PROVINCIA DE BUENOS AIRES

Direccin General de Cultura y Educacin Subsecretaria de Educacin Direccin de Educacin Secundaria Escuela de Educacin Media N 6, A. B.

PLANIFICACION AULICA DOCUMENTO DE APOYO El presente documento no pretende ser un instructivo ni un modelo, sino que intenta ser un aporte para aunar criterios en la confeccin de la planificacin anual. Ante todo, me parece oportuno aclarar que el modelo de planificacin adjunto, fue propuesto por la Inspeccin Areal con el objeto de que las escuelas del rea trabajen con modelos similares. El citado modelo, consta de 4 (cuatro) bloques: Encabezamiento, cuerpo principal, bibliografa y Observaciones. 1) Encabezamiento: Se deben consignar los datos de la escuela, espacio curricular, departamento, ciclo lectivo, modalidad, docente, curso y turno. 2) Cuerpo principal: Se deber temporizar por trimestre, consignando unidad, contenidos, expectativas de logro, estrategias didcticas, criterios de evaluacin e instrumentos de evaluacin. Recuerden que las expectativas de logro, como as tambin los criterios de evaluacin deben ser notificados a los padres/ tutores o responsables de los alumnos, sugiero que se copien o fotocopien y se peguen en la primer hoja de la carpeta de apuntes de cada alumno y se solicite notificacin. Acordemos sobre algunos conceptos: Expectativas de logro: Las expectativas de logro expresan las capacidades que se pretende que el alumno adquiera al finalizar el Nivel, el Ciclo, el Ao. Poseen las siguientes caractersticas: Deben contemplar diferentes capacidades integradas (intelectuales, prcticas y sociales) Deben integrar los tres tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) Se formulan segn diferentes grados de generalidad o especificidad (nivel, ciclo, ao). Suponen un proceso de anticipacin por parte de los equipos docentes segn ao, ciclo, rea dentro del P. C. I. del tipo y grado de aprendizajes, que lograrn los alumnos al finalizar el ao, el ciclo o el nivel. Significan para el docente un punto de referencia ( en funcin del punto ltimo) para orientar tanto su intervencin didctica como la evaluacin en sus tres fases: inicial, de seguimiento y final. A modo de sntesis: las expectativas de logro hacen referencia a las competencias (capacidades integradas) que se espera que el alumno desarrolle, por ello se formulan los resultados esperados en trminos de competencias. A modo de ejemplo, las expectativas de logro se formulan de la siguiente manera: Ser lectores crticos, selectivos y competentes, con capacidad de procesar, sintetizar y organizar la informacin frente a diversos discursos sociales de creciente extensin y complejidad. (Lengua y Literatura. Polimodal). Utilizar los conceptos de lmite y derivada de funciones en el anlisis y la resolucin de problemas. (Matemtica. Polimodal). Si analizamos el modo en que se formulan estas expectativas de logro observaremos que en ellas se integran diferentes competencias. En este sentido, la expectativa de logro puede incluir varias competencias, como por ejemplo capacidades sociales, capacidades prcticas, capacidades cognitivas, etc. Las competencias son conocimientos en accin (Aguerrondo, Ins). Ser competente significa enfrentar problemas y resolverlos desde los conocimientos que se poseen, constituyendo por lo tanto, una capacidad que se manifiesta en el modo de operar sobre la realidad. Las competencias as, se convierten en un accionar que integra diferentes capacidades aprendidas. Por su parte, los contenidos son el conjunto de saberes y

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formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos se considera esencial para su desarrollo integral, desarrollo cognitivo y socializacin. El contenido, entonces, es lo que el docente se propone ensear medindolo- y lo que el alumno ha de aprender, en un proceso activo de construccin partiendo desde sus saberes previos. El contenido se transforma en competencia cuando el alumno se apropia de ellos y los integra a sus esquemas de accin, constituyendo as, herramientas que le permiten actuar sobre la realidad para resolver problemas cotidianos. Cuando el alumno integra a su estructura cognitiva un nuevo conocimiento y luego lo puede utilizar, se pone en juego el conocimiento en accin. Desde esta perspectiva, la asimilacin de nuevos contenidos favorece el desarrollo de competencias y, a su vez, las competencias posibilitan la apropiacin de nuevos saberes. Es importante aclarar que las competencias constituyen un conjunto de capacidades integradas, por lo tanto ser competente implica poseer diferentes capacidades para resolver problemas, a partir de la puesta en accin de los conocimientos ya aprendidos. Esto supone centrar el proceso de enseanza - aprendizaje en el desarrollo de esas capacidades utilizando como medios los diferentes contenidos. Por ejemplo, las capacidades de reconocer, aplicar, interpretar, etc., pueden ser desarrolladas por el alumno utilizando como medio un contenido de una disciplina o de otra. Lo fundamental aqu, radica en las estrategias didcticas que utilice el docente para ello. Estrategias didcticas: Las estrategias didcticas contemplan tanto las estrategias de enseanza como de aprendizaje, aclararemos la definicin para cada caso: Estrategias de Aprendizaje: estrategias para aprender, recordar y usar la informacin. Consiste en un procedimiento o conjunto de pasos o habilidades que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas. Los estudiantes pasan por procesos como reconocer el nuevo conocimiento, revisar sus conceptos previos sobre el mismo, organizar y restaurar ese conocimiento previo, ensamblarlo con el nuevo y asimilarlo e interpretar todo lo que ha ocurrido con su saber sobre el tema. Estrategias de enseanza: Son todas aquellas ayudas planteadas por el docente que se proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento ms profundo de la informacin. A saber, todos aquellos procedimientos o recursos utilizados por quien ensea para promover aprendizajes significativos. El nfasis se encuentra en el diseo, programacin, elaboracin y realizacin de los contenidos a aprender por va verbal o escrita. Las estrategias de enseanza deben ser diseadas de tal manera que estimulen a los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hiptesis, buscar soluciones y descubrir el conocimiento por s mismos. Organizar las clases como ambientes para que los estudiantes aprendan a aprender. A modo de ejemplo, se incluyen algunas estrategias didcticas:

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Estrategia didctica

Objetivo

Ventajas

Aplicaciones, ejemplos Se puede usar para hacer la introduccin a la revisin de contenidos. Presentar una conferencia de tipo informativo. Exponer resultados o conclusiones de una actividad. Recomendable en cursos donde ya se integran contenidos de diferentes reas del conocimiento. En cursos donde se puede hacer un trabajo interdisciplinario.

Recomendacione s Estimular la interaccin entre los integrantes del grupo. El profesor debe desarrollar habilidades para interesar y motivar al grupo en su exposicin. Que se definan claramente las habilidades, actitudes y valores que se estimularn en el proyecto. Dar asesora y seguimiento a los alumnos a lo largo de todo el proyecto.

Roles

PROVINCIA DE de Presentar BUENOS AIRES Permite presentar Direccin General de Cultura y Educacin manera organizada informacin de Subsecretaria de Educacin informacin a un manera ordenada. Direccin de Educacin Secundaria grupo. Por lo No importa el Escuela de Educacin Media N 6, A. B. general es el tamao del grupo Exposicin profesor quien al que se presenta expone; sin la informacin. embargo en algunos casos tambin los alumnos exponen. Acercar una Se convierte en realidad concreta a incentivo, motiva a un ambiente aprender. acadmico por Estimula el medio de la desarrollo de realizacin de un habilidades para proyecto de resolver trabajo. situaciones reales.

Profesor: Posee el conocimiento. Expone, informa. Evala a los estudiantes. Alumnos: Receptores. Pasivos. Poca interaccin.

Mtodo de proyectos

Profesor: Identifica el proyecto. Planea la intervencin de los alumnos. Facilita y motiva la participacin de los alumnos. Alumnos: Activos. Investigan. Discuten. Proponen y comprueban sus hiptesis. Practican habilidades. Profesor: Disea o recopila el caso. Presenta el caso, facilita y motiva a su solucin. Alumnos: Activos. Investigan. Discuten. Proponen y comprueban sus hiptesis. Profesor: Gua al descubrimiento. Provee de pistas y eventos futuros. Alumnos: Toman las pistas. Investigan. Semiactivos. Buscan evidencia.

Acercar una realidad concreta a un ambiente acadmico por medio de un caso real o diseado Mtodo de casos

Se convierte en incentivo. Motiva a aprender. Desarrolla la habilidad para anlisis y sntesis. Permite que el contenido sea ms significativo para los alumnos. Promueve la investigacin. Estimula el pensamiento crtico. Desarrolla habilidades para el anlisis y sntesis de informacin. Los estudiantes aplican verdades "descubiertas" para la construccin de conocimientos y principios. Promueve la interaccin y la comunicacin. Es divertida. Permite aprendizajes significativos.

til para iniciar la discusin de un tema. Para promover la investigacin sobre ciertos contenidos. Se puede plantear un caso para verificar los aprendizajes logrados. Para iniciar la discusin de un tema. Para guiar la discusin del curso. Para promover la participacin de los alumnos. Para generar controversia creativa en el grupo.

El caso debe estar bien elaborado y expuesto. Los participantes deben tener muy clara la tarea. Se debe reflexionar con el grupo en torno a los Aprendizajes logrados. Que el profesor Desarrolle habilidades para el diseo y planteamiento de las preguntas. Evitar ser repetitivo en el uso de la tcnica.

Mtodo de preguntas

Con base en preguntas llevar a los alumnos a la discusin y anlisis de informacin pertinente al espacio curricular.

Aprender a partir de la accin tanto sobre contenidos como sobre el desempeo de los Simulacin y alumnos ante juego situaciones simuladas.

Para contenidos que requieren la vivencia para hacerlos significativos. Para desarrollar habilidades especficas para enfrentar y resolver las situaciones simuladas. Para estimular el inters de los alumnos por un tema especfico al participar en el juego.

