Conocimiento, escuela y poltica Joni Ocao Primum cognoscere, deinde docere

De la lucha contra el academicismo y el exilio de la academia en la escuela Es improbable que haya aprendizajes all donde no hay voluntad o deseo de aprender. Uno de los problemas de la enseanza media es que los docentes y el sistema en su conjunto no han considerado debidamente la voluntad y el deseo de todos especialmente de los educandos. La consideracin indebida de esto, sin embargo, parece haber llevado a dejar de lado la enseanza de contenidos. Luego de conocerse los resultados del informe PISA sobre Uruguay1, una tormenta parece haberse desatado sobre el panorama educativo nacional. La enseanza media est en el ojo del huracn. Paradojalmente, desde muchas tiendas polticas, empiezan a orse las demandas para que la enseanza en los liceos sea ms prctica, menos academicista y ms atractiva para los estudiantes. En ese tren de demandas nunca faltan las sugerencias de que debera establecerse el taller en todos los cursos como la forma modelo de realizacin didctica para estos fines. Pero las demandas no refieren solo a la forma sino tambin al contenido. Hay materias y temas que se consideran demasiado tericos, sin nexos claros con la prctica o con la vida cotidiana; por eso se supone los estudiantes pierden el inters y no aprenden. En ese panorama parece renovarse con nuevo mpetu y creciente xito el viejo frente de lucha hoy difuso y complejo contra lo que se considera el academicismo en la enseanza. Todo esto no es nuevo. La lucha contra el academicismo se remonta a las postrimeras de la edad media cuando los humanistas denunciaban los aspectos nefastos de la escolstica en la enseanza de los jvenes. Ms tarde, en plena modernidad ilustrada,

Pestalozzi propona aulas ms activas y ldicas. Ya en la primera mitad del siglo XX se desarrollaron corrientes pedaggicas pragmticas cuyo denominador comn era una enseanza centrada en los intereses y necesidades del alumno. Hoy el imperativo contemporneo parece ser que las escuelas sean ms entretenidas y brinden conocimientos ms prcticos y tiles. En fin, se ha llegado a un punto donde nadie parece esperar que las escuelas sean mbitos donde se vaya a aprender algo profundo, riguroso o demasiado terico. Las expectativas de padres y estudiantes hoy son de pasarla bien en tales mbitos. Resulta revelador que los estudiantes actualmente consideren a las clases malas porque son aburridas y buenas porque son divertidas. El referente de anlisis hace tiempo dej de ser el contenido y pas a ser la forma. Esto difiere de las valoraciones de antao que consideraban a las clases malas por ser superficiales o buenas por ser profundas (en ese caso el referente era claramente el contenido). Esa lucha contra el academicismo se ha librado en nombre del aprendizaje, sin embargo, paradojalmente se ha dado un progresivo vaciamiento de ciertos contenidos cientficos o del saber sistematizado en la enseanza escolarizada, en especial en el sistema pblico. En sustitucin se han entronizado los contenidos de sentido comn, de la vida cotidiana, en fin, todo aquello que habitualmente se asocia a la cultura popular. A todo esto se agrega, de acuerdo a la vehemente denuncia de Etcheverry (1999), el imperativo actual de que todas las experiencias educativas deban ser, como en la vida, divertidas y con ello se anticipara el ocaso del esfuerzo que, necesariamente, est vinculado con el aprendizaje. Por lo tanto el panorama hoy presenta un sistema educativo en el que nuestros estudiantes no logran aprender casi nada de lo que suele denominarse saber sistematizado o de la cultura cientfica. La enseanza secundaria ofrece una escuela vaca de ciertos contenidos; especialmente de aquellos que se vinculan con la academia. Ante la magnitud del problema,

