CUADERNOS DE INVESTIGACIN Y FORMACIN EN EDUCACIN MATEMTICA 2006, Ao 1, Nmero 2

INGENIERA DIDCTICA Edison De Faria Campos www.cimm.ucr.ac.cr/edefaria Centro de Investigaciones Matemticas y Meta-Matemticas Universidad de Costa Rica Asociacin de Matemtica Educativa

Resumen En este artculo presentaremos una metodologa de investigacin denominada ingeniera didctica, la cul se utiliza para analizar situaciones didcticas, y daremos algunos ejemplos de investigaciones realizadas utilizando esta metodologa. Abstract In this article we shall present a research methodology called didactical engineering, which is used to analyze instructional situations, and we shall give some examples of research carried out using this methodology. Palabras clave Educacin Matemtica, Didctica, Matemtica, Pedagoga.

La ingeniera didctica surgi en la didctica de las matemticas francesa, a principios de los aos ochenta, como una metodologa para las realizaciones tecnolgicas de los hallazgos de la teora de Situaciones Didcticas y de la Transposicin Didctica. El nombre surgi de la analoga con la actividad de un ingeniero quien, segn Artigue (1998, p. 33): Para realizar un proyecto determinado, se basa en los conocimientos cientficos de su dominio y acepta someterse a un control de tipo cientfico. Sin embargo, al mismo tiempo, se encuentra obligado a trabajar con objetos mucho ms complejos que los depurados por la ciencia y, por lo tanto, tiene que abordar prcticamente, con todos los medios disponibles, problemas de los que la ciencia no quiere o no puede hacerse cargo. En realidad el trmino ingeniera didctica se utiliza en didctica de las matemticas con una doble funcin: como metodologa de investigacin y como producciones de situaciones de enseanza y aprendizaje, conforme mencion Douady (1996, p. 241): el trmino ingeniera didctica designa un conjunto de secuencias de clase concebidas, organizadas y articuladas en el tiempo de forma coherente por un profesor-ingeniero para efectuar un proyecto de aprendizaje de un contenido matemtico dado para un grupo concreto de alumnos. A lo largo de los intercambios entre el profesor y los alumnos, el proyecto evoluciona bajo las reacciones de los alumnos en funcin de las decisiones y elecciones del profesor. As, la ingeniera didctica es, al mismo tiempo, un producto, resultante de un anlisis a priori, y un proceso, resultante de una adaptacin de la puesta en

funcionamiento de un producto acorde con las condiciones dinmicas de una clase. Artigue (1998, p. 40) distingue varias dimensiones ligadas a los procesos de construccin de ingenieras didcticas: Dimensin epistemolgica: asociada a las caractersticas del saber puesto en funcionamiento. Dimensin cognitiva: asociada a las caractersticas cognitivas de los alumnos a los que se dirige la enseanza. Dimensin didctica: asociada a las caractersticas del funcionamiento del sistema reenseanza. Como mencionamos anteriormente, el sustento terico de la ingeniera didctica proviene de la teora de situaciones didcticas (Brousseau, 1997) y la teora de la transposicin didctica (Chevallard, 1991), que tienen una visin sistmica al considerar a la didctica de las matemticas como el estudio de las interacciones entre un saber, un sistema educativo y los alumnos, con objeto de optimizar los modos de apropiacin de este saber por el sujeto (Brousseau, 1997). Polo psicolgico Alumno
Representaciones, concepciones Contrato didctico

Saber a ensear

Profesor

Polo epistemolgico

Transposicin didctica

Polo pedaggico

Saber erudito

INGENIERA DIDCTICA COMO METODOLOGA DE INVESTIGACIN Como metodologa de investigacin la ingeniera didctica se caracteriza: 1. Por un esquema experimental basado en las realizaciones didcticas en el aula, es decir, sobre la concepcin, realizacin, observacin y anlisis de secuencias de enseanza. 2. Por el registro de los estudios de caso y por la validacin que es esencialmente interna, basada en la confrontacin entre el anlisis a priori y a posteriori. En el primer caso se distinguen, por lo general, dos niveles de ingeniera didctica, dependiendo de la importancia de la realizacin didctica involucrada en la investigacin:

