Tema 2.CONCEPTO DE CURRCULO. PLANTEAMIENTO CURRICULAR DEL SISTEMA EDUCATIVO. FUENTES Y FUNCIONES DEL CURRCULO.

ANLISIS DE LOS ELEMENTOS DEL CURRCULO DE LA EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA. 0.- INTRODUCCIN. 1.- CONCEPTO DE CURRCULO. 1.1.- DEFINICIONES DEL TRMINO CURRCULO. 1.2.- DISTINTOS ENFOQUES DEL TRMINO CURRCULO. 1.3.- TEORAS FUNDAMENTALES DEL CURRCULO. 1.4.- CURRCULO ABIERTO Y CURRCULO CERRADO. DOS MODELOS CURRICULARES. 1.5.- CURRCULO EXPLCITO Y CURRCULO LATENTE. 1.6.- LOS ELEMENTOS DEL CURRCULO. 2.- PLANTEAMIENTO CURRICULAR DEL SISTEMA EDUCATIVO. 2.1.- INTRODUCCIN. 2.2.-DISEO CURRICULAR COMO PROYECTO, DESARROLLO CURRICULAR COMO REALIZACIN. 2.3.- NIVELES DE CONCRECIN. 2.4.- MEDIDAS EMPRENDIDAS POR EL M.E.C. PARA EL DESARROLLO CURRICULAR. 3.- FUENTES Y FUNCIONES DEL CURRCULO. 3.1.- FUENTES DEL CURRCULO. 3.2.- FUNCIONES DEL CURRCULO. 4.- ANLISIS DE LOS ELEMENTOS DEL CURRCULO DE LA EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA. 4.1.- ESTRUCTURA GENERAL DEL CURRCULO ESTABLECIDO EN ESPAA. 4.2.- ELEMENTOS ESENCIALES DEL CURRCULO EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL. 4.3.- ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA EDUCACIN INFANTIL Y ANLISIS DE SUS ELEMENTOS. 5.- BIBLIOGRAFA. Tema 2.CONCEPTO DE CURRCULO. PLANTEAMIENTO CURRICULAR DEL SISTEMA EDUCATIVO. FUENTES Y FUNCIONES DEL CURRCULO. ANLISIS DE LOS ELEMENTOS DEL CURRCULO DE LA EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA. 0.- INTRODUCCIN. La necesidad de la Reforma del Sistema Educativo en nuestro pas se empieza a gestar a nivel poltico y administrativo durante los aos 80, pero ya durante los 70 se dan en

Espaa movimientos de renovacin pedaggica impulsados por factores legales, polticos y sociales. Muchas de estas experiencias e ideas se plasmarn despus en la reforma educativa. Una reforma de la enseanza es siempre una reforma del currculo: de las intenciones educativas y de las condiciones para su efectividad. La reforma de todo el sistema tiene sentido en la medida en que se reformen los mtodos y los contenidos. Por lo tanto, una reforma nicamente estructural no asegurara por s sola un cambio real del Sistema Educativo. La reforma de las estructuras tiene por finalidad hacer posible y facilitar un determinado currculo. El diseo Curricular hace inteligible e ilustra el proyecto de ordenacin; en general la reforma propone una mejor correspondencia entre la estructura y el currculo. Aunque en nuestro pas la teora Curricular no tiene ninguna tradicin, encontrndose su origen en los pases anglosajones, el trmino "currculo" ha venido utilizndose desde siempre con numerosos significados, por ello se ha ido conformando a su alrededor toda una teora Curricular. Este proceso histrico va a ir concretizando y enriqueciendo el propio currculo para empezar a confrontarse como un instrumento para la educacin y los maestros. Muchos autores, incluido el propio Csar Coll, al que se considera como un fundador de la teora Curricular en nuestro pas; piensan que nuestro planteamiento Curricular de la Reforma no slo es viable, sino tambin susceptible de impulsar la calidad educativa. 1.- CONCEPTO DE CURRCULO. En primer lugar es necesario definir el trmino paradigma, como un esquema de interpretacin bsico que abarca supuestos tericos generales, leyes y tcnicas que adoptan una comunidad concreta de cientficos (Kuhn, 1962). Este esquema se convierte en un modelo de accin que comprende: la teora, la teora y prctica y la prctica educativa. Como tal modelo, influye directamente en el concepto de currculo y su puesta en prctica. A lo largo de este ltimo siglo podemos distinguir tres paradigmas fundamentales relativos al campo de la psicologa y la educacin. Son el paradigma conductual, el cognitivo y el ecolgico-contextual. estos dos ltimos estn resurgiendo en la actualidad, mientras que el conductual se encuentra en crisis. Paradigma conductual Sus representantes principales son Thorndike, Paulov, Watson y Skinner. Su concepcin de la realidad es mecanicista. Se basan en la creencia de que un mtodo adecuado de enseanza proporcionar un buen aprendizaje. El alumno slo se limitar a recibir los conceptos, y la evaluacin de ste ser por tanto medible, cuantificable y centrada en el producto. En este paradigma la base de la programacin es el objetivo operativo, el currculo es cerrado y obligatorio para todos los alumnos. Los modelos tericos que subyacen a este paradigma son la teora de condicionamiento clsico (estmulo-respuesta) de Paulov y la teora del condicionamiento operante de Skinner (estmulo-organismo-respuesta). De aqu deriva una enseanza consistente en el adiestramiento y condicionamiento para aprender y almacenar la informacin. La programacin cerrada es un buen mtodo para este adiestramiento. La investigacin se apoya en el modelo proceso-producto, orientado a la consecucin de un buen producto de aprendizaje competitivo, medible y evaluable.

