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Dificultades en el Aprendizaje: Unificación de Criterios Diagnósticos

Dificultades en el Aprendizaje: Unificación de Criterios Diagnósticos

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Colección de libros que bajo el título “Dificultades en el Aprendizaje: Unificación de Criterios Diagnósticos” constituye una serie de materiales para la práctica orientadora dirigidos al profesorado y a los orientadores y orientadoras que intervienen con el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. La colección trata diferentes aspectos relacionados con la atención educativa del alumnado que presenta problemas escolares, bajo rendimiento, dificultades específicas de aprendizaje, trastornos por déficit de atención con hiperactividad o discapacidad intelectual límite. Consta de tres volúmenes.
Colección de libros que bajo el título “Dificultades en el Aprendizaje: Unificación de Criterios Diagnósticos” constituye una serie de materiales para la práctica orientadora dirigidos al profesorado y a los orientadores y orientadoras que intervienen con el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. La colección trata diferentes aspectos relacionados con la atención educativa del alumnado que presenta problemas escolares, bajo rendimiento, dificultades específicas de aprendizaje, trastornos por déficit de atención con hiperactividad o discapacidad intelectual límite. Consta de tres volúmenes.

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CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN

Dificultades en el Aprendizaje: Unificación de Criterios Diagnósticos
I. Definición, Características y tipos

Juan Francisco Romero Pérez Rocío Lavigne Cerván

Materiales para la Práctica Orientadora Volumen Nº 1

Dificultades en el Aprendizaje: Unificación de Criterios Diagnósticos
I. Definición, Características y tipos

Juan Francisco Romero Pérez Rocío Lavigne Cerván

Edita: Junta de Andalucía Consejería de Educación Dirección General de Participación y Solidaridad Educativa Autores: Este libro es el resultado de la asistencia, participación y colaboración, durante el curso académico 2003/2004, en el grupo de trabajo: “Unificación de Criterios Diagnósticos”, de las siguientes personas (ordenadas alfabéticamente): Díaz Podadera, Mª Teresa Gallardo Fortes, Enrique Niño Sánchez-Guisande, Concha. Niño Sánchez-Guisande, Pilar Paneque Pacheco, José Rodríguez Domínguez, Rosario Depósito Legal: SE-2752/2005 I.S.B.N.: 84-689-1108-9 Imprime: TECNOGRAPHIC, S.L.

ÍNDICE
INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. CAPÍTULO I. Dificultades en el Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. CAPÍTULO 2. Problemas Escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. CAPÍTULO 3. Bajo Rendimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. CAPÍTULO 4. Dificultades Específicas en el Aprendizaje . . . . . . . . . . . . 4.1. Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Lectura . . . . . . . . 4.2. Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Escritura . . . . . . . 4.3. Dificultades Específicas en el Aprendizaje de las Matemáticas . . . 5. CAPÍTULO 5. Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad . . . 6. CAPÍTULO 6. Discapacidad Intelectual Límite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.1. Anexo I. Protocolo de Procedimiento/Inicio . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2. Anexo II. Protocolos de Detección . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3. Anexo III. Casos Resueltos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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INTRODUCCIÓN

El presente volumen es el número uno de una serie de libros que bajo el epígrafe: “Dificultades en el Aprendizaje: Unificación de Criterios Diagnósticos”, se dedicarán a: VOL I: Definición, Características y Tipos. VOL II: Procedimientos de Evaluación y Diagnósticos. VOL III: Programas de Intervención. Todo ello es el resultado del trabajo realizado por el grupo: “Unificación de Criterios Diagnósticos” integrado por Orientadores de la Provincia de Málaga bajo los auspicios del Equipo Técnico Provincial para la Orientación Educativa y Profesional y el Grupo de Investigación HUM-347, del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Málaga, coordinado por Don Javier Madrid Viñatea, Director del Equipo Técnico Provincial para la Orientación Educativa y Profesional.

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CapÍtulo 1. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

n este capítulo se aborda la definición general de Dificultades en el Aprendizaje, el marco de referencia y su relación con materias afines. A continuación se presentan los subtipos de Dificultades que serán tratados en los capítulos siguientes: Problemas Escolares, Bajo Rendimientos Escolar, Dificultades Específicas de Aprendizaje, Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad y Discapacidad Intelectual Límite.

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Las Dificultades en el Aprendizaje se refieren a un grupo de trastornos que frecuentemente suelen confundirse entre sí. Las razones fundamentales de tal confusión son: la falta de una definición clara, los solapamientos existentes entre los diferentes trastornos que integran las Dificultades en el Aprendizaje, sobre todo cuando median aspectos de privación educativa y social, y, en tercer lugar, la heterogeneidad de la población escolar a la que se refieren. La expresión Dificultades en el Aprendizaje, tanto fuera como dentro de España, se viene empleando con dos acepciones fundamentales: a) En un sentido amplio, las Dificultades en el Aprendizaje son equivalentes a las Necesidades Educativas Especiales. Expresión inglesa que procede del Informe Warnock1 (1987), y que tuvo, por un lado, el objetivo de unificar todas las categorías tradicionales de la Educación Especial; y por otro, suprimir etiquetas de escaso valor nosológico, a veces, y de efectos nocivos sobre los alumnos y el curso de sus problemas. El modelo educativo español vigente, se sitúa en la línea de las Necesidades Educativas Especiales, que se acoge a la Declaración de Salamanca de 1994.

Mary Warnock presidió el “Comité de Investigación sobre la Educación Especial de los Niños y Jóvenes Deficientes” que dio lugar al informe sobre necesidades educativas especiales, en el que se aboga por la abolición de las clasificaciones y se acentúa la importancia de analizar las necesidades especiales que presenta cada persona. El informe es el resultado de una pregunta parlamentaria del 26 de abril de 1978 a la que el Gobierno Británico se comprometió a responder.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

b) En un sentido restringido, similar a la expresión norteamericana original “Learning Disabilities” propuesta por S. Kirk en 1963, en la que las Dificultades en el Aprendizaje constituyen un grupo de problemas diferenciado dentro de las Necesidades Educativas Especiales. Esta es la acepción que se asume aquí2, que en modo alguno supone obviar las necesidades educativas que presentan los alumnos, sino más bien, atenderlos desde la consideración específica de sus trastornos, lo que entraña, en primer lugar, la definición de los problemas, para, a partir de ello, proponer modos de detección y diagnóstico y los programas de intervención, adecuados a cada dificultad. Salvo en trastornos muy específicos, que afectan a un reducido número de alumnos, y en los cuales causa y consecuencias están perfectamente delimitadas, no hay lugar a errores de diagnóstico ni de propuestas de intervención. Por el contrario, las Dificultades en el Aprendizaje se dan en un numeroso grupo de alumnos, la causa que las origina no siempre es detectable y, a veces, no es única ni orgánica, sino múltiple y medioambiental. Por tanto las consecuencias se solapan, dificultando enormemente la detección, el diagnóstico y las posibles prescripciones. Por ejemplo, en los alumnos que presentan Dificultades en el Aprendizaje aparecen sistemáticamente deficiencias en comprensión lectora, y esto es así tanto para los alumnos de la E.S.O. con bajo rendimiento, como para los que desde edades tempranas arrastran una dislexia. La concepción extensiva de las Dificultades en el Aprendizaje, ha tenido como una de sus consecuencia más inmediata, la heterogeneidad de la población escolar a la que hacen referencia: “Este alumnado se caracteriza por la presencia de algunos de los rasgos siguientes: desórdenes en los procesos cognitivos (percepción, atención, memoria…), impedimentos neurológicos (disfunción cerebral mínima,…), déficit de atención e hiperactividad o inteligencia límite.”3 Un cuadro clasificatorio con tal variedad de rasgos, desórdenes, impedimentos, déficit y discapacidades, requiere precisiones terminológicas, diagnósticas y de intervención, para evitar que las Dificultades en el Aprendizaje lleguen a convertirse en un totum revolutum en el que todo parezca relacionado e indicado.

En la misma línea que otros estudiosos e investigadores españoles: Miranda, Vidal-Abarca y Soriano, 2000; García, 2001; Jiménez, 1999; entre otros. 3 Documento de trabajo de la Consejería de Educación y Ciencia. “Orientaciones para la elaboración del Estudio Estadístico del Alumnado con NEE de Andalucía”, Edición 2000/2001.

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Dificultades en el Aprendizaje

1. Dificultades en el Aprendizaje
Mantener la expresión original “Dificultades en el Aprendizaje” parece una decisión más adecuada que su sustitución por otra, ya que es la más conocida, es la que habitualmente emplean los profesionales de la enseñanza y la orientación, es la que progresivamente ha ido implantándose en los ámbitos académicos y de investigación de las Universidades españolas, de modo que actualmente figura en la mayoría de los programas de formación de los titulados en Psicología y Psicopedagogía, es la que habitualmente se usa en las numerosas publicaciones –libros y artículos científicos- sobre el tema, y, finalmente, es la que aparece en los documentos oficiales de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía para diferenciar estos problemas de otros como Discapacidad Intelectual, Deficiencia Sensorial o la Privación Sociocultural. No obstante, distinguiremos formando parte de las Dificultades en el Aprendizaje a varios problemas que participan entre sí del hecho innegable de sus dificultades para aprender de forma óptima, es decir, con eficacia, en el tiempo establecido y sin el concurso de esfuerzos humanos y materiales extraordinarios. Pero que presentan diferencias sustantivas en la explicación causal, en los procesos y variables psicológicas afectadas y en las consecuencias para los alumnos, sus familias y la escuela. De modo que las Dificultades en el Aprendizaje integrarían cinco grupos diferenciados: – – – – – Problemas Escolares (PE), Bajo Rendimiento Escolar (BRE), Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA), Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH). Discapacidad Intelectual Límite (DIL).

2. Principios de partida
En primer lugar, la definición de las Dificultades en el Aprendizaje debe partir de la formulación de los principios básicos que recojan aquellos aspectos sobre los que existe un acuerdo generalizado: a) Las Dificultades en el Aprendizaje forman parte de la Psicología de la Educación y de la Psicología de la Instrucción, y constituyen una parte de la aplicación profesional que entrañan la Psicología Escolar y la Psicopedagogía (ver cuadro 1). b) Las Dificultades en el Aprendizaje son un fenómeno verdadero, no una invención, ni una construcción social. A pesar de los condicionantes psicológicos, educativos, políticos, ideológicos y filosóficos implicados en su aparición, y sobre

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todo, en su extraordinario desarrollo, de los más que aparentes intereses profesionales y familiares; y a pesar de los problemas existentes para definir adecuadamente las Dificultades en el Aprendizaje, es un hecho que existe un importante número de alumnos con problemas para aprender las tareas escolares, que no se deben a causas sensoriales, a privaciones crónicas ni a graves discapacidades intelectuales. c) Las personas con Dificultades en el Aprendizaje obtienen en los tests de CI puntuaciones que (salvo excepciones) los sitúan entre el promedio (PE, BRE, DEA y TDAH) y el límite inferior (DIL). Así mismo presentan índices también semejantes a los demás en el resto de las capacidades. No obstante, hay que señalar que como las dificultades suelen estar relacionadas con el desarrollo del lenguaje (comprensión y expresión oral y escrita), estos alumnos, en general, realizan mejor las pruebas de ejecución no verbal. d) Los alumnos con DA rinden por debajo de su capacidad. “Rendir por debajo de la capacidad” es, por tanto, una de las dimensiones que definen las Dificultades en el Aprendizaje, si bien en el caso de la Discapacidad Intelectual Límite y del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad se trasciende la idea de rendir por debajo de la capacidad ya que el déficit en los procesos y procedimientos psicológicos implicados es severo. e) Dos elementos: “rendimiento esperado” y “rendimiento actual” delimitan lo que se entiende por “rendir por debajo de la capacidad”, y en su contraste han dado sentido al llamado “criterio de discrepancia”, mediante el cual se ha seguido el diagnóstico de las personas con Dificultades en el Aprendizaje. Si sólo se atiende a uno de los elementos lo que se estaría definiendo sería únicamente “bajo rendimiento”. f) Dificultades en el Aprendizaje, “rendir por debajo de la capacidad” y “bajo rendimiento” no son, por tanto, expresiones equivalentes. Si nos situamos en la dimensión “bajo rendimiento” entonces ésta y Dificultades en el Aprendizaje sí serían equiparables. Pero el “bajo rendimiento” puede deberse a razones variadas.

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Dificultades en el Aprendizaje

Cuadro 1. Marco de relaciones de las Dificultades en el Aprendizaje

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN (Procesos de cambio provocados o inducidos por prácticas de enseñanza y aprendizaje escolares y no escolares (Coll, 1990)

PSICOPEDAGOGÍA (Aplicación profesional de la Psicología de la Educación)

DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE (Alteraciones en los procesos de cambio provocados o inducidos por prácticas de enseñanza y aprendizaje escolares y no escolares)

PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN (Procesos de cambio provocados o inducidos por prácticas de enseñanza y aprendizaje escolares)

PSICOLOGÍA ESCOLAR (Aplicación profesional de la Psicología de la Instrucción)

3. Dificultades en el Aprendizaje: definición y subtipos
– Definición: “Dificultades en el Aprendizaje es un término general que se refiere a un grupo de problemas agrupados bajo las denominaciones de: Problemas Escolares (PE), Bajo Rendimiento Escolar (BRE), Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA), Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) y Discapacidad Intelectual Límite (DIL). Que se manifiestan como dificultades –en algunos casos muy significativas- en los aprendizajes y adaptación escolares. Las Dificultades en el Aprendizaje pueden darse a lo largo de la vida, si bien mayoritariamente se pre-

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

sentan antes de la adolescencia y en el curso de procesos educativos intencionales de enseñanza y aprendizaje, formales e informales, escolares y no escolares, en los que interfieren o impiden el logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental de dichos procesos. Algunos de estos trastornos (como TDAH, DIL y DEA) son intrínsecos al alumno, debidos presumiblemente a una disfunción neurológica que provoca retrasos en el desarrollo de funciones psicológicas básicas para el aprendizaje (como la atención, la memoria de trabajo, el desarrollo de estrategias de aprendizaje, etc.). Otros, en cambio, (como PE y BRE) pueden ser extrínsecos al alumno, es decir, debidos a factores socio-educativos y/o instruccionales (como inadecuación de pautas educativas familiares, prácticas instruccionales inapropiadas, déficit motivacional, etc.), que interfirieren la adecuación necesaria del alumno a las exigencias de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las Dificultades en el Aprendizaje pueden ocurrir conjuntamente con otros trastornos (por ejemplo deficiencia sensorial, discapacidad intelectual, trastornos emocionales graves) o con influencias extrínsecas (por ejemplo deprivación social y cultural), aunque no son resultado de estas condiciones o influencias”.
– Subtipos de Dificultades en el Aprendizaje: Si imaginamos un continuum representado por factores patológicos personales, factores definidos por la interacción persona-ambiente y factores ambientales, en el cual en un lado se sitúen las condiciones personales, en el otro las condiciones ambientales y en el centro los factores debidos a la interacción de ambos, podemos diferenciar a los alumnos con Dificultades en el Aprendizaje según las posiciones que ocupen en dicho continuum, a tenor de la valoración que cada uno de ellos merezca en función de tres criterios:
● Gravedad (G): Considerada desde la perspectiva de la persona que presenta la dificultad., no se trata, por tanto, de una consideración estadística, ni de coste social. Aquí la calificación de Grave implica importancia del problema, ausencia de posibilidad de remisión espontánea, necesidad de intervención externa especializada. ● Afectación (A): Indica el carácter predominante del problema dadas las áreas personales (procesos, funciones, conductas) afectadas. Estrechamente vinculada a la Gravedad. ● Cronicidad (C): Se refiere al tiempo de duración del problema e indica las posibilidades de recuperación espontánea o mediante intervención especializada desde diferentes perspectivas: psicopedagógico, psicoterapéutica, médica, psicosocial.

De acuerdo con ello se distinguen cinco tipos o grupos (ver cuadro 2), que irían de menor a mayor gravedad, de menor a mayor afectación y de mayor a menor cronicidad (serán desarrollados en los capítulos siguientes):

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Dificultades en el Aprendizaje

● Tipo I (no G, no A, no C), en el que se incluirían los alumnos con Problemas Escolares debidos a factores externos al alumno, que les afectan de modo coyuntural y que remiten de forma espontánea (sólo por la mediación educativa regular) o bien mediante acción tutorial. Se trata, por tanto, de problemas considerados como leves, que no afectan de forma dominante al alumno y de carácter reversible.

Cuadro 2. Subtipos de Dificultades en el Aprendizaje

TIPO I no G, no A, no C

TIPO II ≈ G, ≈ A, no C

TIPO III G, A, ≈ C

TIPO IV G, A, ≈ C

TIPO V G, A, ≈ C

PROBLEMAS ESCOLARES

BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR

DEA

TDAH

DIL

● Tipo II (moderada G, moderada A, no C), se trata de alumnos que presentan Bajo Rendimiento Escolar. Las causas son, en primera instancia, externas al alumno, si bien frecuentemente suelen combinarse con características personales que incrementan su importancia. Son problemas de moderadas gravedad y afectación personal (procesos psicolingüísticos, motivación, metacognición), aunque recuperables, si se dan las necesarias atenciones educativas escolares y familiares. ● Tipo III (moderada-alta G, moderada-alta A, moderada-baja C), se incluyen aquí a los alumnos con Dificultades Específicas de Aprendizaje, cuya causa originaria es independiente de las condiciones ambientales, pero su desarrollo y el grado de importancia que adquieran, si están estrechamente vinculados a factores educativos. Las Dificultades Específicas de Aprendizaje son de gravedad moderadamente alta, en la medida en que no remiten de forma espontánea (sólo por mediación educativa regular), y que requieren atenciones educativas especiales prolongadas; la afectación es también moderadamente alta, ya que no son dominantes las áreas personales afectadas; y son recuperables mediante programas de intervención temprana adecuados y adaptaciones curriculares individualizadas y específicas.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

● Tipo IV (G, A, moderada C), en este grupo se encuentran los alumnos con Trastornos por Déficit de Atención con Hiperactividad. Éste es un trastorno que se debe a factores personales de carácter grave que frecuentemente se combinan con respuestas inadecuadas del entorno (provocadas por las características de los problemas que se presenta y la incomprensión e incapacidad de quienes rodean a la persona que padece el síndrome), cuando esto ocurre la gravedad del trastorno se incrementa severamente. Las áreas personales afectadas son varias e importantes, no obstante, con el adecuado tratamiento médico-farmacológico y psicoeducativo la cronicidad del problema disminuye significativamente. ● Tipo V (G, A, C), aquí se encuentran los alumnos con Discapacidad Intelectual Límite, debida a causas personales graves, que afectan a áreas dominantes de modo profundo y que tienen un carácter crónico, es decir, que mediante la estimulación ambiental se consiguen notables avances pero difícilmente la remisión total del problema.

Cuadro 3. Las DA según criterios de gravedad, afectación y cronicidad CRITERIOS/ DA GRAVEDAD, 1 G A C G A C G A C G A C G A C 2 AFECTACIÓN 3 y CRONICIDAD 4 5

PE

BRE

DEA

TDAH

DIL

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Cuadro 4. Características principales de los tipos de Dificultades en el Aprendizaje (DA): Problemas Escolares (PE), Bajo Rendimiento Escolar (BRE), Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA), Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) y Discapacidad Intelectual Límite (DIL).
ORIGEN VARIABLES PSICOLÓGICAS AFECTADAS PROBLEMAS DE CONDUCTA

DA

ALTERACIÓN

PE

Procesos de enseñanza-aprendizaje: - DA Inespecíficas - Problemas de Adaptación Escolar

Extrínseco (sociofamiliares, absentismo,) etc. Inadaptación Escolar y mal Comportamiento.

BR

Procesos de enseñanza-aprendizaje: - Lagunas de aprendizaje - DA Inespecíficas - Comportamiento, - Adaptación Escolar Intrínseco (alteración neuropsicológica)

Extrínseco (socio-familiares) e Intrínseco (desmotivación, retrasos del lenguaje).

Motivación Procesos Psicolingüísticos Habilidades de auto-regulación y control.

DEA

Procesos de enseñanza-aprendizaje: - Dificultades Específicas de Aprendizaje (de lectura, escritura y matemáticas).

Procesos Psicolingüísticos Atención Memoria de Trabajo Metacognición

TDAH

Procesos de enseñanza-aprendizaje: - DEA - Dificultades significativas de adaptación Familiar, Escolar y Social.

Intrínseco (alteración neuropsicológica) Autorregulación

Atención nadaptación Escolar, Memoria de Trabajo Familiar y Social Internalización del lenguaje Metacognición

DIL

Procesos de enseñanza-aprendizaje: - DEA - CI bajo-límite.

Intrínseco (alteración neuropsicológica)

Dificultades en el Aprendizaje

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Razonamiento Atención Memoria de Trabajo Metacognición Estrategias de Aprendizaje

CapÍtulo 2. PROBLEMAS ESCOLARES

n este capítulo se definen los Problemas Escolares: las dificultades en el aprendizaje que provocan, sus causas y características principales. A continuación se diferencian de otros trastornos y problemas con los que pueden confundirse, se señalan los factores de riesgo y se presenta un caso como ejemplo.

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1. Tipo de problema en relación con las Dificultades en el Aprendizaje
Los Problemas Escolares constituyen el grupo menos grave, aunque probablemente el más numeroso, de las Dificultades en el Aprendizaje. De acuerdo con la clasificación que presentamos al inicio, los Problemas Escolares son el Tipo I, es decir, que se caracterizan por no ser graves, por no manifestar variables personales del alumno afectadas y por no prolongarse en el tiempo, ya que suelen remitir en el curso regular del proceso educativo sin que sea precisa intervención especializada más allá del seguimiento tutorizado. Ejemplos de este tipo de problemas son los alumnos que muestran un rendimiento académico bajo o medio-bajo, a pesar de que sus capacidades indican que podría obtener mejores resultados; bajo rendimiento que suele ser especialmente significativo en alguna materia –o parte de materia- en concreto (por ejemplo, en cálculo, resolución de problemas matemáticos o en ortografía); que estudian poco y frecuentemente con malos hábitos; que se expresan pobremente por escrito, aunque leen bien, si bien no siempre comprenden lo que leen; que no conocen sus posibilidades reales, ni muestran expectativas acordes con ellas. Cuadro 5. Gravedad, afectación y cronicidad de los Problemas Escolares
CRITERIOS/ DA PE GRAVEDAD, 2 AFECTACIÓN y 3 4 CRONICIDAD 5 (mucho)

1 (poco) G A C

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2. Definición
“Problemas Escolares es un término general que se refiere a un grupo de alteraciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje, que se manifiestan –con frecuencia de modo inespecífico- como dificultades en los aprendizajes y adaptación escolar (problemas en determinados contenidos o áreas, lagunas de aprendizaje, inadaptación escolar). Los Problemas Escolares pueden aparecer lo largo de toda la vida escolar, si bien mayoritariamente se presentan antes (últimos cursos de la Enseñanza Primaria y en la E.S.O.) y durante la adolescencia, y en el curso de procesos educativos intencionales de enseñanza y aprendizaje, formales y escolares, en los que interfieren el logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental de dichos procesos. El origen de estos problemas es generalmente extrínseco al alumno, es decir, debidos a factores socio-educativos y/o instruccionales (como inadecuación de pautas educativas familiares, prácticas instruccionales inapropiadas, absentismo escolar, déficit de motivación de logro, desinterés, etc.) que interfirieren la necesaria adaptación del alumno a las exigencias de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los Problemas Escolares pueden ocurrir conjuntamente con otros trastornos intrínsecos (por ejemplo deficiencia sensorial, retraso mental, trastornos emocionales graves, trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad, dificultades específicas de aprendizaje, bajo rendimiento escolar) o con influencias extrínsecas (como por ejemplo privación social y cultural), aunque no son el resultado de estas condiciones o influencias”.

3. Caracterización
Las Dificultades en el Aprendizaje provocadas por los Problemas Escolares se manifiestan como: a) Dificultades en el Aprendizaje de carácter inespecífico, limitadas en el tiempo y en las áreas y contenidos afectados, que pueden presentarse durante todo el transcurso escolar pero preferentemente lo hacen en los últimos cursos de la Educación Primaria y, sobre todo, durante la E.S.O. b) Se trata, por tanto, de problemas considerados como leves, que no afectan de forma dominante al alumno y de carácter reversible. Los alumnos con Problemas Escolares suelen presentar dificultades de aprendizaje inespecíficas, es decir, que aparecen vinculadas a contenidos y materias concretas, que pueden variar de unos alumnos a otros, y no a todos los aprendizajes escolares; y que presentan un carácter difuso y ambiguo, en cuanto que no aparece ninguna razón específica que explique la aparición del problema.