 Nivel de micro-ingeniera. Las investigaciones a este nivel son las que tienen por objeto el estudio de un determinado tema. Ellas son locales y toman en cuenta principalmente la complejidad de los fenmenos en el aula. Nivel de macro-ingeniera Son las que permiten componer la complejidad de las investigaciones de microingeniera con las de los fenmenos asociados a la duracin de las relaciones entre enseanza y aprendizaje. Los dos niveles de investigacin son importantes y se complementan. Las investigaciones de micro-ingeniera son ms fciles de llevar a la prctica, mientras que las investigaciones de macro-ingeniera, a pesar de todas las dificultades metodolgicas e institucionales, son indispensables. FASES DE LA METODOLOGA DE LA INGENIERA DIDCTICA El proceso experimental de la ingeniera didctica consta de cuatro fases: 1. 2. 3. 4. Primera fase: Anlisis preliminares. Segunda fase: Concepcin y anlisis a priori de las situaciones didcticas. Tercera fase: Experimentacin. Cuarta fase: Anlisis a posteriori y evaluacin

Los anlisis preliminares Para la concepcin una ingeniera didctica son necesarios anlisis preliminares respecto al cuadro terico didctico general y sobre los conocimientos didcticos adquiridos y relacionados con el tema. Los anlisis preliminares ms frecuentes son (Artigue, 1998 p. 38): El anlisis epistemolgico de los contenidos contemplados en la enseanza El anlisis de la enseanza tradicional y sus efectos. El anlisis de las concepciones de los estudiantes, de las dificultades y obstculos que determinan su evolucin. El anlisis del campo de restricciones donde se va a situar la realizacin didctica. Todo lo anterior se realiza teniendo en cuenta los objetivos de la investigacin, y como comenta Artigue: a pesar de que esta serie de anlisis no se evidencia en las publicaciones, los trabajos que el investigador ha realizado como pilares de su ingeniera se retoman y profundizan en el transcurso de las diferentes fases de la misma, en funcin de las necesidades sentidas. Por lo tanto, los estudios preliminares tan slo mantienen su calidad de preliminares en un primer nivel de elaboracin. Segn Artigue, en los trabajos publicados, con frecuencia no intervienen de manera explcita todas las diferentes componentes de anlisis mencionadas anteriormente y que un excelente ejercicio de didctica consiste en identificar, en un trabajo especfico, las dimensiones privilegiadas y tratar de buscarles su significacin didctica a posteriori. Concepcin y anlisis a priori de las situaciones didcticas

En esta segunda fase el investigador toma la decisin de actuar sobre un determinado nmero de variables del sistema que no estn fijadas por las restricciones. Estas son las variables de comando que l percibe como pertinentes con relacin al problema estudiado. Artigue distingue dos tipos de variables de comando: Variables macro-didcticas o globales Concernientes a la organizacin global de la ingeniera. Variables micro-didcticas o locales Concernientes a la organizacin local de la ingeniera, o sea, la organizacin de una secuencia o fase. Ambas variables pueden ser generales o bien dependientes del contenido didctico en el que se enfoca la enseanza. Es importante resaltar que las selecciones globales, aunque se presenten separadas de las selecciones locales, no son independientes de ellas. Como mencionamos anteriormente, la validacin en ingeniera didctica es esencialmente interna. Desde la fase de concepcin se inicia el proceso de validacin, por medio del anlisis a priori de las situaciones didcticas de la ingeniera. Este anlisis a priori se debe concebir como un anlisis de control de significado. Esto quiere decir que; Si la teora constructivista sienta el principio de la participacin del estudiante en la construccin de sus conocimientos a travs de la interaccin de un medio determinado, la teora de las situaciones didcticas que sirve de referencia a la metodologa de la ingeniera ha pretendido, desde su origen, constituirse en una teora de control de las relaciones entre el significado y las situaciones. (Artigue 1998, p. 44) Por lo tanto, el objetivo del anlisis a priori es determinar en qu las selecciones hechas permiten controlar poscomportamientos de los estudiantes y su significado. Por lo anterior, este anlisis se basa en un conjunto de hiptesis. La validacin de las mismas est indirectamente en juego en la confrontacin que se lleva a cabo en la fase cuatro, entre el anlisis a priori y el anlisis a posteriori. Artigue argumenta que tradicionalmente este anlisis a priori comprende una parte descriptiva y una predictiva, y se debe: Describir las selecciones del nivel local (relacionndolas con las selecciones globales) y las caractersticas de la situacin didctica que de ellas se desprenden. Analizar qu podra ser lo que est en juego en esta situacin para un estudiante en funcin de las posibilidades de accin, de seleccin, de decisin, de control y de validacin de las que l dispone, una vez puesta en prctica en un funcionamiento casi aislado del profesor. Prever los campos de comportamientos posibles y se trata de demostrar cmo el anlisis realizado permite controlar su significado y asegurar, en particular, que los comportamientos esperados, si intervienen, sean resultado de la puesta en prctica del conocimiento contemplado por el aprendizaje. Por lo que hemos mencionado, en el anlisis a priori el estudiante es tomado en cuenta en ambos niveles, descriptivo y predictivo, mientras que el profesor no interviene sino en un nivel descriptivo. As, el estudiante es el actor principal del sistema y el profesor est poco presente en el anlisis a priori, excepto durante las situaciones de devolucin y de institucionalizacin. Artigue menciona que, de alguna forma, la nocin de contrato didctico permite recuperar en parte el papel del profesor, pero que no se