Gimeno Sacristn (1982) critica este modelo por considerar al alumno como una mquina adaptativa, y no como un ser creador, porque insiste ms en la pasividad que en la actividad humana estimulando el sometimiento y la homogeneizacin; por centrarse en destrezas tiles y olvidar la formacin de un pensamiento comprensivo. Segn Gimeno la escuela es un elemento de reproduccin y no de cambio, y el modelo conductual lo asemeja desde esta perspectiva a las modalidades empresariales de produccin y gestin industrial. Paradigma cognitivo Las principales teoras correspondientes a este paradigma son: las teoras del procesamiento de la informacin, desde el campo de la psicologa y el reconceptualismo desde la teora del currculo. En el primer grupo podemos incluir la teora de los procesos (Hunt, Rose), la teora de los parmetros modales (Detterman) y la teora trirquica de la inteligencia (Sternberg). Todas coinciden en considerar la inteligencia de modo dinmico, pretendiendo mejorar el C.I. y elevar la competencia intelectual. Por otra parte los representantes ms importantes del reconceptualismo son Stenhouse, Pinar, Eisner, etc. Los conceptos bsicos de este paradigma son: inteligencia, creatividad, pensamiento reflexivo, crtico, etc. El modelo de enseanza-aprendizaje se centra en el proceso y en el sujeto como procesador de la informacin. Cobran especial relevancia las teoras del aprendizaje significativo (Ausubel), el constructivismo (Piaget) y el aprendizaje mediado (Feuestein). La interaccin del profesor es un elemento importante que influir en el proceso de enseanza-aprendizaje. El profesor ha de ser reflexivo y crtico, de modo que tome decisiones, emita juicios, etc, y su pensamiento oriente y gue su conducta. El modelo curricular que subyace a este paradigma es abierto y flexible. Los objetivos terminales son los que orientan la accin pedaggica. Podemos concluir diciendo que el modelo enseanza-aprendizaje segn este paradigma se centra en los procesos del sujeto que aprende. Son importantes las habilidades y estrategias bsicas que el alumno domina y los modelos conceptuales que posee. El modelo de investigacin que se deriva de lo anterior es el mediacional, centrado en el profesor y el alumno, en el anlisis y definicin de sus procesos de pensamiento. Paradigma ecolgico-contextual En este paradigma Vigotsky ocupa un lugar preferente, con la teora del aprendizaje compartido y socializador. En general podemos definir esta paradigma como el que describe, a partir de estudios etnogrficos, las demandas del entorno y las respuestas de los agentes hacia ellas, y tambin los modos mltiples de adaptacin. A nivel escolar el paradigma ecolgico se refiere a las situaciones de clase y los modos como responden los individuos para interpretar las relaciones entre el comportamiento y el entorno.

El elemento ms importante es el "escenario" de la conducta escolar y social, la interaccin entre el individuo y el ambiente. As el contesto se constituye en un recurso que favorece la motivacin y la conceptualizacin. Para Medina (1988) otros elementos importante son: la participacin de los alumnos, los componentes de las lecciones, los cambios verbales entre alumnos en el curso de actividades de clase, la discordancia entre las formas verbales y no verbales, el lenguaje empleado por los profesores para controlar los eventos de la clase, etc. La investigacin que subyace en este modelo es cualitativa y etnogrfica, mediante la observacin participativa. El modelo del profesor corresponde al tcnico-crtico, y el modelo de curriculum al abierto y flexible. Una vez analizadas las caractersticas de estos tres paradigmas, podemos afirmar que los dos ltimos se complementan, dando as una verdadera significacin a lo aprendido. Veamos esta complementariedad: Paradigma cognitivo Paradigma ecolgico

. Se centra en los procesos cognitivos del profesor (cmo ensea) y del alumno (cmo . Se preocupa el enfoque y la vida del aula aprende). . Es ms socializador (centrado en la . Es ms individualista (centrado en los interaccin contexto-grupo-individuo y procesos del individuo). viceversa). . Da significacin y sentido a los conceptos mediante los mapas, esquemas y redes conceptuales, para estructurar significativamente los contenidos. . Permite estructurar significativamente la experiencia y facilitar el aprendizaje compartido.

Para Vigotsky (1979) el potencial de aprendizaje (dimensin cognitiva) se desarrolla por medio de la socializacin contextualizada (dimensin ecolgico-contextual). El paradigma cognitivo favorece el aprendizaje significativo individual y el paradigma ecolgico facilita profundizar en la experiencia individual y grupal contextualizadas (Romn, 1989). Ambos paradigmas se encuentran en la base del modelo curricular actual. Otro autores (Coll, 1989) en vez de hablar de los denominados anteriormente paradigma cognitivo y contextual, se centra en los enfoques cognitivos en sentido amplio. Estos son los siguientes:

Teora gentica de Piaget. Teora del origen sociocultural de los procesos superiores de Vigotsky. Teora de la psicologa cultural (Coll) Teora del aprendizaje verbal significativo de Ausubel. Teora de la asimilacin de Mayer. Teoras de los esquemas de Norman.