Segn este informe de una investigacin sobre el desempeo de estudiantes en lectura y matemtica, Uruguay se ubica en el puesto 46 entre 65 pases. Estadsticamente est muy por debajo del promedio de los pases de la OCDE. Ver: Pisa 2009 Results: What Students Know and Can Do. Student performance in Reading Mathematics and science vol. I.
1

la actual arremetida contra el academicismo parece no tener ya lugar ni justificacin alguna. El afn de expulsar el academicismo de nuestras aulas parece haber tenido como resultado el exilio de la academia. Escuela y cultura popular Las ltimas reivindicaciones en las que parecen coincidir la sociedad en general, los polticos y los propios docentes promueven una visin de la escuela que contradice su esencia original. La escuela fue creada para poner al alcance de los dems el conocimiento cientfico, la cultura letrada y el saber acadmico. El inters era ofrecer estos conocimientos a algunos pocos al principio (en las sociedades premodernas) y a todos, despus (en las sociedades modernas); aunque poner los contenidos al alcance de todos no basta para que todos accedan efectivamente a los mismos. En efecto, desde su creacin (alrededor del 3000 AJ) la escuela estuvo concebida como una institucin encargada de la enseanza de ciertos conocimientos expertos, aquellos que no forman parte de la doxa sino de la episteme. En la antigedad esos conocimientos eran bsicamente los secretos de la escritura, a los que luego se le agreg la msica, la geometra, la fsica. En la edad media esos conocimientos sistematizados se ampliaron a las siete artes liberales; supuestamente a travs de ellas se podran alcanzar a comprender los secretos del hombre (trvium) y del mundo (cuadrivium). En la modernidad, con las nuevas formas de produccin y el desarrollo de la vida urbana, se torn necesario que la enseanza bsica (las competencias de lectoescritura, los aspectos bsicos de las ciencias humanas y de las ciencias naturales y especialmente el clculo elemental) se pusiera al alcance de todos. Fines prcticos y polticos espoleaban esta necesidad (la formacin del ciudadano para el sostenimiento del estado nacin y la formacin para el trabajo que sostuviera las nuevas formas de produccin capitalista son prontamente asumidos como fines sociales de la escuela, a ello se suma el elemento integrador y socializador que permite la convivencia y la vida en la ciudad, aportado por la escuela). Por lo tanto, desde sus orgenes, la escuela no estuvo asociada al conocimiento de sentido comn, al saber espontneo, de la experiencia cotidiana, o sea, a todo aquello

que suele ser asociado con la llamada cultura popular. En efecto, para el desarrollo de la cultura popular no se necesita de ninguna escuela pues dicha cultura se crea y desarrolla fuera del mbito escolar y acadmico: en la familia, en la vida social en su conjunto y en las organizaciones populares que surgen espontneamente en el seno de la sociedad. En ltima instancia el desarrollo de la cultura popular no slo prescinde de la escuela sino que, bien mirado, se contrapone a ella. A la escuela no vamos a confirmar lo que ya sabemos de la vida cotidiana (qu sentido tendra ir all, entonces?), en todo caso vamos all a rectificarlo o refutarlo. Se ha constatado, sin embargo, una cierta tendencia a desplazar y hasta eliminar lo que me parece es el papel principal de la escuela: el de poner al alcance de todos (o sea, ensear) el conocimiento sistematizado, la cultura letrada, el conocimiento cientfico. Concomitantemente se desarroll la tendencia a desvalorizar o subordinar la cultura erudita y valorizar la cultura popular. En el marco de esa tendencia se acusa a la escuela de ser alienante, de ser un instrumento de dominacin o de imposicin de la cultura dominante, por considerarla vinculada a la clase dominante. Pero la escuela hoy es una de las pocas formas en las que el hombre del pueblo puede acceder al conocimiento sistematizado, de lo contrario dicho conocimiento queda como privilegio de las lites dominantes. La aversin, de ciertos sectores, por la produccin cultural ms elaborada o cientfica se fundamenta en que ella es vista como una imposicin para el sojuzgamiento y el control de las masas, y en la creencia de que dicha produccin le pertenece naturalmente a las clases dominantes. En verdad la produccin de la cultura cientfica no tiene origen de clase; los cientficos y eruditos han pertenecido a todos los grupos o clases sociales y ellos son los que la producen. Lo que ocurre es que las clases dominantes as como lo hacen con la produccin material se apropian de la produccin cultural. Las masas tambin deberan reivindicar para s esa produccin. El movimiento en favor de que la escuela desarrolle la cultura popular y la difunda, termin por promover en algunos pases la segmentacin del sistema ya que surgieron las escuelas de las masas y las escuelas de las lites; en las primeras se ensea la cultura popular y en las ltimas,

cualitativamente cultura erudita.

