LA EVOLUCIN DE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES

M. A. Aguerrebere, I. Contreras, V Papic, Revista de Educacin N 188. Facultad de Educacin. Pontificia Universidad Catlica de Chile.

La enseanza de las ciencias naturales ha adoptado a travs del tiempo diferentes modalidades, todas ellas destinadas a obtener mejores resultados en el rendimiento de los alumnos. Normalmente en nuestro pas los cambios en la enseanza derivan de modificaciones en los programas de estudio. En la mayora de los casos los profesores de aula reciben informacin slo de los aspectos formales de dichas modificaciones, lo que les impide conocer fundamentos que las inspiran, razn por la cual es muy difcil que lleguen a utilizarlas adecuadamente en las prcticas educativas. Ensear ciencias naturales no es traspasar simplemente los conocimientos ms simples o ms complejos, antes o despus, con experimentos o sin ellos, es mucho ms que eso. Es una accin que debe estar fundamentada en una teora que le de sentido, que explique y justifique cada una de las direcciones que se adopten, ello implica necesariamente, disponer de un marco referencial slido que cohesione las prcticas desarrolladas en el aula. Un real mejoramiento de la enseanza de las ciencias naturales requiere, por lo tanto, de la definicin del referente que deber ser conocido, comprendido y discutido por los profesores de aula, quienes, en ltimo trmino, son los artfices de toda propuesta educativa. Poco se logra cuando un grupo de especialistas piensa el problema y propone soluciones, si stas no son comprendidas y asimiladas por los encargados de ponerlas en prctica. Para una mejor comprensin de los trminos utilizados se considera necesario aclranos en la siguiente relacin: a travs de la intervencin pedaggica el profesor ensea, su enseanza deber estar enmarcada en una determinada concepcin educativa que se fije sus parmetros. Esa concepcin es el enfoque didctico. De acuerdo con l se enfatizan algunos aspectos ms que otros, defendiendo una determinada orientacin. Para llevarla a la practica se disea una estrategia didactica que permite dar una direccin a las tcnicas docentes que son formas de organizacin y realizacin de las actividades de aprendizajes. Estas ultimas son los motores de la intervencin pedagogica. Enfoques didcticos Tres son los enfoques a travs de los cuales se muestra la evolucin experimentada por la enseanza, dos plenamente desarrollados, el tercero actual, an emergente. Estn centrados en los contenidos, el desarrollo de habilidades intelectuales y en la construccin de conocimientos.

Cada uno de los enfoques mencionados ha dado lugar a diferentes orientaciones. Su presentacin no responde a un estricto orden cronolgico, puesto que algunas orientaciones han coexistido en el tiempo, cabe sealar adems que tal vez sea difcil reconocerlas como puras, ya que las prcticas pedaggicas las han mezclado apareciendo por ello con un carcter hbrido. De los dos primeros enfoques se presentar una descripcin general, explicitando su objetivo central, fundamentos ms relevantes y las orientaciones ms tpicas derivadas, rol del profesor, rol del alumno y anlisis crtico. Del tercero se entregar slo una presentacin global y muy general, puesto que consideramos que debe tratarse de un estudio exclusivamente dedicado a l. 1. Enfoque centrado en los contenidos En este enfoque el principal objetivo de la enseanza de las ciencias naturales es lograr que los alumnos, sean capaces de reproducir una determinada cantidad de conceptos cientficos que les permitan comprender su entorno. Supone una concepcin de la inteligencia como una variable susceptible de enriquecerse y ampliarse gracias al aporte de conocimiento que el sujeto va incorporando a medida que son transmitidos. Se basa en teoras que enfatizan la comprensin asimilndola incluso a una reduccin de lo complejo a lo simple, sobre un modelo atomstico en el que desempean roles la sensacin, la imagen y la asociacin. Se sostiene que la formacin de la inteligencia obedece a las leyes del aprendizaje de asociacin: respuestas repetidas del organismo a estmulos externos, consolidacin de esas repeticiones mediante reforzamientos externos, elaboracin de cadenas de asociaciones que proporcionan una "copia" de las secuencias regulares de la realidad. Las concreciones de estos postulados para la enseanza son las siguientes: (J.J. Pozo, 1978). "el aprendizaje es un efecto acumulativo o lineal de la prctica. Cuanto mayor sea la prctica, mayor ser el aprendizaje alcanzado. La asociacin no necesariamente implica un empirismo ciego y por ello admitirse que los lazos asociativos establecidos interfieren con los nuevos aprendizajes, facilitndolos o dificultndolos. As la adquisicin de un nuevo concepto se apoya en conceptos previamente existentes de acuerdo con los principios de generalizacin y discriminacin. Segn el supuesto atomista todo aprendizaje debe proceder de lo simple a lo complejo. El tipo de aprendizaje segn este enfoque responde principalmente a dos orientaciones una de las cuales es su fiel exponente y la otra, trata de superar algunas de sus limitaciones.