El conjunto de estas teoras constituye el marco de referencia psicolgico para el actual currculo escolar. 1.1.- DEFINICIONES DEL TRMINO CURRCULO. El trmino currculo ha tenido numerosas acepciones y por ello numerosas definiciones. Algunos autores lo definen como un trmino polismico, aunque la mayora coinciden en que subyace la idea de planificacin en cuanto previsin anticipada. Veamos a continuacin una reaccin de definiciones del trmino a estudio con el fin de generar un perspectiva amplia y compleja, de la que poder sacar conclusiones individuales. Es importante tener en cuenta que cada una de estas definiciones viene avalada por el marco conceptual en el que se ha desarrollado. - Caswell y Campbell, (1935): Currculo como un conjunto de experiencias que los alumnos llevan a cabo bajo la orientacin de la escuela. - Bestor, (1958): currculo como un programa de conocimientos verdaderos, vlidos y esenciales, que se transmite sistemticamente en la escuela, para desarrollar la mente y entrenar la inteligencia. - Inlow (1966, pg.7): afirma que el currculo es "el esfuerzo conjunto y planificado de toda la escuela, destinado a conducir el aprendizaje de los alumnos hacia resultados de aprendizaje predeterminados". - Johnson (1967, pg. 130): precisa: "en vista de las deficiencias de la definicin popular actual, diremos aqu que currculo es una serie estructurada de objetivos del aprendizaje que se aspira a lograr. El currculo prescribe (o por lo menos anticipa) los resultados de la instruccin". - Wheeler (1967, pg. 15); indica: "Por currculo entendemos las experiencias planificadas que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela". - Foshay (1969), define el currculo como todas las experiencias que tiene un aprendiz bajo la gua de la escuela. - Taba, Mc Donald (1974), concreta que el currculo es en esencia un plan de aprendizaje. - Stenhouse (1981, pg. 29): "Un currculo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica". - Beauchamp (1981, pg. 7): "es un documento escrito que disea el mbito educativo y la estructuracin del programa educativo proyectado para la escuela". - Dieuzeide (1983); Entiende por currculo una organizacin sistemtica de actividades escolares destinadas a lograr la adquisicin de un cierto nmero de conocimientos". - Zabalza (1987, pg. 14): "el conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, ... que se considera importante trabajar en la escuela ao tras ao." - Coll (1987, pg. 31): "entendemos por currculo el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guas de accin adecuadas y tiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de sus ejecucin." - Gimeno Sacristn (1988, pg. 34). "curr. es el eslabn entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y la educacin, entre el conocimiento o la cultura heredados y el

aprendizaje de los alumnos, entre la teora (ideas, supuestos y aspiraciones) y la prctica posible, dadas unas determinadas condiciones. El currculo es la expresin y la concrecin del plan cultural que una institucin escolar hace realidad dentro de unas determinadas condiciones que matizan ese proyecto". (Las definiciones citadas hasta el momento, ordenadas por orden cronolgico, vienen recogidas en, Martiniano Romn, 1991, pg. 110). A las citadas podemos aadir: - Academia de la lengua (1984): "Conjunto de estudios y prcticas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades". - Beauchamp, g. (1981): "documento escrito que disea el mbito la estructura del programa educativo proyectado para una escuela". - Knab, W.B. (1983): "totalidad de las afirmaciones relativas a las tareas de una institucin educativa y las posibilidades de su realizacin. Debe ofrecer una relacin implicativa, una interaccin entre metas, contenidos culturales y decisiones organizativas de la enseanza. - MEC, Gua General, Cajas Rojas (1992), pg. 85.: "Curr. escolar abarca todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como posibilidad de aprender. Los elementos del currculo segn la LOGSE son los objetivos, contenidos, principios metodolgicos y criterios de evaluacin". (debes realizar un anlisis de contenido de todas las definiciones)

1.2.- DISTINTOS ENFOQUES DEL TRMINO CURRCULO. A.- Clasificacin de las teoras curriculares segn Gimeno Sacristn. Gimeno (1983, pgn. 191) agrupa las diversas concepciones del currculo en estos cinco grandes grupos, "que poseen una relativa homogeneidad interna a la hora de afrontar los fenmenos y problemas del mismo": A.1.- El currculo como estructura organizada de conocimientos. Dentro de esta perspectiva se incluyen a aquellos que enfatizan la funcin trasmisora de la enseanza escolar. El currculo es concebido como un curso de estudio, como un cuerpo organizado de conocimientos que se transmiten sistemticamente en la escuela. Dentro de este amplio enfoque se diferencian tres posiciones: * El esencialismo y perennialismo (Hutching, Bagley, Bestor); resaltan la dimensin esttica del conocimiento. El currculo como un programa de conocimientos que se trasmite sistemticamente en la escuela. * La reforma del currculo y la estructura de las disciplinas: Schwab, Phenix, Ford, Pugno... Desarrollan un movimiento de reforma de currculo basado en la concepcin disciplinar del conocimiento cientfico, aquel conocimiento que tiene que ser trasmitido en la escuela. De la misma manera que se produce la ciencia debe provocarse su adquisicin y desarrollo en la escuela. * El desarrollo de los modos de pensamiento: se consideran la dimensin sintctica de las disciplinas como el eje del currculo. Schwab. Se concibe el currculo como un proyecto complejo a desarrollar modos de pensamiento reflexivo sobre la naturaleza y la experiencia del hombre. Provocar el pensamiento reflexivo requiere la integracin