ms

desarrolladas,

la

Los defensores de la escuela centrada en el saber sistematizado o erudito a menudo son acusados de tradicionalistas y academicistas. Los acusadores creen, con razn, que las lites intelectuales no deberan dirigir al pueblo, sino que el pueblo debera estar en la direccin del movimiento de transformacin social. Se equivocan, sin embargo al considerar que los intelectuales deberan seguir a las masas y en creer que no se necesita del conocimiento sistematizado para intervenir y dirigir el movimiento de transformacin social. En realidad para decidir, intervenir, transformar la realidad es necesario contar con los instrumentos y dominar los medios (los conocimientos tcnicos y cientficos, la teora ms adecuada, etc.) a partir de los cuales se puede interpretar la realidad y en funcin de ello tomar decisiones e imprimir direcciones. Se supone que en una democracia todos deberan estar en condiciones de ello. Ahora bien, cmo las masas pueden ejercer la funcin dirigente si no disponen de tales instrumentos, ni dominan tales medios? Ah entra el papel social y poltico de la escuela. No se trata de plantear la alternativa ramplona de que la funcin dirigente la cumplan entonces aquellos que dispongan de tales medios, o sea, solamente los intelectuales. Esto supone otro problema que puede ser formulado en trminos freireanos como: nadie libera a nadie2. La solucin parece ser de perogrullo: todos pueden participar de la construccin de los destinos de la sociedad, basta con disponer de los medios para ello (dichos medios incluyen la ciencia, el conocimiento acadmico, la teora ms elaborada, etc.) y la escuela debe ponerlos al alcance de todos. Al parecer el proceso de masificacin de la enseanza ha estado acompaado de un proceso paralelo de tergiversacin del papel esencial de la escuela. Me parece que el vaciamiento de contenidos es un precio demasiado alto que se ha pagado por la

masificacin de la enseanza. El problema no es la masificacin, pero s la tergiversacin. La escuela que ilustra, ensea, instruye, forma el espritu cientfico, en fin, brinda los medios para la alta poltica (aquella que posibilita transformar la sociedad), es sustituida por la escuela asistencialista; una escuela ramplona e inocua que no ha tenido el mnimo impacto positivo en el plano poltico ni en el social. Y todo esto en nombre de la democracia! La funcin asistencial tan promovida hoy por cierta literatura y estimulada por ciertas polticas gubernamentales, no es especfica de la escuela. Los problemas de inequidades socioculturales no deben serles indiferentes a la escuela, pero las polticas sociales para atacar a estos problemas pueden resolverse mejor con la concurrencia de otras instituciones o polticas compensatorias desarrolladas a travs del conjunto de las instituciones sociales del estado, siempre que cada una pueda cumplir con sus funciones especficas con eficacia. La escuela no puede perder su especificidad, sino deja de ser eficaz en aquello que la define, y por lo tanto de contribuir a la resolucin de dichos problemas sociales. El problema de la escuela asistencialista es el vaciamiento de ciertos contenidos. Por eso en esta escuela abundan asistentes sociales, psiclogos, consejeros y escasean docentes. Adems los docentes que all concurren son formados en una pedagoga donde el contenido pasa a un segundo plano. Aqu se puede sealar un viso ideolgico que es el siguiente: la escuela asistencialista para todos asegura que las clases populares accedan a una educacin fuerte en contenidos de la cultura popular, contenidos vivenciales; pero impide que se aseguren una educacin fuerte en contenidos sistematizados o cientficos. El resultado es la idea subyacente de que la gestin de las cuestiones tecnolgicas y la direccin del proceso social deban quedar en manos de aquellos que saben, que han podido acceder a una educacin centrada en el conocimiento sistematizado, o sea, de unos pocos tcnicos e intelectuales. La poblacin en general no necesitara tener acceso a tales conocimientos por considerarlos inconvenientes, costosos y hasta innecesarios (habitualmente esos contenidos estaran ubicados en ciertos circuitos del sistema privado o en la cspide

