las evaluaciones de sistema educativo y/o estandarizadas (PISA, SIMCE, PSU, Competencias Bsicas,).

Pueden buscar los resultados de las pruebas y comentarlos o bien hacer una reflexin genrica sobre el sentido de esas pruebas. Respecto a las competencias que han ido sealando, en conjunto las etiquetas de la 2 han sido las menos indicadas pero es lgico puesto que tiene ms relacin con el bloque de instrumentos que harn con el profesor Martnez. De modo similar, dentro de la competencia 3, la etiqueta 3b no ha sido muy asignada. Cuando busquen un artculo en ERIC o en revistas indizadas con procedimientos muy depurados, probablemente tendr sentido que la incorporen.

Las evaluaciones estandarizadas han sido el foco de muchas polmicas, y fuertes crticas, sin embargo, su implementacin a nivel mundial se ha visto favorida en el transcurso del tiempo. No cabe duda que ellas han sido herramientas tiles para la obtencin de informacin respecto de los conocimientos, habilidades cognitivas y competencias de los estudiantes (aptitudes y logros), que permitan saber cmo se posiciona un estudiante respecto de otros, que permiten procesar una gran cantidad de informacin y a un bajo costo. Pero as mismo, presentan muchas limitaciones cuando se les define como herramientas para la mejora en la calidad de la educacin o en la seleccin de estudiantes para el ingreso a nuevos procesos educativos. UN POCO DE HISTORIA La implementacin de evaluaciones estandarizadas parte en la dcada del 80, durante la cual las polticas educativas se enfocaron en cambiar el paradigma de cantidad de contenidos al de calidad de los sistemas educativos, pero con el inconveniente de que nunca se lleg a definir el concepto de calidad, entonces, calidad se interpret como siendo equivalente a un puntaje en una prueba estandarizada (Cassasus, 2007). El tiempo mostr que todas las falencias de estas nuevas polticas no generaron cambios y de all en adelante se han hecho esfuerzos por lograr superar el abismo entre calidad ideal y calidad real, utilizando como instrumentos de medida las pruebas estandarizadas, que tras dos dcadas de aplicacin, no han mostrado cambios de superacin en sus resultados e incluso algunos pases han mostrado bajas en los aprendizajes. A pesar de todos los esfuerzos desplegados mundialmente desde hace 20 aos, los puntajes no suben en ningn pas donde se mida el rendimiento acadmico. Las pruebas de los estudios comparativos internacionales (TIMSS, LLECE, PISA) as como las mediciones nacionales, que se basan en evaluaciones puntuales entregan resultados decepcionantes. De acuerdo a estos criterios, la educacin parece estar estancada. Si aceptamos este principio, la evidencia emprica indica que los esfuerzos desplegados no han rendido los frutos esperados: en algunos pases, como es el caso de Brasil,