equilibrada en el currculo de los contenidos, conceptos y mtodos. El currculo es algo ms que la trasmisin de informacin, supone un proyecto para desarrollar modos peculiares y genuinos de pensamiento. Para Dewey, aprender es aprender a pensar. A.2.- El currculo como sistema tecnolgico de produccin. Se parte de una concepcin tecnolgica de la educacin, y el currculo se reduce a un documento donde se especifican los resultados pretendidos en dicho sistema de produccin. Se concibe como una estructura o declaracin estructurada de principios de aprendizaje, definidos en aprendizajes especficos. El currculo entonces prescribe los resultados de la instruccin pero no los medios de instruccin; hace referencia a instrucciones pero no a medios ni estrategias. La base de este modelo es conductual. Un representante significativo puede ser Gagn, el que entiende por currculo un conjunto de unidades y contenidos estructurados en una secuencia jerrquica. A.3.- El currculo como plan de instruccin. El currculo es un documento de planificacin del aprendizaje, que como plan de instruccin incluye con precisin y detalle objetivos, contenidos, actividades y estrategias de evaluacin. Es una planificacin racional de la intervencin didctica. Requiere entonces una teora de la instruccin. Taba (1974), define el currculo como: "Un plan para el aprendizaje ... Planificar el currculo es el resultado de decisiones que afectan a tres mbitos: 1. la seleccin y ordenacin del contenido. 2. La eleccin de experiencias de aprendizaje. 3. Planes para lograr condiciones ptimas para que se produzca el aprendizaje. A.4.- El currculo como conjunto de experiencias de aprendizaje. Desde esta concepcin el currculo ocupara todas las oportunidades de aprendizaje que proporciona la escuela. Conjunto de experiencias escolares planificadas y no planificadas. Surge un movimiento preocupado por estudiar aquellos aspectos y fenmenos educativos, que se producen en la escuela y que, aunque no fueron explicados previamente, ejercen una influencia decisiva en el alumno. Es lo que conocemos como currculo oculto o latente. Se incluiran experiencias formales y no formales facilitadoras del aprendizaje. Representantes: Caswell y Campbell (1935); Tyler (1949); Saylor .... A.5.- El currculo como solucin de problemas. A comienzo de los 70, a partir del modelo de Schawb del currculo centrado en la prctica, surge el enfoque que considera el currculo centrado, principalmente en la prctica Curricular y en la orientacin de la teora del currculo a la solucin de problemas. Esta corriente enfatiza el carcter artstico de la enseanza y el carcter singular de la prctica escolar. Por ello orienta el currculo hacia la solucin de problemas. Pretende que ste proporcione bases y criterios generales para planificar, evaluar y justificar el proyecto educativo. Se convierte as en un proyecto flexible, que indica principios y orientaciones sobre contenidos y procesos, el qu, el cmo y el cundo de la prctica escolar. Slo enuncia principios generales y criterios para orientar la prctica escolar como un proceso de solucin de problemas.

Los problemas escolares son situacionales y concretos, situados en un espacio y tiempo determinados... y es el profesor quien debe solucionarlos desde la perspectiva de un currculo abierto y flexible. Podemos decir que se trata de la corriente con ms vigencia en la actualidad. (Stenhouse, Eisner, Tanner, Coll...) B.- Clasificacin de las teoras del currculo segn McDonald. B.1.- Quienes consideran que la teora Curricular elaborada prescribe y gua. B.2.- Quienes consideran la teora del currculo como validacin emprica de variables. B.3.- Quienes usan la teora como crtica. C.- Segn Zabalza. C.1.- El currculo como normativa oficial sobre la estructuracin de los estudios a realizar por los alumnos en los diferentes niveles de enseanza. Eje estructural la planificacin. C.2.- El currculo como conjunto de oportunidades de aprendizaje, que se ofrecen a los alumnos en situaciones concretas. C.3.- El currculo como proceso educativo real que se ofrece en un contexto particular de enseanza. 1.3.- TEORAS FUNDAMENTALES DEL CURRCULO. a) Qu entendemos por teora de currculo La teora del currculo es un marco relacionado que da sentido a la accin de la escuela al puntualizar las relaciones entre sus elementos, al dirigir su desarrollo, uso y evaluacin. La teora Curricular es el marco normativo y regulado que proporciona la fundamentacin racional sobre las decisiones a tomar en el aula. Coll, (1987), afirma que la teora del currculo debe responder a estas preguntas. qu ensear?, Cundo ensear?, Cmo ensear? y Qu, cmo y cundo evaluar?. La respuesta adecuada constituye el Diseo Curricular. Elaborar una teora del currculo nos exige disear un modelo que no slo anticipe la interpretacin de la realidad, sino que, adems la reduzca a mbitos razonables de explicacin y comprensin. Los modelos proporcionan reglas y normas para deliberar acerca de las actividades e interacciones y tambin para determinar criterios de intervencin. BEAUCHAMP, 1982, entiende por teora del curriculum el conjunto de proposiciones que le dan significado a los fenmenos relacionados con el concepto currculum, su desarrollo, su uso y su evaluacin, es decir, una teora del curriculum debe dar cuenta de la dimensin sustantiva del campo del currculo que la compone, aquello que llamamos Currculo, algo con entidad propia, y de la dimensin de proceso que est formada por la planificacin, la puesta en prctica y la evaluacin del mismo. TABA, 1974, "Una teora del currculo es una manera de organizar el pensamiento sobre todos los asuntos que son relevantes para su evolucin: en qu consiste, cuales son sus elementos, cmo organizarlos, cules son sus fuentes para las decisiones y como la informacin y los criterios provenientes de esas fuentes se trasladan a las decisiones acerca del currculo". Segn McCUTCHEON, 1982 la teora del currculo es un conjunto organizado de anlisis, interpretaciones y comprensiones de los fenmenos curriculares. Dentro de estos fenmenos incluye las fuentes del currculo (los procesos de desarrollo, la poltica curricular, la sociologa del conocimiento, etc.) y el currculo en uso (la planificacin del profesorado, los materiales, el currculo que recibe el alumnado, etc). A toda teora