Que el docente desarrolle experiencia para controlar al grupo y para hacer un buen anlisis de la experiencia. Que los juegos y simulaciones en que se participar sean congruentes con los contenidos Que los roles de los participantes sean claramente definidos y se promueva su rotacin. Que el profesor desarrolle las habilidades para la facilitacin. Generar en los alumnos

Profesor: Maneja y dirige la situacin. Establece la simulacin o la dinmica de juego. Interroga sobre la situacin. Alumnos: Experimentan la simulacin o juego. Reaccionan a condiciones o variables emergentes. Son activos.

Los estudiantes deben trabajar en grupos pequeos, sintetizar y construir el conocimiento para

Favorece el Es til para que los desarrollo de Pginaalumnos 3 de 5 habilidades para el identifiquen anlisis y sntesis necesidades de de informacin. aprendizaje. Permite el Se aplica para abrir

Profesor: Presenta una situacin problemtica. Ejemplifica, asesora y facilita. Toma parte en el

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Criterios de evaluacin: CRITERIO: regla, norma, pauta. Juicio, discernimiento, convencimiento, cordura, sentido comn, persuasin. (Federico Carlos Sainz de Robles. Diccionario Espaol de Sinnimos y Antnimos, Aguilar, 1953). Desde el punto de vista evaluativo general un criterio puede definirse como un enunciado claro y comunicable que expresa un desarrollo educativo deseable al cual se debe llegar a partir de un proceso de interaccin entre las directivas institucionales, los profesores, los estudiantes y en algunos casos los padres de familia. En otras palabras el criterio (ya sea general o especfico) es una manifestacin de algo considerado como importante para la comunidad educativa. El enunciado de un criterio cumple, entonces, el papel de orientacin y gua para quienes estn involucrados en el desarrollo de los procesos educativos y sirve de base para emitir el juicio evaluativo. La evaluacin con base en criterios supone partir de dos elementos fundamentales: La definicin clara y explcita del aspecto educativo que se quiere evaluar. Pensemos, por ejemplo, qu se est evaluando cuando le decimos al estudiante que un trabajo escrito se juzgar a partir de la "coherencia interna" que presente; o cuando nos interesa evaluar aspectos tales como la "comprensin de una situacin social", "capacidad de planteamiento", "crtica a un concepto", "calidad del trabajo en grupo", etc. En la evaluacin basada en criterios es necesario describir con suficiencia el significado de cada uno de los aspectos educativos que se quiere evaluar, esta descripcin se hace por medio de la explicitacin de criterios pertinentes a cada uno de los aspectos que ser objeto de evaluacin.

Por ejemplo, si se quiere evaluar el aspecto "calidad de los procesos de trabajo en grupo" debo descomponer ese aspecto en algunos criterios que ayudarn a explicar y comunicar a los estudiantes el sentido de la evaluacin que se realizar. Algunos criterios podran ser: "suficiencia del tiempo dedicado al trabajo", "calidad de la participacin de los diferentes miembros del grupo", "coherencia de los planteamientos realizados", "pertinencia de la bibliografa consultada", "cumplimiento en la entrega de los trabajos". Los criterios deben explicarse para lograr un adecuado nivel de comunicacin con los estudiantes, por ejemplo: el criterio "pertinencia de la bibliografa utilizada" pueda entenderse como "la consulta de obras de carcter investigativo relacionadas con el tema y publicadas durante los ltimos cinco aos". Instrumentos de evaluacin: La seleccin de los medios (o instrumentos) ms apropiados para establecer, con base en los criterios, un juicio adecuado y justo sobre los procesos desarrollados. En gran medida esto significa buscar medios y alternativas de evaluacin diferentes a los "tradicionales" y basados (con mucha frecuencia) en el simple esquema de pregunta-respuesta. Lo ideal es que tanto profesores como estudiantes conozcan, desde un principio, cules son los criterios que servirn de base para realizar la evaluacin. Esto supone por parte del profesor y los estudiantes una gran claridad sobre: Por qu se evala, para qu se evala, qu se evala, cmo se quiere evaluar. LO QUE MS INTERESA ES LA FUNDAMENTACIN DE LA ACCIN EVALUATIVA Y LA FINALIDAD QUE SE LE QUIERA DAR. Lo primero que debe hacerse es establecer la finalidad misma de la evaluacin que se va a llevar acabo. Las preguntas fundamentales seran: por qu es necesario realizar esta evaluacin?,

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Cul es el aprendizaje que obtendrn los estudiantes al desarrollar la evaluacin?, De qu manera la evaluacin me servir para mejorar mi accin docente?, Qu sucede si no realizo la evaluacin? 3) Bibliografa: Se deber consignar tanto la bibliografa de uso del docente, como la del alumno, aclarando para este ltimo el material de consulta obligatoria y el material adicional o recomendado. 4) Observaciones: En cuanto a este sector debe tener espacio suficiente para realizar los ajustes a la planificacin anual que correspondan durante su implementacin durante el ciclo lectivo. Regencia de Estudios.

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