de que el comportamiento del individuo solamente puede ser analizado adecuadamente por el investigador que comparte el mismo marco de referencia. La comprensin de las interpretaciones del individuo sobre el entorno que le rodea, proviene del interior del propio sujeto, no del exterior. El enfoque que se utiliza es el cualitativo. Se ha de advertir que la terminologa que ms se utiliza en este sentido es la de metodologas cualitativas versus las cuantitativas (Anguera, 1986; Patton, 1978; Smith, 1983, Cook y Reichart, 1979), siguiendo los paradigmas designados de la misma forma. Las metodologas cualitativas hacen referencia, fundamentalmente, a procedimientos de investigacin que dan lugar a datos descriptivos y que se caracterizan por el papel participante del observador en los acontecimientos y por el uso del lenguaje narrativo en las descripciones e interpretaciones de los fenmenos sociales. La relacin sujeto investigador-objeto de investigacin se plantea como una interrelacin mutua, porque el "objeto" de investigacin en ciencias sociales es, en realidad, otro sujeto, con lo que el paradigma cualitativo adquiere una vertiente bsicamente ideogrfica, en que preocupan tanto las diferencias como las similitudes entre los objetos (Guba, 1978). La investigacin cualitativa se presenta descentralizada, innovadora, cercana a la prctica, corporativa y, por tanto, ms tica (Sarramona, 1987).

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La diferenciacin entre metodologas cualitativas y cuantitativas constituye una polmica clsica que ha resurgido en estos ltimos aos. En su sentido ms extendido y aceptado, las metodologas cualitativas se refieren a procedimientos de investigacin que dan lugar a datos descriptivos (Bogdan y Taylor, 1975). Esta afirmacin, segn Anguera (1985) comporta implcitamente un transfondo que se configur en la dcada de los setenta, a partir de la cristalizacin de la perspectiva cualitativa/humanista iniciada en los aos sesenta y que ahora se encuentra en fase de depuracin, lo que permite pensar en su complementariedad con una metodologa cuantitativa, de manera que puede llegar a superarla en algunos casos en grado de formalizacin. Los orgenes de esta polmica se encuentran en Dilthey y Ricker, que ya en el siglo XIX hablan de la originalidad metodolgica de las ciencias humanas frente a las ciencias naturales, que dependan del objeto de estudio. La Escuela de Chicago, dominante en el perodo 1915-1935, consigui, a travs de Zaniechi, que se impusiera con fuerza la perspectiva humanista/cualitativa: Comprensin versus explicacin y ciencias ideogrficas versus nomotticas, constituyen los dos polos o ejes bsicos, con la referencia inmediata a la idea de calidad/cantidad, o medida, uso o no de mtodos estadsticos matemticos, datos "duros" o "blandos" (Alvira, 1983). En la poca de la Escuela de Chicago, los documentos personales, entrevistas, biografas, utilizados como una forma de recoger y acumular datos, eran material para analizar cualitativamente. No hay ni representatividad, ni anlisis estadstico, ni verificacin de hiptesis, y con esto se constataba que los datos y los anlisis cualitativos cumplan un importante papel en las fases preparatorias de las investigaciones y en los estudios exploratorios, sin que en ningn caso fueran tiles en fases confirmatorias. Esta idea se afirmar de manera rotunda y se deducir la imposibilidad de llegar a la verificacin rigurosa mediante nicamente datos o anlisis cualitativos. Segn Alvira, el cambio radical que se empieza a plantear en los aos sesenta tiene su origen, por una parte, en la crisis del justificacionismo y en la separacin entre contexto de descubrimiento y de justificacin en la filosofa y metodologa de las ciencias y, por otra, en el anlisis tecnolgico de la medida, tratamiento y anlisis matemtico de los datos. Se ver que lo cualitativo se puede transformar en cuantitativo. Campbell y Stanley (1966) y Riecken y Boruch (1975) con poca diferencia, abogan a favor de los mtodos cuantitativos en tanto que consideran el experimento como el mtodo que, por excelencia, permite obtener informacin vlida y fiable, que se someter al diseo. Desde la posicin contraria, Weis y Rein (1972), Parlett y Hamilton (1983), y Guba (1978) denuncian el carcter restrictivo propio de las tradiciones experimentales y psicomtricas dominantes en la investigacin educativa. Entre estas dos posturas, se sita un trabajo posterior de Cook con Campbell (1979) que hace una defensa de los diseos cuasi-experimentales, a la vez que revaloriza la perspectiva cualitativa como necesaria e insustituible por la cuantitativa. Filstead (1970), Bruyn (1966), Reichardt y Cook (1979) caracterizan lo cualitativo como flexible, exploratorio, inductivo, holstico, interpretativo, fenomenolgico, relativista, ideogrfico y basado en la realidad, mientras que lo cuantitativo tendr adjetivos opuestos. La discusin entre cualitativo y cuantitativo en el mbito epistemolgico, pasa tambin por la consideracin de naturalidad versus artificialidad de la situacin. Por lo que respecta a la objetividad, se supone que en la investigacin cuantitativa es mxima,