En el plano de lo especficamente pedaggico Paulo Freire lo plantea en los siguientes trminos: nadie educa a nadie, as como tampoco nadie se educa a s mismo, los hombres se educan en comunin, y el mundo es el mediador (1985, 86) cuya traduccin al plano de lo poltico es: nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo. Los hombres se liberan en comunin (ibid, 29); o () nadie se libera solo, tampoco es liberacin de unos hecha por otros (ibid, 63).
2

de la pirmide del sistema pblico donde pocos llegan). En esta lgica, lo que la poblacin en general necesitara seran los conocimientos populares, de sentido comn, del da a da, lo necesario para su supervivencia diaria, desarrollando su capacidad de adaptacin. La gestin y direccin del proceso social la definiran unos pocos privilegiados que pudieron acceder a los medios para ello, las masas se adaptaran. Lo importante para las masas sera la capacidad de adaptacin, lo que traducido en trminos laborales sera la empleabilidad que pasa a ser ms importante que el empleo mismo. Ser empleable significa tener flexibilidad y capacidad de adaptacin. Uno se adapta en la medida en que convive, en que se relaciona con los dems. Ahora bien, esto se logra en la vida cotidiana, en el barrio, en la familia; no se necesitara de la escuela para esto. Pero en la medida en que estos mbitos no ofrecen tales oportunidades de convivencialidad, la escuela pasa a ser el mbito ideal de encuentro para dichos fines. En fin, la escuela vaca de contenidos sirve ms a la adaptacin que a la imaginacin creativa y fundamentada de realidades nuevas. As los conocimientos sistematizados tienden a ser relegados o desplazados del horizonte de las preocupaciones del pueblo. La humanidad como produccin y la escuela del contenido Los hombres producimos nuestro mundo y nos producimos a nosotros mismos como humanidad; para ello actuamos sobre la naturaleza y sobre nosotros mismos como personas y como sociedad. El grado de desarrollo de la humanidad y de la civilizacin, hacen que buena parte de ese proceso se realice a travs de la escuela. Veamos cmo. El currculo de la enseanza bsica en general consiste en los elementos introductorios de las ciencias naturales, de las ciencias sociales, de las ciencias del lenguaje y de la comunicacin. Los hombres, en funcin de nuestras necesidades, debemos actuar en el mundo natural para transformarlo. A esto se lo denomina Trabajo. De ah la necesidad concomitante de conocer cmo la naturaleza est constituida, cmo se comporta, de conocer las leyes, principios o

regularidades que supuestamente la rigen. Al producto sistematizado de esa actividad se lo denomina Ciencias Naturales. Por lo tanto se puede decir que es a partir del trabajo que surge la necesidad de conocer la naturaleza y sistematizar ese conocimiento en trminos cientficos. A su vez, este conocimiento permite la intervencin ms adecuada para la necesaria transformacin del mundo natural por el ser humano. En cuanto a las ciencias sociales se trata del conocimiento sobre las relaciones entre los hombres, las formas como nos organizamos y las reglas de convivencia que establecemos. Todo esto implica la definicin de derechos y deberes. Los hombres necesitamos producir nuestras condiciones de existencia; pero no las producimos en solitario o individualmente. La produccin de la vida humana es un fenmeno colectivo, que se da socialmente y de modo organizado. Las relaciones entre los hombres, las formas como nos organizamos derivan, en cierto sentido, del grado de desarrollo de los medios de produccin de la existencia humana. De ah la necesidad de conocer las instituciones, las formas de las relaciones sociales que estn en la base del modo como los hombres producimos nuestra propia vida. Esto lo proporcionan las ciencias sociales o humanas. Acceder a ellas, entonces, se convierte en una necesidad para que todos podamos participar de la produccin de nuestra propia vida. Por otro lado se puede decir que existe la necesidad de que todos los miembros de la sociedad dominen las competencias de lecto-escritura. Esta necesidad deriva del nivel de desarrollo alcanzado por la organizacin social en funcin del proceso de trabajo. La vida en el mundo contemporneo es predominantemente urbana. La vida en la ciudad exige el dominio de la escritura; esto constituy uno de los factores que torn no solo necesario sino posible la universalizacin de la escuela bsica o elemental en aquellas sociedades donde la urbanizacin se desarrollaba. La escuela bsica debe ser extendida a todos porque transmite los requisitos necesarios para que todos participemos de la vida en las sociedades urbanas industriales. La escuela primaria se organiza entonces por referencia al trabajo. En ese nivel el trabajo determina de forma implcita el currculo escolar puesto que all no se hacen referencias constantes y directas al proceso