puede negar que hasta el momento el profesor ocupa siempre un papel marginal en la teorizacin didctica. Experimentacin Es la fase de la realizacin de la ingeniera con una cierta poblacin de estudiantes. Esa etapa se inicia en el momento en que se da el contacto investigador/profesor/observador con la poblacin de los estudiantes objeto de la investigacin. La experimentacin supone: La explicitacin de los objetivos y condiciones de realizacin de la investigacin a los estudiantes que participarn de la experimentacin; El establecimiento del contrato didctico; La aplicacin de los instrumentos de investigacin; El registro de observaciones realizadas durante la experimentacin. Es recomendable, cuando la experimentacin tarda ms de una sesin, hacer un anlisis a posteriori local, confrontando con los anlisis a priori, con el fin de hacer las correcciones necesarias. Durante la experimentacin se busca respetar las selecciones y deliberaciones hechas en los anlisis a priori. Anlisis a posteriori y evaluacin Esta es la ltima fase de la ingeniera didctica. Esta fase se basa en el conjunto de datos recolectados a lo largo de la experimentacin, es decir, las observaciones realizadas de las secuencias de enseanza, al igual que las producciones de los estudiantes en el aula o fuera de ella. Estos datos se completan con otros obtenidos mediante la utilizacin de metodologas externas: cuestionarios, entrevistas individuales o en pequeos grupos, realizadas durante cada sesin de la enseanza, etc. La validacin o refutacin de las hiptesis formuladas en la investigacin se fundamenta en la confrontacin de los anlisis, el a priori y a posteriori. Segn Artigue, En la mayora de los textos publicados concernientes a ingenieras, la confrontacin de los dos anlisis, a priori y a posteriori, permite la aparicin de distorsiones. Estas estn lejos de ser siempre analizadas en trminos de validacin; esto es, no se busca en las hiptesis formuladas aquello que las distorsiones constatadas invalidan. Con frecuencia, los autores se limitan a proponer modificaciones de ingeniera que pretenden reducirlas, sin comprometerse en realidad con un proceso de validacin. Las hiptesis mismas que se formulan explcitamente en los trabajos de ingeniera son a menudo hiptesis relativamente globales que ponen en juego procesos de aprendizaje a largo plazo. Por esto, la amplitud de la ingeniera no permite necesariamente involucrarse en verdad en un proceso de validacin. (Artigue, 1998, p. 49) EJEMPLO DE INGENIERA DIDCTICA En este acpite describiremos un ejemplo del uso de la metodologa de investigacin conocida como ingeniera didctica.