1.1 Aprendizaje de conceptos especficos en forma descriptiva a) Caracterizacin general: esta orientacin postula que los alumnos deben aprender en forma memorstica los conceptos entregados, los que corresponden a la descripcin de hechos ms bien puntuales relacionados con el entorno del alumno. Hasta la dcada del 50 se estudiaba a los animales, plantas, elementos y compuestos qumicos, de uno en uno, ms representativos de la realidad del alumno. b) Rol del profesor: consiste bsicamente en presentar el contenido a travs de clases expositivas, apoyadas en el libro de texto (que en muchos casos se constituye en el programa para el profesor)acompaadas en oportunidades por actividades nemotcnicas destinadas a aumentar la capacidad memorstica. Como complemento a las clases se entregan ejercicios con el fin de contribuir a la fijacin de conceptos, reglas o procedimientos especficos. Los trabajos prcticos, si es que se determina hacerlos, son desarrollados por el profesor, con el nico fin de constatar en la prctica algunos de los conceptos tericos ya expuestos. La efectividad de la docencia as impartida depende decididamente de las condiciones profesionales, dentro de las cuales destaca la de buen expositor puesto que es el centro de la actividad didctica. C) Rol del alumno: es netamente pasivo, es considerado como un mero receptor de la informacin entregada se usa la metfora de la tabula rasa) para asimilar generalmente en forma superficial y con ello resolver los ejercicios escolares de modo mecnico para aprovechar los exmenes. La memoria juega un rol decisivo, la que apoyada en la ejercitacin y asociada a una adecuada disposicin hacia el aprendizaje (normalmente desarrollada por motivaciones extrinsecas) rinde los frutos deseados. D) Analisis critico: con el tipo de enseanza descrita es prcticamente imposible que el alumno adquiera una real comprensin de los problemas cientificos, puesto que recibe los conocimientos ya acabados. La verdad cientifica es enseada en forma dogmatica la que debe reproducir en forma textual. Esta transmisin de saberes cerrada es contraria tanto al propio origen historico de los conocimientos como a los mecanismos de aprendizaje. Otro inconveniente de esta orientacin est dado por el avance cientfico y tecnolgico que deja atrs rpidamente a muchos conocimientos. El tercer problema radica en el abismo producido entre la ciencia y el mtodo desarrollado por los cientficos y cmo sta es tratada en las aulas escolares.