curricular subyace una fuente base valorativa, puesto que la razn de la teora y la investigacin en este campo es mejorar alguna cuestin relacionada con el currculo, y no teorizar de una forma distante. b) Corrientes tericas del currculo. a) TEORIAS QUE HACEN UNA OPCION NORMATIVA PARA LA ENSEANZA Son teoras que se han centrado primordialmente en el aspecto sustantivo del currculo, aquellas que definen una opcin concreta respecto a cul debe ser el contenido de la prctica instructiva: a) Racionalismo acadmico. b) El curriculum como auto-realizacin c) Crtica y Cambio Social. d) Desarrollo de procesos cognitivos. b) TEORIAS QUE PLANTEAN UN PROCESO TECNICO CIENTIFICAMENTE FUNDAMENTADO Estas teoras han marcado el modelo dominante en la teora y la prctica curricular. Desde sus orgenes, esta concepcin significa un cambio sustancial respecto a lo que siempre era el problema del currculo. Si la preocupacin principal era "qu" ensear, esta lnea de trabajo muestra su inters por el "cmo". El currculo consistir en una serie de experiencias que los nios deben tener como medio para alcanzar los objetivos (Bobbit). TAYKER, 1993, continuador de esta teora, formula cuatro preguntas que deben responderse para desarrollar cualquier currculo: - Qu objetivos debe pretender lograr la escuela? - Qu experiencias educativas deben realizarse para lograr esos objetivos? - Cmo pueden organizarse efectivamente esas experiencias? - Cmo puede determinarse si se han conseguido esos objetivos? Sin abandonar este modelo cada vez se le ha otorgado ms importancia a las actividades para alcanzar los objetivos y a la evaluacin del logro de los mismos. C) TEORIAS QUE PLANTEAN SOLO LA EXPLICACION-INVESTIGACION DEL CURRICULO. A medida que el modelo tecnolgico cobra fuerza, y se intentaba identificar las diferentes variables, relaciones y procesos que haba que constituir su elaboracin y aplicacin, surge un movimiento preocupado en detectar como eran en la prctica esos elementos y procesos. De este modo se desarrolla un modelo de investigar y teorizar sobre el currculo que pretende tan slo describir y explicar los fenmenos curriculares tal y como estos ocurren en la realidad. D) TEORIAS QUE EXPRESAN UNA VISION CRITICA DEL CURRICULO Este movimiento crtico sobre el curriculum nunca ha pretendido ser prescriptivo, sino tan slo descriptivo (PINAR Y GRIMET, 1981). Sin embargo ese ha sido su problema principal, ya que nunca ha dado respuestas prcticas, sino tan slo la crtica.

E) EL LENGUAJE PRACTICO COMO FORMA DE TRATAR EL CURRICULO. Esta teora se caracteriza por su rechazo a la teora. SCHWAB, en una serie de artculos (1974-78-83), ha expuesto sus tesis, en la que define que el modo adecuado de tratar los problemas del currculo, y de resolverlos, no es mediante el uso de teoras, sino mediante la prctica. De esta forma, la teora estara al servicio de la modalidad prctica del tratamiento del currculo. El mtodo prctico para la solucin de problemas del currculo que propone es la deliberacin. Su propuesta dice que la construccin del currculo debe contar con la consideracin de cuatro tpicos: el alumno, el profesor, el entorno y la materia que se ensea. Ellos constituyen las fuentes de decisin del currculo, debiendo tener todos igual rango. F) La corriente encabezada por STENHOUSE ha tenido dos aspectos de suma importancia, retomar las ideas y perspectivas ms interesantes que han aparecido en las corrientes anteriores, superando sus defectos, dndole un fuerte contenido educativo a su propuesta, y por tanto haber avalado en su trabajo prctico lo que defenda en sus obras. Para esta teora el currculo no es una serie de respuestas al qu y cmo ensear, es una herramienta en las manos del profesor y es l mediante su continua bsqueda e investigacin quien va encontrando sus propias respuesta a los problemas que ste plantea. Propone que un currculo tiene que traducir sus fines educativos en principios de procedimiento, de tal modo que constituyan una expresin operativa de lo que significa actuar de acuerdo a los fines propuestos. estos principios no indican que es lo que hay que hacer exactamente. Mantienen abierta la decisin de cmo se trasladan a las actuaciones del aula, lo cual exige del profesor reflexionar y deliberar tanto sobre sus actuaciones como sobre los principios de los que aquellos trata de ser su expresin. (1984).

De este modo la concepcin de currculo, tanto como la de sus investigacin es esencialmente problemtica. No es algo que se construye como medio para conseguir resultados, sino que constituye la expresin, en materiales y principios de actuacin de ideas y valores educativos. Por lo tanto, no es algo cerrado y acabado, sino abierto a indagar el carcter esencial del propio currculo: la forma de tomar conciencia de la brecha que se abre entre las intenciones educativas y la realidad prctica, y la forma de indagar en los procedimientos para cerrar dicha brecha. Es a la vez un proyecto educativo. No es un medio para educar, sino que en s es educativo. F) LA TEORIA CURRICULAR SEGUN GIMENO SACRISTAN, (1988): "El currculo, una reflexin para la prctica". El afirma que las teoras del currculo son metateoras sobre los cdigos que los estructuran y la forma de pensarlo. Son modelos que desarrollan prcticas y perspectivas. Suelen influir en los formatos que adopta el currculo de cara a se consumido e interpretado por los profesores, teniendo un valor formativo y profesional par ellos. Ofrecen un determinada racionalidad a las prcticas escolares. Se convierten en mediadoras entre el pensamiento y la accin de los profesores.

1 Lo que aprende el alumno en la escuela est mediatizado y organizado en funcin de un proyecto cultural que implica una seleccin cultural, en forma de contenidos culturales, particularmente organizados y que estn codificados de una manera singular. El proyecto cultural se realiza en funcin de unas determinadas condiciones polticas, administrativas e institucionales. En el contexto surge la escuela como marco cultural organizado, que ordena la experiencia de alumnos y profesores. En la prctica tambin son fuente de un currculo oculto y paralelo. Este proyecto cultural y sus condiciones escolares estn culturalmente condicionadas por una realidad mucho ms amplia, y que est compuesta por un conjunto de supuestos, ideas y valores, que apoyan y justifican esta seleccin cultural. Estas concepciones curriculares implican opciones polticas, concepciones psicolgicas y epistemolgicas, unos valores sociales y unas filosofas y modelos educativos. Es importante recoger aqu, como Gimeno, entiende que toda la estructura Curricular gira en torno a las tareas escolares, considerando estas como el contenido de la prctica. estas tareas pueden ser formales o informales. G) LA TEORIA CURRICULAR PROPUESTA POR CESAR COLL, (1987): "Psicologa y Curriculum": Esta teora es la que sustenta los principios bsicos y tericos del actual sistema educativo, por ello la descripcin de la misma, es en definitiva la descripcin del resto de los epgrafes de este tema, respondiendo con ellos a sus elementos y a sus fuentes. 1.4.- CURRCULO ABIERTO Y CURRCULO CERRADO. DOS MODELOS CURRICULARES. Currculo abierto 1.- Renuncia a la postura de unificar y homogeneizar el currculo en beneficio de Currculo cerrado 1.- Tiende a unificar y a homogeneizar al mximo el currculo para toda la poblacin