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mientras que en la cualitativa es mnima. Lazarsfeld (1955) afirma que los datos cualitativos, por su riqueza descriptiva, juegan un papel importante en las fases exploratorias de la investigacin, y no se pretende una verificacin rigurosa de tipo estadstico o experimental. Anguera (1985) nos propone un intento de redefinicin del debate, eliminando la eleccin de paradigmas. Un investigador no tiene porqu adherirse a uno de los paradigmas, puede escoger libremente una relacin a los atributos de la investigacin. Erikson (1977) dice que lo que mejor hace la metodologa cualitativa es describir incidentes clave en trminos descriptivos y de manera funcionalmente relevante, contextualizndolos en funcin de un mbito ms amplio. La idea bsica que gua la investigacin cualitativa se puede reducir a la utilizacin exclusiva de escalas nominales, lo que equivale a someter la situacin a un necesario proceso que discrimine unidades, elaboracin de un sistema de categoras coherente, y codificarlas si es necesario. Para llevar a cabo este continuo de operaciones no se requiere nada ms que una progresiva reduccin de datos, y los puntos de partida pueden ser diversos: observacin directa, indirecta, estudio de casos, entrevista, etc., implicando una no intervencin o incidencia del investigador en la situacin. El investigador que utiliza mtodos cualitativos no ha de ser necesariamente un fenomenologo, ni ha de ser subjetivo en el registro que obtiene, ni ser exploratorio, ni proceder por va inductiva, ni carecer de un acuerdo entre los diferentes observadores, ni ser forzosamente ideogrfico, ni holstico, ni encontrarse reducido a algo puntual (Anguera, 1985). Por otra parte, los investigadores cuantitativos tienden a traducir sus observaciones en cifras, y estos valores numricos se asignan contando y midiendo (Argyris, 1980), lo que permite descubrir, verificar o identificar las relaciones causales entre conceptos que se derivan de un esquema terico elaborado a priori. Habitualmente, se sigue la va deductiva, y para llegar a contrastar las hiptesis se han de cumplir los requisitos de representatividad y aleatoriedad, que comportan unas tcnicas adecuadas de muestreo y diversos procedimientos que garantizan el control necesario, como tambin definiciones operacionales que harn factibles sofisticadas tcnicas de recogida de datos y su anlisis posterior.

2.5. Paradigma naturalista y paradigma racionalista En la investigacin sobre educacin tambin se habla de dos tipos de paradigmas, relacionados con la identificacin cualitativa/cuantitativa, pero con diferente denominacin: el paradigma naturalista (Guba, 1978) y el paradigma racionalista. Tanto uno como otro han recibido denominaciones diferentes segn los parmetros considerados por autores diversos. El paradigma naturalista ha sido calificado de anti-positivista, interpretativo, cualitativo, fenomenolgico, hermenutico, etc., y el racionalista, de positivista, normativo, cuantitativo, conceptual y emprico. La distincin entre los paradigmas racionalista y naturalista conecta con los clsicos enfrentamientos filosficos entre las escuelas de realismo e idealismo y las subsiguientes formulaciones, todas ellas en un intento de dar respuestas coherentes a la cuestin de los caminos a seguir en la construccin del conocimiento. Segn Guba (1978), los paradigmas racionalista y naturalista se diferencian en estos supuestos bsicos:

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a) La naturaleza de la realidad. Los racionalistas suponen que hay una realidad nica, separable o fragmentable en partes manipulables independientemente. Los naturalistas opinan que hay muchas realidades y que la investigacin se diversificar a medida que avanza el conocimiento. Estas realidades se interrelacionan y el estudio de una parte influye necesariamente en el estudio de las otras. b) La naturaleza de la relacin investigador-objeto. En el paradigma racionalista se refuerza la distancia entre los dos; los naturalistas, en cambio, potencian la relacin. c) La naturaleza de los enunciados legales. Los racionalistas creen posible las generalizaciones, dejando en segundo trmino la accin de influencia del contexto. Centran su atencin en la bsqueda de un conocimiento nomottico, en la bsqueda de similitudes. En el naturalista, no se admiten generalizaciones, se desarrolla un conocimiento ideogrfico, centrndose en el estudio de las diferencias, de las peculiaridades determinadas por el contexto. Ambos paradigmas difieren no nicamente en los supuestos bsicos, sino en las posturas que caracterizan a sus seguidores. Posturas relacionadas con mtodos, criterios de calidad, fuentes de la teora, tipos de conocimiento utilizado, instrumentos de investigacin, diseo y escenario. En lo referente a mtodos, en el paradigma racionalista predomina la utilizacin de mtodos cuantitativos y en el naturalista de cualitativos. Esta predisposicin es tan intensa que en muchas ocasiones el conflicto que analizan se confunde con el conflicto entre mtodos. No hay razn intrnseca para que ambos paradigmas puedan acomodarse y ser desarrollados por ambas metodologas. Por lo que hace referencia a criterios de calidad, en el paradigma racionalista el criterio de calidad bsico es el rigor, expresado en trminos de validez externa. Hay una teora previa, hipottica-deductiva, que genera hiptesis a contrastar. En el naturalista, nicamente se valora la teora que se deriva de los hechos, la teora que toca de pies a tierra. Segn el tipo de conocimiento utilizado, los racionalistas se sirven del conocimiento proposicional, expresable de forma lgica. Los otros, un conocimiento tctico, basado en intuiciones, sentimientos, mucho ms difcil de expresar, pero de existencia real. En el paradigma racionalista se intercalan los instrumentos entre el investigador y los fenmenos, con la finalidad de mejorar la fiabilidad y objetividad del estudio. Los naturalistas se utilizan a s mismos como instrumentos, perdiendo fiabilidad y objetividad, pero ganando flexibilidad. En cuanto al diseo, en un caso utilizan diseos pre-estructurados, esquematizados, y en el otro, diseos abiertos, emergentes, nunca completos. Por lo que se refiere al escenario, en un caso, el laboratorio, y en el otro, la naturaleza. El anlisis de los criterios diferenciales entre los dos paradigmas ha sido objeto de preocupacin para muchos metodlogos (Rist, 1977; Patton, 1978). Aunque no de una manera exclusiva ni de una forma predominante, el investigador que sigue el paradigma racionalista est decidido a descubrir, verificar e identificar relaciones causales entre conceptos que derivan de un esquema terico. Utiliza tcnicas aleatorias u otras tcnicas de muestreo para minimizar el impacto de las variables instrumentales en los resultados de la investigacin, y tambin un "grupo de control" para analizar si hay o no influencia del tratamiento o de la intervencin realizada. Asimismo, recoge los datos aplicando las pruebas estandarizadas, cuestionarios y entrevistas estructuradas, escalas baremadas, etc., y utiliza procedimientos estadsticos de variada complejidad para analizar la informacin.

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Un investigador que sigue el paradigma naturalista, en lugar de basarse en esquemas tericos de explicacin del fenmeno que estudia, opta por la teora que emerge de los datos, lo que exige habilidad por parte del investigador para entender y explicar el fenmeno con el que se encuentra. Para elaborar la teora intenta encontrar los esquemas explicativos utilizados por los sujetos a estudiar, intenta descubrir conceptos y categoras que son sugeridos por los datos. En sntesis, nuestra perspectiva en torno a cmo proceder en nuestra tarea investigadora en Teora de la Educacin, aboga, como ya apuntbamos al principio de este trabajo, por una metodologa superadora de los lmites que todo paradigma comporta, pero claramente decantada hacia modelos que enfatizan un escaso grado de intervencin del investigador sobre el objeto de estudio, niveles elevados de molaridad y preocupacin por el rigor y la validez en el marco de perspectivas holsticas y afines al estudio de realidades complejas, dinmicas y en evolucin.

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