Los argumentos expuestos en el anlisis precedente obligan a replantear la enseanza, lo que origina otras orientaciones y nuevos enfoques, no solo en cuanto a contenidos, sino tambin, y en forma prioritaria, a su metodologa. 1.2 Aprendizaje de conceptos generales Esta orientacin surge como respuesta a algunos de los problemas evidenciados en la prctica educativa producto de la orientacin anterior y como expresin de nuevas corrientes psicopedaggicas. a) Caracterizacin general: postula que el aprendizaje debe centrarse en conceptos ms generales y representativos de las ciencias, para brindar al alumno una visin ms integradora y global. As el objetivo de la enseanza es lograr que los alumnos comprendan grandes sistemas conceptuales -principios unificadores-, tales como la teoria atomica, cinetica molcula, celular, corpuscular de la luz, conceptos como reproduccin, nutricin, circulacin. La hiptesis que inspira esta orientacin es: si el alumno comprende un determinado principio unificador entonces estar en condicin de transferir el conocimiento adquirido a cualquier situacin particular derivada de dicho principio. Dadas las caractersticas de las diferentes edades, se sostiene que el tratamiento de los ncleos conceptuales debe hacerse en forma de espiral, es decir, deben ser presentados reiteradamente en los distintos niveles escolares, de modo de ir amplindolos y profundizndolos tanto cuanto el desarrollo de los alumnos a lo cuales va dirigido, lo permita. Esta forma de tratamiento conceptual se basa en el supuesto de que cualquier contenida puede ser enseado a cualquier alumno, siempre y cuanto se adapte a sus caractersticas. Los fundamentos tericos de esta orientacin hay que buscarlos en los postulados de J. Bruner (1968) sobre ei aprendizaje: -la comprensin de los fundamentos hace una materia ms comprensible, -el aprendizaje de los principios generales asegura que la prdida de memoria no signifique prdida total; sin embargo, los detalles se olvidan rpidamente, -la comprensin de principios bsicos es el mejor camino para una adecuada transferencia. -el hecho de volver a estudiar constantemente las temticas permite reducir el intervalo entre el conocimiento superior y el elemental.

B) Rol del profesor: previo a su intervencin pedaggica, el profesor debe seleccionar y adecuar los tipos generales, que servirn de hilo conductor a su quehacer, luego deber disear y presentar las situaciones de aprendizaje medante un tratamiento inductivo, para que los alumnos lleguen al concepto general correspondiente. En el desempeo de sus clases, el profesor ha de considerar las caractersticas de sus alumnos para una adecuada adaptacin de los contenidos. El uso de variados medies didcticos le permite acercar las problemticas a la realidad del alumno. Como puede apreciarse la accin didctica se centraliza preferentemente en el cmo ensear, lo que obliga al profesor a familiarizarse con diferentes tcnicas que faciliten su desempeo. C) Rol del alumno: se torna activo puesto que, a partir de la situacin que se le presenta y usando un pensamiento intuitivo y analtico, debe llegar a elaborar la generalizacin final. El producto alcanzado depender del esfuerzo y compromiso que manifieste durante el desarrollo de las clases. D) Anlisis crtico: a pesar de la solidez de los planteamientos tericos que avalan esta orientacin, la prctica derivada de ella no consigue sus propsitos. Una evaluacin de los resultados demuestra que los alumnos no logran comprender los conceptos generales? por ello, no son capaces de transferirlos a situaciones particulares, investigaciones han demostrado que en vez de aumentar el conocimiento de los alumnos se produce una disminucin del rendimiento en relacin con el concepto cientfico. Este hecho podra explicarse por la distancia que, para el alumno, tienen los conceptos generales, el ser ms abstractos les impide formar con facilidad el modelo real que necesitan para comprenderlos. Con ello pierden inters haca el aprendizaje. A pesar de sus limitaciones, esta orientacin tiene la virtud de conceder al alumno un rol protagonice en la consecucin de su aprendizaje. Al hacerlo, adquiere relevancia el cmo ensear, lo que Implica la generacin de procedimientos didcticos para una participacin activa en el desarrollo de la accin educativa. El enfoque centrado en los contenidos se torna vulnerable puesto que nuevos hallazgos postulan que el conocimiento deriva de la accin, no a modo de simples respuestas asociativas sino como la asimilacin que el individuo hace de lo real, a las coordinaciones necesarias y generales de la accin. As, conocer es asimilar lo real a estructuras elaboradas por la inteligencia.