de trabajo como en los niveles posteriores donde esa relacin se hace crecientemente ms explcita, pero sin embargo sus nexos tal vez sean ms determinantes. La enseanza elemental difunde los elementos bsicos de esos conocimientos (de las ciencias naturales, de las ciencias humanas, de la lengua) para que los hombres podamos usarlos en nuestras relaciones con la naturaleza, con los dems en la comunidad o en la sociedad, en la vida urbana y en el trabajo. Ahora bien, no se trata del conocimiento cientfico tal cual es elaborado en la Academia y en la investigacin de base; ms bien se trata de un conocimiento escolar, o sea, del producto de un proceso social complejo y a la vez necesario de transformacin (lo que Chevallard (1998) llam transposicin didctica) en la que el conocimiento de la ciencia puede ser difundido, puesto al alcance de todos y por eso mismo aplicado en la vida cotidiana. Lo propio del saber escolar es la organizacin, adecuacin y sntesis del saber elaborado, producido histricamente, a los efectos del proceso de trasmisinasimilacin en los espacios-tiempos escolares, o sea, a los efectos de su enseanza en las escuelas. En otras palabras, la cultura letrada, el saber sistematizado est disponible socialmente, pero para ser asimilado por los nios necesita ser dosificado y secuenciado, o sea, organizado de forma tal que se torne progresivamente asimilable por medio del trabajo pedaggico desarrollado en las escuelas. De acuerdo a Saviani (2010) esa es una caracterstica inherente al funcionamiento de todas las escuelas y en todas las formas de organizacin escolar. Sin embargo en su realizacin prctica esa caracterstica se manifiesta de distintas formas: ms o menos consistentes, trabajadas segn orientaciones metodolgicas distintas conforme a las corrientes pedaggicas que ejercen influencias directa o indirectamente, de modo orgnico o difuso, en la organizacin escolar. Educacin, poltica y democracia Reivindicar el contenido no significa desplazar la centralidad del estudiante ni eliminar el deseo de las aulas3. Habra que

discutir qu significa realmente una pedagoga centrada en el estudiante en el marco de la imperiosa necesidad de que todos debamos acceder al conocimiento cientfico y a las formas ms elaboradas de la cultura. Esto es un imperativo educativo pero tambin poltico. La educacin es inseparable de la poltica, pero solamente puede cumplir con su cometido poltico, o sea, formar al ciudadano crtico capaz de intervenir y transformar su realidad poltica y social, si es eficaz en la trasmisin del conocimiento y de la produccin cultural de la humanidad a todos. Ahora bien, la educacin no se confunde con la poltica; la prctica educativa es distinta a la prctica poltica. Reducir la educacin a la poltica es caer en una especie de politiquera pedaggica en la cual la educacin pierde su especificidad y termina, precisamente, por dejar de cumplir con su funcin poltica, puesto que la misma se cumple en la medida en que ella se realiza como prctica especficamente pedaggica, o sea: permitir el acceso de todos al conocimiento. Al decir de Saviani la prctica educativa se basa en el poder de la verdad mientras que la prctica poltica se basa en la verdad del poder (2010, 74)4, los nexos son evidentes. Queda claro que educacin y poltica no son lo mismo. Sin embargo, la educacin tiene una dimensin poltica as como la poltica tiene una dimensin educativa. Veamos. La dimensin educativa de la poltica refiere al hecho de que en la prctica poltica tambin se aprende y tambin se ejercen actividades de convencimiento pedaggico dirigidos a eventuales aliados en la lucha contra los grupos antagnicos o en beligerancia. La dimensin poltica de la educacin se relaciona con la necesidad de fundamentar posiciones en el mbito de la poltica. Para ello los agentes sociales se apropian de conocimientos objetivamente construidos, eso les da mayor fuerza poltica en la medida en que la defensa de sus posiciones, en la lucha contra los antagnicos, se torna ms consistente, profunda y rigurosa. En ese sentido el trabajo educativo que permita elevar a las camadas populares desde el nivel de sentido comn al de una conciencia
se desea es endmico en ellos. Sobre la importancia del deseo en la enseanza media ver: Ocao (2006).
4

En los liceos los estudiantes parecen hipotecar el deseo al punto que el problema de aprender lo que no
3