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Bajo rendimiento

c) Los alumnos con Problemas Escolares presentan un desarrollo intelectual y un historial académico normalizados, sólo de manera puntual –en un tiempo, en relación a una materia o contenidos concretos y/o en circunstancias escolares determinadas (en relación al grupo de iguales, o a características del profesor y sus prácticas de enseñanza). Un ejemplo muy frecuente, lo constituyen alumnos que tienen problemas para aprender sólo determinados contenidos de matemáticas o de lengua, o que manifiestan un rechazo generalizado hacia las mismas (porque “no les gustan” o porque dicen que ellos “no valen” para aprenderlas), sin que, por ello, tengan ningún otro tipo de problema. Otro ejemplo, también muy extendido, lo integran los alumnos que no “comprenden –parcialmente- lo que leen” y que son “casi incapaces de desarrollar adecuadamente un texto escrito”, es decir, que presentan déficit en comprensión lectora y en composición escrita. En ocasiones las deficiencias de aprendizaje que se encuentran en la base de los Problemas Escolares pueden deberse a ausencias prolongadas del alumno por enfermedad, a dificultades de adaptación a diferentes métodos de enseñanza (por ejemplo en las transiciones de la E.P a la E.S.O.) o a las influencias negativas de determinados . amigos o compañeros. d) Los alumnos con Problemas Escolares no se caracterizan por presentar alteraciones o déficit en procesos y/o procedimientos psicológicos básicos; no tienen un CI bajo, ni ninguna otra deficiencia de capacidad, y sólo de forma ocasional y en relación con tareas, contenidos y situaciones de aprendizaje determinados, pueden mostrar deficiencias -vinculadas al uso, no a la falta de capacidad- en estrategias de aprendizaje y metacognición (autorregulación), falta de motivación de logro, expectativas negativas acerca de su capacidad y de su futuro académico con respecto a tareas y contenidos concretos, atribuciones inadecuadas y, a veces, inadaptación escolar (falta de disciplina, desinterés). e) Los Problemas Escolares afectan de modo leve y puntual al aprendizaje de conocimientos, de procedimientos (como, por ejemplo, estrategias de comprensión lectora, de composición escrita, de solución de problemas o de algoritmos) y también a la rapidez con que se llevan a cabo dichos aprendizaje (por ejemplo, deficiencias en la automatización de procesos de descodificación, en la organización y distribución del tiempo en relación a las tareas). f) Lo que diferencia a los Problemas Escolares del resto de las Dificultades en el Aprendizaje es que remiten con facilidad, a veces incluso de forma espontánea (basta, por ejemplo, con que pase la situación familiar en que se encontraba el alumno, o con el cambio de profesor, o a veces simplemente con el paso del tiempo y con él el logro de una mayor madurez), en cualquier caso estas dificultades no precisan de una intervención psicoeducativa específica, todo lo más de un proceso de acción tutorial, mediante el cual el tutor se interese por las circunstancias

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que está atravesando el alumno y, si es preciso, que oriente al alumno y a sus profesores. Por lo tanto, desde el punto de vista psicopedagógico, los Problemas Escolares tienen la consideración de leves, y sus consecuencias pueden ser fácilmente previstas y subsanadas, si son detectados y atendidos a tiempo. g) La consecuencia escolar de estos problemas es que los alumnos rinden por debajo de su capacidad y que, si son ignorados y no remiten, las consecuencias para el alumno, y para el sistema educativo, pueden ser muy importantes. Como se ha indicado anteriormente, diferentes estudios vienen poniendo de manifiesto de forma periódica que un numeroso grupo de alumnos (que, según la edad, puede superar el 50% de la población escolar) comete errores importantes en la comprensión de textos sencillos, en la composición escrita, en la realización de fáciles cálculos matemáticos; y que un 12,4% -como promedio, ya que en la E.,S.O. alcanza el 14%- tienen problemas para seguir el ritmo normal de clase, a pesar de que no presentan ningún tipo de déficit.

Cuadro 6. Definición operativa de los Problemas Escolares

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Bajo rendimiento

Cuadro 7. Características de los Problemas Escolares ALTERACIÓN ESCOLAR ORIGEN VARIABLES PSICOLÓGICAS AFECTADAS Sólo de forma ocasional: - Motivación de logro, - Procedimientos de Pensamiento, Estrategias de Aprendizaje Metacognición, - Expectativas, Atribuciones, - Actitudes. PROBLEMAS DE CONDUCTA Sólo de forma ocasional - Inadaptación, - Desinterés.

Procesos de Enseñanza y Aprendizaje: - Déficit de conocimientos en materias determinadas, - Dificultades en el Aprendizaje Inespecíficas, - Problemas (ocasionales) de adaptación Escolar

Extrínseco (sociofamiliares, absentismo, prácticas de enseñanza, etc.)

4. Causa de los Problemas Escolares
Las Dificultades en el Aprendizaje provocadas por Problemas Escolares son debidas a la combinación de factores externos al alumno, de índole familiar y/o social y, en ocasiones, también escolar, como resultado de prácticas de enseñanza inadecuadas. En la explicación de la aparición de los Problemas Escolares rara vez es factible determinar una causa concreta, de ahí la mención a su inespecificidad, ya que suelen ser el resultado de diferentes motivos, todos ellos de una importancia muy relativa, que se dan conjuntamente y que recíprocamente se alimentan. Son factores que afectan de modo coyuntural y que remiten con facilidad, sin que en la mayoría de los casos sea precisa una intervención psicoeducativa específica, salvo, si acaso, la mediación y el seguimiento tutorial. No obstante, es posible señalar dos fuentes causales predominantes: – Pautas educativas familiares inadecuadas: excesiva permisividad que condiciona la falta de hábitos y disciplina de trabajo; insuficiente interés por el desarrollo escolar del hijo (en ocasiones se deriva la responsabilidad hacia la escuela y hacia profesores extraescolares de apoyo); primacía de valores y objetivos en contradicción con los que se sustentan y enseñan en el colegio (la importancia del aprendizaje, de los conocimientos y de la cultura para el desarrollo individual y social, y el valor del esfuerzo personal); sistema de creencias y actitudes que al tiempo que mitologiza determinados conocimientos (por ejemplo, hay que ser más

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inteligente para aprender matemáticas que para aprender otras materias), desvirtúa las aptitudes y posibilidades reales del alumno y lo exonera de las consecuencias personales de sus bajos rendimientos. – Métodos y prácticas de enseñan escolar inapropiados: insuficientes conocimientos acerca del alumno y sus circunstancias (por ejemplo, sobre la falta de motivación, o sobre la existencia de problemas personales o familiares); insuficientes recursos humanos, metodológicos y/o materiales para afrontar los problemas (por ejemplo, la falta de orientaciones eficaces al profesorado); inadecuación curricular a las características y conocimientos del alumno (por ejemplo, un mal diseño de los procesos de enseñanza-aprendizaje en las materias y contenidos en los cuales el alumno presentan dificultades, que se concreta en objetivos, métodos y prácticas de enseñanza inadecuadas); inadecuación de las expectativas y actitudes del profesor (por ejemplo, falta de competencia para comprender y afrontar con solvencia profesional los problemas de los alumnos, expectativas negativas acerca de las posibilidades de solución y del futuro escolar de los alumnos). Los Problemas Escolares, considerados de modo unitario e independiente, como venimos haciendo aquí, no son consecuencia de otros trastornos, como deficiencia sensorial, retraso mental, trastornos emocionales graves, trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad, dificultades específicas de aprendizaje, bajo rendimiento escolar; o de influencias extrínsecas, como, por ejemplo, privación social y cultural. Aunque puedan darse conjuntamente con ellos, ya que entre las diferentes consecuencias que acarrean dichos trastornos pueden encontrarse dificultades similares a las descritas como problemas escolares.

5. Diferenciación con otros trastornos
Los alumnos con Problemas Escolares con frecuencia pasan desapercibidos, dado que sus dificultades, en comparación con la importancia de las que presentan otros colectivos, son de índole menor. La vida escolar de estos alumnos suele transcurrir bajo la consideración generalizada de que son malos estudiantes, aunque podrían no serlo, y que no mucho más se puede hacer si ellos no quieren mejorar. La detección y el diagnóstico de los Problemas Escolares puede ser una tarea complicada porque a veces aparecen asociados a otros trastornos y dificultades con los que suelen confundirse. Excepción hecha de los problemas escolares que son consecuencia de las dificultades graves provocadas por déficit sensorial, trastorno emocional grave, TDA-H y discapacidad intelectual, las dificultades provocadas por los Problemas Escolares se solapan con:

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Bajo rendimiento

– – – –

Bajo Rendimiento Escolar. Privación Socio-Cultural. Trastornos de conducta. Trastornos por ansiedad.

a) Las dificultades por Bajo Rendimiento Escolar (que serán objeto de estudio más detallado en el siguiente capítulo) presentan las siguientes características básicas: – Déficit grave de aprendizajes escolares en conocimientos, procedimientos y actitudes, con un retraso de nivel estimado entre dos y cuatro cursos escolares. – Déficit en procesos y procedimientos psicoligüísticos básicos para el aprendizaje, como comprensión y expresión del lenguaje oral y escrito. – Déficit en el uso oportuno y eficaz de procedimientos de pensamiento y de metaconocimientos, como estrategias de comprensión, de composición, de solución de problemas, de solución de conflictos interpersonales, de autocontrol. – Déficit grave de motivación de logro por los aprendizajes escolares. – Trastornos de comportamiento con indisciplina que determinan una grave inadaptación escolar. b) En cuanto a la Privación Social y Cultural sus características fundamentales son: – Deficiencias familiares en la estimulación lingüística, cognitiva, afectiva, educativa y social. – En casos de grave cronicidad de las condiciones de privación pueden producirse importantes retrasos en el desarrollo psicológico. – Marginalidad, con frecuencia provocada y/o combinada con pobreza. – Desestructuración social: sistema de valores, normas y creencias sociales parcialmente diferentes -cuando no en contraposición- a los imperantes en la escuela. – Frecuente desestructuración familiar. – Absentismo escolar, y tardía, cuando no inexistente, educación infantil. – Graves lagunas de aprendizaje en todos los aspectos: contenidos, procedimientos y actitudes. Las carencias en el desarrollo pueden llegar a dificultar seriamente el aprendizaje y la adaptación escolar – La Privación Socio-Cultural es un importante factor de riesgo de inadaptación social, delincuencia juvenil y fracaso escolar. c) Las características fundamentales del Trastorno de Conducta son: – Patrón de comportamiento de persistente de violación de las reglas sociales y los derechos de los otros, con cuatro comportamientos sintomáticos:

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– – – –

– agresiones a personas y animales – destrucción de la propiedad – mentira y robo – violaciones graves de las reglas Déficit de procedimientos eficaces en la solución de conflictos interpersonales y en la autorregulación y el autocontrol. Dificultades en el aprendizaje de carácter inespecífico, con importantes deficiencias en conocimientos. Presentarse habitualmente a edades tempranas. Considerarse como un buen predictor de trastornos antisociales en adultos.

d) Las características fundamentales del Trastorno por Ansiedad son: – Patrón persistente de intranquilidad, irritabilidad y dificultades de concentración. – Retraimiento. – Impulsividad. – Síntomas somáticos (como dolores de cabeza y de estómago). – Dificultades en el aprendizaje inespecíficas y temporales. Por el contrario, las dificultades en el aprendizaje provocadas por los Problemas Escolares: – No entrañan un déficit grave de aprendizajes escolares: ni en contenidos, ni en procedimientos, ni, tampoco en actitudes. – No indican ningún déficit en procesos y procedimientos básicos para llevar a cabo con éxito el aprendizaje. – No muestran una grave desmotivación de logro que afecte a todas las materias y contenidos. – Pueden darse en cualquier hogar y grupo social, es decir, no dependen de características particulares de grupo o clase social. – Se presentan a edades escolares avanzadas (al final de la Educación Primaria y durante la E.S.O.). – No son un factor de riesgo de trastornos posteriores, sea de la índole que sean, en todo caso de una mayor posibilidad de abandono escolar si se dan asociados a otras alteraciones o conflictos (como, pobreza, marginalidad o desestructuración familiar). – No cursa con padecimientos provocados por ansiedad y estrés, si bien estos trastornos puedan ocasionar dificultades de aprendizaje y adaptación escolar. – No entrañan conflictos interpersonales, trastornos graves del comportamiento y desadaptación.

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Bajo rendimiento

En general, se trata de alumnos socialmente adaptados, con amigos y buenas relaciones afectivas, pero que no estudian o, más bien, que estudian poco, y que ocasionalmente muestran conductas inapropiadas en la escuela.

6. Factores de riesgo
El carácter leve, desde la perspectiva psicoeducativa, de los Problemas Escolares, unido al hecho de que suelen aparecer de modo progresivo y en cualquier etapa escolar, si bien es en los cursos de transición dónde con más frecuencia se presentan, dificulta la selección de indicadores de riesgo y, en consecuencia, la labor de detección que deben realizar profesores y tutores. No obstante es posible señalar algunos factores cuya presencia puede ser un buen indicio de que pueden desarrollarse (si es que no lo han empezado a hacer ya) Problemas Escolares: - Dificultades en el aprendizaje de carácter leve. - Baja motivación de logro escolar. - Frecuentes faltas de asistencia. - Pocos hábitos lectores y escritores (que suelen cursar con deficiencias en la comprensión lectora y en la composición escrita). - Inmadurez emocional y/o social. - Indisciplina. - Malas compañías. - Pautas educativas familiares inadecuadas. - Historial de métodos y prácticas de enseñanza insuficientes e inapropiadas.

7. Pronóstico
Como se ha indicado anteriormente, las dificultades en el aprendizaje ocasionadas por Problemas Escolares, son fácilmente recuperables. De hecho, en la mayoría de los casos ni siquiera precisan intervención psicopedagógica especializada, todo lo más pautas de acción y seguimiento tutorial que supongan, además de mejoras en los procedimientos y hábitos de aprendizaje de los alumnos, cambios en los métodos y prácticas de enseñaza de maestros y profesores, y en las pautas y actitudes educativas de los padres. Con los recursos humanos y materiales con los que actualmente se cuenta, los conocimientos que se poseen, y la poca relevancia psicoeducativa estas dificultades, la prevención y, en su caso, la intervención deberían ser una garantía eficaz para evitar la trascendencia individual y el coste social que tienen los Problemas Escolares.

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8. Presentación del caso

Resuelva el siguiente caso siguiendo los pasos que se indican en el Anexo 1 (punto 1). El protocolo de detección del presente caso aparece resuelto en el Anexo 3: CASO nº 1. La resolución completa del caso la puede encontrar en el Anexo 3: CASO nº 1.

CASO Nº 1 0. Inicio de la Demanda (Realizada por el tutor) “R” es una chica de 12 años que cursa 6º de primaria. Su tutor está preocupado por su rendimiento académico, así que se ha puesto en contacto con el orientador del centro para que le oriente acerca de qué es lo que puede estar pasando a “R”. “R” es una chica inteligente que durante toda la primaria ha ido pasando de curso con normalidad, no ha sido una alumna muy brillante pero no ha tenido problemas para ir aprobando las asignaturas. Últimamente cuando es la hora de matemáticas “R” se pone muy nerviosa, afectando a su rendimiento en esta materia, que por cierto está bajando notablemente. En clases de matemáticas se distrae muchísimo hablando con los compañeros o pensando “en las musarañas”. Con respecto a las tareas que implican la resolución de operaciones matemáticas sin más, no presenta problemas (es decir, calcula bien), pero cuando se trata de la resolución de problemas matemáticos no sabe cómo plantearlos ni qué operaciones tiene que aplicar, ya que no comprende el enunciado de los mismos. El tutor nota que está muy desmotivada por esta materia. El otro día habló con ella para ver qué estaba sucediéndole, y ella le dijo que no le gustaba esta materia y que por mucho que la estudiara seguía suspendiendo. Además añadió, que cada día dedicaba menos tiempo al estudio de las matemáticas, que lo que hacía para estudiarla era aprenderse de memoria los recuadros que vienen señalados en el libro, pero que no le servía para nada. Con respecto a los padres de “R”, el profesor señala que no muestran mucho interés en lo que al desarrollo escolar de su hija se refiere.

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CapÍtulo 3. BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR
En este capítulo se define el Bajo Rendimiento Escolar: las dificultades en el aprendizaje que provocan, sus causas y características principales. A continuación se diferencian de otros trastornos y problemas con los que pueden confundirse como, por ejemplo, el Trastorno por Oposición Desafiante o el Trastorno de Comportamiento; se señalan los factores de riesgo y se presenta un caso como ejemplo.

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1. Tipo de problema en relación con las Dificultades en el Aprendizaje
De acuerdo con la clasificación que presentamos al inicio, las Dificultades de Aprendizaje provocadas por el Bajo Rendimiento Escolar (BRE) constituyen el Tipo II: son problemas de moderadas gravedad y afectación personal, aunque recuperables si se dan las necesarias atenciones educativas escolares y familiares. Ejemplos de este tipo de dificultades lo constituyen aquellos alumnos que suelen ir mal en todas las materias; que presentan importantes lagunas en el aprendizaje, incluso en áreas básicas como la lectura, comprensión lectora y escritura, con retrasos de nivel escolar de hasta cuatro años; que no estudian; que, desmotivados, no muestran interés par nada de lo que se hace en el colegio; y que con frecuencia molestan en clase. Cuadro 8. Gravedad, afectación y cronicidad de las dificultades por Bajo Rendimiento Escolar.
CRITERIOS/ DA BRE C GRAVEDAD, 2 AFECTACIÓN y 3 4 G A CRONICIDAD 5 (mucho)

1 (poco)

2. Definición
“Bajo Rendimiento Escolar es un término general que se refiere a un grupo de alteraciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje caracterizados porque los alumnos rinden significativamente por debajo de sus capacidades, y que se

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manifiestan como dificultades en el aprendizaje e inadaptación escolar (bajo rendimiento académico general, o en áreas específicas, graves lagunas de conocimientos –incluso de las llamadas habilidades instrumentales-, inadaptación escolar). Las dificultades ocasionadas por el BRE pueden darse a lo largo de toda la vida escolar, si bien mayoritariamente suelen presentarse en últimos cursos de la EP y durante la adolescencia, en el transcurso de procesos educativos intencionales de enseñanza y aprendizaje, formales y escolares, en los que interfieren o impiden el logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental de dichos procesos. El BRE es el resultado de la influencia predominante y persistente de factores extrínsecos al alumno (pautas educativas inadecuadas, influencias sociales –de iguales- inapropiadas, prácticas instruccionales insuficientes y/o improcedentes), que en ocasiones se combinan con factores intrínsecos (como déficit motivacional, retrasos psicolingüísticos leves o trastornos de conducta), interfiriendo de forma importante la necesaria adaptación del alumno a las exigencias de los procesos de enseñanza y aprendizaje. El BRE puede ocurrir conjuntamente con otros trastornos intrínsecos (por ejemplo deficiencia sensorial, retraso mental, trastornos emocionales graves, trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad, dificultades específicas de aprendizaje) o con influencias extrínsecas (por ejemplo privación social y cultural), aunque no son resultado de estas condiciones o influencias” (véase cuadro 9).

3. Caracterización
Los trastornos escolares provocados por el Bajo Rendimiento Escolar se manifiestan como: a) Dificultades en el Aprendizaje de carácter inespecífico (salvo si existen problemas previos de Dificultades Específicas en el Aprendizaje); la inespecificidad no les resta importancia, sólo es indicativa de la presencia de diferentes factores que interactúan para su aparición y de que suelen afectar a varias áreas y contenidos escolares, si bien es en lectura, escritura y matemáticas donde son más graves. b) Inadaptación escolar, que con frecuencia derivan en indisciplina y problemas de comportamiento. c) Dificultades en el Aprendizaje que afectan a todas las áreas y contenidos escolares, aunque en mayor medida en unas que otras dependiendo de los procesos y procedimientos psicológicos implicados en ellas. Una de las razones fundamentales de estas dificultades es que los alumnos presentan déficit –de uso, no por discapacidad intelectual- en procesos y procedimientos psicolingüísticos básicos para el aprendizaje como comprensión y expresión del lenguaje oral y

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Problemas escolares

escrito. Los índices de comprensión lectora y composición escrita de los alumnos con Bajo Rendimiento Escolar se encuentran entre dos y cuatro cursos por debajo del rendimiento esperado. La dificultad –cuando no claramente imposibilidad- para comprender lo que se les explica en clase, lo que leen y para expresarse con claridad y adecuación, tanto de forma oral como escrita, limita seriamente sus posibilidades de aprendizaje en todas las áreas, dando lugar a importantes deficiencias de conocimientos. d) Una segunda razón, también fundamental, para comprender el Bajo Rendimiento Escolar es la falta de motivación de logro. La motivación es una variable psicológica cuyo desarrollo depende en gran manera de las influencias del eje socio-histórico. Así la motivación de logro escolar está vinculada a diferentes factores familiares, escolares e incluso sociales, de entre ellos cabe destacar algunos por su particular relevancia en los alumnos con BRE: (i) el aumento de la competencia personal mediante el esfuerzo que, en mayor o menor medida, entraña todo proceso de enseñanza-aprendizaje; (ii) a la valoración/importancia que en el medio familiar, social -en el caso de preadolescentes y adolescentes- y, consecuentemente, entre los alumnos, se confiera a los aprendizajes escolares, y, en general, al rendimiento académico; (iii) a las expectativas escolares y profesionales, que como resultado de ello, se desarrollen tanto en la familia como, sobre todo, en los alumnos (a este respecto conviene recordar que las expectativas de los padres acerca del futuro de sus hijos son el mejor predictor de rendimiento, mejor incluso, que los tests de CI); (iv) a la conciencia de la propia capacidad, es decir, al convencimiento por parte del alumno de que el aprendizaje es una tarea factible en la cual, salvo imponderables, se alcanzará el objetivo, en mayor o menor grado pero se logrará, y que una de sus consecuencias más importantes es la mejora de su propia capacidad intelectual (la capacidad intelectual mejora mediante los procesos escolares de enseñanza-aprendizaje: mejora el lenguaje, la comprensión, la capacidad de razonar, etc.). Sin embargo, los alumnos con BRE no cifran su mejoramiento personal en el aprendizaje, y mucho menos aún cuando éste implica esfuerzo, la cultura imperante del éxito fácil ligado, sobre todo al dinero, no ayudan precisamente a ello, máxime si incluso desde ámbitos vinculados profesionalmente a la enseñanza se insiste en la idea de que el aprendizaje debe ser lúdico (parafraseando a Ellis, no está demostrado que dar volteretas por la moqueta favorezca el aprendizaje de la comprensión lectora). Es difícil que alguien aprenda si no quiere aprender, y no es fácil que los alumnos desarrollen una adecuada motivación de logro académico cuando las familias han dimitido de esta parte de sus responsabilidades educativas, cuando no se muestra el necesario interés por lo que los alumnos hacen en la escuela, y cuando no se valora y respeta la importancia del ejercicio profesional de la enseñanza.

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e) Los alumnos con Bajo Rendimiento Escolar muestran, en general, déficit de procedimientos y metaconocimientos implicados en el aprendizaje: estrategias de aprendizaje -selección, organización, elaboración, recuerdo y transferencia de la información-, procedimientos de autorregulación del aprendizaje –planificación, control del proceso y de las variables personales (por ejemplo, memoria, etc.), revisión local y global-, conocimientos sobre variables y procedimientos personales que son requeridos por las distintas tareas para que tenga lugar el aprendizaje y el modo en que participan y pueden ser controladas por el propio alumno. f) En cuarto lugar, para comprender las Dificultades en el Aprendizaje que presentan los alumnos con Bajo Rendimiento Escolar es necesario mencionar las deficiencias de su adaptación a la escuela. Las dificultades en el aprendizaje son, en último extremo, la expresión de una forma de inadaptación escolar, pero en los alumnos con BRE esta inadaptación suele mostrarse con características particulares que la hacen más importante, más difícilmente soportable por el sistema escolar, ya que se trata de conductas disruptivas, cuando no de verdaderos trastornos del comportamiento: indisciplina, molestias frecuentes al resto de los compañeros y al profesor, desobediencia, absentismo, conductas agresivas orales e incluso físicas, etc. g) Finalmente, en quinto lugar, los alumnos con Bajo Rendimiento Escolar presentan importantes lagunas en el aprendizaje de contenidos en las diferentes áreas escolares. Sin duda esta característica es una consecuencia de las citadas antes, pero a medida que se hace más significativa a su vez se va convirtiendo en un agravante de las dificultades para adquirir nuevos conocimientos, así como también de las atribuciones negativas que el alumno realiza sobre su proceso de aprendizaje, de su desmotivación y, en último extremo, de su inadaptación a la escuela. Y también muestran déficit en la rapidez con que llevan a cabo dichos aprendizaje (por ejemplo, importantes deficiencias en la automatización de procesos de descodificación, comprensión y expresión de conceptos, en la organización y distribución del tiempo en relación a las tareas).