2.- Enfoque centrado en el desarrollo de habilidades intelectuales. Su caracterstica definitoria es la asignacin de un valor prioritario al fomento de las habilidades intelectuales de los alumnos. La hiptesis que subyace en este enfoque es: si se desarrolla, en los alumnos, las habilidades y estructuras de pensamiento necesarias, entonces stos estarn en condiciones de comprender cualquier contenido cientfico. La enseanza, por lo tanto, en vez de proporcionar los conceptos debe centrar su preocupacin, como principal objetivo, en desarrollar en los alumnos una habilidad general que les permita acceder por s mismo a las temticas. En este contexto se asigna a la inteligencia dos funciones princinpales: la de comprender y la de inventar, por medio de las cuales el sujeto elabora estructuras de pensamiento que le permiten construir la realidad. Este enfoque comenz a aflorar en la dcada del 60, en sus inicios hubo proyectos educativos que lo contemplaban en conjunto con la orientacin del aprendizaje de conceptos generales; con el tiempo fu adquiriendo forma independiente. Sus fundamentos tienen como referente los postulados de la psicologa cognoscitiva, especficamente la teora gentica de J. Piaget, quien sostiene que el conocimiento es un proceso espontneo, en el que es involucrado el individuo como ser biolgico y psicolgico, a travs de su sistema nervioso y sus funciones vitales. Las estructuras de pensamiento son estructuras neurologicas activas que evolucionan gracias a la experiencia y al desarrollo biolgico propiamente tal. El desarrollo cognoscitivo se produce gracias a la accin continua de tres procesos: adaptacin, organizacin y equilibrio.

De este modo el desarrollo cognoscitivo se produce gracias a continuas organizaciones cognoscitivas que conducen a estructuras cada vez ms estables y evolucionadas, que permiten distinguir los estadios del desarrollo propuesto por Piaget plenamente conocidos, de los cuales el operacional formal se constituye en su nivel ms alto y ltimo, siendo, por lo tanto, la meta final de la enseanza. Se postula que sus caractersticas de hipotticodeductivo, proposicional y combinatorio, lo convierten en una condicin necesaria y suficiente para acceder al conocimiento cientfico. La adopcin de este modelo da lugar a diversas orientaciones en la prctica pedaggica, algunas muy rigurosas, derivadas ortodoxamente de la teora, otras un poco desvirtuadas que enfatizan slo las acciones que pueden derivarse de l, probablemente por el desconocimiento de la teora que en s es de difcil acceso y comprensin. 2.1 Aprendizaje centrado en el desarrollo de actividades experimentales. a) Caracterizacin general: para aprender ciencias, el alumno debe realizar gran cantidad de experimentos durante sus clases, ya que con ello puede, por un lado, trabajar con materiales concretos cercanos a l, lo que facilita el desarrollo de ciertas operaciones mentales -"el alumno aprende haciende" y por otro, acercarse a la modalidad utilizada por los cientficos. b) Rol del profesor: le corresponde seleccionar, implementar y presentar actividades atractivas para los alumnos, ayudarlos a ejecutarlas y constatar posteriormente, a travs de la evaluacin, el nivel de aprendizaje de los procedimientos y resultados de las actividades. c) Rol del alumno: realiza las actividades propuestas, en la forma ms cuidadosa y ordenada posible, para poder reproducirlas o informar acerca de ellas cuando le sea necesario. d) Anlisis critico: esta orientacin, basada inconsistentemente en la teora, pierde su perspectiva y convierte al "experimento" en la preocupacin central de la enseanza, descuidando con ello el aprendizaje sistemtico y coherente de los contenidos, los que surjen en forma puntual y desconectadas unas de otras. Produce una reaccin adversa de los profesores frente a la asignatura, puesto que demanda mucho tiempo y materiales con los que, la mayora de las veces no puede contar. Esta orientacin responde a una etapa de cambio, en la enseanza de las ciencias naturales, en la que falt la reflexin ya que se adoptaron algunas acciones no fundamentadas, que se sugeran como necesarias para un aprendizaje efectivo.