Original en portugus, traduccin ma.

tericamente elaborada, posibilitara a la poblacin adquirir una conciencia ms clara de su situacin social, de sus intereses y de las formas por las cuales cabra luchar para defender esos intereses y para liberarse de la dominacin en la que estn sujetos en la sociedad. Es en ese sentido que la funcin poltica de la escuela se cumple; en la medida en que se realiza como prctica efectivamente pedaggica. Adems, cabe decir que si hay una relacin estrecha entre educacin y poltica por un lado, tambin lo hay entre educacin y democracia, por otro. La democracia refiere a la participacin en las decisiones sobre la sociedad, por lo tanto en la poltica. Las relaciones entre educacin y democracia refieren en que aqulla incide en la democratizacin de la sociedad en la medida en que viabiliza, para la mayora de la poblacin, el acceso a los instrumentos culturales, a la teora y a la ciencia. Cabe sealar, a fin de evitar confusiones, que hay que distinguir la democracia interna y la democracia externa de la educacin. Son conocidas las tesis de Saviani (1998) en las que sealan que cuando la escuela fue internamente menos democrtica (escuela tradicional), ella contribuy mucho ms a la democracia externa en la sociedad, al tiempo que cuando la escuela fue ms democrtica en su interior (escuela Nueva), sin embargo menos contribuy a la democratizacin de la sociedad sino ms bien al conservadurismo5. Esto tiene que ver con la relacin entre la escuela y la sociedad. Una escuela democrtica en su interior pero elitista, refuerza el poder de las lites sobre el conjunto de la sociedad, manteniendo marginalizada y fuera del proceso de participacin democrtica a la mayora de la poblacin. El control de la escuela por la mayora de los que estn en la escuela puede no ser ms democrtico desde el punto de vista social puesto que esa mayora que est en la escuela puede ser la minora privilegiada de la sociedad. Un ejemplo puede ser la universidad en muchos pases: all los estudiantes participan de la democracia interna de la universidad, pero si los que

acceden a carreras universitarias son unos pocos privilegiados, en qu contribuye esta democracia interna a la democracia externa de la sociedad? Parecera que, en ese caso, la universidad estara al servicio de la minora privilegiada de la sociedad y no de la mayora. Con esto no quiero decir que la democracia interna de las escuelas no tenga valor, al contrario, tiene mucho valor en la formacin democrtica del estudiante, pero no basta. Hay que asegurar que todos puedan acceder a esas escuelas. Por otro lado, la forma cuenta. Si el acceso al conocimiento se da de forma acrtica o precrtica (o sea, de una forma que beneficia la perspectiva de los grupos dominantes), el estudiante, una vez en posesin de los contenidos dominados por los grupos o clases ms poderosos, podra reproducir el cuadro social existente en la medida que trabajara y luchara por intereses de otros en nombre de sus propios intereses. En un contexto en el que predomina la visin de mundo de los grupos o clases dominantes, aunque los estudiantes sean de origen marginado, ellos tendern a orientarse por los valores propios de los grupos dominantes. Es necesario, por lo tanto, crear una atmsfera crtica del status quo en la escuela, un nuevo contexto que posibilite la construccin colectiva de significados, libre de constricciones y favorable a la visin de mundo transformadora. Una propuesta que, como sta, reivindique los contenidos resulta sospechosa debido a que evoca una temtica recurrentemente asociada a la pedagoga tradicional. Dicha sospecha no tiene, sin embargo, ningn asidero puesto que no existe pedagoga sin contenidos. Por otro lado es menester aclarar que si bien no existe pedagoga sin contenidos, tampoco se puede dejar de lado las formas. En otras palabras: es necesario poner el conocimiento acadmico, la cultura letrada, al alcance de todos; pero el acceso a ella no debe ser mecnico, desinteresado, descomprometido o dilectante. La forma tambin cuenta. En verdad la diatriba entre escuela tradicional y escuela nueva resulta ideolgica y enmascaradora. Una pedagoga progresista de verdadera vocacin emancipadora y transformadora no tiene porqu prescindir de los contenidos ni de la importancia del docente. Tampoco debe por esto dejar de lado las formas atractivas y la centralidad del estudiante en ese proceso.