Chile, Espaa, Francia o EEUU los puntajes han bajado y la desigualdad persiste. (Cassasus, 2007) En definitiva, calidad no puede ser equivalente a puntajes. Una educacin de calidad es lo que puede llamarse una buena educacin. Una educacin de calidad tiene esencialmente que ver con la capacidad que tiene la institucin escolar, de facilitar a que las personas se transformen en mejores personas, para que la sociedad se transforme en una mejor sociedad. Es una actividad de conocimiento transformativo. LIMITACIONES DE LAS EVALUACIONES ESTANDARIZADAS Las limitaciones de este tipo de evaluaciones se pueden entender al analizar lo que ellas no incluyen por una parte y los riesgos que se asocian a una aplicacin en donde se d ms nfasis a los resultados que al aprendizaje real. Popham (1999), plantea que las evaluaciones estandarizadas no miden la formacin personal, social ni cvica de los estudiantes, tampoco miden cun acertados son los profesores en su enseanza y en sus metodologas, ni menos cunto de arte, msica, filosofa u otros conocimientos han adquirido los estudiantes, y lo que no se evala estandarizadamente tiende a no existir. El peligro de extincin de asignaturas como filosofa, artes y educacin fsica es una realidad. Tampoco se considera en las evaluaciones estandarizadas cun bueno es el clima de convivencia al interior del aula y de la escuela, ni los contextos particulares de desarrollo del proceso educativo, en desmedro absoluto de la equidad. La implementacin de evaluaciones estandarizadas estatales, en las cuales los puntajes adquieren un rol preponderante, se puede generar consecuencias importantes para la escuela, no slo vinculadas a su financiamiento, sino tambin a su prestigio. Esto a su vez puede provocar una peligrosa tentacin de hacer todo lo posible por elevar los resultados de las evaluaciones. Existen muchas estrategias que pueden ser implementadas, que pueden ser cuestionables, pero en lo cual no se profundizar. Por ejemplo se pueden realizar cambios administrativos para generar cursos especiales dentro de la escuela dedicadas a la preparacin especfica de estos exmenes; se puede promover la incorporacin a estudios particulares de preparacin fuera de la escuela; se pueden ofrecer incentivos o sanciones asociados a los resultados e incluso algunas otras, que lleven a corromper ilegalmente los resultados, cuando las presiones familiares, culturales o institucionales, son muy grandes, como se sufre en algunas culturas asiticas, en las cuales las presiones por el rendimiento puede llegar a lmites peligrosos. CRITICADAS, PERO MUY UTILIZADAS EN EL MUNDO

A pesar de todas sus limitaciones, las evaluaciones estandarizadas estn utilizndose en todo el mundo ejemplo de ello son los siguientes. En China se aplica un examen llamado gaokao para la admisin a los colleges, cuyo rendimiento genera no slo una presin individual, sino tambin familiar, pues la aprobacin de estos exmenes involucra el honor de la familia. En Japn tambin existe un examen estandarizado cuyos resultados permite a los estudiantes el ingreso a las universidades, por lo cual se ha desarrollado un tipo de colegios suplementarios pagados llamados juku, que preparan a los estudiantes para rendir dichos exmenes. En Inglaterra, los estudiantes de 16 aos deben rendir una evaluacin estandarizada para entrar al A-Level (nivel avanzado) y al finalizar la secundaria otra, cuyos resultados determinarn a la universidad que pueden ingresar. En Turqua las evaluaciones estandarizadas para el ingreso a la universidad son muy importantes, pues existe una alta cantidad de estudiantes postulantes sin embargo, los cupos que ofrecen las universidades no supera al 20% de los aspirantes, por lo cual requieren de un sistema que permita discriminar entre el universo de postulantes. En Estados Unidos todo el sistema educativo se mide a travs de evaluaciones estandarizadas, que permiten separar a los nios desde muy temprana edad de acuerdo a su nivel de habilidades, en contraste con muchos pases de Europa en los cuales este tipo de separaciones est prohibido hasta que los nios cumplan los 14 aos. Por otra parte, en Amrica Latina se aplican evaluaciones estandarizadas en varios pases, como Per, Bolivia, Colombia, Chile, entre otros. (Barrenechea, 2010:2). A todos estos ejemplos de evaluaciones estandarizadas nacionales, se deben sumar las internacionales, que cada da adquieren mayor relevancia como son PISA, TIMSS, PIRLS, ALL. UN EJEMPLO PARTICULAR: SIMCE Y PSU En el caso de Chile, se hacen menciones especiales en varios trabajos, por la situacin histrica y poltica, que ha influenciado fuertemente las polticas de educacin. Durante los 80 bajo el gobierno dictatorial se introdujo una poltica de descentralizacin profunda, que implic mucho ms que la mera provincializacin o munipalizacin que existi en otros pases latinoamericanos como en Argentina, pues involucr tambin un proceso de privatizacin, que gener profundas diferencias en educacin. Por otra parte a pesar de esta descentralizacin, el estado mantuvo el rol de evaluador del rendimiento de los estudiantes, ya sea de aquellos que asisten a escuelas pblicas o privadas subvencionadas o no subvencionadas por el Estado, situacin que pese a los cambios de gobierno, an persiste hoy en da. (Barrenechea, 2010) Otra cuestin importante de destacar es que se ha estimado que hasta el ao 2010 se rinden en Chile 10 pruebas estandarizadas: 3 nacionales y 7 internacionales (cuadro adjunto), lo cual indica una peligrosa tendencia a la