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Cuadro 9. Definición operativa de Bajo Rendimiento Escolar

El resultado de todo ello es que estos alumnos rinden significativamente por debajo de su capacidad, ya que no padecen ni Discapacidad Intelectual ni ninguna otra alteración o déficit (sensorial, emocional o sociocultural grave, TDA-H o Dificultades Específicas de Aprendizaje); cifrándose entre dos y cuatro cursos la diferencia entre el rendimiento que muestran y el rendimiento esperado por su edad. Esta diferencia, que es más profunda cuanto mayor es la edad de los alumnos, puede llegar a ser prácticamente irrecuperable, convirtiéndose en el factor determinante del Fracaso Escolar de estos alumnos.

4. Causa del Bajo Rendimiento Escolar
La causa de las Dificultades de Aprendizaje de los alumnos con Bajo Rendimiento Escolar es extrínseca, es decir, que originariamente no obedece a razones de índole personal (retraso, alteración o déficit estructural), sino a factores del entorno familiar, social y/o escolar. De ahí, que pueda ser una o múltiple, según que interactúen o no los distintos factores. No obstante, se pueden señalar tres como los desencadenantes fundamentales:

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a) Pautas educativas familiares inadecuadas: deficiente y/o insuficiente estimulación psicolingüística; desinterés de los padres por el desenvolvimiento escolar de sus hijos, mala educación. Con frecuencia los padres muestran actitudes y creencias que se caracterizan por la falta de asunción de la propia responsabilidad que como padres tienen en el proceso educativo y escolar de sus hijos; con un sistema de atenciones y pautas de educación en el que prevalecen la poca preocupación y disponibilidad para las cuestiones escolares –tareas, compañías- pocos o nulos hábitos de trabajo, de disciplina, horarios irregulares, ambivalencia distanciamiento, convicción de que “ellos ya no pueden hacer nada”. b) Malas influencias sociales (dentro y/o fuera de la escuela): influencias negativas del grupo de iguales, condiciones sociales del entorno (barrio, pandillas, pautas subculturales, etc.). c) Deficiencias instruccionales: métodos y prácticas de enseñanza inadecuados, deficiente o inexistente adaptación curricular, el llamado “efecto halo”. Estos factores con frecuencia suelen darse asociados o, más bien, se van asociando a medida que transcurre el tiempo y las dificultades de aprendizaje y de adaptación escolar de los alumnos van siendo mayores. El Bajo Rendimiento Escolar no es consecuencia de otros trastornos, como deficiencia sensorial, retraso mental, trastornos emocionales graves, trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad, dificultades específicas de aprendizaje; o de influencias extrínsecas, como, por ejemplo, privación social y cultural. Aunque puedan darse conjuntamente con ellos, ya que entre las diferentes consecuencias que acarrean dichos trastornos pueden encontrarse dificultades similares a las descritas como bajo rendimiento escolar.

5. Diferenciación con otros trastornos
Los alumnos con Bajo Rendimiento Escolar son fácilmente detectables, tanto por sus dificultades en el aprendizaje, como por sus problemas de adaptación escolar. La vida escolar de estos alumnos transcurre bajo la opinión generalizada de que son malos estudiantes, y de que la estructura escolar difícilmente va a lograr que sus problemas remitan. La detección temprana y el diagnóstico del Bajo Rendimiento Escolar no tiene por qué ser una tarea demasiado complicada –otra cosa es su pronóstico- No obstante, las dificultades y trastornos del Bajo Rendimiento Escolar pueden, en ocasiones, aparecer asociados a otros trastornos y dificultades con los que suelen confundirse. Excepción hecha del bajo rendimiento que es consecuencia de las dificultades graves provocadas por déficit sensorial, trastorno emocional grave, TDAH y discapacidad intelectual, las dificultades provocadas por el Bajo Rendimiento Escolar se solapan con:

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– – – –

Trastorno por Oposición Desafiante. Trastorno de Comportamiento. Privación sociocultural. También puede confundirse con otras Dificultades de Aprendizaje como Problemas Escolares (ver capítulo 2).

a) Las características fundamentales del Trastorno por Oposición Desafiante son: – Patrón de negatividad y de ira sin precipitantes. – Duración de al menos 6 meses. – Manifestarse como confrontación con las figuras de autoridad (padres y los maestros). – Ser frecuente en niños pequeños. – No ser clínicamente significativo hasta que el niño alcanza la edad de 5 ó 6 años. – La incidencia se estima entre el 2% y 3% de la población escolar. – Antes de la adolescencia es más frecuente en varones, aunque después es igual en mujeres. – Presentarse frecuentemente en hogares caóticos, de pautas educativas inconsistentes, desestructurados. – En ocasiones, los padres pueden presentar opiniones, actitudes y comportamientos antisociales. b) Las características fundamentales del Trastorno de Conducta son: – Patrón de comportamiento de persistente violación de las reglas sociales y los derechos de los otros. – Déficit de conocimientos. – Dificultades en el aprendizaje de carácter inespecífico. – Presentarse habitualmente a edades tempranas. – Presentar cuatro comportamientos sintomáticos: – agresiones a personas y animales – destrucción de la propiedad – mentira y robo – violaciones graves de las reglas – Tener un carácter frecuentemente situacional. – No soler cursar con incapacidad para mantener la atención o con distracción patológica. – Considerarse como un buen predictor de trastornos antisociales en adultos. c) En cuanto a la Privación Social y Cultural sus características fundamentales (ya mencionadas en el capítulo anterior) son: – Deficiencias familiares en la estimulación lingüística, cognitiva, afectiva, educativa y social.

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– En casos de grave cronicidad de las condiciones de privación pueden producirse importantes retrasos en el desarrollo psicológico. – Marginalidad, con frecuencia provocada y/o combinada con pobreza. – Desestructuración social: sistema de valores, normas y creencias sociales parcialmente diferentes –cuando no en contraposición- a los imperantes. – Frecuente desestructuración familiar. – Absentismo escolar, y tardía, cuando no inexistente, educación infantil. – Graves lagunas de aprendizaje en todos los aspectos: contenidos, procedimientos y actitudes. Las carencias en el desarrollo pueden llegar a dificultar seriamente el aprendizaje y la adaptación escolar. – La Privación Socio-Cultural es un importante factor de riesgo de inadaptación social, delincuencia juvenil y fracaso escolar. Por el contrario, las dificultades en el aprendizaje provocadas por el Bajo Rendimiento Escolar: – Pueden darse en cualquier tipo de hogar, no necesariamente desestructurado, ni con problemas económicos, culturales o psicopatológicos, aunque sí es una regla que las pautas educativas que los padres desarrollan no son las más adecuadas (insuficientes atenciones, despreocupación, poca disponibilidad, ambivalencia distanciamiento), y que en condiciones de privación socio-cultural, de pobreza, de marginalidad o, incluso, de muy bajo nivel educativo, las posibilidades de que se dé bajo rendimiento escolar, son mayores. – No entrañan necesariamente ira, ni agitación, ni somatizaciones. – No implican, como conductas habituales, actitudes oposicionistas, sólo en ocasiones y con determinadas figuras, no pretende acabar con las reglas (no más allá de lo propio de la adolescencia, cuando el Bajo Rendimiento Escolar se da en estas edades), sólo muestra inadaptación escolar que a veces raya en la indisciplina. – No se caracteriza por presentar conductas de agresividad, matonismo, etc., aunque si bien es cierto que puede relacionarse con los compañeros menos indicados (entre los cuales pueden darse este tipo de comportamientos). – Aunque el Bajo Rendimiento Escolar puede aparecer en cualquier momento de la vida escolar, es al final de la Educación Primaria y, sobre todo durante la E.S.O., cuando su incidencia es significativamente mayor. – Su incidencia es difícil de precisar, pero son el núcleo fundamental del 25% de alumnos que no finaliza la ESO (15% de mujeres y 35% de hombres). Es por tanto, un buen predictor de fracaso escolar. – Es más frecuente en varones durante la Educación Primaria, luego –durante la E.S.O.- también es así, pero con porcentajes más equilibrados con respecto a las mujeres.

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Problemas escolares

Cuadro 10. Características del Bajo Rendimiento Escolar

ALTERACIÓN ESCOLAR

ORIGEN

VARIABLES PSICOLÓGICAS AFECTADAS - Motivación de logro, -Procesos Psicolingüísticos (comprensión y expresión oral y, sobre todo, escrita), - Procedimientos de Pensamiento, Estrategias de Aprendizaje y Metacognición, - Expectativas, Atribuciones, - Actitudes. (y relaciones)

PROBLEMAS DE CONDUCTA Inadaptación Escolar (indisciplina, trastornos de conducta)

Procesos de Enseñanza y Aprendizaje: - Deficiencias de aprendizaje, - Déficit de conocimientos - Dificultades en el Aprendizaje Inespecíficas, - Problemas de adaptación Escolar

Extrínseco (sociofamiliares, prácticas instruccionales)

6. Factores de riesgo
El carácter moderadamente grave, desde la perspectiva psicoeducativa, del Bajo Rendimiento Escolar, y las variables personales del alumno que se ven afectadas, unido al hecho de que suele aparecer en los últimos cursos de la Educación Primaria y, sobre todo, durante la E.S.O., facilita relativamente la selección de indicadores de riesgo y, en consecuencia, la labor de detección que deben realizar profesores y tutores. A continuación se describen los factores de riesgo más sobresalientes: – Pautas educativas familiares inadecuadas: Desínterés; despreocupación; no asunción de responsabilidad en el proceso educativo; poca disponibilidad, insuficiente estimulación (por ejemplo, ligüística), falta de metas y expectativas. – Retrasos en el desarrollo del lenguaje oral y, sobre todo, escrito: Déficit de vocabulario; desmotivación por la lectura y escritura; déficit de comprensión lectora y de composición escrita.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

– Retrasos en la elaboración y aplicación de procedimientos de pensamiento eficaces para el aprendizaje: Estrategias conversacionales, de comprensión lectora, de composición escrita, de cálculo y de solución de problemas matemáticos, de estructuración de las tareas (las metas y submetas y el tiempo) y de solución de conflictos interpersonales. No saben cómo pensar ante cuestiones de aprendizaje y, con frecuencia, tampoco ante situaciones sociales. – Retrasos en la maduración social y emocional: Que se manifiesta en sus relaciones interpersonales, en sus relaciones afectivas con la familia y en sus actitudes y creencias (por ejemplo, los peores alumnos tienen tendencia a asumir valores radicales, extremos). – Falta de atención sostenida en las tareas escolares: No, en cambio, en otras situaciones; por lo tanto, se trata de distracción provocada no por labilidad atencional o incapacidad para la atención sostenida y concentrada, ni por déficit de capacidad de la memoria de trabajo, sino sólo por desinterés. – Desmotivación: Déficit de motivación de logro por las tareas escolares y el aprendizaje, y cuando se da es extrínseca, es decir, sustentada en las consecuencias inmediatas (evitación de castigos, recompensas). – Inadaptación escolar y trastornos en el comportamiento: Los alumnos con Bajo Rendimiento Escolar muestran, como regla, inadaptación escolar, que, en ocasiones puede derivar hacia indisciplina y problemas de comportamiento (dependiendo, sobre todo, de los compañeros con los que se relacione). Malas compañías. – Lagunas importantes de conocimientos: Teóricos y procedimentales, relacionados no sólo con sus características personales, sino también con antecedentes de pautas instruccionales ineficaces e inadecuadas (por ejemplo, no haber sido diagnosticados a tiempo sus deficiencias en el lenguaje oral y escrito, no haber recibido apoyos educativos, o no haber adaptado los objetivos, contenidos, tiempos, recursos, métodos y sistemas de evaluación a las especiales necesidades educativas del alumno). Si a la edad de ocho años el alumno no sabe leer y escribir bien, ya debería contar con apoyos.

7. Pronóstico
Desde la perspectiva de la intervención psicopedagógica, las Dificultades en el Aprendizaje de los alumnos con Bajo Rendimiento Escolar son recuperables. En ocasiones lo son, incluso, sin que sea necesaria la aplicación de atenciones edu-

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cativas especiales, sino que de forma relativamente espontánea concurren condiciones familiares y escolares que facilitan la recuperación. No obstante, las más de las veces deben desarrollarse atenciones especiales y adaptaciones curriculares individualizadas y significativas, y ello ha de hacerse lo antes posible; de aquí la importancia de la detección precoz y de la evaluación por parte de los profesionales encargados de ello y de la disponibilidad de recursos por parte de la Administración Educativa. No obstante, el hecho de que conozcamos modos de intervención psicoeducativa para remediar los problemas asociados al Bajo Rendimiento Escolar, y de que en la escuela se den hoy las condiciones humanas y materiales para que ello sea posible, no significa que realmente ocurra, porque en este tipo de problemas concurren, como se ha indicado anteriormente, variables familiares y sociales que con frecuencia dificultan seriamente el éxito de cualquier intervención.

8. Presentación del caso

Resuelva el siguiente caso siguiendo los pasos que se indican en el Anexo 1 (punto 1). El protocolo de detección del presente caso aparece resuelto en el Anexo 3: CASO nº 2 La resolución completa del caso la puede encontrar en el Anexo 3: CASO nº 2.

CASO Nº 2 0. Inicio de la Demanda (Realizada por el tutor) “C” es un niño de 13 años que está en 1º de ESO. Nunca ha sido un buen estudiante. Este año ha llegado a un centro de Educación Secundaria Obligatoria y su tutor ha acudido al orientador para ver si entre todos se puede buscar una solución para “C”. Desde el segundo ciclo de la educación primaria ya empezó a tener problemas en el colegio, suspendía la mayoría de los controles, a pesar de que era un chico inteligente, pero no mostraba interés salvo en educación física y en plástica, donde destacaba por sus habilidades deportivas y artísticas. Además de ser mal estudiante, tenía un comportamiento que dejaba mucho que desear, en clase siempre estaba haciendo el “payaso”, contestaba a los profesores, discutía con la mayoría de los compañeros. Se relacionaba con niños más mayores que él y que además eran bastantes conflictivos. En lo que respecta al lenguaje tanto oral como escrito, siempre ha mostrado problemas tanto a nivel comprensivo como expresivo.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

En casa, “C” es el tercero de siete hermanos, viven en un barrio de clase sociocultural baja. El padre no tiene estudios y trabaja como vendedor ambulante. La madre tampoco tiene estudios y se dedica al cuidado de sus hijos y a las tareas del hogar. Lo cierto es que para esta familia lo importante es que “C” tenga la edad suficiente para poder ir a trabajar con su padre. Muchas tardes “C” se tiene que quedar al cuidado de sus hermanos pequeños mientras su madre ayuda a su padre en el negocio, otras tardes se las pasa en la calle jugueteando o “haciendo de las suyas” con otros amigos del barrio. Frecuentemente, tanto él como sus amigos están metidos en trifulcas callejeras. Hoy día todo sigue igual que cuando estaba en primaria, suspende la mayoría de las asignaturas, se sigue portando mal en clase. El tutor no sabe qué hacer porque ve que tiene un retraso bastante significativo en lo que respecta a las materias curriculares, no pone interés para que la situación cambie y además su comportamiento impide que tanto él como el resto de sus compañeros puedan atender y comprender lo que el profesor esté explicando. La solución en muchas ocasiones suele ser echar al alumno de clase, ir al despacho del director, …, Por parte de la familia, tampoco existe ningún tipo de colaboración, el padre acude a tutoría cuando el tutor insiste mucho, luego allí regaña al chico -cuando el tutor comenta que la situación ha de cambiar- pero sin repercusión por parte de “C”, a los cinco minutos sigue igual. “C” dice que él “pasa de los estudios”, que “no vale para estudiar”, ni tiene interés en seguir estudiando, que lo que quiere es irse de una vez del instituto y ponerse a trabajar con su padre.

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Cap Ítulo 4. DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE

n la primera parte de este capítulo se definen y se describen las características fundamentales de las Dificultades Específicas de Aprendizaje, se reflexiona sobre su posible origen y se presentan sus diferencias con otras dificultades y trastornos. En la segunda parte se presentan las Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Lectura, la Escritura y las Matemáticas, sus características principales y, finalmente se muestran casos como ejemplos de cada una de ellas.

E

1. Tipo de problema en relación con las Dificultades en el Aprendizaje Las Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA) conforman el Tipo III de las Dificultades en el Aprendizaje. En ellas se incluyen las dificultades que en ocasiones los alumnos presentan para el aprendizaje de la lectura (de reconocimiento y de comprensión), de la escritura (de grafía y de composición) y de las matemáticas (de cálculo y de solución de problemas). Se trata de problemas que, considerados desde la perspectiva de la persona que los presenta, son de una importancia –gravedad- moderadamente alta, por lo que, para su remisión, además del proceso de enseñanza regular, precisan intervención especializada y prolongada; la afectación es también moderadamente alta, si bien los procesos y funciones psiconeurológicos del alumno afectados no son dominantes ni impiden que puedan realizar otros aprendizajes. La duración de las dificultades es relativa: desde el punto de vista estrictamente psicopedagógico, si son detectadas a edades tempranas (cuando se inician los aprendizajes reglados de la lectura, la escritura y las matemáticas) y se aplican adaptaciones de recuperación con la adecuada dedicación, en un plazo no superior a tres cursos deberían remitir. Sin embargo, la experiencia muestra que bien porque la detección es muy tardía o bien porque no se interviene adecuadamente, lo cierto es que las Dificultades Específicas de Aprendizaje suelen ir de modo progresivo haciéndose más difíciles de solucionar y, lo que a la postre resulta más grave, sus consecuencias sobre el resto de los aprendizajes escolares son cada vez más limitantes.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

Cuadro 11. Gravedad, afectación y cronicidad de las Dificultades Especiales de Aprenizaje
CRITERIOS/ DA DEA C GRAVEDAD, 2 AFECTACIÓN y 3 4 G A CRONICIDAD 5 (mucho)

1 (poco)

2. Definición
“DEA es un término específico que se refiere a un grupo de trastornos que se manifiestan como dificultades significativas en la adquisición y uso de la Lectura, Escritura, Cálculo y Razonamiento matemáticos (y aquellas otras tareas en las cuales estén implicadas las funciones psicológicas afectadas). Las DEA pueden darse a lo largo de la vida, si bien mayoritariamente se presentan antes de la adolescencia y en el curso de procesos educativos intencionales de enseñanza y aprendizaje, formales e informales, escolares y no escolares, en los que interfieren o impiden el logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental de dichos procesos. Estos trastornos son intrínsecos al alumno que, no obstante, presenta un CI medio, debidos presumiblemente a una alteración o disfunción neurológica que provoca retrasos en el desarrollo de funciones psicológicas (procesos perceptivos y psicolíngüísticos, memoria de trabajo, estrategias de aprendizaje y metacognición) directamente implicados en el aprendizaje. Aunque las Dificultades Específicas de Aprendizaje pueden ocurrir conjuntamente con otros trastornos (por ejemplo deficiencia sensorial, discapacidad intelectual, trastornos emocionales graves, trastornos por déficit de atención con hiperactividad) o con influencias extrínsecas (por ejemplo diferencias culturales, deficiencias educativas, instrucción inapropiada o insuficiente), no son el resultado de estos trastornos o influencias”.

3. Caracterización
Las Dificultades Específicas en el Aprendizaje provocadas por las Dificultades Específicas se presentan como: a) Retrasos en el desarrollo neuropsicológico que afectan de modo predominante a áreas del hemisferio izquierdo que se ocupan del procesamiento verbal, áreas del hemisferio derecho que se encargan del procesamiento no verbal y áreas del lóbulo frontal y prefrontal que se ocupan del procesamiento ejecutivo, es decir, de funciones de control y coordinación.

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Dificultades especÍficas en el Aprendizaje

b) Estos retrasos condicionan el desarrollo de procesos, funciones y procedimientos perceptivos y psicológicos directamente implicados en aprendizajes básicos: - Procesos perceptivos y psicolíngüísticos: – Percepción estímulos visuales y auditivos (y en su caso, táctiles); discriminación de estímulos relevantes (rasgos distintivos) e inhibición de estímulos irrelevantes para la tarea; todos procesos muy relacionados con la atención (tanto selectiva, como también sostenida y dividida). – Desarrollo fonológico (conocimientos y conciencia fonológica, habilidades de producción y segmentación de sonidos, y de mediación de habla); – Automatización de los procedimientos de identificación y reconocimiento de estímulos. - Procedimientos de uso de la Memoria de Trabajo y de la Atención. Los alumnos con Dificultades Específicas son menos hábiles tanto en el mantenimiento de las representaciones de los estímulos visuales y/o auditivos –letras, sílabas, palabras, números- en los almacenes verbal y no verbal, como en las tareas ejecutivas de coordinación de la información (ver cuadro 13) procedente de dichos almacenes y de éstos con la información ya guardada en la memoria de largo plazo. Los alumnos con Dificultades Específicas de Aprendizaje no se caracterizan por una menor capacidad de almacenamiento en la memoria de Trabajo o una menor capacidad de Atención, sino por la ineficacia en su uso. Falta de habilidad que está ligada a un déficit en la aplicación de procedimientos adecuados para el mantenimiento de las representaciones, pero sobre todo está ligada a la no automatización de los procesos de identificación y reconocimiento de estímulos, de tal modo que si el alumno se ve obligado a invertir –es decir, atender- más tiempo del necesario en identificar y reconocer, por ejemplo, una letra, tendrá más oportunidades de olvidar alguna de las que ya había reconocido antes (las representaciones de los estímulos identificados deben poder mantenerse activas en la memoria de trabajo hasta que son identificados los siguientes con los que van relacionados, por ejemplo en una sílaba o en una palabra). En tanto se alcanza el nivel de identificación automatizada, los alumnos inexpertos o con DEA suelen ayudarse, por ejemplo en la lectura, señalando con el dedo o repitiendo una y otra vez lo identificado hasta que leen toda la palabra. La automatización de los procesos básicos (reconocer una letra, una sílaba, una palabra, un número, hacer la conversión grafema-fonema o fonema-grafema, aplicar un procedimiento sencillo de cálculo, etc.) implica rapidez y precisión, está muy relacionada con la práctica y, a medida que se alcanza, permite “liberar recursos cognitivos” para otras tareas (por ejemplo, comprender).

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

- Estrategias de aprendizaje y metacognición4. Los alumnos con Dificultades Específicas de Aprendizaje se caracterizan por su ineficiencia en el desarrollo espontáneo5 y en la aplicación oportuna y eficaz de procedimientos que facilitan el aprendizaje: – Estrategias de selección, organización, elaboración, planificación, revisión, transferencia y recuerdo de la información. – Metacognición, es decir, (1) saber sobre sí mismo y sobre la tarea, por tanto acerca de las exigencias de la tarea para su aprendizaje en términos de conocimientos (conocimientos previos), estrategias (procedimientos mentales eficaces) y de rapidez; (2) procedimientos ejecutivos de autorregulación y control; y en última instancia (3) motivación, es decir, querer aprender (la experiencia repetida de fracasos no facilita, sino más bien debilita, el interés del alumno por el aprendizaje). Sin embargo, cuando a los alumnos con Dificultades Específicas de Aprendizaje se les enseñan estos procedimientos y cuándo son aplicables, los aprenden, alcanzando un grado de eficacia semejante al de los alumnos sin dificultades en el aprendizaje. c) Estos retrasos se cifran entre dos y cuatro años con respecto a los alumnos sin dificultades. Y en el ámbito escolar afectan al aprendizaje de: – la lectura (descodificación y comprensión), – la escritura (recuperación de las formas -de los grafemas y las palabras- y composición), – las matemáticas (cálculo -mental y escrito- y razonamiento matemático). d) Los alumnos con Dificultades Específicas de Aprendizaje “rinden por debajo de su capacidad”, a pesar de que sus “capacidades” intelectuales son similares a las del resto de los alumnos sin dificultades. No se trata, por tanto, de un problema de bajo CI o de déficit de aptitudes generales. Sin embargo, dada la especificidad de los aprendizajes a los que afecta y la importancia de éstos para el resto del proceso educativo, la discrepancia –diferencia- del rendimiento escolar de los alumnos con estas dificultades con respecto al resto de sus compañeros es cada vez más acusada.