una mejor educacin y un mayor respeto a escolar y, por consiguiente, contempla el las caractersticas individuales y al contexto desarrollo curricular como una aplicacin fiel del diseo curricular. educativo, por lo tanto concibe el diseo curricular como algo inseparable del desarrollo del currculo. 2.- Propuesta de interaccin entre el sistema y lo que le rodea. Est sometido a un continuo proceso de revisin y reorganizacin. 2.- Sus objetivos, contenidos y estrategias pedaggicas estn ya determinados, por tanto, la enseanza es idntica para todos los alumnos. 3.- La individualizacin se centra en el ritmo de aprendizaje de los alumnos, pero los contenidos, los objetivos y su metodologa son invariables. 4.- Los contenidos son definidos en trminos conductuales y operativos. 5.- nfasis en los resultados.

3.- Gran importancia a las diferencias individuales y del contexto social, cultural y geogrfico en que se aplica el programa.

4.- Los objetivos son definidos en trminos generales, terminales y expresivos. 5.- nfasis en el proceso. 6.- Evaluacin centrada en la observacin del proceso de aprendizaje, con la finalidad de determinar el nivel de comprensin del contenido y la utilizacin del mismo en situaciones nuevas. Evaluacin formativa. 7.- Quien elabora el programa y quien lo aplica es el mismo profesor. 8.- Profesor reflexivo y crtico. 9.- Currculo: Instrumento para la programacin. 10.- Modelo de investigacin: Mediacional profesor y alumno. 11.- Subraya la creatividad y el descubrimiento. 12.- Investigacin en el aula y en el contexto.

6.- Evaluacin centrada en el progreso de aprendizaje del alumno. Se traduce en un progreso en la jerarqua de secuencias de instruccin planificadas.

7.- La elaboracin del programa y la aplicacin a cargo de diferentes personas. 8.- Profesor competencial.

9.- Currculo: Programacin.

10.- Modelo de investigacin: Procesoproducto. 11.- Transmite conocimiento, alumnoreceptor, maestro-transmisor.

12.- Investigacin: Laboratorio.

13.- Investigacin cualitativa y etnogrfica.

13.- Investigacin cuantitativa y experimental.

14.- Facilitador del aprendizaje significativo. 14.- Facilitador del aprendizaje memorstico. 1.5.- CURRCULO EXPLCITO Y CURRCULO LATENTE. Ya hemos destacado la idea de currculo como conjunto de experiencias de aprendizaje. Pues bien, esta idea no es concebible a partir de lo explcito nicamente, es necesario saber, aunque no reflejar esos aspectos que se encuentran dentro del currculo oculto, latente o invisible. La calidad de un desarrollo Curricular ir en aumento en la medida en que el contenido del currculo oculto sea menor. Desde el punto de vista sociolgico, es considerado ya que todo se desarrollo dentro de la institucin escolar. Para esta corriente los sistemas de enseanza van a configurar sistemas de pensamiento subyacentes a una determinada cultura. De este enfoque se deduce que cada sistema educativo tiene dos tipos de funciones: latentes y manifiestas. Ello implica que ambas tendran que ser explcitadas, la primera en trminos polticos y econmicos, y la segunda en trminos de procesos de enseanza aprendizaje. Desde el punto de vista del currculo como conjunto de experiencias de aprendizaje, se trata de estudiar la repercusin que sobre la educacin en las escuelas tienen todos aquellos aspectos que no se hacen explcitos, y que sin embargo tienen gran incidencia significativa sobre la praxis, tanto a nivel de profesores, como de grupo de alumnos, como de la interrelacin entre ambos, bien desde los procesos de enseanza aprendizaje, bien desde los aspectos organizativos del propio centro. Para Dreeben, citado por Sacristan (1984) el currculo oculto abarca tres tipos de resultados: - Los resultados no previstos y considerados negativos. - Los resultados pretendidos a travs de una parte del currculo implcito. - Los resultados ambiguos y genricos. Desde el punto de vista del currculo latente como trasmisor de valores, trataramos de discutir sobre la importancia que en la educacin tienen las consecuencias posibles no previstas. Sera recomendable una perspectiva educativa abierta que permita canalizar los imprevistos de la forma ms enriquecedora posible. Caractersticas del currculo manifiesto: a) Existe un proyecto Curricular, cuyo proceso de desarrollo se concretiza por la explicitacin de todos aquellos factores, caractersticas, rasgos, cualidades, necesidades que afectan al proceso de enseanza-aprendizaje y que tienen que ver tanto con el profesor, como con los alumnos, como con la institucin concreta, como con el contexto espacio-temporal donde se realiza. Este proceso de explicitacin va a tender a guiar tanto la practica pedaggica diaria como el marco referencial sobre el cual esta prctica ha de estas sustentada. b) Las normas reguladoras del funcionamiento interno son explcitas y claras. c) En cada etapa educativa se conoce a priori lo que el alumno debe conocer-aprender.