estandarizacin educativa, impulsada por una autoexigencia de alcanzar estndares internacionales y por las exigencias internas de regular el mercado educativo.

FUENTE: Revista Educativa N38, 2009. http://www.revistadocencia.cl/pdf/20100730184208.pdf

Las pruebas estandarizadas en Chile, tienen un carcter nacional. Estas son las pruebas SIMCE y PSU. El Sistema Nacional de Medicin de la Calidad de la

Educacin, SIMCE, corresponde a evaluaciones censales que se aplican en educacin bsica y en educacin secundaria, cuyo objetivo es medir justamente la calidad y equidad de la educacin. El actual sistema de seleccin para el ingreso a las universidades chilenas es el de la Prueba de Seleccin Universitaria (PSU), vlida desde el Proceso de Admisin 2004. La PSU es un conjunto de cuatro pruebas de razonamiento, de carcter objetivo, y con un nfasis en contenidos y en habilidades cognitivas. Las cuatro pruebas que componen la PSU son: Lenguaje y Comunicacin, y Matemtica, ambas obligatorias; Historia y Ciencias Sociales y Ciencias, son electivas. Sin embargo, los postulantes deben rendir, al menos, una de las dos pruebas electivas, dependiendo de los requisitos de ingreso de cada Universidad. Estas pruebas nacen a partir del nuevo Marco Curricular de 1990, que define Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios para los distintos niveles de enseanza. (DEMRE, 2012) Estas pruebas han sido sometidas a estudios y crticas fuertes, al considerar los objetivos que idealmente persiguen y las consecuencias que se han generado en la educacin tras su implementacin. El ao 1997, el Colegio de Profesores de Chile, hace una fuerte crtica del SIMCE y la PSU, en el marco del Primer Congreso Nacional de Educacin, concluyen que la aplicacin de estas pruebas involucran riesgos en los procesos educativos debido a: a) omiten la diversidad cultural y las capacidades de los estudiantes, discriminando a los ms pobres y menos integrados a la modernidad; b) sancionan y estigmatizan a la educacin pblica, que es la que recibe en su mayora a los alumnos y alumnas con mayor atraso educativo, familias con bajos niveles escolares y socioeconmicos, y baja inversin por parte del Estado; c) se aplican de modo homogneo, negando las necesidades educativas de los alumnos/as; y d) promueven la competencia por alcanzar los premios de excelencia acadmica, en vez de instancias de intercambio y colaboracin intra e interescuelas. En trminos generales, se rechazan estos instrumentos por ser: restrictivos, al medir slo contenidos; punitivos, al establecer premios y castigos; y estigmatizadores o segregadores, al distinguir escuelas buenas y malas. (Revista Docencia, 2009) Otra crtica fuerte al SIMCE, la hace el Doctor en Economa de la Educacin, Juan Casassus, quien afirma que es una forma de descontextualizacin educativa que beneficia a ciertos grupos privilegiados en el marco de un sistema educativo segregado (Revista Docencia, 2009). Es paradjico que un sistema que promueve