Romero, 2002 De hecho, a estos alumnos se les conoce también “aprendedores inactivos” por sus dificultades para la elaboración activa, adaptada y espontánea de procedimientos, reglas, heurísticos mentales –estrategias- eficaces para el aprendizaje.
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Dificultades especÍficas en el Aprendizaje

Cuadro 12. Interpretación operativa de la definición de DEA

Cuadro 13. Representación gráfica de la Memoria de trabajo

Bucle Fonológico (almacén verbal)

Agenda Viso-Espacial (almacén no verbal)

Funciones Ejecutivas de control y coordinación con los almacenes verbal y no verbal y con la Memoria de Largo Plazo.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

La relación entre el Cociente Intelectual y las Dificultades Específicas de Aprendizaje ha servido, durante buena parte del s. XX, para establecer la diferenciación entre alumnos con dificultades y sin embargo con una buena, o normal, dotación intelectual, y alumnos que además de las dificultades específicas presentaban un bajo nivel intelectual. Esta separación no sólo es fácil de asimilar, sino que además presenta la ventaja de que cuando un alumno tiene problemas intelectuales sus dificultades específicas de aprendizaje son consideradas como una consecuencia lógica (los primeros trabajos epidemiológicos llevados a cabo por Rutter y Yule, 1975, sirvieron para afianzar estas ideas). No obstante, la existencia de alumnos con bajo nivel intelectual (incluso inferior a 70) que sin embargo leen con fluidez, llamados hiperléxicos6, es un buen ejemplo para poner en cuestión la idea de que un bajo CI es razón suficiente para que un alumno tenga Dificultades Específicas de Aprendizaje. Inteligencia (medida en términos de CI) y Dificultades Específicas de Aprendizaje tienden a coincidir en valores estadísticos, a “ir juntas”7, como señalan Sánchez y Martínez (2000), pero tanto la existencia de alumnos con bajo CI que leen bien, como la de alumnos con CI normal o alto que leen mal, lleva a cuestionar la posibilidad de considerar a una –DEA- como consecuencia de la otra –CI-. Además, y siguiendo con el ejemplo de la lectura, los alumnos con bajo CI y mala lectura y los que tienen CI normal o alto y también mala lectura, presentan sin embargo los mismo problemas lectores. e) Habitualmente las Dificultades Específicas de Aprendizaje no se detectan hasta el inicio de la Educación Primaria, por lo que suelen considerarse como problemas de la edad escolar, pero también se presentan en personas adultas8. Para que sus consecuencias sobre el resto de los procesos de enseñanza y aprendizaje escolares no sean graves, deben de haber remitido -o estar en vías de remisión- a la edad de ocho años. De aquí la importancia de la detección a edades tempranas -durante la Educación Infantil- de indicadores de riesgo y de la conveniencia de diseños curriculares infantiles que se ocupen de modo preferente del desarrollo de los procesos y procedimientos psicológicos que por su implicación directa van a facilitar el aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas.

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Sánchez y Martínez (2000). Sánchez y Martínez (2000). 8 No obstante lo que se conoce sobre esta cuestión es todavía poco, por ejemplo aún no se sabe si las dificultades que muestran los adultos son secuelas de problemas padecidos en la infancia, son debidos a la falta de hábitos lectores, escritores y/o matemáticos, o si son problemas con una entidad singular.

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Dificultades especÍficas en el Aprendizaje

4. Causa de las Dificultades Específicas de Aprendizaje
Los estudios mediante resonancias magnéticas, tomografía y otras nuevas técnicas de neuroimágenes9 que desde mitad de la década de los años ochenta del siglo pasado vienen realizándose, han permitido comprobar alteraciones en el funcionamiento cerebral de personas con DA, que, de modo resumido, se concretan en: - A) Retrasos evolutivo-funcionales del Hemisferio Izquierdo que provocan demoras en el desarrollo de actividades implicadas en procesos psicolíngüísticos10 (funciones verbales, procesamiento unimodal, retención de códigos, conciencia fonológica; así como almacenamiento y aplicación estereotipada de sistemas de sobreaprendizaje). - B) Retrasos evolutivo-funcionales del Hemisferio Derecho que provocan disfunciones en procesos relacionados con la organización viso-espacial (reconocimiento visual, orientación espacial, información visual y táctil, discriminación figura-fondo, organización no verbal, razonamiento no verbal, coordinación viso-manual, procesamiento intermodal, integración de la información, manejo de información compleja y novedosa)11. Las funciones del Hemisferio Derecho son muy importantes en el tráfico de la información, en la relación con las circunstancias iniciales en las que ésta se produjo y para comprender el contexto. - C) Retrasos evolutivo-funcionales del Lóbulo Frontal y el Cortex Prefrontal que provocan disfunciones en actividades relacionadas con el procesamiento de la información en la memoria de trabajo y con las funciones ejecutivas de planificación, organización, movimientos motores, inhibición conductual, y, en general, todos los comportamientos que implican intencionalidad12. Sin embargo, ningún área, región o hemisferio es responsable de aprendizajes tan específicos -y a la vez tan complejos- como la lectura, la escritura y las matemáticas, sino que cada hemisferio completa las funciones del otro, en el marco de un funcionamiento global, integrado y auto-organizado13. El cerebro se especializa para llevar a cabo con eficacia funciones que lo requieren (por ejemplo, la auto-

Galaburda, 1994; Geschwind, 1988; Romero, 1999; Aloyzy, 2001, entre otros. Satz y Van Nostrand, 1973; Satz, Morris y Fletcher, 1985; Fletcher y Satz, 1985; Casey, Rouke y Picard, 1991; Lezak, 1995, entre otros. 11 Rourke, 1989, 1997; Casey, Rouke y Picard, 1991; Lezak, 1995. 12 Mesulan, 1990; Kelso, 1995; Cicchetti y Tucker, 1994; Denckla, 1996a,b; entre otros muchos autores. También suelen situarse en estas zonas frontales los déficits de atención e hiperactividad (Zametkin et al. 1990). 13 Mesulam, 1990; Thatcher, 1994; Courchesne, Chisum y Towsend, 1994; Cherkes-Julkowski, 1996; Aloyzy, 2001, entre otros.
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matización en las actividades de identificación y reconocimiento), pero esas funciones forman parte de una red de trabajo general de todo el sistema cerebral que se encarga de integrar y distribuir la información -en un procedimiento interactivo ascendente y descendente, que procede de lo más simple a lo más complejo y viceversa- a través de múltiples áreas. Como se señala desde el modelo de Sistemas Auto-Organizazados (Self-Organizing Systems14), el funcionamiento cerebral no es el resultado de la mera adición de los funcionamiento individuales de las diferentes áreas, sino de una dinámica red de trabajo neurológico a gran escala que da lugar a las identidades personales, y que, a su vez, puede servir como agente causal de alteraciones locales. Las disfunciones específicas se transmitirían a otras áreas provocando alteraciones en el funcionamiento global de la red. Debido, por un lado, a la plasticidad del cerebro, que favorece la acomodación funcional cerebral y facilita que áreas no afectadas asuman actividades que no les son propias, y, por otro, al fenómeno conocido como sobreocupación, por el cual la excesiva asunción de funciones ajenas, afecta a aquellas otras que sí son de su incumbencia. La sobreocupación de un área, y el desbordamiento funcional subsiguiente, son consecuencia de disfunciones ocurridas en áreas distintas, que afectan al funcionamiento dinámico general15. Por ejemplo, disfunciones de base no verbal, propias de la actividad del hemisferio derecho, afectarían a las actividades de la función ejecutiva relacionadas con la memoria de trabajo (agenda viso-espacial, ejecutivo central)16, lo que provocaría desequilibrios en el funcionamiento general del sistema, que, finalmente, ocasionaría alteraciones de base lingüística. Desde esta perspectiva sistémica del funcionamiento cerebral todo está permanentemente en proceso, los cambios no son nunca lineales, la estabilidad radica en la propia dinámica y la conducta -y el aprendizaje- son procesos emergentes de sistemas neuronales conectados -entre sí y con la realidad- en una red de trabajo que se auto-organiza. - D) Las Dificultades Específicas de Aprendizaje pueden darse conjuntamente con otros trastornos, pero no son consecuencia de ellos. Es decir, que no son el resultado de deficiencias sensoriales, discapacidades intelectuales, trastornos emocionales graves o trastornos por déficit de atención con hiperactividad. Si bien estos trastornos suelen cursar con Dificultades Específicas en el Aprendizaje. Así mismo, las Dificultades Específicas de Aprendizaje no son provocadas por deficiencias educativas familiares, ni por instrucción escolar inapropiada o insuficiente, ni finalmente por diferencias de origen social, cultural o idiomático.

14 15 16

Aloyzy, 2001. Kelso, 1995. Swanson y Sasche-Lee, 2001; De La Paz y Swanson, 1998.

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5. Diferenciación con otros trastornos
Tres circunstancias, que pueden darse juntas o por separado, hacen que la diferenciación de las Dificultades Específicas de Aprendizaje no sea siempre una tarea fácil. Por un lado, está el hecho, señalado más arriba, de que determinados trastornos o deficiencias puedan cursar con Dificultades en el Aprendizaje. Por otro, está el llamado “efecto Mateo” , según el cual los problemas rara vez vienen solos, de tal manera que con frecuencia estos alumnos suelen presentar otros problemas que a veces no tienen mayor relación entre sí que el hecho de darse en la misma persona, pero que en la mayoría de las ocasiones son resultados indeseados de las dificultades específicas que padecen (como, por ejemplo, rechazo escolar, retraimiento, baja autoestima, expectativas negativas, disminución o pérdida de apoyos afectivos, etc.). Y, finalmente, en tercer lugar, las perjudiciales consecuencias que las Dificultades Específicas tienen sobre el resto de los aprendizajes escolares e, incluso, sobre el propio desarrollo de los alumnos (valga como ejemplo el que si bien es cierto que el desarrollo psicolingüístico favorece de modo significativo el aprendizaje de la lectura y la escritura, no lo es menos el que éstas, a su vez, ayudan al desarrollo del lenguaje, e, incluso, a otros importantes aspectos del desarrollo no tan directamente relacionados). Por ello, las Dificultades Específicas de Aprendizaje en ocasiones se confunden con: Bajo Rendimiento Escolar, Trastorno por Déficit de Atención sin Hiperactividad, Discapacidad Intelectual Límite y Privación Socio-Cultural. a) Las dificultades por Bajo Rendimiento Escolar (véase capítulo 3) presentan las siguientes características básicas: – Déficit grave de aprendizajes escolares en conocimientos, procedimientos y actitudes. – Déficit en procesos y procedimientos psicoligüísticos básicos para el aprendizaje, como comprensión y expresión del lenguaje oral y escrito. – Déficit de procedimientos de pensamiento y de metaconocimientos (estrategias de solución de conflictos interpersonales, de autocontrol). – Déficit grave de motivación de logro por los aprendizajes escolares. – Trastornos de comportamiento e inadaptación escolar. – Pautas educativas familiares inadecuadas. – Deficiencias instruccionales. – Malas influencias sociales. b) El Trastorno por Déficit de Atención sin Hiperactividad (véase capítulo 5) se caracteriza por: – Déficit de atención sostenida y dividida dominante y en todo tipo de tareas. – Actividad motriz. – Impulsividad.

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– Con frecuencia cursa conjuntamente con trastornos en el desarrollo del lenguaje. – Dificultades en el Aprendizaje que afectan a todas las tareas escolares. – Dificultades de adaptación escolar. – Trastornos en el desarrollo socio-emocional y en las relaciones interpersonales. – Requieren atención médico-farmacológica, además de intervención psicoeductiva especializada. c) La Discapacidad Intelectual Límite (véase capítulo 6) tiene como características básicas: – Cociente de Inteligencia en el límite. – Déficit de razonamiento general y específico. – Déficit en procedimientos y en conocimientos. – Retrasos en el desarrollo del lenguaje expresivo. – Las discapacidades son dominantes afectando a todas las áreas y a todos los procesos de enseñanza-aprendizaje. – Dificultades de adaptación socio-emocional. – Progreso lento, con posibilidades limitadas salvo intervención psicoeducativa especializada y continuada. d) En cuanto a las características fundamentales de la Privación Socio-Cultural son: – Deficiencias familiares en la estimulación lingüística, cognitiva, afectiva, educativa y social. – En casos de grave cronicidad de las condiciones de privación, pueden producirse importantes retrasos en el desarrollo psicológico. – Marginalidad, con frecuencia provocada y/o combinada con pobreza. – Desestructuración social: sistema de valores, normas y creencias sociales parcialmente diferentes -cuando no en contraposición- a los imperantes. – Frecuente desestructuración familiar. – Absentismo escolar, y tardía, cuando no inexistente, educación infantil. – Graves lagunas de aprendizaje en todos los aspectos: contenidos, procedimientos y actitudes. Las carencias en el desarrollo pueden llegar a dificultar seriamente el aprendizaje y la adaptación escolar – La Privación Socio-Cultural es un importante factor de riesgo de inadaptación social, delincuencia juvenil y fracaso escolar. Por el contrario, las Dificultades Específicas de Aprendizaje: – Pueden darse en cualquier hogar, y no son resultado de privaciones sociales y/o educativas, – Pueden darse en cualquier condición instruccional escolar, es decir, no son consecuencia de particulares inadecuaciones en los métodos y prácticas de enseñanza. Ni tampoco son efecto de absentismo escolar u otras circunstancias limitantes.

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Dificultades especÍficas en el Aprendizaje

Cuadro 14. Características de las Dificultades Específicas de Aprendizaje ALTERACIÓN ESCOLAR ORIGEN VARIABLES PSICOLÓGICAS AFECTADAS - Proceso de percepción y discriminación perceptiva (déficit de automatización - Procesos Psicolingüísticos. - Memoria de Trabajo (verbal, no verbal y función ejecutiva). - Procedimientos mentales (como estraegias de aprendizake, descomprensión, de planificación, etc.). - Metacognición y procedimiento de autorregulación PROBLEMAS DE CONDUCTA

Procesos de EnseñanzaAprendizaje: - Dificultades Específicas, de, Aprendizaje (de lectura, escritura y matemáticas)

Intrínseco (alteración neuropsicológica, que provoca disfuncionalidad retrasos en el desarrollo).

– Son específicas, es decir que afectan al aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas, – No cursan con problemas de comportamiento, desadaptación, hiperactividad, descontrol e impulsividad. – Sus dificultades de atención no están relacionadas con labilidad o incapacidad para el mantenimiento de la atención concentrada (de hecho, en el resto de sus actividades escolares y no escolares muestran índices de atención semejantes a los del resto de sus compañeros sin dificultades). – No presentan déficit de capacidades, y sí en procedimientos de uso. – No tiene consecuencias desestructurantes de la vida familiar. – Requieren intervención especializada, con resultados positivos a medio plazo.

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6. Incidencia de las Dificultades Específicas de Aprendizaje
La incidencia17 entre la población escolar –en los niveles de Primaria y Secundaria- oscila entre el 2% y el 6%, según los estudios y los países estudiados (es España las estadísticas hablan de entre el 2% y el 4%; mientras que, por ejemplo, en los Estados Unidos las cifras más moderadas se sitúan en el 6%). Es significativamente más frecuente entre los varones (del orden del 80% frente al 20%). Siendo, además, un problema persistente, que se mantiene durante años (los porcentajes de persistencia varían, de modo que entre el 33% al 88% de los alumnos diagnosticados en el primer curso las dificultades perduraron hasta cuarto curso).

7. Factores de riesgo
El diagnóstico psicoeducativo de las Dificultades Específicas de Aprendizaje difícilmente puede hacerse a edades tempranas o, en cualquier caso, antes del inicio del aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas. No obstante, sí que es posible la prevención temprana, por medio de la detección de factores de riesgo que manifiestan los alumnos durante la etapa de la Educación Infantil y que actúan como verdaderos indicadores de la aparición futura de los trastornos. A continuación, se describen los factores de riesgo más sobresalientes: – Retrasos en el desarrollo del lenguaje. Particularmente retrasos en el desarrollo fonológico: Deficiencias en la producción-articulación del lenguaje oral; retrasos en el desarrollo de habilidades de conciencia fonológica; deficiencias de vocabulario. – Retrasos en el desarrollo y adquisición de conceptos básicos: Relacionados con hechos y conocimientos numéricos; concepto de número; retrasos en el aprendizaje de nociones básicas de relación, correspondencia, semejanza, inclusión, pertenencia, conservación, etc.; déficit de razonamiento lógicomatemático (lo que habitualmente se denomina como “no saber pensar”, fallos en la planificación y organización secuenciada del pensamiento tendente a la resolución de problemas, sean éstos matemáticos o no). – Retrasos en el procesamiento activo de la información: Retrasos en el procesamiento y discriminación perceptiva visual y auditiva (las personas con Dificultades Específicas de Aprendizaje a veces son descritas como “procesadores lentos”18); fallos en la percepción y el análisis visual de formas y letras aisladas (no atribuibles a déficit sensorial); fallos en la percepción y análisis de los sonidos del habla (no atribuibles a déficit sensorial ni a particularidades fonéticas de las formas de habla).

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APA (1995); Luque y Romero (2002); Badian (1983); entre otros. Kephart, (1960)

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– Déficit de Memoria de Trabajo y atención sostenida: Relacionado con tareas escolares, particularmente con el aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas. – Padecimiento fetal perinatal, con posibles secuelas neuropsicológicas.

8. Pronóstico
Las Dificultades Específicas de Aprendizaje no tienen en todos los casos idéntica gravedad, ni tampoco se dan siempre en semejantes condiciones educativas familiares y escolares, de ahí que el pronóstico pueda variar de unos alumnos a otros. No obstante, cuando las influencias familiares y escolares no son particularmente interferidoras ni multiplicadoras de la importancia del problema, y cuando la intervención tiene lugar ya desde los primeros niveles de la Educación Primaria, es posible establecer un pronóstico de remisión no superior a tres cursos, si se dan tanto una intervención psicoeducativa especializada como adaptaciones curriculares individualizadas. Los alumnos con estas dificultades pueden alcanzar el desarrollo y el grado de aprendizaje necesarios para llevar a cabo el proceso de enseñanza regularizado. Pero si la intervención es muy tardía (con posterioridad a los ocho años) el retraso escolar es cada vez más acusado y las posibilidades de remisión de las dificultades son cada vez menores.

9. Subtipos de Dificultades Específicas de Aprendizaje
Los retrasos neuropsicológicos –no verbales, psicolíngüísticos y cognitivos- causantes de las Dificultades Específicas afectan a aprendizajes básicos provocando: – “Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Lectura”: de descodificación y reconocimiento, y de comprensión. – “Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Escritura”: disgrafías y composición escrita. – “Dificultades Específicas en el Aprendizaje de las matemáticas”: cálculo, mental y escrito, y solución de problemas. A continuación, se comentarán los aspectos más relevantes de cada una de estas dificultades.

10. Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Lectura
La lectura es un proceso constructivo e inferencial en el cual el lector no se limita únicamente a hilvanar los significados de las distintas palabras que componen el texto, sino que, a partir de sus conocimientos y experiencias previas (incluso emocionales), reconstruye el significado global del texto. Hay que distinguir entre “aprender a leer” y “leer para aprender”. Lo primero supone la utilización de procesos de identificación y reconocimiento, de letras, conjuntos de letras y palabras,

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su pronunciación y, finalmente, la comprensión de las palabras, a todo ello se denomina como “reconocimiento lector”. Aprender a leer implica el desarrollo de automatismos hasta alcanzar una “lectura fluida”. En cambio, lo segundo –leer para aprender— incluye la participación de procesos de comprensión y evaluación de frases, párrafos y textos, es lo que se conoce como “comprensión lectora”, gracias a la cual podemos acceder a significados más complejos que los de la meras palabras. Es posible, por tanto, distinguir al menos dos fases en la lectura: reconocimiento y comprensión lectora. Las diferencias entre una y otra son más fácilmente identificables cuando el lector es principiante, pero a medida que se hace más experto los límites se desdibujan y confunden, porque la dirección de la lectura ya no es únicamente de abajo a arriba (modelos ascendentes que proceden del reconocimiento a la comprensión), sino también de arriba abajo (modelos descendentes: que van de la comprensión al reconocimiento, y a veces ni siquiera éste es necesario en sentido estricto, porque el significado de lo que se va leyendo permite anticipar letras, sílabas e incluso palabras). Las habilidades de reconocimiento se aprenden en gran medida en la escuela (al menos en lo que se refiere al reconocimiento de letras, conjuntos de letras y palabras, y al acceso al significado de palabras escritas); mientras que las habilidades de comprensión, merced a las experiencias previas de los lectores como hablantes y oyentes, están más desarrolladas. La comprensión del lenguaje escrito se ve favorecida por la comprensión del lenguaje oral (y viceversa). La comprensión del lenguaje escrito integra tanto las experiencias previas del lector en comprensión del lenguaje oral, como sus aprendizajes en reconocimiento de palabras, mientras que la comprensión del lenguaje oral mejora como resultado de las experiencias en comprensión del lenguaje escrito. 10.1. Tipos de Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Lectura Las dificultades lectoras (denominadas con frecuencia como “dislexias”19) se clasifican en función de los errores principales que manifiestan, lo que no significa que de forma menos acusada no puedan mostrar algún problema de otro tipo (ver cuadro 15). De modo que si los errores fundamentales que el lector comete son de percepción y discriminación viso-espacial entonces la dificultad -o dislexia- se llama “de superficie”; mientras que si los errores son lingüísticos la dificultad se conoce como “fonológica”; y si las dificultades ocasionan errores de ambos tipos, entonces se les llama “mixtas”. Finalmente, cuando los problemas que el lector presentan tiene que ver exclusivamente con la comprensión, se denominan como dificultades “de comprensión lectora”. Naturalmente que cuando los errores de superficie y fonológicos, conjuntamente, son importantes, el lector tendrá serias complicaciones para comprender, pero como consecuencia, no como la dificultad específica que tienen algunos lectores sólo en comprensión lectora.
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Preferimos no utilizar la expresión “dislexia” por sus frecuentes connotaciones indeseadas.

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Dificultades especÍficas en el Aprendizaje

Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Lectura: – – – – de superficie. fonológicas. mixtas. de comprensión.

Cuadro 15. Procesos afectados por las Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Lectura.

– De Reconocimiento:

● ● ●

Conciencia fonológica. Descodificación. Acceso al significado. Analizador sintáctico. Construcción de ideas. Supresión de información. Inferencias. Estrategias: ideas principales. Autorregulación.

– De Comprensión:

● ● ● ● ● ●

10.2. Dificultades Lectoras de base visual o de “de superficie” Se caracterizan por los errores en: – 1) La precisión perceptivo-visual de letras, palabras, signos ortográficos, símbolos y números. – 2) El análisis visual de la forma de las letras y los números, y la extracción de los rasgos invariantes (por ejemplo, con respecto a las diferencias de tipografía, etc.). – 3) La discriminación de letras, o grupos de letras, similares (por ejemplo, entre “h” y “n”, “n” y “m”; “f” y “t”; “c” y “e”; “los” y “les”; “sal” y “sol”; etc.). – 4) La representación de modelos de letras y grupos de letras en la memoria de trabajo visual y en la memoria de largo plazo, que permitan la elaboración de modelos ortográficos del lenguaje, y de las palabras completas, para poder realizar las tareas de reconocimiento implicadas en la lectura y la escri-

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

– –

– – –

tura (especialmente si éstas se llevan a cabo mediante el uso preferente de la conocida como “ruta visual”20, es decir, mediante el acceso directo, lexical, a la forma y el significado de las palabras, los números y los signos y símbolos matemáticos. 5) Las habilidades implicadas en la exploración viso-espacial del texto escrito (de izquierda a derecha y de arriba a abajo de la página). 6) Los procesos de retroalimentación perceptiva (es decir, la información de lo que se va haciendo y de cómo se va haciendo) necesarios para reproducir consecutivamente las letras y los números en la escritura, guardando criterios de forma, tamaño y linealidad. 7) En la integración de lo visual y lo lingüístico para asociar letras, grupos de letras, palabras, signos y números. 8) En los procesos de inhibición de estímulos en los que la discriminación perceptiva visual está estrechamente vinculada a la atención. 9) En los procesos de automatización de la identificación y reconocimiento perceptivo visual de letras, signos, números, grupos de letras y palabras completas.

En resumen, los problemas que presentan los lectores con dificultades específicas de superficie se relacionan con: – habilidades de procesamiento viso-espacial, – automatización de los procesos de reconocimiento visual. – recursos de atención y memoria de trabajo visual. Debido a ello, estos lectores se ven obligados a leer por la ruta fonológica, razón por la cual la incidencia de esta dificultad es muy escasa en nuestra lengua (se estima que no supera el 5% de los alumnos que presentan Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Lectura), y los pocos alumnos que la presentan suelen pasar desapercibidos si se les enseña a leer por un método fónico.