Un ejemplo construido para la funcin 2x Aguilar, Farfn, Lezama y Moreno (1991) realizaron investigaciones sobre el estudio de la funcin 2x, que consistieron en el diseo, puesta en escena y anlisis de resultados de una secuencia de actividades encaminadas a que los estudiantes construyeran la nocin de funcin exponencial, favoreciendo la realizacin de ciertas acciones encaminadas a la generalizacin de ciertas propiedades de la funcin mencionada. Anlisis preliminar Se desarrolla desde una perspectiva sistmica, es decir, haciendo consideraciones que toman en cuenta en todo momento a la institucin (profesor), el estudiante y el saber matemtico en juego y las relaciones entre ellos. a. Anlisis epistemolgico Se procede a mostrar en el contexto del desarrollo histrico de la construccin de la nocin de funcin exponencial, que sta ha estado estrechamente ligada a la nocin de logaritmo. Se identifican en el proceso de construccin de la funcin exponencial, las siguientes dificultades: para elevar nmeros a distintas potencias, cada tipo de nmero que se maneje impondr retos distintos y en ocasiones ser difcil de interpretar el significado de la operacin, para identificar la naturaleza y estructura en la funcin exponencial (estructura, creciente, forma de crecimiento y la justificacin del trazo continuo de su representacin grfica), para identificar la relacin con la funcin logartmica. b. Anlisis didctico El concepto de funcin es una de las principales nociones de la matemtica. Varias investigaciones muestran como la enseanza del concepto de funcin en las etapas iniciales del aprendizaje del clculo es problemtica. Usualmente, para abordar a la funcin logaritmo se hace a travs de la exponencial pues se define una como la inversa de la otra, relegando as ala exponencial a un papel intermediario. La definicin formal de la funcin logaritmo se dar hasta que el estudiante aprenda clculo, a saber, despus del tema de integracin. Como los enfoques aritmtico y funcional, para las funciones mencionadas, se muestran ajenos, se requiere el establecimiento de un puente entre ambos enfoques del concepto. Previo a ello es necesario construir alguna de las dos como funcin y es en ese aspecto donde se orienta el diseo de la secuencia. Se hace la construccin para el caso particular y = 2x. c. Anlisis de las concepciones de los estudiantes Una vez que se ha visto que es posible hacer una construccin geomtrica de la funcin 2x, el inters de centra en conocer las concepciones que tienen los estudiantes respecto a esta funcin. Se elabora un cuestionario con el propsito de tener un primer

acercamiento a las concepciones que los estudiantes tienen sobre la funcin 2x, y compuesto por las siguientes preguntas: Tenemos la expresin algebraica 2x. Qu significa? Siempre se puede calcular? De ejemplos. Calcule la expresin para x =2, 3, 4, 20, 0, -1, -2, -3, , , , - 1/3. -Es posible encontrar algn valor de x para el cual 2x resulte negativa? Es posible encontrar algn valor de x para el cual 2x sea igual a 50? Puede representarse grficamente la expresin? Explique. Es posible encontrar valores de x que hagan que 2x resulte mayor que 50, que 500, 5000? Explique. Conoce un fenmeno o situacin que requiera de la expresin 2x?

El cuestionario fue aplicado a estudiantes de bachillerato y de licenciatura en carreras afines a las ingenieras. Los resultados fueron los siguientes: 2x es una operacin solo para los enteros ya que interpretan 2x como multiplicar 2 por si mismo x veces. Cuando x < 0 no hay una interpretacin uniforme para 2x como lo muestran las siguientes respuestas: 2-3=.002, 2-3=(-2)(-2)(-2)=-8, 2-3=1/23. Si x no es entero, 2x es solamente una notacin. No son nmeros que pueden ser calculados pues carecen de un algoritmo para ello y slo se pueden obtener una aproximacin con la ayuda de la calculadora. Posteriormente se procede a disear la secuencia didctica cuyos objetivos son: Proporcionar un proceso geomtrico de construccin de puntos de la grfica de la funcin 2x, as como analizar regularidades propias de la funcin. Confrontar la concepcin espontnea de que 2x es evaluable slo cuando x es entero.

Anlisis a priori Los estudiantes evaluarn a 2x, cuando x no es entero, asocindola con magnitudes de segmentos rectilneos. Los estudiantes identificarn la naturaleza creciente de la funcin al compararlos segmentos rectilneos obtenidos por mtodos geomtricos. El diseo se compone de tres etapas: Primera etapa: proporciona los conocimientos geomtricos para obtener races y productos, empleando respectivamente la altura del tringulo rectngulo inscrito en una semicircunferencia y semejanza de tringulos. (situacin de accin) Segunda etapa: Se aplican los conocimientos de la primera etapa para construir seis puntos de la grfica de la funcin 2x en el intervalo [0,2]. (situaciones de accin y de formulacin) Tercera etapa: Por medio de tablas de 2x se tratan de obtener regularidades que la caractericen. (situaciones de accin, formulacin y validacin).