la mejora y equidad en la educacin, lo que est provocando es discriminacin y agudizando las diferencias, al no considerar los contextos de los estudiantes. En el caso de la PSU es un sistema de seleccin que presenta limitaciones al momento de considerar otras caractersticas de los postulantes, como su situacin acadmica durante la enseanza secundaria, su contexto o sus niveles de preparacin adicional, lo cual puede generar entradas equivocadas, vale decir de estudiantes que puedan fracasar posteriormente, o bien dejar fuera a estudiantes con potencial acadmico que podran ser exitosos en la universidad. Esta prueba no asegura la equidad evaluativa, por ejemplo: los resultados de la PSU 2008 muestran que el 43% de los jvenes ms pobres no alcanzaron el puntaje mnimo para postular, mientras esto le ocurra slo al 5% de los jvenes de las familias ms adineradas, lo cual habla de la fuerte segregacin socioeconmica que valida esta prueba. Es innegable que con recursos se puede optar a mejores colegios y estudios de preparacin preuniversitaria, lo cual pone en ventaja (no considerada) a los estudiantes que pueden optar a estas alternativas adicionales. De esta forma tambin se elimina el factor potencial educativo, ya que el no alcanzar los puntajes mnimos en la PSU no es indicador de futuro fracaso en el estudio universitario. Despus de mencionar algunas de las principales crticas a estos sistemas de evaluacin estandarizados en Chile, SIMCE y PSU, como se explica que ellos sigan desarrollndose. Tras estos sistemas de evaluacin existe una compleja red de articulacin de incentivos, evaluacin del sistema, y mercado educativo, que las sostienen en el tiempo, an cuando las evidencias indican que ellos no representan instancias de mejora ni equidad en la educacin.

En sntesis, las evaluaciones estandarizadas son tiles, pero requieren de criterios claros de aplicacin para extraer de ellas su potencial al evaluar el nivel acadmico, con la posibilidad de acceder a resultados de una poblacin extensa a bajo costo, de tal forma de no caer en los riesgos que involucra como son el disminuir los aprendizajes, promover malas prcticas y la desigualdad. Los educadores deben ser, definitivamente, responsabilizados. La enseanza de los hijos de una nacin es demasiado importante como para no darle seguimiento. Pero evaluar la calidad educativa mediante el uso de instrumentos de evaluacin errneos es una subversin de la sensatez. Aunque los educadores necesitan producir evidencia vlida respecto a su eficacia, las pruebas estandarizadas de logros son herramientas equivocadas para esa tarea. ( Popham, J. 1999: 10)

Referencias
Barrenechea, I. (2010). Evaluaciones estandarizadas: seis reflexiones crticas. Archivos Analticos de Polticas Educativas, 18 (8). Recuperado de http://epaa.asu.edu/ojs/article/751 (Consulta: 2012, Febrero 14) Casassus, J. (2007). El precio de la evaluacin estandardizada: prdida de calidad y segmentacin social. Revista Brasileira de Poltica e Administraao da Educaao. Recuperado de http://www.manifiestoporlaeducacion.cl/articulos/juan_casassus_ evaluacion.pdf (Consulta: 2012, Febrero 14) DEMRE (2012) Compendio Estadstico Proceso de Admisin Ao Acadmico 2011. OCDE (2004): Revisin Polticas nacionales de Educacin: Chile, Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico. Popham, J. (1999) Por qu las pruebas estandarizadas no miden la calidad educativa? Grupo de Trabajo sobre Estndares y Evaluacin, PREAL-Per y GRADE (Grupo de anlisis para el desarrollo). Per. Recuperado de http://www.preal.org/ Publicacion.asp (Consulta: 2012, Febrero 15) Rosas, R. (2007) Sistemas Complementarios de Admisin a la Universidad. Un estado del Arte y algunas reflexiones en torno a la equidad. Recuperado de http://www.uc.cl/webpuc/piloto/pdf/evidencias3.pdf (Consulta: 2012, Febrero 15) . (2009): Estandarizacin educativa en Chile: un peligroso hbito, Revista Docencia N 38, Colegio de Profesores de Chile A.G., Santiago, Chile. Recuperado de http://www.revistadocencia.cl/pdf/20100730184208.pdf (Consulta: 2012, Febrero 15)