2.2.- Aprendizaje cientficos.

centrado

en

los

procesos

a) Caracterizacin general: visualiza la ciencia como una dualidad: proceso-producto, donde lo importante es el aprendizaje de los procesos cuya adquisicin permite a los alumnos acceder a los productos que se estimen necesarios, de este modo se los inicia en la comprensin de lo que es "ser cientfico" y "pensar cientficamente", por lo tanto el objetivo prioritario de la enseanza es promover en los alumnos el desarrollo de habilidades especficas del quehacer de las ciencias (procesos). Un argumento complementario que avala esta orientacin es que los productos de las ciencias (conocimientos) cambian y crecen con gran velocidad, lo que imposibilita su adquisicin actualizada; sin embargo no ocurre lo mismo con los procesos que permanecen esencialmente constantes, con ellos se logra la adquisicin de una metodologa de trabajo y de pensamiento que permite acceder al conocimiento cuando sea necesario. Los programas de estudio se disean sobre la base de los procesos (su hilo conductor) que se presentan secuenciados y jerarquizados de acuerdo a un orden de complejidad intelectual creciente, por ello se deben ensear primero aquellos considerados bsicos y luego los integrados. Los contenidos temticos pasan a ocupar un lugar secundario ya que son slo un medio, su seleccin es arbitraria puesto que se recurre al contenido que mejor se adecu al proceso que se debe ensear. En esta orientacin subyacen tres supuestos: -los procesos son identificables y caracterizan la forma con que los cientficos trabajan, puesto que corresponden a una descripcin operativizada del mtodo cientfico. -los procesos son independientes de los contenidos. -el conocimiento cientfico se obtiene inductivamente a partir de experiencias sensibles, en las que los procesos juegan un papel central. b) Rol del profesor: le corresponde organizar unidades de aprendizaje en torno a un determinado proceso, las que contemplan el diseo e implementacin de actividades experimentales que permiten al alumno un trabajo manipulado a travs del cual va desarrollando, paso a paso, el proceso en cuestin. Durante la realizacin de las clases debe constituirse en una gua y orientador del trabajo, de modo de facilitar el accionar del alumno.

c) Rol del proceso actividades habilidades situaciones actividades

alumno: es el principal protagonista del enseanza-aprendizaje y ejecutor de las propuestas, con el fin de desarrollar las requeridas, las que deben demostrar en las de prueba correspondiente o en las de transferencia que se le presenten.

Sus postulados se apoyan tanto en la psicologa cognoscitiva como en una concepcin epistemolgica compuesta que permite afirmar que la solucin autnoma de los problemas ocurre necesariamente basada en un razonamiento inductivo, a partir de datos empricos. En consecuencia el punto de partida del tratamiento didctico es la presentacin de un fenmeno que suscite el asombro en el alumno, ante el cual deber motivarse, actitud que lo mueve a plantear problemas y buscar soluciones. Al ser consciente del proceso de descubrimiento aprende integramente los procesos cientficos. b) Rol del profesor: le corresponde disear la enseanza sobre la base de situaciones desconcertantes, sin una solucin obvia, que estimulen la accin del alumno. Durante el desarrollo de las clases deber comportarse como un sutil gua y orientador del trabajo del alumno y, como tal, debe proporcionar las condiciones necesarias para que se logre el aprendizaje deseado. c) Rol del alumno: al enfrentar las situaciones debe definir el problema y proponer los caminos para su solucin, por medio de una bsqueda intencional, metdica y autnoma. Es as como se convierte en el centro de inters del proceso educativo y responsable de su propio aprendizaje, el entrenamiento en investigacin le permitir descubrir por s mismo los factores de causalidad, formular y contrastar hiptesis empleando la va experimental inductiva. d) Anlisis crtico: no cabe duda que una enseanza como la postulada tiende a evitar el aprendizaje mecnico, pues favorece la reflexin, adems contribuye a evitar una visin esttica de las ciencias, puesto que la familiarizacin con la metodologa cientfica proporciona una visin realista que permite reconocer el carcter dinmico y provisional de los conocimientos dentro del aula como fuera de ella. Promueve el desarrollo de habilidades propias del pensamiento formal, ya que su desarrollo se ajusta a los procesos de desarrollo cognoscitivo. Incentiva la actividad y la autonoma del alumno para facilitar su futuro desempeo en otros contextos de la vida. A pesar de las bondades descritas, los resultados obtenidos por los alumnos son aun deficitarios ya que, a no ser que la situacin de aprendizajes sea muy estructurada, simplificada y detalladamente planificada, los aprendizajes logrados distan mucho de los esperados. Ello debido fundamentalmente a que se basa en una concepcin superficial e ingenua (6) del progreso del conocimiento, as como en una concepcin insuficiente de los mecanismos y procesos del desarrollo cognoscitivo (7).