Experimentacin

Las tres etapas se desarrollaron en una sola sesin, cada etapa de trabajo consisti en una hora de trabajo en equipo por una hora de discusin grupal. Se formaron 5 equipos de 3 estudiantes cada uno, acompaados por un observador. Se elaboraron registros escritos, por el observador, adems cada equipo escribi un reporte detallado del desarrollo de la actividad. Se cuenta con la grabacin de audio por cada etapa y filmacin de las discusiones grupales. Anlisis a posteriori Hubo manipulacin del nmero 21/2 , ya que los estudiantes hallaron geomtricamente un segmento de magnitud 21/2, ubicaron en el plano el punto de coordenadas (1/2, 21/2) y lo utilizaron para encontrar el segmento de magnitud 21/4. Se abri la discusin sobre la generalizacin de ax, en algunos equipos se preguntaron cmo obtener geomtricamente 21/3 y al discutir las regularidades de 2x algunos estudiantes afirmaron que se poda cambiar el 2 por cualquier nmero a y las regularidades eran las mismas. Al considerar la base a arbitraria, s tomaron en cuenta los casos en que dicho nmero fuera 0, 1 o negativo. En el caso de ser a < 0 discutieron las dificultades que se presentaban cuando el exponente era o de la forma 1/2n, afirmando que el nmero que se obtena era complejo y que no se poda graficar. La palabra verificar se asoci con demostrar y para algunos estudiantes represent una verdadera dificultad. El tomar la unidad en forma arbitraria y no la correspondiente a la escala dada en el dibujo trajo dificultades para unos equipos en el desarrollo de la segunda etapa pues no haba correspondencia a los segmentos encontrados y los dados en el dibujo.

Las autoras Farfn y Ferrari (Farfn y Ferrari, 2001) retomaron la investigacin anterior para presentar distintas inquietudes surgidas a partir de la misma. Se retom, para el diseo de la situacin, la pregunta cmo hallar 21/3 con los procedimientos utilizados? y se aplic la metodologa de ingeniera didctica. Algunos de los resultados obtenidos fueron: La idea de densidad de nmeros de la forma p/2q surgi implcitamente para encerrar a 1/3, y as determinar este nmero sobre el eje x, al momento de graficar 2x. Los estudiantes analizaron lo que ocurra ala derecha e izquierda de 1/3, identificando un patrn que les permiti crear una nica sucesin para aproximarse a 2/3, argumentndolo tanto aritmtica como geomtricamente. Se gener la idea de la factibilidad de la construccin de 2x para todo nmero x mediante la nocin de nmero real como una aproximacin, ya que se establecieron argumentos que explicitaban que 1/3 era slo un caso particular para la construccin propuesta. Sin embargo, la naturaleza de la secuencia de actividades propici la aparicin del obstculo del infinito potencial, ya que en la misma no se propone construir un segmento de longitud 21/3 (cmo superar este obstculo?). CONCLUSIN

La ingeniera didctica se fundamenta en las teoras de situaciones didcticas de Brousseau y de transposicin didctica de Chevallard. En el ejemplo descrito en la sesin anterior podemos notar cmo son utilizadas las distintas fases de la ingeniera didctica: anlisis preliminares; concepcin y anlisis a priori de las situaciones didcticas; experimentacin y anlisis a posteriori con la evaluacin. En los anlisis preliminares fueron revisados programas, textos, libros de historia de las matemticas para los anlisis epistemolgicos y didcticos, y elaborados cuestionarios para identificar las concepciones de los estudiantes respecto al objeto de estudio. Se elaboraron las situaciones didcticas que fueron utilizadas en la fase experimental, tratando de observar las distintas fases que componen las etapas del aprendizaje: accin, formulacin, validacin e institucionalizacin. Finalmente se analizan los datos recolectados para proceder a hacer el anlisis a posteriori con la respectiva evaluacin de los resultados obtenidos y la validacin, resultante de la confrontacin de los anlisis, el a priori y a posteriori.
REFERENCIAS Aguilar, P., Farfn, R. M., Lezama, J., Moreno, J. (1997). Estudio didctico de la funcin 2x. Actas de la undcima Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa. Mxico. Grupo Editorial Iberoamrica, 19-23. Artigue, M. (1998). Ingeniera didctica. En Artigue, M., Douady, R., Moreno, L., Gmez, P. (Eds.). Ingeniera didctica en educacin matemtica. Colombia. Una empresa docente. Brousseau, G. (1997). Theory of Didactical Situations in Mathematics. Kluwer Academic Publishers. Chevallard, Y. (1991). La transposicin didctica: Del saber sabio al saber enseado. AIQUE, Argentina. Douady, R. (1996). Ingeniera didctica y evolucin de la relacin con el saber en las matemticas de collge-seconde. En Barbin, E., Douady, R. (Eds.). Enseanza de las matemticas: Relacin entre saberes, programas y prcticas. Francia. Topiques ditions. Publicacin del I.R.E.M. Farfn, R. M., Ferrari, M. (2001). Ingeniera Didctica. Un ejemplo construido para la funcin 2x. Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa. Mxico. Grupo Editorial Iberoamrica, Volumen 14, 408-415.