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En cambio, la llamada “ruta fonológica” se caracteriza porque el lector lee letra a letra, convirtiendo cada una de ellas en el fonema que le corresponde según unas reglas preestablecidas (que se conocen como reglas de conversión grafema-fonema), una vez que a trasladado a fonemas las letras el lector puede acceder al significado de las palabras, si es que lo conoce, porque, a diferencia de la lectura por la ruta visual (mediante la cual sólo se pueden leer palabras conocidas, es decir ya vistas escritas antes por lo que de ellas ya se tiene una representación en la memoria), por la ruta fonológica se puede leer cualquier palabra –conocida o no- incluso se pueden leer pseudopalabras. El idioma español tiene la virtud de que se escribe igual que se pronuncia, salvo pocas excepciones, por lo que la lectura fonológica es la más adecuada (la más segura, más precisa y la que permite leer cualquier palabra); por el contrario leer por la ruta visual (que es lo que más tarde o más temprano terminan haciendo los lectores expertos sin deficiencia visual grave) es más inseguro, sobre todo en aquellos idiomas que no tan transparentes como el español. No obstante, la mayoría de los lectores a poco que empiezan a ser expertos utilizan conjuntamente ambas vías.

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Dificultades especÍficas en el Aprendizaje

Ejemplos frecuentes de errores “de superficie”: – Palabras difíciles o desconocidas: Una palabra como “Peugeot” se leería “Peu-ge-ot”. Explicación: cuando las palabras no son fáciles, ni frecuentes, o cuando son desconocidas, o se escriben de forma diferente a como se pronuncian, el lector no tendrá asociada la forma completa de la palabra con una pronunciación también completa, por lo que tendrá que utilizar la recodificación fonológica (es decir, la ruta fonológica) y leer la palabra letra a letra, sílaba a sílaba21. – Palabras homófonas -como “hola” y “ola”; “baca” y “vaca”— y pseudohomófonas como -“uebo”, “cavayo”- al no poder leerlas de forma completa (lexical), bien porque no las reconocen, o porque no se forman una adecuada representación de ellas en la memoria de trabajo, se ven obligados a leerlas fonológicamente, con el resultado frecuente de que o se equivocan de significado, caso de las homófonas, o las leen y dotan de significado como si fueran palabras, caso de las pseudohomófonas que identificarían como “huevo” y “caballo”, respectivamente. Dicho de otro modo: ante una palabra como “baca” si el lector no puede leerla por la ruta visual, la leerá por la fonológica (ver nota nº 16), convirtiendo cada grafema en su correspondiente fonema, ensamblándolos en un sonido completo, que suena igual que “vaca”, y recuperaría el significado más frecuente en su repertorio: el de la palabra “vaca”. Idéntica explicación podría darse para la lectura de pseudohomófonas: “uevo” suena igual que “huevo”, por lo que no sólo se lee sino que además se comprende. Hablando de comprensión, estos mismos ejemplos pueden servir para ilustrar errores semejantes en la lectura de frases tales como “la baca comía” o “el niño me dijo ola”: leídas por la ruta fonológica pueden inducir a cometer el error de que el lector las comprenda, sin detectar la incongruencia semántica que entrañan. – Deletreo y silabeo. Explicación: Los lectores con dificultades de superficie se ven obligados a deletrear, a silabear, por lo que su lectura es más lenta y balbuceante en los inicios. En ocasiones cometen errores de acentuación, suprimiendo o situando en otro lugar el acento prosódico (por ejemplo “arboles” o “arbolés” por “árboles”). Sin embargo, cuando adquieren suficiente experiencia lectora, es decir, cuando están habituados a hacer la recodificación fonológica, las diferencias en rapidez prácticamente desaparecen. Por lo que éste, que puede ser un detector en las etapas iniciales, deja de serlo pronto con la práctica lectora.

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Sin embargo, en español (lengua transparente en la que no se dan ese tipo de irregularidades) la existencia de estos lectores se ve muy comprometida, ya que recurren a las habilidades de recodificación fonológica (es decir, a leer por la ruta fonológica) que les permiten leer cualquier tipo de palabra, y pasar, por tanto, desapercibidos sus problemas visuales.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

La mejor técnica para identificar las dificultades de superficie es la lectura de palabras irregulares, pero dado que en nuestra lengua no existen, se ha de recurrir al concurso de varias pruebas y aún así el diagnóstico es difícil. No obstante puede ser un buen recurso la utilización de palabras extranjeras, sobradamente conocidas, como “McDonalds”, “Peugeot”, etc., para las cuales sería de esperar que el lector tuviera ya almacenada una adecuada y marcada relación entre forma y su pronunciación. También suelen utilizarse pruebas de copia de figuras y de copia de palabras sin lectura, ya que si se copia mal (es decir, no respetando las características definitorias del estímulo) pueden afirmarse deficiencias de discriminación perceptiva visual. La importancia de las dificultades lectoras específicas de superficie guarda una estrecha relación con el método de enseñanza de la lectura que se siga. También resulta obvio decir que los alumnos con este tipo de problemas se verían favorecidos, o al menos no perjudicados, si se les enseñara mediante métodos fónicos, basados en modelos de código, en lugar de mediante métodos globales o naturales. Así mismo resultan significativos el papel que desempeñan en la aparición y el curso de las dificultades de superficie, tanto los contenidos de la enseñanza en la etapa de Educación Infantil (en los que debe insistirse en tareas de memoria visual, atención sostenida, discriminación figura-fondo, etc.), como la detección y el diagnóstico tempranos. 10.3. Las Dificultades Lectoras de base fonológica También denominadas como “psicolingüísticas”, interfieren fundamentalmente en los aprendizajes iniciales, aunque también lo hacen de manera decisiva en el resto, afectando a: – 1) Las habilidades de procesamiento y discriminación fonológica de fonemas, sílabas y palabras. – 2) Las habilidades de procesamiento y producción del lenguaje expresivo (oral y escrito). – 3) La conciencia fonológica y las habilidades de segmentación de sonidos del habla y del lenguaje escrito. – 4) El aprendizaje y aplicación eficaz de las reglas de conversión de los grafemas en fonemas (lectura) y de los fonemas en grafemas (escritura al dictado o en composición), de los grafemas en grafemas (escritura mediante copia con lectura), de las palabras en números y de éstos en palabras. – 5) La conexión o ensamblaje de unos fonemas con otros en la lectura de sílabas y palabras. – 6) Los procesos de inhibición de estímulos en los que la discriminación perceptiva auditivo-fonológica está estrechamente vinculada a la atención. – 7) La automatización de los procesos de conversión y recuperación fonológica.

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Dificultades especÍficas en el Aprendizaje

Cuadro 16. Principales Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Lectura

Reconocimiento

– Déficit de habilidades de segmentación. – Déficit en la identificación de los rasgos discriminativos de las letras y palabras. – Déficit en mantener activa una representación completa de la palabra en la memoria de trabajo (MT) mientras busca en la MLP . – Déficit en recuperar el significado asociado a esa palabra en su Memoria de Largo Plazo. – Déficit para conocer y realizar correctamente la conversión grafema-fonema. – Déficit en mantener activa en la MT la representación de cada uno de los grafemas y fonemas identificados mientras busca en la MLP los siguientes. – Déficit en mantener activa en la MT el sonido y la forma completa de las palabras mientras busca en la MLP el significado, si es que lo conoce. – Déficit en producir, articular, correctamente los sonidos del habla. – Déficit en la automatización del reconocimiento. – Déficit en el lenguaje hablado: vocabulario reducido, pobre sintaxis y poca fluidez y riqueza expresivas.

Comprensión lectora

– Déficit en el lenguaje hablado: vocabulario reducido, pobre sintaxis y poca fluidez y riqueza expresivas. – Deficiencias en la elaboración espontánea, oportuna y eficaz de estrategias lectoras: – Activación de un esquema-marco general. . – Activación de conocimientos previos – Activación de conocimientos sobre la estructura del texto. – Selección de la información relevante. – Organización de la información relevante. – Elaboración de la información. – Déficit en la coordinación ejecutiva de activación en la memoria de largo plazo. – Déficit metacognitivos y de autorregulación de la comprensión.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

– 8) La representación de fonemas, grafemas y morfemas en la memoria de trabajo fonológica y en la memoria de largo plazo, que permiten la recodificación fonológica de las letras, las sílabas, las palabras y los números, para poder realizar las tareas de reconocimiento implicadas en la lectura, y mantener activa en la memoria de trabajo el sonido y la forma de las letras, las sílabas, las palabras, los números, mientras tiene lugar la búsqueda del significado, si es que se conoce, en la memoria de largo plazo. En resumen, los problemas que presentan los lectores con dificultades específicas fonológicas se relacionan con: – habilidades de procesamiento auditivo-fonológico, – automatización de los procesos de conversión grafema-fonema. – recursos de memoria de trabajo verbal. Debido a todo ello, estos lectores se ven obligados a leer por la ruta visual (cuyos procesos no están alterados). De ahí que su lectura tienda a ser predominantemente lexical, razón por la cual los métodos globales o naturales son los más indicados. La incidencia de estas dificultades en nuestro idioma alcanza al 80% de las dificultades lectoras específicas. Ejemplos frecuentes de errores “fonológicos” – Palabras desconocidas, poco familiares y pseudopalabras, de las cuales el lector no tiene aún una representación en su memoria de largo plazo, por lo que difícilmente podría reconocerlas lexicalmente. Por el contrario no tienen dificultades para leer –por la ruta visual- palabras conocidas y frecuentes, aunque éstas se escriban de forma diferente a como se pronuncian (estén o no los cambios regulados por reglas de conversión g-f). Son, por tanto, sensibles a la frecuencia, de modo que leen bien el 100% de las palabras frecuentes y se equivocan en las infrecuentes. – Longitud y dificultad de las palabras: por la ruta visual podrían leer sin mayores dificultades palabras como “mesa” o “McDonalds” (si les son familiares), y sin embargo tendrían dificultades para leer palabras como “masu” o “pedrería” si les son desconocidas o infrecuentes. – Palabras infrecuentes con igual longitud que la forma oral: cometen errores algunos grafemas por ejemplo en la palabra “trabalenguas” cambian “t” por “b” y la leen como “brabalenguas”. Explicación: este tipo de error se produce cuando el lector aún no ha afianzado bien la letra que corresponde a cada sonido. – Grafemas compuestos de dos letras (ch; gu; ll; qu; rr): por ejemplo “guitarra”, “manguera” se leen como “gitarra” o “mangera”. Explicación: por desconocimiento de la regla de conversión grafema-fonema aplicable se asocia el sonido con una sola letra.

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Dificultades especÍficas en el Aprendizaje

– Sílabas inversas (vc) y complejas (/ccv-/, /ccvc-/, /ccvcc-/): por ejemplo “palto” se lee como “plato”; “crata” que se lee como “carta”, “transporte” que se lee como “tanporte”. Explicación: insuficiente conocimiento de las reglas de conversión grafema-fonema, y siempre que es posible lleva al lector a confundir las palabra con otras conocidas de similar forma. – Inversiones en las que se comenten errores del tipo: “b” por “d”; “p” por “q”; “esa” por “ase”; “sol” por “los”, etc. Explicación: se trata de un fallo de memorización –no de percepción o de lateralidad- en el que se confunden letras con semejanzas en la forma o se invierte su posición en la sílaba, porque el lector todavía no tiene de ellas una buena representación en la memoria, por ello se olvidan a veces la posición y orientación de algunos rasgos o el orden. Estas inversiones ocurren en todos los alumnos al inicio del aprendizaje de la lectura, pero muy pronto desaparecen, y sólo permanecen en aquellos que tienen dificultades lectoras. – Lexicalización: por ejemplo, leen “camisa” donde pone “carrisa”, “mamá” donde pone “maná”, o leen “mesa”donde pone “masa”. Explicación: este tipo de lectores, al verse obligados a utilizar preferentemente la ruta visual, suelen cometer un error muy característico cuando tratan de leer pseudopalabras y palabras desconocidas las convierten en palabras –de ahí la lexicalización- conocidas y frecuentes cuya forma y longitud es muy semejante. – Omisiones, adiciones, sustituciones y cambios de posición de grafemas: por ejemplo, leen “libo” donde pone “libro” (omisión); “palato” donde pone “plato” (adición), o “parre” donde pone “padre” (sustitución); “barzo” donde pone “brazo” (cambio de posición de grafemas). Explicación: obedecen a las dificultades para convertir y ensamblar grupos de grafemas formados por /ccv-/, /ccvc-/ o /ccvcc-/. – Errores por desconocimiento o mala aplicación de las correspondencias entre grafemas y fonemas y con las reglas que las regulan: por ejemplo, leen “caza” donde pone “casa”, o leen “güitarra” por “guitarra”. – Finalmente las dificultades fonológicas guardan relación con los recursos de atención y memoria de trabajo verbal -y de ejecutivo central- que se prestan a la lectura, por ejemplo, cuando la lectura es rápida, con poca atención, estos lectores cometen errores como leer “forma” donde pone “firma”, “llamaba” por “llamar” (error derivativo), “trapo” donde pone “tarpo”, etc. La técnica más apropiada y segura para la detección y el diagnóstico de posibles dificultades en el procesamiento fonológico, se basa en la utilización de pseudopalabras, ya que sólo pueden ser leídas mediante la recodificación fonológica (si se leen con errores o no se leen entonces la dificultad es fonológica). Teniendo en cuenta la mayor incidencia de este tipo de dificultades y la importancia de la prevención temprana, hay que destacar el papel que juegan los contenidos educativos desarrollados en la Educación Infantil, valga indicar, parafraseando a Ellis (un conocido investigador en este tema), que no está claro que pintarrajeando y arrastrándose por la moqueta se favorezcan las habilidades lectoras del niño, sino más bien realizando constantes actividades prolectoras, como lectura de

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

cuentos -de padres y maestros- o cualesquiera otras que favorezcan el desarrollo del lenguaje, el desarrollo fonológico, y, lo que es más importante, el interés y el gusto por la lectura. Con respecto a la detección temprana, ésta va íntimamente unida a la atención que los maestros presten a los indicadores de riesgo. En este ámbito específico de las dificultades lectoras de base fonológica, los retrasos en el desarrollo de los operadores fonológicos del lenguaje22 son un excelente predictor, por ejemplo, los relacionados con la conciencia fonológica (como se ha comentado más atrás). 10.4. Las Dificultades Lectoras mixtas La concepción de que existan subtipos de dificultades específicas en el aprendizaje de la lectura independientes, como categorías discretas perfectamente delimitadas, probablemente sea inadecuada, dado que son frecuentes los casos de lectores que muestran dificultades tanto en la ruta fonológica como en la visual o léxica. Es decir, que no son frecuentes los casos de dificultades visuales o fonológicas “puras”, sino que, más bien al contrario, lo que suele ocurrir es que los alumnos presentan características de ambos tipos, pero, y esto es lo importante para el diagnóstico y la intervención, son predominantes las que pertenecen a uno de los tipos. De aquí que se clasifiquen de uno u otro modo. No obstante, el porcentaje de casos en los que las dificultades que presentan no pueden ser clasificadas como visuales o fonológicas, y han de serlo como “mixtas” se sitúa en torno al 25%. Estos lectores presentan, por tanto, dificultades lectoras tanto visuales como fonológicas, tanto no verbales como verbales, que afectan a: – 1) Los procesos de identificación y reconocimiento implicados en la “ruta visual”. – 2) Los procesos de identificación y reconocimiento implicados en la “ruta fonológica” – 3) La automatización e inhibición de estímulos no relevantes, tanto visuales como auditivo- fonológicos.

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Las deficiencias en el dominio del lenguaje y del habla son precursores estudiados desde hace tiempo de las dificultades lectoras: Ingram, Mason y Blackburn (1970) encontraron que los alumnos con retrasos en la adquisición del lenguaje presentan una incidencia seis veces mayor de problemas lectores que los alumnos con desarrollo del lenguaje normal. No obstante, las investigaciones (Lewis, Freebaim y Taylor, 2000) sugieren la conveniencia de distinguir entre los alumnos que presentan únicamente problemas de habla y aquellos que además tienen problemas otros problemas de lenguaje, en su relación con los problemas lectores: así, mientras que los primeros parecen relacionados preferentemente con dificultades en tareas de identificación y reconocimiento; los segundos también presentan problemas de comprensión. Los estudios de persistencia de los problemas (Soriano, 2001) indican que entre el 40% y el 100% de los alumnos con trastornos de habla y de lenguaje que fueron diagnosticados en la primera infancia, continúan presentando dichos problemas a lo largo de la Enseñanza Primaria, y que entre el 50% y el 75% de esos alumnos tienen problemas académicos.

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Dificultades especÍficas en el Aprendizaje

– 4) La representación en la memoria de trabajo fonológica y en la memoria de largo plazo. – 5) Y como consecuencia de las dificultades para la identificación y el reconocimiento, así como para el acceso al significado, suele ser frecuente que estos lectores tengan además problemas de comprensión. Errores frecuentes en las dificultades lectoras “mixtas” – Errores de base auditivo-fonológica (ver apartado de dificultades fonológicas). – Errores de base viso-espacial (ver apartado sobre dificultades visuales). – Errores de significado conocidos como “paralexias”: por ejemplo, leen “mar” donde pone “playa”, o “coche” donde pone “vehículo”. Explicación: las dificultades para descodificar palabras difíciles y/o infrecuentes les llevan a establecer asociaciones de significado (apoyándose en el contexto, si es posible) y a recuperar palabras frecuentes y más fáciles de pronunciar. – No acceder al significado y lectura incomprensible. Explicación: este tipo de error se da cuando las dificultades de descodificación son importantes, de tal modo que la lectura se hace imposible o bien lo leído carece de significado. – Si el lector invierte demasiado tiempo en averiguar (descodificar) de qué letra se trata y qué sonido le corresponde, entonces es muy posible que “olvide” las letras o palabras que ha leído antes, de modo que la lectura se hará incomprensible. La mayoría de las personas pueden mantener activas en su memoria de trabajo la representación de unas seis-ocho palabras (mejor si éstas son cortas –dos o tres sílabas- fáciles y frecuentes, y en condiciones de atención normales), durante un tiempo no superior a unos seis segundos, pero si se emplea la mayor parte de ese tiempo en descodificar una letra, entonces es muy posible que las anteriores se pierdan. La capacidad de la memoria de trabajo es semejante en casi todas las personas, pero en cambio el uso que se hace de ella es diferente, dicho de otro modo, las diferencias se deben más al uso que a la capacidad (esto es también aplicable al resto de las variables intelectuales). Por ello es muy importante desarrollar la memoria de trabajo y la atención, trabajando tareas de memoria y de atención concentrada, y enseñando estrategias de uso que permitan al alumno procesar más información. 10.5. Las Dificultades Específicas de Comprensión Lectora Las Dificultades Específicas de Comprensión Lectora afectan a lectores que no presentan dificultades en el reconocimiento y acceso al significado, con un CI medio o superior a la media, y que, sin embargo, tienen problemas para llevar a cabo todas o algunas de las operaciones mentales implicadas en el procesamiento semántico: construcción de ideas, supresión de información no relevante, inferencias, elaboración de estrategias de comprensión y autorregulación del proceso de comprensión.

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a) Dificultades en la elaboración de ideas: La comprensión lectora sigue el proceso: palabra – proposición/frase – y texto. La comprensión lectora es un proceso dinámico, mediante el cual se reconstruyen las estructuras de la memoria, y, por tanto, el conocimiento que se tiene del mundo. La – Dificultades para elaborar ideas. elaboración de ideas se sus– Dificultades para suprimir información no relevante tenta en este proceso. En una – Dificultades para realizar inferencias. primera fase el lector forma – Dificultades para producir estrategias de ideas “muy pegadas a la litecomprensión ralidad” (a veces incluso con – Dificultades para auto-regular la comprenlas mismas palabras que apasión. – Dificultades en el procesamiento morfológirecen en el texto) merced a la co y sintáctico. comprensión de proposiciones/frases, a continuación a partir de varias proposiciones/frases (el número varía dependiendo de la experiencia del lector y de la dificultad del texto) elabora ideas, tanto más distanciadas del texto (y más personales) cuanto más esenciales sean. Estas ideas serán las que, si es necesario, pasen a la memoria de largo plazo. – Los lectores con dificultades específicas de comprensión tienen problemas para elaborar ideas a partir de la información del texto porque tienden a comprender “palabra a palabra”, en lugar de procesar unidades -proposiciones, frases- de significado completo. – Tampoco formulan hipótesis globales acerca del significado del texto. La comprensión es un proceso de formulación y verificación de hipótesis sobre el significado global del texto. Estas hipótesis -que se van modificando a medida que avanza en la lectura- constituyen el marco en el cual se integra la nueva información que se va leyendo. Por ejemplo, cuando leemos el título de un texto, nos hacemos una idea sobre el contenido, esta idea se corroborará o no, pero en cierto modo nos sirve de guía durante la lectura (de hecho, una sencilla estrategia de comprensión es formularse dos o tres preguntas sobre el contenido del texto a partir de la lectura del título, y buscar las respuestas durante la lectura). b) Dificultades para suprimir información no relevante: La supresión de información no relevante o redundante, facilita la comprensión de la información pertinente. – Los lectores con dificultades específicas de comprensión mantienen durante más tiempo activada en la memoria inmediata la información no relevante, ya que tenían menos habilidad, que los buenos lectores, para suprimir los significados de palabras inadecuadas.

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– Los lectores con dificultades específicas de comprensión son menos capaces para realizar tareas de selección del significado adecuado en el contexto de la frase cuando leían palabras con varios significados. c) Dificultades para realizar inferencias: Las inferencias en la comprensión se basan en los conocimientos previos que el lector posea sobre aquello de lo que trata el texto, y sobre el mundo en general, lo que le permite comprender mejor el significado del texto; y también se basan en el conocimiento del papel de señalamiento que desempeñan ciertas palabras para asumir el significado de una parte del discurso ya emitida o para referirse a elementos presentes solo en la memoria (por ejemplo, “invité a tus hermanos y a tus primos, pero éstos no aceptaron”; o “aquellos días fueron magníficos”). En el primer caso, el lector hace inferencias basadas en el conocimiento, en el segundo caso hace inferencias anafóricas. – Los lectores con dificultades en la comprensión presentan problemas tanto en la realización espontánea de inferencias anafóricas, como en las inferencias basadas en conocimientos previos. Por ejemplo, en tareas en las que el lector debe completar pronombres que omitidos en el texto (inferencias anafóricas), los lectores con dificultades específicas de comprensión presentaban peores resultados que los lectores sin problemas. También activan conocimientos previos en menor medida que los lectores sin problemas, quizás porque no sepan que deben hacerlo o qué conocimientos activar cuando están leyendo. – Sin embargo, tanto el realización de inferencias anafóricas como en la activación de conocimientos previos, se ha comprobado que cuando se les enseña a hacerlo son capaces de ello con un nivel de eficacia similar al de lectores sin problemas. Así mismo se ha comprobado que cuando se les proporcionan claves -por ejemplo, título del texto- realizan mejor la activación de conocimientos previos. – La cantidad y el tipo de conocimientos previos que el lector posee influye en la calidad de la comprensión lectora y en el recuerdo. d) Dificultades para producir estrategias de Comprensión Lectora: Las estrategias de comprensión lectora fundamentales son selección, organización y elaboración de la información relevante. Las estrategias son procedimientos mentales (reglas, heurísticos) para la mejor realización de las tareas (comprender, aprender, solucionar, etc.). En la estrategia de selección el lector destaca la idea principal, el tema, el argumento, aquello de lo que trata el texto (para ello puede valerse de técnicas o acciones concretas, como, por ejemplo, subrayar); en la estrategia de organización el lector dispone de forma integrada la información del texto que le parece importante (para ello suele utilizarse técnicas como, por ejemplo,

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resumir, o hacer esquemas, etc.); en la estrategia de elaboración el lector combina la información nueva -proporcionada por el texto que está leyendo- con la información que posee, con sus propios conocimientos (para ello puede valerse de técnicas como, por ejemplo, los mapas cognitivos). En la selección y organización, la información que el lector maneja es únicamente la proporcionada por el texto (incluso en ocasiones, para hacer los esquemas y resúmenes se emplean las mismas palabras que en el texto). – En general, las personas con dificultades en el aprendizaje son menos capaces para la producción espontánea y eficaz de estrategias – Las personas con dificultades específicas de comprensión se caracterizan por su incapacidad, o sus problemas, para elaborar de forma espontánea estrategias de comprensión, en cambio cuando se les enseña a hacerlo y practican, aprenden y alcanzan pronto un nivel de eficacia similar al de los alumnos sin dificultades. e) Dificultades para autorregular la comprensión: La comprensión controlada es una característica de los lectores expertos, en tanto que los lectores con dificultades específicas de comprensión son menos hábiles, sino incapaces, para autorregular su comprensión. – Por ejemplo, suelen fracasar en tareas en las que se les pide que encuentren las inconsistencias e incongruencias de un texto (tarea de control de la comprensión). Explicación: los alumnos con dificultades de comprensión fracasan tanto en la representación coherente del contenido del texto, como en la retención –que permite la comparación- del pasaje consistente y del inconsistente en la memoria de trabajo, porque estas tareas exigen un alto precio de recursos de memoria y de atención. Además, otra cuestión importante es el papel que los conocimientos previos juegan en el control de la comprensión, ya que los lectores que poseen más y mejores conocimientos previos sobre el tema del texto tienen más facilidad para detectar las inconsistencias, para representarlas y para compararlas. – Al igual que en los apartados anteriores, las investigaciones muestran que a los lectores con estas dificultades cuando se les enseña adecuadamente mediante instrucciones previas aprenden a detectar las inconsistencias del texto. – Los alumnos con dificultades específicas en la comprensión se caracterizan por sus deficiencias en procesos, procedimientos y contenidos que intervienen en la metacomprensión: 1) conciencia de las propias variables psicológicas implicadas –convenientes y necesarias- en la realización de comprensión lectora (por ejemplo, importancia de la inteligencia, de la memoria, de la atención, de los procedimientos mentales de control y manejo de la infor-

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Dificultades especÍficas en el Aprendizaje

mación, como las estrategias, etc.); 2) conocimiento de las exigencias específicas de la comprensión para su realización óptima (es decir, qué variables psicológicas personales deben ponerse en concurso de forma específica para comprender); 3) reflexión consciente sobre lo que se está haciendo que facilita la autorregulación y la coordinación de los recursos mentales y no mentales, así como la evaluación continuada y finalista del proceso; 4) finalmente, como todo proceso metacognitivo supone motivación, con las metas y expectativas de que se trate, pero en cualquier caso “querer comprender”. f) Dificultades en el procesamiento morfológico y sintáctico: El procesamiento de las características morfosintácticas de las palabras y las frases es complementario al análisis semántico. Fruto de las experiencias como hablante y oyente el lector tiene conocimientos morfológicos y sintácticos que le ayudan a comprender lo que lee. Por ejemplo, si se lee “las dilomas gireaban resbalillas en el domo” aunque no se comprenda lo que dice por ser la mayoría pseudopalabras, sin embargo sí que se extraen ideas sobre aspectos como género, número, función, etc. Igualmente si se lee “nosotro vemos ido” de inmediato destacan las inconsistencias, lo que, no obstante, no impide que se comprenda, al menos cuando dichas inconsistencias no son demasiado graves y abundantes. Es decir, en paralelo al procesamiento semántico tiene lugar un análisis morfológico y sintáctico que aporta información fundamental para la comprensión lectora. Los alumnos con dificultades específicas de comprensión presentan deficiencias en el procesamiento morfosintáctico: – En los procesos de aprendizaje de las reglas de puntuación y acentuación natural (es decir, de base fonológico, no arbitraria) y su correspondiente traducción fonológica y ortográfica. – En el procesamiento morfológico que identifica morfemas gramaticales (de género, número, voz, tiempo, modo, persona). – En el procesamiento sintáctico que identifica las funciones de las palabras. – Así como en los procesos de comprensión semántica de las pausas, las puntuaciones y los símbolos. – En la identificación de errores e inconsistencias morfosintácticas.

11. Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Escritura
Uta Frith (1980) ha señalado frecuentemente la relación de mutua influencia que existe entre el aprendizaje de la lectura y el de la escritura, sin embargo se pregunta: “¿Son la lectura y escritura de una palabra las dos caras de una misma moneda? o ¿son procesos separados que tienen poco en común? Ambas forman la lengua visible: leer significa reconocer las palabras que se han escrito; escribir, producir palabras que serán leídas. La una no tiene significado sin la otra. El aprendi-

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zaje de la lectura debe suponer el de la escritura y el de la escritura implicará el aprendizaje de la lectura. En el pasado, los maestros sólo enseñaban la escritura y suponían que sus alumnos adquirirían automáticamente la habilidad lectora. Actualmente, se puede ver la tendencia contraria: los maestros normalmente sólo enseñan a leer y creen que la escritura se seguirá de la lectura de modo natural. Sin embargo, si hubiera realmente una relación tan estrecha entre leer y escribir correctamente, no debería haber gente que lee de modo excelente y sin embargo escribe de modo infame”. (p. 496)23 El aprendizaje de la escritura es simultáneo al de la lectura. Lectura y escritura comparten procesos de tal modo que aprender a leer ayuda a aprender a escribir y viceversa. Del mismo modo las dificultades que se presenten en una afectan a la otra.
11.1. Tipos de Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Escritura Las dificultades en escritura se presentan en las dos fases fundamentales que constituyen su aprendizaje: la recuperación de la forma de las letras, palabras y números, y la composición escrita. Las primeras se conocen con el nombre de “dis– Disgrafía “de superficie”. grafías” y a las segundas como “dificulta– Disgrafía natural. des específicas en composición escrita”. – Disgrafía mixta. – Dificultades en c omposición En ocasiones, sobre todo en el ámbito escolar, se utiliza la expresión “disortograescrita. fía”, aquí la reservaremos para los problemas no específicos que frecuentemente los alumnos encuentran para aprender en la ortografía, es decir, para el correcto uso de las normas de ortografía. También resulta adecuado hacer mención a que las dificultades específicas en la escritura afectan a los procesos implicados (ver cuadro 17) en las diferentes formas de escribir: escritura al dictado, escritura libre e, incluso, copia, cuando ésta se hace con lectura, no como copia simple o dibujo de un modelo. 11.2. Disgrafías En 1981 Shallice, Beauvois y Derouesné hicieron público dos casos de personas que presentaban dificultades en la escritura, cada una de las cuales mostraba síntomas diferentes a la otra. El primero de los casos presentaba lo que se denomina escritura léxica, mientras que la del segundo se ajustaba a una escritura fonológica. Ambos sujetos padecían lo que en la literatura se conoce como “disgrafías adquiridas”, (consecuencia de una lesión neurológica sobrevenida después de haber aprendido a escribir) por contraposición a las “disgrafías evolutivas” cuyo origen se cifra en retrasos evolutivos.
23

Tomado de Valle, 1992, p. 174.

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Cuadro 17. Procesos implicados en la escritura.

-

Recuperación de la forma de letras y palabras. Procesos motores. Planificación. Traslación. Revisión

La disgrafía, en tanto que dificultad específica de aprendizaje, es una alteración neuropsicológica que provoca retrasos en el desarrollo y en el aprendizaje de la escritura, concretamente en la recuperación (de la memoria) de la forma de las letras y las palabras. Estas dificultades se dan predominantemente en la escritura libre y en el dictado, pero también en lo que se denomina como copia con lectura24. - Disgrafía superficial. - Disgrafía fonológica. - Disgrafía mixta. a) Disgrafía superficial: Las personas que padecen disgrafía superficial tienen problemas para utilizar la ruta directa, visual o lexical, por lo que se ven obligados a recurrir a la vía indirecta o fonológica, de ahí que -en la copia con lectura, en el dictado y en la escritura libre- no recuperen, o que recuperen con errores, las palabras irregulares, homófonas y poligráficas, por el contrario, son capaces de escribir bien palabras regulares, familiares, fáciles. Las dificultades que presentan los escritores con disgrafía de superficie se relacionan con: – inhabilidades de procesamiento viso-espacial implicadas en el almacenamiento de la forma correcta de las palabras (y su asociación con el significado). – La ineficiente automatización de los procesos de recuperación visual. – Los deficitarios recursos de atención y memoria de trabajo visual implicados en este tipo de escritura.

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Se puede pedir a un alumno, que no sepa leer ni escribir, que copie una letra o una palabra, del mismo modo que copiaría una figura, a esto se denomina como “copia sin lectura”. Pero cuando el alumno ya sabe leer y escribir –aunque lo haga mal- al copiar suele hacerlo “con lectura”, es decir, que recupera la forma de la palabra de la representación que de ella tiene en su memoria. Por eso si, por ejemplo, el alumno ha escrito mal palabras y el profesor le pide que las repita copiando de un modelo correcto para que las aprenda, es muy frecuente que el alumno vuelva a cometer el mismo error una y otra vez porque hace “copia con lectura”.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

Errores frecuentes en la disgrafía “de superficie”: – Palabras desconocidas, difíciles, que contienen fonemas que se pueden representar por más de un grafema (c/q/k, g/j, etc.) o que contengan el grafema h. Por ejemplo, Una palabra como “McDonalds” se escribiría “Macdonal”, “Madonal”, “Macdonals”, etc.; o palabras como “hola”, “mantequería”; se escribirían “ola” y “mantecería” o “manteqería”, respectivamente. Explicación: cuando las palabras no son fáciles, ni frecuentes, o cuando son desconocidas, o se escriben de forma diferente a como se pronuncian, el escritor no tendrá asociada la forma completa de la palabra con una pronunciación también completa, por lo que tendrá que utilizar la recodificación fonológica (es decir, la ruta fonológica) y tendrá que recuperar letra a letra. – Escritura lenta. Explicación: Los lectores con dificultades de superficie se ven obligados a deletrear, por lo que su escritura es más lenta. – Regularidad. En el idioma inglés, por ejemplo, la probabilidad de escribir bien una palabra depende en gran medida de la regularidad, es decir, de la consistencia grafema-fonema, de tal modo que en palabras regulares los errores apenas si alcanzaban el 7%, mientras que en palabras irregulares llegaban hasta el 64%. Aunque en el caso de la escritura en español no hay tales problemas de irregularidad, sin embargo sí que hay algunas -pocas- palabras que se escriben de forma diferente a como se pronuncian, por lo que será en éstas en las que los errores de superficie sean más frecuentes. b) Disgrafía fonológica: También denominada como “disortografía natural”, se caracteriza porque los problemas no se presentan en la escritura por la ruta lexical y sí, en cambio, en la fonológica. La disgrafía fonológica o natural25 es, por tanto, una inhabilidad para recuperar correctamente las formas de las palabras motivada por retrasos en el desarrollo de fonológico y por fallos en el uso de las reglas de conversión fonema-grafema. Los problemas que presentan los escritores con disgrafía fonológica se relacionan con: – Retrasos en el desarrollo fonológico. – El mal conocimiento, aplicación y automatización de las reglas de conversión f-g (todo ello directamente vinculado a su desarrollo y conocimientos fonológicos). – Las deficiencias en la conexión o ensamblaje de unos grafemas con otros en la escritura de sílabas y palabras. – La insuficiente automatización de los procesos de recuperación fonológica. – Los deficitarios recursos de atención y de memoria de trabajo verbal empeñados a la escritura.
25

A diferencia de la disortografía de origen arbitrario que se caracteriza por el desconocimiento o mal uso de las reglas ortográficas.

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Dificultades especÍficas en el Aprendizaje

Errores frecuentes en la disgrafía “fonológica”. Los errores de disortografía natural más frecuentes se agrupan en dos tipos en función de proceso de aprendizaje: – Tipo I: sustitución de un grafema por otro, omisión de grafemas, cambiar grafemas de posición, añadir grafemas, romper/unir palabras. El error de sustitución es el más frecuente, sobre todo en los fonemas con más de una posible representación grafémica26. – Tipo II: errores en los grafemas “ch, ll, qu, gu, rr”; errores en la “g” antes de “e” y de “i” (por ejemplo, “gerra” por “guerra”; “ginda” por “guinda”, etc.); errores en los grafemas “k” y “c” seguidos de la vocal “a”; errores con la diéresis; omisiones de “l” y “r” (por ejemplo, “poglama” por “programa”). – Pseudopalabras. Incapacidad para escribir pseudopalabras, y también escribir mejor las palabras con contenido que las funcionales. – Inversiones y escritura en espejo. Con respecto a las inversiones y la escritura en espejo hay que indicar que tradicionalmente se han considerado como un síntoma de problemas de organización lateral y espacial o de insuficiente adquisición del esquema corporal, sin embargo ambos errores aparecen, en la mayoría de los alumnos, al inicio del aprendizaje de la escritura, es decir, cuando aún no se ha logrado un adecuado dominio de las representaciones ortográficas, por lo que están vinculados a la memoria de trabajo y a la memoria de largo plazo. También se ha puesto de manifiesto que ambos tipos de problemas no están asociados. Explicación: en el caso de las inversiones de rasgos de las letras, la causa estaría en la dificultad para lograr una representación estable de las características de las letras, sobre todo en aquellas que presentan una gran semejanza gráfica y/o de sonido (por ejemplo, b/d, p/q, f/t, u/v)27; cuando se trata de la escritura en espejo de palabras (por ejemplo, “ave” por “eva”, “las” por “sal”, “se” por “es”, etc., o viceversa) la causa se atribuye a la dificultad para mantener adecuadamente la representación de la forma de las palabras (deficiencias en la conexión consecutiva de los grafemas), es decir que el alumno haría bien la conversión fonema-grafema, pero para ello necesitaría muchos recursos atencionales y de memoria de trabajo, lo que provocaría que se olvidara el orden en que fueron inicialmente representados.

26 27

Justicia, Defior y Pelegrina (1994). Defior, 1996.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

Figura 1.- Ejemplos de inversiones y escritura en espejo

c) Disgrafía mixta: A diferencia de lo que parece ocurrir en las disgrafías adquiridas, en las cuales las dificultades en una vía no parecen afectar a la otra, de tal modo que ésta permanece intacta, en las disgrafías evolutivas no es fácil encontrar escritores que presente uno u otro de los problemas de forma aislada. Por el contrario, lo frecuente es que las dificultades les afecten a los procesos implicados en ambas vías, es en estos casos en los que se habla de disgrafía mixta. Se trata de una dificultad caracterizada por errores en ambas vías, pero en la que no se errores semánticos. – – – – – Las alteraciones que se presentan se relacionan con: Las operaciones implicadas en el procesamiento fonológico. Las operaciones implicadas en el procesamiento visual. La automatización de los procesos de recuperación visual y fonológica. Los recursos cognitivos de atención y de memoria de trabajo.

Errores frecuentes en la disgrafía “mixta”. – – – – – Palabras desconocidas, difíciles, de escritura diferente a la pronunciación Escritura lenta Errores de Tipo I y Tipo II Errores en Pseudopalabras Inversiones y escritura en espejo

La disgrafía arbitraria, también denominada “disortografía” o “disortografía arbitraria”28, no es una Dificultad Específica en el Aprendizaje de la Escritura, ya que se caracteriza porque los errores afectan a la aplicación de las reglas ortográficas (m antes de p y b; r después de l, n y s; b antes de consonante; s por x; omisión de la
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Luque y Romero, 2002.

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Dificultades especÍficas en el Aprendizaje

h; b en los pretéritos imperfectos, omisiones de consonantes dobles, “ación” por “acción”; omisiones de acentos, fallos en la puntuación; etc.). Errores debidos a una mala instrucción (lo que incluiría en este caso también una deficiente práctica), es decir, a un mal aprendizaje de las reglas ortográficas que no ha posibilitado ni el almacenamiento, ni la oportunidad y automatización de su de uso. Asimismo, la disgrafía periférica no es una dificultad específica en el aprendizaje de la escritura ya que son problemas que afectan exclusivamente a los aspectos motrices de la escritura (lo que se entiende como mala caligrafía) y los aspectos de organización del espacio, como márgenes, ligados, linealidad, tamaños. En ambos casos los problemas suelen estar relacionados con deficiente instrucción y poca práctica. No obstante, en ocasiones, la mala caligrafía puede ser consecuencia de trastornos motores que, a su vez, sean resultado de otras alteraciones de mayor o menor gravedad (por ejemplo, deficiencia sensorial, etc.), que afecten a la psicomotricidad fina (coordinación óculo-manual, mala posición al escribir del tronco, hombro y brazo, forma inadecuada de coger el lápiz, deficiente control de la mano), o a la coordinación dinámica general.
11.3. Dificultades Específicas en el aprendizaje de la Composición Escrita Existe un amplio consenso en la actualidad acerca de que hay personas que, aunque dominan los procesos de recuperación de las palabras, incluso con automatización incluida, sin embargo manifiestan serias dificultades para las tareas de escritura creativa. Así se distingue29 entre dificultades de bajo nivel y dificultades de alto nivel, es decir, entre dificultades en la escritura de letras y palabras y dificultades en la composición escrita. Éstas afectan a los tres procesos fundamentales que integran la composición: planificación, traslación y revisión30. Dichos procesos se incardinan en el marco - Dificultades en la planificación. de cuatro componentes fundamentales: la - Dificultades en la traslación. memoria de largo plazo del escritor, la - Dificultades en la revisión. situación de comunicación, el proceso de escritura y un mecanismo de control. En la memoria se almacenan los conocimientos del escritor sobre los contenidos acerca de los que va a escribir, sobre los aspectos formales, sobre los potenciales lectores y sobre sus propios planes de escritura. La situación de comunicación hace referencia al contexto en el cual se produce el texto escrito. El proceso de escritura se refiere a un problema de orden formal que el escritor tendrá que resolver de modo que encajen los datos que posee, la intención del escritor y las
Autores como Wong (1998), Berninger (1999); Brooks et al. (1999); Graham (1997, 1999a, b) MacArthur (1999a,b), García y Marbán (2002). 30 Hayes y Flower, 1980; Flower y Hayes, 1981; Hayes, 1996.
29

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características de la hipotética audiencia a la que se dirige. A medida que va escribiendo, el texto producido ejerce una función de retroalimentación informativa sobre el escritor, que le permite reelaborar, generar nuevas ideas, en definitiva, redirigir el plan de escritura; al mismo tiempo el texto ya producido tiene un efecto restrictivo sobre el escritor en el sentido de que lo condiciona, si no quiere verse obligado a reiniciar todo el proceso. a) Dificultades en el aprendizaje de la planificación: El proceso de planificación implica información, elaborar un plan para escribir el texto, para ello el escritor debe de buscar la información necesaria en su memoria (o fuentes externas). El escritor define sus objetivos y establece el plan que le guiará durante todo el proceso. En la planificación se dan tres subprocesos: generar ideas, organizar ideas, y establecer metas y submetas, es decir, fijar criterios que guíen la realización del plan de escritura. Errores en la planificación: Las personas con dificultades específicas en la composición no planifican, o al menos no lo hacen con la necesaria antelación. – Tiempo de planificación. La planificación debe realizarse al menos con diez minutos de antelación al momento de iniciar la traslación al papel, y luego, en el transcurso de la escritura, si son necesarias, se hacen pequeñas pausas para replanificar. Lo primero se conoce como planificación global y lo segundo como planificación local. Pues bien, los alumnos con dificultades no hacen planificación global, sino que planifican cuando ya han empezado a escribir y a medida que lo hacen (planificación local). Los alumnos con dificultades planifican de frase a frase, es decir, cada 5/6 palabras, por tanto no generan ideas previas, ni las organizan, ni escriben guiados por metas globales. – Auto-dictado. Los alumnos con dificultades tienden a auto-dictarse, de modo que mientras escriben se ayudan mediante articulación subvocal de lo que van a escribir. Esto supone el concurso de una “memoria externa”. – Tiempo empleado en planificar. Los escritores expertos emplean en planificar (global y local) entre el 50% y el 65% del tiempo total de escritura. Los alumnos con dificultades específicas en composición apenas si alcanzan el 25%., distribuyéndose al final de cada frase, es decir, que entre frases las pausas son mayores, sobre todo cuando se inicia un cambio de idea (por ejemplo después de un punto) con el objeto de planificar lo siguiente que van a escribir. – Interferencias y pérdida de recursos. Cuando la planificación se lleva a cabo al mismo tiempo que se escribe, es decir, que se efectúa la traslación, ambos procesos se interfieren, con la particularidad de que probablemente sea el segundo, el de la traslación, el que se vea menos dañado, ya que en la escuela se entrena más a los alumnos en los aspectos formales de la escritura, que en los aspectos creativos. Si los escritores no planifican antes de comenzar a escribir, entonces lo harán mientras escriben, con lo que tendrán que estar pensado en dos cosas al

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Dificultades especÍficas en el Aprendizaje

mismo tiempo: la planificación y la escritura, así que ambos procesos se verán dañados. – Textos cortos. Los alumnos con dificultades en la composición minimizan el uso de procesos de autorregulación de la escritura (como la planificación) por ello tienden a producir textos cortos y poco elaborados, faltos de interés, organización, cohesión y claridad. b) Dificultades en el aprendizaje de la traslación: El proceso de traslación supone la producción de un texto (poner las palabras sobre el papel) que sea consistente con el plan establecido. El texto producido debe ser legible, gramatical, formalmente correcto. Este proceso implica numerosas exigencias: gráficas (la escritura debe ser legible), sintácticas (el texto debe respetar las reglas gramaticales), semánticas (lo expresado en el texto debe tener significado para el lector), textuales (las diferentes frases/ideas deben encajar coherentemente entre sí y con el resto de los párrafos), contextuales (el estilo debe ser apropiado al contexto, por ejemplo ironía, sarcasmo, etc.). Errores más frecuentes: – Errores mecánicos. Los alumnos con dificultades específicas en la traslación cometen muchos errores mecánicos (disgráficos y ortográficos) y de puntuación. Si las habilidades de bajo nivel de la escritura no se han adquirido adecuadamente y no se han automatizado, demandan muchos recursos cognitivos, lo que va en detrimento del traslado de ideas al papel, es decir, que los procesos de bajo nivel interfieren a los de nivel superior. – Escritura asociativa. Los alumnos con dificultades específicas en composición tienden a expresar sus ideas de forma lineal, es decir, escribiéndolas una tras otra, tal y como aparecen en su mente (es lo que se denomina como “escritura asociativa”). Los escritores más expertos (y también los más mayores, por ejemplo de 12/14 años en adelante) escriben textos con frases más complejas. – Morfosintaxis. Los escritores con dificultades son menos hábiles en tareas de ordenar frases desordenadas, construir frases a partir de unas palabras dadas, hacer frases complejas a partir de dos frases simples, completar un texto al que le faltan los signos de puntuación, realizar tareas de completar elementos morfosintácticos, etc. – Escritura a mano versus escritura con procesador de texto. Existe la creencia de que la escritura mediante procesador de texto facilita la traslación. Sin embargo, las investigaciones realizadas indican que la escritura a mano es tan eficaz y útil como la de procesador cuando se dan dos condiciones: experiencia e inexistencia de problemas mecánicos. En el caso de los alumnos con dificultades, en los que ambas condiciones no se dan como debieran (sobre todo la de disgrafía), la utilización de procesadores de texto puede ser un buen recurso terapéutico.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

c) Dificultades en el aprendizaje de la revisión: El proceso de revisión supone mejorar lo escrito mediante los subprocesos de relectura (que permiten al escritor detectar errores mientras escribe) y edición (que facilita la corrección de los errores y la adecuación del contenido en función de la situación retórica). En general, pocos, incluidos escritores expertos, revisan, y cuando lo hacen, se trata de una revisión local, es decir realizada al mismo tiempo que se escribe, y centrada más en los errores formales que en la falta de riqueza expresiva. Errores más frecuentes: – Tiempo de revisión. Los alumnos con dificultades específicas en la composición, en general, no revisan. Y cuando lo hacen le dedican bastante menos del 10% del tiempo total que emplean en la escritura. – Tipo de revisión. Los alumnos con dificultades realizan una revisión local, al mismo tiempo que escriben y centrada en aspectos formales (como tamaño, forma, linealidad, disortografías, etc.). – Tipos de errores detectados. Los alumnos con dificultades tienden a considerar la revisión igual que corregir pruebas. Por ejemplo, en tareas de detección de errores sintácticos (no concordancia de sujeto y verbo) y de detección de errores referenciales (mal uso del pronombre, etc.) del tipo “Un día dos chicas fueron al parque. Ella tenía una bicicleta,...”. En general, los alumnos detectan mejor los errores en los textos de sus compañeros que en el suyo propio (73% frente a 17% en errores referenciales y 88% frente a 53% en errores sintácticos). También detectan mejor errores sintácticos que referenciales, y esto es más acusado en sus propios textos (88% y 73% respectivamente, en textos de los otros, y 53% y 17% respectivamente, en textos propios). – Conciencia de eficacia. Los buenos escritores realizan una escritura autorregulada, apoyándose en sus conocimientos sobre la tarea y sobre sus propias posibilidades, utilizan estrategias útiles, están seguros de sus habilidades para producir textos significativos y creen que el éxito de la escritura está bajo su control. Por el contrario, los escritores con dificultades presentan deficiencias en estos aspectos: especialmente en la conciencia de autoeficacia y en el modo en que atribuyen sus éxitos y fracasos en la escritura. El 90% de los alumnos con dificultades específicas en composición tenían problemas para llevar a cabo estrategias de revisión (también de planificación y de traslación). Sin embargo, a medida que aprenden a utilizar estrategias de relectura y de edición del texto escrito, mejoran sus textos y mejoran sus habilidades de revisión. – Control ejecutivo. Los alumnos con dificultades utilizan procesos de Composición Escrita, por ejemplo de revisión, cuando sus maestros les proporcionan soportes de control ejecutivo para ello. La revisión, y en general los procesos que aplican, pueden mejorar de forma significativa si reciben entrenamiento en coordinación y control de los procedimientos implicados. El 80% de los esfuerzos que hacen en la revisión se concentraban en realizar correcciones mecánicas y en cam-

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biar unas palabras por otras, de lo que concluye que las dificultades en composición de estos niños son más acusadas porque tienen problemas para la auto-regulación de la escritura y para elaborar estrategias que les organicen su comportamiento escritor. La utilización de programas de rutinas ejecutivas mejora el rendimiento en las tareas de revisión (por ejemplo, la revisión no superficial de palabras, de errores mecánicos, etc.), aumenta el número de revisiones, hacen menos revisiones del tipo “borrar” y “re-arreglar”, y, en definitiva, mejora la calidad del texto.