d) Anlisis crticos: la prctica pedaggica de esta orientacin permite observar algunos resultados positivos tales como el incremento del aprendizaje de habilidades especficas, desarrollo de un mayor grado de autonoma, desarrollo de habilidades para el trabajo grupal, etc.; sin embargo, se ve debilitado el aprendizaje conceptual, puesto que los alumnos logran asimilar muy pocos conceptos relacionados con las temticas cientficas y cuando lo hacen es en forma desconectada y asistemtica. Estos resultados pueden tener las siguientes explicaciones: - No puede pensarse que los procesos, tratados individualmente, constituyen aspectos relevantes de la actividad cientfica. Si se considera, a modo de ejemplo, el proceso observar se puede afirmar que corresponde a una actividad cotidiana que todos los sujetos realizan continuamente, por lo tanto no tendra mucho sentido organizar el aprendizaje en torno a algo tan comn. Es importante recordar adems, que las observaciones cientficas estn determinadas por el marco terico de quien observa por lo que, en ningn caso, se puede considerar como una habilidad general independiente de los contenidos. Estas operaciones son extensivas a los otros procesos (5). Diferentes autores sealan la importancia de los contenidos programticos y ponen en evidencia que la visin empirista de la adquisicin de conocimientos, a partir de cada proceso, no corresponde a la forma en que los alumnos aprenden. 2.3- Aprendizaje centrado en la redescubrimiento. a) Caracterizacin general: esta orientacin supera el tratamiento didctico atomizado de los procesos puesto que su nfasis distintivo es el enfrentar al alumno a un problema que debe resolver unitariamente, integrando y dando sentido a los procesos en una nica experiencia significativa. Corresponde, por lo tanto, a una orientacin ms coherente con los postulados del enfoque del cual deriva. El objetivo general que dirige la enseanza es desarrollar en el alumno una disciplina intelectual a travs de la aplicacin de habilidades que permiten el planteamiento de problemas y la bsqueda de soluciones.

En su prctica educativa se aprecian deficiencias tales como: considerar que toda la complejidad de la formulacin de hiptesis en las ciencias se reduce a unas recetas simples que se siguen mecnicamente. Trabaja generalmente sobre la base de una experimentacin ciega e inductiva, que pierde de vista el meollo del mtodo cientfico: la formulacin de hiptesis y su ulterior contrastacin. Olvidar que toda investigacin y la bsqueda de datos viene enmarcada por referentes tericos que la orientan, ya que son sus orgenes y su trmino. El planteamiento inductivo y autnomo que esta orientacin pretende asignar al aprendizaje reduce la atencin a los contenidos temticos, puesto que se piensa que la eleccin de la materia de estudio es un factor secundario, o bien que la ejecucin de algunos experimentos proporcionan al alumno lo fundamental de la materia (8). Ello supone ignorar, por un lado, el rol esencial de los paradigmas conceptuales en todo proceso de investigacin cientfica y, por otro, que cada disciplina se caracteriza por una estructura que define las necesarias relaciones entre los conceptos (9). Esta posicin crtica se ve reforzada por Ausubel quien afirma "como los trminos laboratorio y mtodo cientfico se volvieron sacrosantos, los estudiantes se vieron obligados a remedar aspectos exteriormente conspicuos, inherentemente triviales del mtodo cientfico. En realidad, con estos procedimientos, aprendieron poco de la materia y menos an del mtodo cientfico". En trminos generales la adopcin de este enfoque, an reconociendo sus avances, no satisface las expectativas. Este hecho ha motivado variados estudios los que han permitido derivar algunas conclusiones: Se ha establecido que no existe acuerdo acerca del modo en que se genera el conocimiento cientfico, se ha llegado a rechazar la idea de que existan reglas metodolgicas que rijan el proceso de descubrimiento cientfico, en especial en su fase de produccin creativa. De este modo la epistemologa positivista -uno de los fundamentos del enfoque- pierde vigencia al no poder proporcionar respuestas adecuadas de cmo los sujetos construyen los conceptos y las estructuras conceptales. - Se ha logrado demostrar que el contenido es una variable determinante para el desarrollo de las operaciones formales; en este estado el alumno puede ser capaz de explicar cmo ocurre un fenmeno; sin embargo es improbable que llegue a dilucidar en qu consiste. Se ha observado que una persona puede razonar formalmente al verse enfrentada a un contenido del cual dispone de informacin, no obstante su razonamiento es de menor nivel en situaciones en las que desconoce el contenido temtico.