d) Un currculo se desarrolla al mximo por todos los profesionales que realizan la tarea de enseanza, explicitando, tambin el marco de referencia de las teoras psicopedaggicas que sustentan la prctica educativa, y el desarrollo y proceso de adaptacin particular. e) El desarrollo pedaggico est muy explicitado en cada una de sus etapas. f) Se ofrecen pautas o guas respecto a las necesidades de cada nio y cada etapa. g) Los criterios de evaluacin deben ser explcitos, tanto en relacin con el alumno, como con el proceso como con cada uno de los agentes. h) El currculo manifiesto explicitar al mximo todo aquello que tenga que ve, en su prctica, con el qu hacer, cundo hacerlo y cmo hacerlo. El currculo latente: Cuanto menos especificados estn los items anteriores, ms latente ser el currculo. El currculo latente afecta a todo aquello que no se explcita: - El modo de planificar, en funcin de la concepcin individual de la enseanza. - Los estilos pedaggicos desarrollados en clase. - Forma de utilizacin de los materiales, en funcin de la concepcin pedaggica. - Configuracin de las tareas. - Tipo de evaluacin y control de la enseanza. - Formacin del profesorado. Todos estos factores junto con muchos otro, pero que se escapan del alcance de la escuela, van a ser los que van a estar configurando de forma latente y no manifiesta, determinados rasgos, que la escuela por este carcter de latencia muchas veces no va a ser capaz de analizar, interpretar o resolver. Por ello cada vez se intenta poner ms nfasis en la necesidad de que los proyectos y desarrollo curriculares hagan explcito todo este proceso de toma de decisiones, para poder reflexionar mejor sobre qu esta repercutiendo en qu. 1.6.- LOS ELEMENTOS DEL CURRCULO. Los elementos bsicos del currculo responden a las preguntas: - qu ensear - cundo ensear - cmo ensear - qu, cmo y cundo evaluar. Respondiendo a estas cuatro preguntas responderemos a los objetivos y contenidos de la enseanza, a la ordenacin y secuenciacin de dichos objetivos y contenidos, a la necesidad de planificar las actividades de la enseanza y aprendizaje que nos permitan alcanzar los objetivos previstos. Criterios de evaluacin, tcnicas y momentos de la evaluacin. 2.- PLANTEAMIENTO CURRICULAR DEL SISTEMA EDUCATIVO. 2.1.- INTRODUCCIN.

Desde el punto de vista Curricular la mejora del sistema educativo supone ofrecer un marco Curricular ms coherente que no presente rupturas entre las diferentes etapas. En trminos generales puede decirse que esta nueva orientacin debe caracterizarse por: - Establecer con claridad las intenciones educativas y los elementos comunes que deben desarrollarse en la enseanza que afecta a todos los nios y jvenes del Estado. - Plantear un currculo abierto susceptible de concrecin por las Comunidades Autnomas con competencias educativas y de adaptarse posteriormente al entorno de los alumnos utilizndose medios y situaciones muy diferentes. - Sealar explcitamente las razones que llevan a establecer tanto las intenciones educativas como la forma concreta de llevarlas a la prctica. - Otorgar al profesorado un papel activo en el proceso de desarrollo de las propuestas curriculares que vaya ms all del mero ejecutor de unos programas, proporcionndole mayor autonoma en la elaboracin de proyectos curriculares. - Orientar de forma prctica al profesorado, para organizar los procesos de enseanza y aprendizaje que permitan la consecucin de las intenciones educativas planteadas. - Incorporar las aportaciones realizadas desde el campo de la Pedagoga y de la Psicologa, adaptndose en cada momento a las diferentes necesidades de los alumnos. - Ofrecer una informacin comn para todos, integral y de carcter polivalente, que se combine en los ltimos ciclos con una progresiva optatividad. - Incorporar al sistema escolar contenidos que actualmente se ofrecen fuer de l y que son reclamados por el inters de la sociedad. - Preparar a los jvenes para vivir su papel de ciudadanos activos proporcionndoles los suficientes elementos de transicin a la vida adulta y activa. (Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, 1989) 2.2.- DISEO CURRICULAR COMO PROYECTO, DESARROLLO CURRICULAR COMO REALIZACIN. El currculo incluye tanto el proyecto educativo como su puesta en prctica y esta diferencia entre las dos fases son las que constituyen el diseo de currculo y el desarrollo del currculo respectivamente. El diseo Curricular es un proceso en el que las concepciones sobre el sujeto, el proceso de aprendizaje, el contexto, el rol del profesor y la evaluacin van a pasar de implcitas a explcitas. El desarrollo del currculo como realizacin hace referencia a todo el conjunto de instituciones y profesionales que puedan estar implicados en la puesta en marcha del currculo escolar. Podemos decir que en este proceso hay participantes externos e internos. Caractersticas del diseo Curricular: - Abierto y flexible. - Prescrito y orientador.