La tercera tesis de su teora de la curvatura de la vara es enunciada as: de cmo, cuando ms se habl de democracia en el interior de la escuela, menos democrtica la escuela fue; y de cmo, cuando menos se habl de democracia, ms articulada estuvo la escuela con la construccin de un orden democrtico (Saviani, 2010, 46).
5

El problema radica en el carcter mecnico del proceso pedaggico, o sea, en el hecho de que la prctica de la enseanza est desligada de las razones que la justifican y sin que los profesores dispongan de criterios para discernir entre lo que debe ser enseado y aquello que no es necesario ensear. Habra que evitar sobrecargar los currculos con contenidos irrelevantes o cuya relevancia no sea captada por los propios profesores, pues esto impide que los alumnos se motiven en el empeo de su aprendizaje. Los profesores deberamos trabajar crticamente con los conocimientos disponibles, distinguiendo entre lo que es pedaggicamente relevante y lo que no lo es, de esa manera aseguraramos condiciones de producir nuestros propios conocimientos y, as, la enseanza dejara de ser mera transmisin. sa es la forma en que los profesores podramos incorporar tambin una contribucin original en el contexto de los conocimientos. La verdadera produccin del profesor con respecto al conocimiento no refiere al mero dominio de la disciplina a ensear, ni mucho menos a la produccin de la misma (ni le corresponde ni est formado para ello), sino al conocimiento que l mismo produce derivado de los complejos procesos pedaggicos de trabajarla crticamente (entre ellos los de seleccionar, jerarquizar, organizar el contenido dentro de cada disciplina segn el criterio de relevancia pedaggica). La relevancia pedaggica refiere a su pertinencia para el aprendizaje y, fundamentalmente, su valor formativo de aporte al desarrollo del pensamiento crtico. Histricamente, la sociedad produce el aprendizaje como capacidad de comprender el mundo y actuar sobre l. Eso ocurre de forma colectiva e implica la acumulacin, por el hombre, de los productos de su accin dando origen a la cultura. Las nuevas generaciones necesitan asimilar el trabajo de muchas generaciones que se han consustanciado en la cultura. La pregunta es: qu es lo importante a aprender? Cabe a la escuela seleccionar, de los contenidos culturales acumulados por la humanidad a lo largo del tiempo, los elementos necesarios para que las nuevas generaciones se tornen contemporneas de su poca. Pero la mayora de las escuelas tienen dificultades en realizar dicha tarea. Es evidente que defiendo la importancia de la escuela en el proceso de asimilacin de los conocimientos sistematizados

constitutivos de la cultura letrada que la humanidad fue desarrollando a lo largo del tiempo. De hecho las desigualdades, las injusticias sociales atraviesan todos los niveles de la sociedad y marcan la base econmica pero tambin la vida cultural. En el campo pedaggico esas desigualdades se manifiestan en el hecho de que los sectores dominantes tienen acceso a la cultura elaborada y la poblacin en general es marginada de ella, siendo que una de las ms importantes vas de acceso a dicha cultura es la escuela. Sin embargo, muchas veces, se promueve la idea de que las escuelas de las masas giren en torno a la cultura popular, a los saberes que son aquellos con los cuales la poblacin lidia a diario. De esta manera se termina por reforzar y legitimar las desigualdades. Los contenidos de la cultura popular no son extraos a las clases dominantes que, al igual que todos, acceden a ellos naturalmente en la convivencia social; pero los de la cultura erudita s lo son para las clases populares que dependen de la escuela para acceder a ellos. Referencias Chevallard, I. 1998, La transposicin didctica, Aique, Buenos Aires. PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do. Student performance in Reading Mathematics and science vol. I. Freire, P. 1985. Pedagoga del Oprimido. Siglo XXI, Mxico. Etcheverry, G. J. 1999 La educativa, FCE, Buenos Aires. tragedia

Ocao, J. 2006. Deseo y enseanza secundaria: el eclipse del corazn en: Tpos Para un debate de lo educativo, N 1, nov/2006, 20-32, CERP del norte, Rivera. Saviani, D. 2010 Escuela y democracia, Autores Associados, Campinas. Saviani, D. 2010 Interlocuoes pedaggicas. Conversa com Paulo Freire e 30 entrevistas sobre educaao, Autores Associados, Campinas.