Se puede concluir entonces que el pensamiento formal es una condicin necesaria pero no suficiente para el aprendizaje de las ciencias, debe ir siempre complementada con una cierta base conceptual que sirva de referente a la formulacin y contrastacin de hiptesis.Se ha logrado que la mayora de los alumnos no estn capacitados para llegar a emitir conclusiones fundamentales y coherentes con el cuerpo de conocimientos disponibles del cual ellas se derivan. En general sus conclusiones son aisladas y particulares, basadas en observaciones subjetivas condicionadas por sus propias "teoras" o esquemas conceptuales, que distan mucho de las teoras cientficas, no es posible pensar que el conocimiento cientfico se basa nicamente en la observacin y recoleccin de datos y que las leyes y teoras se deduzcan fcilmente de ellas. CONCLUSIONES En consecuencia puede deducirse que para un aprendizaje efectivo de las ciencias se requiere tanto de una metodologa de pensamiento, como del desarrollo de una base conceptual que permita la adecuada aplicacin de dicha metodologa. Los enfoques y orientaciones descritas presentan limitaciones y bondades, por ende ninguno puede ser rechazado de plano. Debe rescatarse lo positivo, reflexionar en torno a ello y, disponiendo de un buen marco terico, disear una proposicin que supere las diferencias y perfeccione las virtudes. La enseanza no puede regirse por la "ley del pndulo" motivada por reacciones destinadas a cambiar de raz todo lo anterior, por no haber logrado satisfacer las expectativas en su totalidad. Es importante tener una actitud constructiva, ello implica que, partiendo de la experiencia, se desarrollo una concepcin de la disciplina cientfica, de cmo el alumno aprende y construye sus conocimientos, para lo cual es necesario conjugar aspectos psicopedaggicos, sociolgicos y epistemolgicos que tomen forma en una concepcin educativa que oriente fundamentalmente la accin del profesor. Dicha concepcin permitir, por un lado, realizar una adecuada seleccin de los aspectos necesarios para favorecer el desarrollo del pensamiento del alumno, su integracin a la sociedad y, por otro, proporcionar criterios pedaggicos para una correcta actuacin ce! profesor de modo de promover un aprendizaje significativo en sus alumnos. Con la intencin de satisfacer las aspiraciones descritas se presenta un tercer enfoque para la enseanza de las ciencias centrado en la construccin de conocimientos del que slo se har una descripcin general introductoria dado que, por su importancia y actualidad, requiere de un tratamiento especial y detallado para favorecer su comprensin por parte del profesor. Se basa en una renovacin de la concepcin epistemolgica, en los avances de la psicologa