12. Dificultades Específicas en el Aprendizaje de las Matemáticas
Alrededor del 25% de los alumnos con Dificultades Específicas de Aprendizaje tienen problemas con el cálculo y/o la solución de problemas, y cuando se dan combinados con problemas lectoescritores el porcentaje aumenta hasta casi el 55% (aproximadamente un 45% presentan sólo problemas de lectu- Dificultades en el aprendizaje del cálculo. ra y escritura). El aprendizaje y la - Dificultades en la resolución de problemas. enseñanza de las matemáticas gozan de ciertas dosis de mitificación social e, incluso, escolar. Por ello parece conveniente precisar algunas cuestiones de interés: – Las dificultades específicas en el aprendizaje de las matemáticas las presentan alumnos de inteligencia normal pero que rinden por debajo de su capacidad en tareas de cálculo y de solución de problemas. – La incongruencia (cuando no la injusticia) que entraña “medir” la inteligencia de los alumnos con dificultades de las matemáticas con tests de cálculo numérico y solución de problemas, en los que estos alumnos inevitablemente puntuaran bajo. – El pensamiento matemático exige procedimientos ordenados, consecutivos que se plasman por medio de un lenguaje preciso que no admite circunloquios, retrocesos ni transgresiones. En las tareas matemáticas no se valora tanto el resultado como el curso seguido para llegar hasta él, que se expresa fundamentalmente mediante el lenguaje matemático. Sin embargo, en el resto de las materias se valoran los conocimientos específicos, y no suele valorarse suficientemente, ni por tanto enseñarse, un pensamiento ordenado, expresado también clara y ordenadamente. Importa el dato, el hecho o la idea fundamental, y la cantidad de los mismos, e importa menos, o nada, si éstos aparecen al principio o al final de la exposición (hablada o escrita), si ésta es razonada o si está plagada de información redundante e innecesaria, incluso de errores formales (mucho más consentidos en el lenguaje hablado que en el escrito). Aceptar un modo de pensamiento menos ordenado y un lenguaje menos preciso para las ciencias no matemáticas, y no aceptarlo para las matemáticas, no convierte al

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

proceso se enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en especial, sino que pone de manifiesto la inadecuación de los métodos de enseñanza y evaluación de las otras materias. – En la realización de las tareas Cuadro 18. Procesos implicados matemáticas, la memoria de trabajo se en la solución de tareas ve obligada a romper el principio de matemáticas unidad de contenido (consistente en trabajar sólo con imágenes, o sólo con palabras, o sólo con números) y mane- - Traducción. jar contenidos diversos: por ejemplo - Integración. para resolver una tarea sencilla de - Planificación. suma (12+19) mediante cálculo men- - Operar. tal, el alumno debe de utilizar al - Revisión. mismo tiempo imágenes (símbolos), números, palabras y reglas, máxime si no sigue ningún algoritmo y simplemente se representa en la memoria de trabajo la imagen tradicional de la suma (poniendo cada sumando debajo del otro, el signo, la raya, el “me llevo”). Es fácilmente comprensible que, en tanto no se automaticen las operaciones básicas, se requerirán adicionales recursos cognitivos (de atención sostenida, por ejemplo). Recursos en los que, precisamente, los alumnos con DA en general, y de las matemáticas en particular, son deficitarios. – Es importante diferenciar las dificultades específicas, que son a las que nos venimos refiriendo aquí, de los problemas en el aprendizaje de las matemáticas (también denominados como dificultades inespecíficas) que presentan una importante cantidad de alumnos y que se estudian en el capítulo 2º dedicado a los Problemas Escolares. – En la realización de tareas matemáticas hay diferentes procesos implicados: traducir, integrar, planificar, operar y revisar, que exigen que los alumnos posean (además de conocimientos informales aprendidos de forma espontánea en su experiencia con un entorno cuantitativo) determinados conocimientos que abarcan desde hechos numéricos, fórmulas, reglas, etc., hasta conocimientos lingüísticos. Los alumnos con dificultades específicas en el aprendizaje de las matemáticas presentan problemas en todos los procesos indicados. – Las dificultades en las matemáticas afectan a dos tipos de aprendizaje: cálculo -mental y escrito- y solución de problemas. 12.1. Dificultades en el aprendizaje del cálculo El término que con mayor frecuencia se suele emplear para mencionar a este tipo de problemas es el de “discalculia”, pero también se usan a veces otros como: “disaritmética” o “acalculia”. Todos ellos se refieren a alteraciones que tiene su origen en aquellas partes del cerebro que son el directo sustrato anatómico-psicoló-

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Dificultades especÍficas en el Aprendizaje

gico de los procesos neuropsicológicos que se ocupan de nociones matemáticas y hechos numéricos, del manejo de los números y del cálculo aritmético, tanto escrito como mental; sin que exista un desorden simultáneo de las funciones mentales generales. En la discalculia se diferencian las que son de origen “adquirido” (como consecuencia de un daño cerebral sobrevenido y que afecta a personas que ya sabían calcular) y las llamadas “evolutivas” que surgen en el curso del desarrollo y de proceso de aprendizaje, pero con características muy similares a las adquiridas. Son éstas, las evolutivas, las que estudiaremos aquí. Diferentes autores31 optan por distinguir las discalculias en función de la secuencia evolutiva de los aprendizajes, con lo que el concepto de discalculia evolutiva adquiere su verdadero sentido: Cuadro 19. Principales Dificultades Específicas en el Aprendizaje de las Matemáticas.
– Déficit de atención sostenida. – Déficit en el uso de la memoria de trabajo. – Déficit en la elaboración y aplicación oportuna y eficaz de algoritmos y otros procedimientos de pensamiento. – Déficit en la automatización de las operaciones básicas. – Déficit de conocimientos numéricos. – Déficit en la comprensión del enunciado y su traducción a lenguaje matemático. – Déficit en la elaboración y aplicación de estrategias y procedimientos de pensamiento. – Déficit en la representación coherente en la memoria de trabajo de los componentes del problema. – Déficit en la representación en la memoria de trabajo de un plan sistemático de solución. – Déficit en la elaboración y aplicación de estrategias y procedimientos mentales para controlar y supervisar el proceso de realización del problema. – Déficit de conocimientos matemáticos específicos. – Déficit de metaconocimientos implicados en la solución de problemas. – Estilo cognitivo (patrón de aprendizaje) irreflexivo, y frecuentemente también impulsivo. – Motivación de logro. – Pobre autoconcepto, especialmente autoconcepto académico (matemático). – Actitudes negativas hacia las matemáticas. – Atribuir los fracasos a su falta de capacidad y los éxitos a la suerte, en cualquier caso siempre a factores según ellos no controlables. – Expectativas negativas.

Dificultades en el cálculo

Dificultades en la solución de problemas

Aspectos personales relacionados

31 González-Pienda y Álvarez (1998); Mastropieri, Scruggs y Chung (1998); Garnett (1998); González-Pienda (2000); Miranda, Fortes y Gil (2000); Defior (2000); García (2001); entre otros.

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a) Dificultades en la adquisición de las nociones básicas y principios numéricos: Son muchas las investigaciones que señalan que las primeras dificultades específicas en el aprendizaje de las matemáticas aparecen durante la adquisición de los conocimientos espontáneos; conocimientos que, según la psicología genética, son la base de toda la actividad matemática posterior. Miranda, Fortes y Gil (2000) hacen una extensa revisión del curso evolutivo que sigue la adquisición de los conocimientos matemáticos y proponen que si a los cuatro años los niños cometen los errores que a continuación se exponen serían indicadores de riesgo de presentar en un futuro cercano dificultades en el aprendizaje de las matemáticas: – En relación a la tarea de contar: – “No realiza ningún intento de etiquetar cada objeto de un conjunto por pequeño que éste sea, con una palabra para contar. – No realiza ningún intento de llevar la cuenta de los objetos contados y sin contar, etiquetando los objetos del conjunto de una manera totalmente asistemática. – No aplica rutinariamente la regla del valor cardinal. – No comprende la regla de la cuenta cardinal. – Se muestra incapaz de separar hasta cinco objetos cuando se le pide. – Se muestra incapaz de realizar comparaciones entre números separados o entre números seguidos pequeños (del 1 al 5)”. (pp. 83-84). – En relación al desarrollo del concepto de número: – “Incapacidad para seguir un orden estable al asociar números a un grupo de objetos. – Uso arbitrario o repetido de determinadas etiquetas numéricas. – Dificultades para agrupar conjuntos en función de un criterio dado. – Creencia de que si se cambia la localización de los objetos el número mismo variará”. (p. 84). – En relación al aprendizaje de la suma: – “Tiene dificultades para determinar automáticamente la relación entre un número dado y el que le sigue o el que le precede. – Puede resolver automáticamente problemas del tipo n + 1, pero no de 1 + n.” (p. 84). b) Dificultades en la numeración y el cálculo: Para González-Pienda (1998) las dificultades relacionadas con las habilidades numéricas y el cálculo se concretan en: – La comprensión: las dificultades se presentan más que con la memorización de los números (que también se dan) al realizar la asociación entre el número y los objetos reales: “A muchos niños les resulta difícil comprender que un número es algo más que una mera palabra que sirve para designar un elemento simple, como

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Dificultades especÍficas en el Aprendizaje

puede ser, por ejemplo, la palabra coche, sino que el número se refiere a un todo formado por unidades más pequeñas incluidas en él, y guardando una relación de orden con el resto de los números” (González-Pienda y Álvarez, 1998, p. 323). De hecho ocurre que los niños saben contar verbalmente o, incluso, sumar, pero, sin embargo, no saben el significado de los números que manejan. Estas dificultades de comprensión se incrementan a medida que se asciende en la seriación y, sobre todo, con los números decimales (para los niños con DAM es difícil comprender que cada 10 unidades forman una unidad de orden superior). La práctica de este tipo de tareas es una condición necesaria pero no suficiente para la comprensión de los hechos numéricos, el significado debe aprenderse de otro modo, no sólo por la mera automatización. – La escritura de los números: además de las dificultades propias de la escritura, semejantes a las que se presentan en la escritura de letras y palabras (escritura en espejo, inversiones, etc.), se añaden las dificultades derivadas del hecho de que la dirección de la escritura es de izquierda a derecha mientras que el valor posicional aumenta de derecha a izquierda y las operaciones se realizan siguiendo este orden. Para los niños con dificultades en las matemáticas es especialmente complicado aprenderse esta distinción, y llegar a comprender el verdadero significado de la posición y el valor que con ella alcanzan los números (por ejemplo, el 5, no tiene el mismo valor en 50 que en 500). De ahí que uno de los errores más comunes se produzca en la escritura de cantidades, por ejemplo, si se les pide que escriban “doscientos cinco”, escriben 2005, es decir, la unidad con los ceros correspondientes. Otros errores frecuentes se dan al cambiar la dirección de la escritura. – Las operaciones: las dificultades en la realización de las operaciones tienen que ver tanto con la comprensión del significado de las operaciones, como con, lo que González-Pienda (1998) denomina, “la mecánica de las operaciones”. En el primer caso, los alumnos con dificultades no traducen adecuadamente las palabras (como, por ejemplo, “unir”, “añadir”, “quitar”, “sustraer”, “repartir”, etc.) a las operaciones matemáticas a las que se refieren. Con respecto a la realización mecánica de las operaciones el mayor problema se encuentra en que es necesario que los alumnos aprendan reglas, que se consideran tanto más abstractas e incomprensibles, cuanto peor adquiridas tengan las nociones previas. La correcta ejecución de las operaciones de cálculo aritmético entrañan la automatización de las tablas y las reglas de aplicación, y la organización y estructuración espacial de cada operación (ver cuadro 20).
12.2. Dificultades Específicas en la solución de problemas matemáticos Las dificultades en la resolución de problemas de los alumnos con DAM están más relacionadas con la adecuada aplicación de los diferentes procesos implicados -traducción, integración, planificación, operar, revisión y control- que con la ejecución de operaciones.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

Cuadro 20. Errores más frecuentes en el cálculo (tomado de Miranda, Fortes y Gil (2000, p. 13).
Suma: • Errores en las combinaciones básicas. • Contar para hallar la suma. • Añadir el número que se lleva al final. • Olvidarse de añadir el número que se lleva. • Reiniciar la suma parcialmente hecha. • Agregar irregularmente el número que se lleva. • Escribir el número que se lleva. • Equivocar el número que se lleva. • rocedimientos irregulares. • Agrupar números. Resta: • Errores en las combinaciones básicas. • No prevenir la suma de diez a toda cifra del minuendo inferior a su correspondiente en el sustraendo disminuyendo en uno la inmediata de la izquierda. • Contar para hallar la resta. • Errores debidos a ceros en el minuendo. • Nombrar los términos al revés. • Restar el minuendo del sustraendo. • Poner cero cuando la cifra del sustraendo es superior a su correspondiente en el minuendo. • Sumar en vez de restar. • Errores de lectura. • Restar dos veces de la misma cifra del minuendo. Multiplicación: • Errores relacionados con “llevar”: errores al agregar el número que se lleva. “llevar” un número erróneamente, olvidarse de “llevar”, escribir el número que se “lleva”, errores al agregar el número que se lleva a cero, multiplicar el número que se lleva, agregar dos veces el número que se lleva y agregar un número cuando no se lleva. • Errores relacionados con contar: contar para lograr el producto, repetir la tabla hasta llegar al número que se ha de multiplicar, multiplicar mediante sumas y escribir la tabla. • Procedimiento defectuosos: escribir una fila de ceros cuando hay uno en el multiplicador, usar el multiplicando como multiplicador, errores debidos al cero en el multiplicador o en el multiplicando, omitir alguna cifra en el multiplicador o en el multiplicando, errores en la colocación de los productos parciales, confundir productos cuando el multiplicador tiene dos o más cifras, no multiplicar una cifra del multiplicando, omitir una cifra en el producto, dividir el multiplicador en dos o más números, repetir una cifra en el producto, empezar por la izquierda, multiplicar los productos parciales. • Lapsus y otros: equivocar el proceso, derivar combinaciones desconocidas de otras conocidas, errores de lectura o al escribir los productos, multiplicar dos veces la misma cifra, invertir las cifras de los productos. División: • Errores en las combinaciones básicas. • Errores de resta. • Errores de multiplicación. • Hallar un resto superior al divisor. • Hallar el cociente por sucesivas multiplicaciones. • Olvidar el resto al seguir dividiendo. • Omitir el cero en el cociente. • Omitir una cifra del dividendo. • Equivocar el proceso. • Contar para hallar el cociente.

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Dificultades especÍficas en el Aprendizaje

a) Dificultades en los procesos de traducción: Se trata de trasladar cada parte de la tarea a una representación interna de la misma. Para que ello sea posible el alumno debe comprender los términos en que está expresada y debe poder relacionarlos con hechos de su cotidianeidad -formal y/o informal-. Por tanto, la clave es que el alumno “comprenda” y que ello le permita trasladar “lo comprendido” al lenguaje matemático. Errores más frecuentes: Traducción correcta: “Si Repsol cobra a 1 euro el litro de gasolina. Esto es 5 céntimos menos de lo que cuesta en Campsa. Si quieres comprar 25 litros ¿cuánto tendrías que pagar en Campsa? – Error semántico (a): “Si Repsol cobra a 1 euro el litro de gasolina. La gasolina en Campsa cuesta 5 céntimos menos por litro que en Repsol. Si quieres comprar 25 litros ¿cuánto tendrías que pagar en Campsa? – Error semántico (b): “Si Repsol cobra a 1 euro el litro de gasolina. Esto es 5 céntimos más por litro de lo que cuesta en Campsa. Si quieres comprar 25 litros ¿cuánto tendrías que paga en Campsa? – Error literal: “Si Repsol cobra a 1 euro el litro de gasolina. La gasolina en Campsa cuesta 5 céntimos más por litro que en Repsol. Si quieres comprar 25 litros ¿cuánto tendrías que pagar en Campsa? Este es el tipo de error de traducción que con más frecuencia presentan los alumnos con dificultades en las matemáticas. Explicación: no comprenden o comprenden peor el significado de las diferentes partes del problema y son menos hábiles para usar sus conocimientos lingüísticos. Implicaciones para la enseñanza: Los buenos solucionadores de tareas matemáticas comprenden mejor las palabras aisladas, las frases y las relaciones que hay entre ellas, en definitiva, tienen mejor comprensión lectora y -lo que es más importante para el aprendizaje de las matemáticas- son más hábiles para trasladar el lenguaje narrativo a lenguaje matemático32. También se caracterizan porque poseen conocimientos sobre hechos numéricos y matemáticos que les ayudan a comprender los requisitos de las tare32 El lenguaje matemático es abstracto, preciso, sin interrelaciones, desvinculado de la realidad, cada símbolo es importante y su ausencia condiciona la comprensión y el resultado de la tarea, en el lenguaje matemático no existen apoyos gestuales ni retóricos; mientras que el lenguaje narrativo es en todos estos aspectos diferente, de ahí que el traslado de la información de uno a otro sea complejo, especialmente para aquellos niños que ya tienen problemas para dominar el lenguaje narrativo.

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as. Por tanto, los alumnos necesitan instrucción en traducción, en la comprensión de palabras, de las frases, en las relaciones existentes entre ellas. La enseñanza de la traducción debe implicar entrenar al alumno en el replanteamiento de la tarea matemática, en definir lo que el problema da y pide con sus propias palabras, incluso en trasladar el problema a dibujos, esquemas, etc. b) Dificultades en los procesos de integración: La representación coherente del problema a menudo requiere algo más que una buena traducción de sus componentes. La integración implica conocimientos acerca de diferentes tipos de tareas matemáticas, reconocer la información relevante de la que no lo es para la solución del problema y la habilidad para representar la tarea por medio de diagramas, esquemas, o algún otro sistema que facilite su realización (ver cuadro 21). Errores más frecuentes: – Opera primero y piensa después: Los alumnos con dificultades específicas hacen un tipo de integración de la información del problema que se caracteriza por lo que se denomina “traslación directa o literal”, dominada por el principio de “opera primero y piensa después”, y que se centra en los números que aparecen en la tarea y en usar palabras clave para identificar el tipo de operaciones (como “más” o “añaden” que indican sumar; “entre” que indica dividir, “quitan” o “quedan” que indican restar; etc.). En lugar de utilizar un procedimiento de integración basado en la elaboración de un esquema o modelo de la situación, que es lo que hacen los alumnos que obtienen buenos resultados en las tareas de resolución de problemas. Implicaciones para la enseñanza: Un modo interesante de mejorar la integración es entrenar a los alumnos en identificar la información relevante de la irrelevante. Para, a continuación, trasladarla a representaciones externas, como esquemas, diagramas, etc. c) Dificultades en los procesos de planificación: La planificación de la tarea supone que el alumno posee conocimientos acerca de procedimientos, de estrategias, de algoritmos, matemáticos, que le permitan planificar sus pasos y llevar el control de las diferentes acciones encaminadas a la solución (ver cuadro 21). ¿De qué modo se enfrentan los alumnos a la realización de una tarea matemática que nunca antes han resuelto? Quizás una buena respuesta a esta pregunta sea hacerse otra ¿conocen alguna tarea relacionada con ésta? Por lo tanto, un paso importante en la realización de tareas matemáticas es la elaboración de un plan, proceso que depende de varios heurísticos: – encontrar una tarea relacionada, – replantaerse la tarea, y – descomponer la tarea en pequeñas submetas.

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Errores más frecuentes: – Aprendizaje rutinario: Los alumnos con dificultades en las matemáticas aprenden fórmulas, incluso estrategias y procedimientos para realizar los problemas, pero lo hacen de un modo rutinario, con lo que se produce una disociación entre los conocimientos matemáticas que poseen y lo que el problema plantea, como si fueran cosas totalmente distintas, ya que desconocen el significado de lo que han aprendido. – Pasividad: Se ha comprobado en repetidas ocasiones que los alumnos con DAM, y los alumnos con DA, en general, se caracterizan por su inactividad, o falta de espontaneidad, para la elaboración oportuna y eficaz de estrategias y procedimientos que le permitan liberar recursos cognitivos -de atención y de memoria de trabajo, sobre todo- y le faciliten la realización de las operaciones. – Creencias: Los alumnos con dificultades manifiestan: – 1) la creencia de que sólo existe un modo correcto de realizar los problemas que, o se conoce, o no se resuelven; – 2) la resolución de problemas y, en general, la realización de tareas matemáticas, es una actividad aburrida y poco gratificante; – 3) las matemáticas son un conjunto de reglas sobre los que no hay que reflexionar, sino aprenderse de memoria y, en la medida en que esto se realiza con éxito, la aplicación de dichas reglas dará lugar a la solución de problemas; – 4) son incapaces o son inhábiles para describir los procedimientos, el plan, que van a utilizar para resolver un problema, o cuando ya lo han realizado, las pasos que han seguido; – 5) son menos hábiles que los alumnos sin DAM en las tareas de comparación y extracción de reglas, principios, procedimientos para resolver problemas a partir de problemas ya resueltos. – Visión local: A los alumnos con dificultades les resulta especialmente difícil considerar de modo conjunto todos los componentes del problema para elaborar con ellos un plan de acción, de ahí que lo que hagan sea tomar elementos aislados -por ejemplo datos numéricos- y operan con ellos sin pensar en por qué y para qué lo hacen, con lo que es complicado que logren una solución adecuada. Implicaciones para la enseñanza: Bransford et al., (1996) y el Cognition and Technology Group at Vanderbilt de Vanderbilt et al. (1992) desarrollaron un método para mejorar las habilidades de planificación y control basado en un video llamado “Las aventuras de Jasper Woodbury”, en el cual señalan los tres principios fundamentales del método:

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Cuadro 21. Componentes de la realización de tareas matemáticas.

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– Aprendizaje activo: los alumnos aprenden que es mejor que ellos construyan de modo activo su propio conocimiento, a que pasivamente reciban la información del profesor. – Instrucción mediante el uso de anclajes: los alumnos aprenden que es mejor que las tareas se presenten dentro de situaciones interesantes, a que se haga de forma aislada. – Grupos cooperativos: los alumnos aprenden que es mejor cuando ellos pueden comunicarse con sus iguales en las tareas de planificación, etc., que cuando trabajan individualmente. – Se destaca la decisiva influencia que tiene el aprendizaje en la resolución de tareas por medio de las palabras claves: por ejemplo, los niños de ocho/nueve años pensaban que todos los problemas matemáticos se podían resolver mediante las palabras clave, por lo que no es necesario comprender la relación existente entre las diferentes partes del problema, ni siquiera es necesario planificar ni controlar la solución. En resumen, idear y controlar un plan de solución de los ejercicios matemáticos es un componente crucial en su resolución. Los alumnos y profesores deben comprender que tan importante es invertir tiempo en los procesos (por ejemplo, estrategias) como en el producto (por ejemplo, resultados numéricos). El uso de heurísticos implicados en la planificación de la solución favorece la resolución de las tareas matemáticas, y el mejor modo de desarrollar estas estrategias es que (i) los alumnos reconozcan que hay más de una forma correcta para realizar los ejercicios, que (ii) encontrar un método de solución puede ser una actividad creativa e interesante, que (iii) necesitan ser capaces de describir sus propios métodos de solución, y que (iv) deben compararlos con los que emplean otros compañeros. d) Dificultades en la realización de las operaciones: Operar, implica que el alumno tenga conocimientos sobre procedimientos operatorios específicos (ver cuadro 21): cálculos, cadena de cálculos. A medida que los niños van adquiriendo experiencia sus formas de operar se van volviendo más sofisticadas y, lo que es más importante, más automáticas, al tiempo que desarrollan procedimientos que pueden ser aplicados en diferentes situaciones. Si embargo, los alumnos con dificultades tienden a realizar operaciones “sin sentido”, siguiendo la estrategia que se denomina “de reparación” consistente en que en un problema hay que hacer operaciones (reparaciones), sean éstas cuales sean (frecuentemente sumas y multiplicaciones, ya que restas y divisiones son más complicadas y hay mayores posibilidades de errores). Errores más frecuentes: ver apartado 12.1 dedicado a las discalculias.