- El diseo Curricular, hace explcitos los supuestos bajo los cuales se ha diseado: fuentes del currculo y niveles de concrecin. - Carcter jerrquico de decisiones en cascada. 2.3.- NIVELES DE CONCRECIN. A.- Diseo Curricular Base (D.C.B.) El DCB, constituye el primer nivel de concrecin de la propuesta Curricular, y debe llegar a los centros como un instrumento pedaggico que seala las intenciones educativas y orienta sobre el plan de accin que habra que seguir en los siguientes niveles de concrecin y en el desarrollo del currculo. Sus caractersticas fundamentales son: ser abierto y flexible, orientador y prescriptivo. Los elementos que componen el D.C.B. son: . Los objetivos generales de la etapa, que establecen las capacidades que se espera hayan adquirido los alumnos al finalizar la etapa y como consecuencia de la intervencin escolar. Aqu se concretan las intenciones educativas, las finalidades del sistema para con todos los alumnos. Esto convierte los objetivos generales en el referente principal para el profesorado a la hora de planificar su prctica en el aula. Estos objetivos quedan contextualizados posteriormente en los de cada una de las reas. . La reas curriculares. . Los objetivos generales de rea. . Bloques de contenido. . Orientaciones didcticas. . Criterios de evaluacin y orientaciones para ella. B.- Proyectos Curriculares de Centro (P.C.C.). Antes de nada es necesario diferenciar entre P.C.C. y Proyecto Educativo de Centro. El 1 hace referencia al 2 nivel de concrecin, mientras que el 2 define la identidad del centro. El P.C.C. es el conjunto de decisiones articuladas que permiten concretar el D.C.B. y las propuestas de las comunidades autnomas con competencias en educacin. Es competencia del equipo docente, y encuentra su mxima justificacin en la necesidad de garantizar una actuacin coherente, coordinada y progresiva de los equipos docentes para que favorezca el desarrollo integral de los alumnos. Las decisiones fundamentales que se han de tomar en el P.C.C. son: - Definir los objetivos generales de los ciclos. - Seleccionar el conjunto de contenidos que sern desarrollados en el proyecto Curricular y considerar los posibles criterios de tratamiento. - Secuenciar los contenidos por ciclos. - Establecer los criterios de evaluacin. - Definir los supuestos metodolgicos generales. - Definir criterios de organizacin espacio-temporal.

- Establecer los principales materiales didcticos a utilizar. C.- Programaciones. Son el tercer nivel de concrecin Curricular, son el conjunto de unidades didcticas ordenadas y secuenciadas para las reas de cada ciclo. Se entiende por unidad didctica, una unidad de trabajo escolar relativa a un proceso de enseanza-aprendizaje, articulado y completo. Los elementos de cada unidad didctica son: - contenidos - objetivos - actividades de enseanza-aprendizaje - actividades para la evaluacin. 2.4.- MEDIDAS EMPRENDIDAS POR EL M.E.C. PARA EL DESARROLLO CURRICULAR. Para que la opcin del Ministerio de un desarrollo Curricular abierto sea posible, son necesarias una serie de medidas de poltica educativa imprescindibles para que se pueda llevar a la prctica. Las medidas abarcan seis mbitos: - Formacin del profesorado: . reflexin sobre la prctica . Centro como unidad de formacin . ofrecer tiempos, espacios y condiciones - Materiales curriculares: . elaborados por los propios profesores . traducciones y adaptaciones . elaborados por los equipos tcnicos de apoyo . suficientes para una posible seleccin' . al servicio de las intenciones educativas . colaboracin con las editoriales. - Apoyos a la escuela: . Equipos psico-pedaggicos-apoyos externos . asesores de formacin de los C.E.P.S. . departamentos de orientacin. - Organizacin de los centros. - Investigacin educativa. - Evaluacin (de alumnos, de centros y del sistema educativo). 3.- FUENTES Y FUNCIONES DEL CURRCULO.

El desarrollo Curricular ha de sustentarse sobre unas bases para su elaboracin. Esto es lo que conocemos como fuentes del currculo, las cuales hacen referencia de forma ms o menos explcita a una sntesis de las distintas posiciones filosficas, cientficas y sociales. Cuando pretendemos plasmar en la realidad un determinado proyecto Curricular con la intencin de que este sea real y vlido para modificar la realidad, no podemos hacerlo de otra manera que no sea partiendo de esa misma realidad y de sus necesidades, para ello lo correcto es realizar un estudio sistmico que se nutra entre otras cuestiones de lo que denominamos fuentes del currculo. 3.1.- FUENTES DEL CURRCULO. Es en las fuentes donde encontramos la informacin precisa para elaborarlo. Suelen destacarse cuatro tipos de fuentes del currculo, cada una de las cuales realiza una aportacin y proporciona una informacin especfica: A.- Fuente sociolgica: Se refiere a las demandas sociales y culturales acerca del sistema educativo, a los contenidos de conocimientos, procedimientos, actitudes que contribuyen al proceso de socializacin de los alumnos, a la asimilacin de los saberes sociales y del patrimonio cultural de la sociedad. El currculo ha de recoger la finalidad y funciones sociales de la educacin, intentando asegurar que los alumnos lleguen a ser miembros activos y responsables de la sociedad a la que pertenecen. B.- Fuente psicolgica: Nos va a aportar la informacin sobre los factores y procesos que intervienen en el crecimiento personal del alumno (que es la finalidad ltima de la educacin). El conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las distintas edades y de las leyes que rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos en los seres humanos, ofrece al currculo un marco indispensable acerca de las oportunidades y modos de la enseanza: cundo aprender, qu es posible aprender en cada momento, y cmo aprenderlo. C.- Fuente Pedaggica: Recoge tanto la fundamentacin terica existente como la experiencia educativa adquirida en la prctica docente. La experiencia acumulada, a lo largo de los ltimos aos, constituye una fuente indiscutible de conocimiento Curricular. En concreto, el desarrollo Curricular en el aula, la docencia real de los profesores, proporciona elementos indispensables a la elaboracin del currculo en sus fases de diseo y de posterior desarrollo. Ya que el diseo Curricular lo que pretende es transformar y mejorar la prctica, se ha de partir de la prctica pedaggica, recibiendo informacin sobre la misma y, una vez analizada, conocer los fallos para corregirlos. D.- Fuente epistemolgica: Tiene su base en los conocimientos cientficos que integran las correspondientes reas o materias curriculares. La metodologa, estructura interna y estado actual de conocimientos en las distintas disciplinas cientficas, as como las relaciones interdisciplinares entre estas, realizan tambin una aportacin decisiva a la configuracin y contenidos del currculo, ya que nos permitir separar los conocimientos esenciales de los secundarios.