cognoscitivista y, en particular, en una nueva forma de entender el aprendizaje. Segn J. D. .Novak (10) corresponde a un esfuerzo de integrar la psicologa del aprendizaje y la epistemologa de la construccin del conocimiento, las que en conjunto deben centrarse en el proceso de elaboracin de significados que supone la adquisicin o modificacin de conceptos y sus relaciones. Se postula que cada persona est elaborando continuamente un modelo de la realidad, que va siendo modificado en funcin de su xito; por ende, dicha elaboracin es personal y como tal creativa, racional, emotiva y pragmtica. Esto no significa en absluto que se rechace la existencia de la realidad, pero s considera que sera exagerado pretender que las construcciones personales sean totalmente convergentes con ella, puesto que cada evento es susceptible de mltiples reconstrucciones. En este contexto se asume que el comportamiento inteligente de una persona depende no slo de los procesos de su pensamiento abstracto sino, adems e ntimamente de la clase de conocimientos que tenga de la situacin particular en cuestin. Al respecto D. Ausubel (11) plantea que "si tuviera que reducir toda la psicologa educativa a un slo principio, enunciara este: el factor particular que ms influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esta v ensesele en consecuencia". La adopcin de este enfoque supone la concrecin de algunos aspectos que deben reflejarse en la organizacin y el desarrollo de la accin educativa: -Como cada persona construye sus propias representaciones o modelos de la realidad, se puede inferir que los resultados del aprendizaje dependern tanto de sus conocimientos previos corno de sus predisposiciones y motivaciones. De aqu la importancia de considerar las ideas previas de los estudiantes como un punto de partida imprescindible de toda accin didctica (12). -La construccin personal debe conectar e integrar los nuevos elementos a los ya disponibles a travs de un aprendizaje de tipo significativo. La habilidad para relacionar, utilizar y transferir los conocimientos disponibles depende del contexto en que tales conocimientos fueron adquiridos, por lo tanto, la intervencin pedaggica deber considerar inevitablemente las condiciones para que se produzca el tipo de aprendizaje postulado, es decir, la preocupacin del profesor no debe focalizarse en la validez objetiva de las actividades, sino en ayudar al alumno a organizar sus propias experiencias en forma coherente para ellos, a travs de estrategias didcticas adecuadas. El proceso de construccin de conocimientos, al ser personal, implica necesariamente que el alumno sea responsable de su propio aprendizaje. Esto es posible si

cuenta con un adecuado grado de disposicin y motivacin que le permita abordar las situaciones y seguir adelante. De ah que para el profesor debe ser una preocupacin permanente el fomento y desarrollo de tales actitudes en sus alumnos. Reconocida y aceptada la existencia de conocimientos previos y su decisiva influencia en el aprendizaje significativo de los conceptos cientficos, se ha generado a partir de ello una serie de planteamientos y propuestas didcticas -orientaciones- que aunque independientes en su origen, son coincidentes en sus aspectos fundamentales. A continuacin se presentan tres de ellas, que son las que han permitido configurar la estrategia que hemos desarrollado en nuestras investigaciones (13). a) Aprendizaje como cambio conceptual (14): sintticamente postula que el aprendizaje de las ciencias debe ser entendido ms all que una mera asimilacin de hechos, por el contrario, debe ser considerado como la transformacion de los conocimientos previos, puesto que los alumnos se enfrentan a cualquier situacin con un conjunto de ideas, bastante arraigadas y persistentes, que utilizan como instrumentos de anlisis. b)Aprendizaje como cambio conceptual y metodolgico: considera la importancia del cambio conceptual pero complementado necesariamente con un cambio metodolgico (estilo de pensamiento y accin). "Sin cambio metodolgico, no hay cambio conceptual y adquisicin significativo de conocimientos, por otra parte los procesos cientficos slo tienen sentido en el marco de esquemas conceptuales, como punto de partida y de trmino" (15). c) Aprendizaje como asimilacin-recepcin de conocimientos: propone exponer a los alumnos los ncleos conceptuales bsicos de las ciencias, no de un modo pasivo, sino induciendo en ellos un aprendizaje significativo, es decir, provocando una verdadera asimilacin de los conceptos. Como el verdadero trabajo cientfico requiere de determinadas habilidades intelectuales, del manejo de una cierta cantidad de conceptos y de una buena dosis de creatividades que muchas veces son ajenas a la mayor parte de los alumnos, se hace necesario exponer los conceptos en lugar de pretender en vano que ellos los descubran. Esta orientacin adquiere especial relevancia en aquellos casos en que, por la naturaleza de las temticas, los alumnos no disponen de conocimientos previos. Estas tres orientaciones son perfectamente complementarias y, en conjunto, permiten generar estrategias de enseanza destinadas a provocar la construccin de conocimientos por parte del alumno, por ende su aprendizaje significativo.