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Implicaciones para la enseñanza: Para ayudar a los niños con problemas aritméticos desde hace casi 100 años se viene usando un método sencillo basado en la práctica persistente del cálculo -mental y escrito- seguida de apoyos y refuerzos según que el alumno acierte o no. El aprendizaje de los procedimientos aritméticos básicos debe partir del desarrollo de estructuras conceptuales centrales en el niño. Las claves de la enseñanza son claras: la vuelta a la práctica de actividades numéricas mentales y del cálculo mental (comparar números, visualizar series de números, contar, determinar la magnitud específica de cada número mediante palabras, etc.), es decir, la práctica de actividades numéricas mentales y cálculo mental como prerrequisito para el aprendizaje de operaciones aritméticas. e) Dificultades en los procesos de revisión y control: En el transcurso de la resolución de la tarea el alumno: 1) debe de controlar todo el proceso para que desemboque en una solución acorde con el plan y los procedimientos seguidos, y 2) debe de realizar revisiones de lo que lleva hecho y del resultado final para comprobar si se ajusta a lo planificado y para detectar -y corregir, en su caso- posibles errores. Para ello el alumno debe de recurrir a sus conocimientos metamatemáticos, es decir a sus conocimientos sobre las variables personales implicadas en la resolución de las tareas y el modo en que inciden sobre la realización (por ejemplo, que con frecuencia suele cometer tal o cual error u olvido), y sobre el modo), y sobre el modo, o los modos, de autorregularlos. La autorregulación ejerce un importante papel en la resolución de problemas ya que ayuda a los alumnos a controlar y evaluar la eficacia de los procedimientos que va empleando. Errores más frecuentes: – Expectativas negativas: Es frecuente entre los alumnos con dificultades que al comienzo de la tarea piensen que no van a ser capaces de resolverla, y el más mínimo obstáculo les servirá para confirmar sus expectativas de ineficacia y abandonar. -Creencias erróneas: Creer que las aptitudes para las matemáticas son algo parecido a un don que se posee o no se posee, y ante lo que cual no hay nada que hacer para modificarlo, ni nada que autorregular). – -Errores de interpretación: Los alumnos con dificultades en las matemáticas al realizar tareas de control y regulación de sus trabajos matemáticos tienen problemas para diferenciar entre lo que está bien hecho y lo que no, y tienden a evaluar su trabajo fijándose únicamente en las operaciones más comunes. Además, usan con más frecuencia criterios simples (en relación con las operaciones más básicas) para la detección de errores. Implicaciones para la enseñanza: Cuando se entrena a los alumnos con

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DAM en la aplicación de estrategias de control y revisión y se les instruye acerca de metaconocimientos matemáticos, los resultados indican que aprenden y que mejoran significativamente su eficacia tanto en estos procesos como en la resolución de problemas. Los modelos y programas instruccionales para la mejora de la autorregulación en estudiantes -con y sin dificultades- coinciden, en la mayoría de los casos, en que deben seguirse las siguientes prescripciones para que sean realmente efectivos: 1) Deben atenderse simultáneamente aspectos cognitivos, metacognitivos y motivacionales durante los procesos de instrucción. 2) La instrucción en metacognición debe constar de tareas significativas para el alumno, en las cuales la naturaleza de las estrategias de aprendizaje suponga que éstas son un medio, no un fin (en ningún caso el aprendizaje de estrategias debe ser un fin en sí mismo). 3) Debe destacarse la importancia de la interacción social para el desarrollo de la autorregulación. Los programas más efectivos para el desarrollo de la autorregulación se basan en el modelado ejercido por el maestro y los compañeros en situaciones de discusión interactiva. 4) Los programas deben ser diseñados para las necesidades específicas del alumno. En las primeras fases del proceso el profesor actuará de guía, pero a medida que el aprendizaje tiene lugar, debe ir cediendo gradualmente el control del proceso de aprendizaje a los alumnos.

13. Presentación de los casos
Resuelva los siguientes casos siguiendo los pasos que se indican en el Anexo 1 (punto 1). Los protocolos de detección de los casos siguientes aparecen resueltos en el Anexo 3: CASO nº 3, 4 y 5. La resolución completa de los casos la puede encontrar en el Anexo 3: CASO nº 3, 4 y 5.

CASO Nº 3 0. Inicio de la Demanda (Realizada por la tutora) “A” es un niño de 7 años que cursa 2º de Ed. Primaria. Lleva en el mismo colegio desde Ed. Infantil. Este año tiene una tutora nueva, y ésta se ha puesto en con-

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tacto con el orientador del centro para comentarle que está muy preocupada por este chico y que le gustaría que él como especialista le diese su opinión acerca de qué le pasa a “A”. Ha añadido que siente preocupación por él debido a que tiene muchos problemas relacionados con la lectoescritura, es por ello por lo que no sigue el ritmo de la clase cuando se enfrentan a tareas donde sea necesario leer y escribir, se queda atrás, no termina sus tareas, por lo que se las tiene que llevar a casa…, y esto se viene repitiendo desde el comienzo de curso a diario. Además, señala que es un niño inteligente, y que en matemáticas no va tan mal, no comete errores significativos en tareas de cálculo, que es en lo que actualmente están haciendo más hincapié. “A” comenzó a leer el curso pasado. Con respecto a los errores que comete al leer, se su tutora ha hecho hincapié en los siguientes: – Comete errores como los siguientes: ● lee “porcesión” por “procesión” ● lee “sepecialista” por “especialista” ● lee “pulumas” por “plumas” ● lee “fesa” por “fresa” ● lee “golofo” por “golfo” ● lee “chiquo” por “chiquillo” ● lee mal las pseudopalabras ● … En la escritura al copiado, no comete errores. Sin embargo, en la escritura al dictado y en la escritura espontánea comete errores de este tipo (véase transcripción del dictado): Dictado A nu lobo es le atareveso un ueso ne la garganta mientas comia. Vinedo queno podia seplusalo, ro goa nua cigüeña quees lo sacara. Oye, le dijo, tu quetie nes un pico tan lrago, az le favor de setarreme sete ueso queten go ne la garganta… A un lobo se le atravesó un hueso en la garganta mientras comía. Viendo que no podía expulsarlo, rogó a una cigüeña que se lo sacara. Oye, le dijo, tú que tienes un pico tan largo, haz el favor de extraerme este hueso que tengo en la garganta. CASO Nº 4 0. Inicio de la Demanda (Realizada por la tutora) “M” es una niña de 8 años que cursa 3º de Ed. Primaria. Su tutora se ha puesto en contacto con el orientador del centro para comentarle que está muy preo-

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Dificultades especÍficas en el Aprendizaje

cupada por esta chica y que le gustaría que él como especialista le diese su opinión acerca de qué le pasa a “M”. Ha añadido que es una chica inteligente, pero que siente preocupación por ella debido a que tiene muchos problemas relacionados con la lectoescritura. Con respecto a los errores que comete al leer y al escribir, su tutora ha hecho hincapié en los siguientes: – Comete errores como los siguientes: ● lee “pornuciacio” por “pronunciación” ● lee “pretubacio” por “pertubación” ● lee “mebracacio” por “embarcación” ● lee “esta” por “seta” ● lee “bato” por “pato” ● lee “catorpis” por “catropis” ● las palabras irregulares del tipo “peugeot”, las lee “tal cual” … – Copia mal figuras y palabras – En la escritura al dictado y en la escritura espontánea comete errores de este tipo, tanto en palabras conocidas como en aquellas que le son desconocidas: omisiones: “abriedo” por “abriendo”; “emuchado” por “embuchados”, “ren canacio” por “reencarnación”,… uniones y fragmentaciones: “yosoy” por “yo soy”; “esun ni ño” por “es un niño”,… inversiones: “lacaravá” por “alcaraván”; “pajaor” por “pájaro”,… adiciones: “aperesándolo” por “apresándolo”; “dísas” por “días” faltas de ortografía en palabras muy frecuentes del tipo: “jato” por “gato”; “vevé” por “bebé”, … CASO Nº 5 0. Inicio de la Demanda (Realizada por la tutora) “P” es un niño de 9 años que cursa 4º de primaria. Su tutora se ha puesto en contacto con la orientadora del centro ya que opina que “P” no avanza igual que el resto de sus compañeros en matemáticas. Se equivoca muchísimo a la hora de hacer tareas de cálculo, sobretodo las sumas y restas con llevadas y las multiplicaciones, aunque se sabe las tablas de multiplicar. Con las divisiones todavía no ha podido comenzar. A la hora de resolver problemas de matemáticas prueba por ensayo y error para ver qué tipo de operación se tiene que aplicar, en la mayoría de los casos no acierta. La tutora piensa que ni lee los problemas, que los ve y con los números que aparecen escritos hace la primera operación “que se le viene la cabeza”. Los problemas que están haciendo son problemas sencillos de uno o dos pasos donde tienen que aplicar sumas, restas o multiplicaciones.

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El resto de las materias las lleva regular, las suele estudiar en casa por las tardes con su madre que está muy interesada en los estudios del chico. Generalmente, suele aprobar la mayoría de los controles con un cinco o un seis, aunque a veces suspende conocimiento del medio, pero es por falta de estudio. Los padres del chico opinan que su hijo ha salido a ellos, “que no vale para las matemáticas”.

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Cap Ítulo 5. TRASTORNO POR D ÉFICIT DE ATENCI ÓN CON HIPERACTIVIDAD
n este capítulo se define el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad: sus características principales y origen neuropsicológico. A continuación se diferencia de otros trastornos y problemas con los que pueden confundirse, se señalan los factores de riesgo y se presenta un caso como ejemplo.

E

1. Tipo de problema en relación con las Dificultades en el Aprendizaje
El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH en lo sucesivo) constituye el Tipo IV de los que integran las Dificultades en el Aprendizaje. Por tanto se trata de una dificultad que se debe a factores personales de carácter grave que frecuentemente se combinan con respuestas inadecuadas del entorno (provocadas por las características de los problemas que se presenta y la incomprensión e incapacidad de quienes rodean a la persona que padece el síndrome), cuando esto ocurre la gravedad del trastorno se incrementa severamente. Las áreas personales afectadas son varias e importantes, no obstante, con el adecuado tratamiento médico-farmacológico y psicoeducativo la cronicidad del problema disminuye significativamente. En la actualidad el TDAH vuelve a ser objeto de atención preferente, diagnosticándose a veces con extrema ligereza, debido a que algunas de sus características más sobresalientes suelen darse también en otros trastornos, aunque con mucha menos gravedad.

Cuadro 22. Gravedad, afectación y cronicidad del TDAH.

CRITERIOS/ DA TDAH

1 (poco)

GRAVEDAD, 2

AFECTACIÓN y 3 4

CRONICIDAD 5 (mucho) G A

C

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2. Definición
“TDAH es un término específico que se refiere a un grupo de trastornos escolares y no escolares, que se manifiestan como dificultades significativas para el aprendizaje y la adaptación familiar, escolar y social. El TDAH puede darse a lo largo de toda la vida de la persona, pero se manifiesta de forma particularmente álgida en el periodo vital comprendido entre el nacimiento y la adolescencia. Este trastorno es intrínseco a la persona que lo padece, es decir, que es debido a una alteración neuropsicológica que provoca disfunciones en los mecanismos de Control Ejecutivo del Comportamiento, que afecta de modo directo a los procesos psicológicos de atención sostenida, memoria de trabajo, autorregulación de la motivación y el afecto, internalización del lenguaje y procesos de análisis y síntesis, directamente implicados en las tareas de enseñanza-aprendizaje y adaptación escolar. Aunque el TDAH puede ocurrir conjuntamente con otros trastornos (por ejemplo deficiencia sensorial, discapacidad intelectual, trastornos emocionales graves, dificultades específicas de aprendizaje) o con influencias extrínsecas (por ejemplo diferencias culturales, deficiencias o inadecuaciones educativas, instrucción inapropiada o insuficiente), no es el resultado de estas condiciones o influencias”.

Cuadro 23. Definición operativa del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad.

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Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad

3. Caracterización
El TDAH es una dificultad de aprendizaje de origen intrínseco, es decir, causada por una alteración neuropsicológica que provoca retrasos en el desarrollo de las áreas y funciones que se ocupan del Control Ejecutivo del Comportamiento: 1) Los alumnos con TDAH muestran desde temprana edad una incapacidad muy limitante para la inhibición de la conducta, es decir, para el control de su comportamiento –motor y lingüístico-, para autorregular su pensamiento y para limitar la influencia de estímulos externos. La falta de inhibición conductual es el factor primario en el TDAH, del cual derivan el resto de sus dificultades de aprendizaje. 2) Como resultado presentan –en cualquier escenario- una actividad motriz incesante, inadecuada e inoportuna, que resulta extremadamente inadaptativa y que limita seriamente las posibilidades de aprendizaje escolar y las relaciones interpersonales. Es lo que se conoce habitualmente como hiperactividad. 3) Una segunda consecuencia –también presente en cualquier escenario y situación- es una significativa dificultad en el control de la atención. Con frecuencia se suele decir que las personas con TDAH tienen dificultades para concentrarse durante un largo periodo de tiempo en las tareas (atención sostenida o concentrada). Sin embargo, aunque es lo más importante no es esto lo único que les ocurre a su atención: también muestran deficiencias en la atención selectiva (capacidad para focalizarse en un estímulo, obviando los que no son relevantes y que distraen de la tarea en curso) y en la atención dividida (consistente en la capacidad para atender a más de un estímulo o tarea relevantes al mismo tiempo). Estos tres tipos de atención constituyen el llamado Sistema de Atención Anterior33, que es imprescindible para el control ejecutivo, coordinado y reflexivo del pensamiento y la conducta. A todo esto es a lo que se denomina como déficit de atención. De modo que del factor primario –falta de inhibición conductual- se derivan dos factores secundarios: hiperactividad y déficit de atención. De los cuales, a su vez, proceden otros –factores terciarios- como: impulsividad, déficit de memoria de trabajo, autorregulación de la motivación y el afecto, internalización del lenguaje y procesos de análisis y síntesis. 4) Impulsividad y déficit en procesos de análisis y síntesis. La persona con TDAH

33

El concepto de atención es complejo: al mencionado Sistema de Atención Anterior, se añaden el Sistema de Alerta, de vigilia o de atención tónica, básica; y el Sistema de Atención Posterior (llamado así por su localización en zonas posteriores del cerebro) que se ocupa de la atención sensorial general, es decir, de información proveniente del exterior. Ambos son necesarios –aunque no suficientes- para que tenga lugar un procesamiento reflexivo, orientado a un fin, para lo que se necesita el concurso del Sistema de Atención Anterior. Las bases neuroanatómicas de este tipo de atención se sitúan en el córtex prefrontal y también en áreas subcorticales como los ganglios basales

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

Cuadro 24. Características del TDAH. ALTERACIÓN ESCOLAR ORIGEN VARIABLES PSICOLÓGICAS AFECTADAS Control de la conducta Atención Memoria de Trabajo Impulsividad Autorregulación Internalización del lenguaje Metacognición PROBLEMAS DE CONDUCTA Inadaptación Escolar Familiar y Social

Procesos de Enseñanza y Aprendizaje: - Dificultades de Aprendizaje,, - Dificultades significatvas de adaptación escolar

Intrínseco (alteraación neuropsicológica

primero actúa y después piensa, en el mejor de los casos, pero el déficit no está en el pensamiento (es decir, no es que sean incapaces de pensar, de hecho con frecuencia son personas con inteligencia media o media-alta), sino en la incapacidad de esperar lo suficiente para dar al pensamiento la oportunidad de que ocurra, y después responder. La cantidad de respuestas que los alumnos con TDAH emiten es muy alta (con numerosos errores) y siempre son los primeros en responder, si su inteligencia es alta y sus experiencias adecuadas, es probable que acierten a la primera, con lo que aún más seguirán siendo los primeros en responder; pero si su inteligencia no es alta ni sus experiencias numerosas, entonces es muy posible que fallen una y otra vez, pero su conducta de ser los primeros en responder y en emitir muchas respuestas no decae, al contrario de lo que sería esperable según las teorías de aprendizaje y de lo que ocurre con el resto de sus compañeros. Se trata de un estilo cognitivo (impulsivo, irreflexivo) y de un modo de comportamiento que están fuera de su control. 5) Memoria de trabajo: el núcleo fundamental para la actividad de la memoria de trabajo es la atención, si ésta falla difícilmente la memoria de trabajo tendrá representaciones con las que operar y con las que activar a la memoria de largo plazo. Las personas con TDAH presentan menor eficacia en la codificación de los estímulos, especialmente si les son significativos, y una acusada tendencia a “prolongar” la activación el estímulo vigente. Por todo lo cual se les cataloga de “olvidadizos” y de que “sólo viven el presente” sin prestar atención a las consecuencias futuras de sus actos, ni a la proyección hacia metas futuras. Pero no se trata tanto de un problema estructural de la memoria de trabajo como de una utilización menos adecuada de estrategias de codificación y de recuerdo (véase cuadro 13 del capítulo 4). 6) Autorregulación de la motivación y el afecto: los alumnos con TDAH muestran intereses numerosos y dispares, pero de muy corta duración, de tal modo que cambian de actividad rápidamente. Su falta de motivación por las tareas escolares no se debe tanto a sus dificultades para el aprendizaje, ni a sus frecuentes errores,

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sino a la falta de autorregulación. Que les afecta también a la capacidad de separar el afecto o la carga emocional del contenido de la información, de ahí su baja tolerancia a la frustración, la tendencia a tener fuertes estallidos emocionales y la ansiedad de los sujetos con TDAH. La incapacidad para autorregularse también explica los sesgos en las autoevaluaciones (no asumen una responsabilidad consciente y voluntaria de las consecuencias de sus actos), la excesiva personalización de los acontecimientos y la menor objetividad para valorar las situaciones sociales conflictivas. 7) Internalización del lenguaje. En cuanto al lenguaje interno, que facilita la guía y el control de la conducta (“ahora debo hacer esto”, “debo fijarme bien para no equivocarme”, etc.), los alumnos con TDAH tienen retraso en la internalización del lenguaje y en su integración. El lenguaje interno es un fundamento importante del juego y de la conducta adaptativa. Esta inmadurez en la internalización del lenguaje también puede ser la causa de las dificultades de las personas con TDAH para adoptar un comportamiento gobernado por reglas y del retraso en el desarrollo moral. Los alumnos con TDAH no son “malos” en el sentido moral del término, es que difícilmente pueden comportarse de otro modo. 8) Dificultades en el aprendizaje e inadaptación escolar, familiar y social. Como consecuencia de todo lo anterior, los alumnos con TDAH se caracterizan por sus dificultades en el aprendizaje y en la adaptación a la escuela. En general, rinden por debajo de su capacidad y sus maestros se ven obligados a prestarles mucha más atención de la que dedican al resto de sus compañeros. De hecho, un alumno con TDAH en clase recibe en torno al 70/80% del total de las atenciones que el maestro dedica a sus alumnos. Atenciones verbales que frecuentemente son del tipo “atiende”, “estate quieto”, “baja el brazo”, “no grites”, “siéntate”, “no hagas eso”, etc., muchas veces son los propios compañeros los que se quejan. Esto aumenta la tensión en la clase, la ansiedad en los maestros y la hostilidad y el rechazo de los alumnos con TDAH. También en el hogar y en otras situaciones sociales su incapacidad para el control ejecutivo les acarrea inadaptación. El TDAH no es el resultado de familias desestructuradas, más bien al contrario, es un factor importante de deterioro del clima familiar.

4. Subtipos de TDAH
Se distinguen tres subtipos de TDAH34, pero no se trata de entidades unitarias, cualitativamente distintas, sino de TDAH en el que a veces predomina la inatención, otras la hiperactividad, y, finalmente, en otras ambas están presentes: – a) Subtipo con predominio del déficit de atención.

34

Según el DSM-IV (APA, 1995).

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– b) Subtipo con predominio hiperactivo-impulsivo. – c) Subtipo combinado. Los síntomas de los tres subtipos en ocasiones se solapan, de tal modo que las diferencias se deben más a la interacción con otras variables de la personalidad del alumno que a las peculiaridades del subtipo. a) Subtipo con predominio del déficit de atención. La capacidad para eliminar estímulos irrelevantes y resistir la distracción aumenta con la edad. Sin supervisión directa de un adulto: – Hacia los dos años los niños pueden estar atentos a una tarea unos 7 minutos. – Hacia los tres años unos 9 minutos. – Hacia los cuatro años unos 13 minutos. – Y hacia los cinco años unos 15 minutos. – En 1º de Primaria ya se les exigen tiempos superiores a los 30 minutos. En los niños con TDAH el desarrollo de la atención es más lento y se caracterizan por: – Dificultades para reorientar su atención y para mantenerla de modo sostenido tanto en el trabajo como en el juego. – Cuanto más rutinaria y/o compleja es la actividad más dificultades de atención. – Dificultades en la realización de actividades que exigen un procesamiento secuencial. – Dificultades para prestar atención a dos actividades simultáneamente. – En actividades que son de su interés la capacidad de atención se incrementa significativamente, de ahí que con frecuencia los padres y profesores piensen que se trata de fallos en la motivación. – A menudo cometen errores por ignorar los detalles. – Con frecuencia parecen no oír cuando se les llama. – Con frecuencia no siguen las instrucciones, y fracasan en la finalización de las tareas y juegos. – A menudo tienen problemas para organizar las tareas y las actividades. – Abandonan frecuentemente las actividades que requieren un esfuerzo mental. – Constantemente pierden cosas que necesita. – Con frecuencia se distraen con ruidos extraños. – Están a menudo perdido en las actividades diarias. Seis o más de estos síntomas de desatención deben de haber persistido por lo

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menos durante seis meses, con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo del alumno: b) Subtipo con predominio hiperactivo-impulsivo. Este subtipo, se encuentra fundamentalmente en niños preescolares, suele considerarse como un precursor evolutivo del subtipo combinado, que está mucho más representado entre los niños en edad escolar. Para que pueda identificarse cuando menos deben darse seis de las conductas que a continuación se indican; en, al menos, tres escenarios diferentes, y deben haber estado ocurriendo por lo menos durante los últimos seis meses. – La impulsividad se define como un fracaso de control en el procesamiento de la información, que no disminuye con la edad, aunque sí disminuya la actividad motriz. El estilo cognitivo impulsivo de procesamiento rápido e inexacto se operativiza en términos de: Corta latencia, alta tasa de respuestas y elevado número de errores. La impulsividad se considera polifacética, de ahí que se hable de impulsividad cognitiva e impulsividad conductual. Ambas predicen problemas de rendimiento, pero sólo la impulsividad conductual es un factor de riesgo de problemas de adaptación social. Manifestaciones de la impulsividad son: – A menudo se le escapan respuestas antes de terminar las preguntas (aparentemente dice lo primero que se le ocurre). – Tiene dificultad para esperar su turno. – Con frecuencia interrumpe o se entromete. – Aunque conozca las reglas (e incluso pueda explicarlas) es incapaz de pararse a pensar en las consecuencias antes de actuar. – Con frecuencia recibe castigos de padres y profesores porque consideran que no siguen las normas de modo voluntario. – Sacan poco provecho de sus experiencias. – La hiperactividad se define en términos de una alta tasa de actividad motriz, incontrolada, inoportuna y sin finalidad concreta. En los sujetos con TDAH la hiperactividad se manifiesta también durante el sueño. De los principales síntomas del TDAH es la que menos repercusiones tiene a largo plazo. Es particularmente importante hasta los 11-12 años, luego disminuye. Las características de hiperactividad de los TDAH varían según las situaciones (de tal modo que es mayor cuanto más exigente, estructurada, compleja, familiar, aburrida, etc. es la tarea) y las personas (es mayor con extraños y en grupo). Manifestaciones de la hiperactividad son: – Se mueve y/o se retuerce de forma nerviosa. – Con elevada frecuencia se levanta de la silla. – A menudo corre o salta cuando no debería (en adolescentes y adultos puede

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limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud). – A menudo tiene dificultades para hacer tranquilamente actividades de ocio y de trabajo. – Siempre “está en movimiento continuo”, como si tuviera un motor. – Habla excesivamente – En adultos con TDAH la hiperactividad suele manifestarse como sentimientos de inquietud física. c) Subtipo combinado. Si se presentan conjuntamente las conductas hiperactivas-impulsivas e inatentas de acuerdo con los criterios mencionados para ambos subtipos. A continuación se presentan las conductas más frecuentes de los alumnos con TDAH subtipo combinado: – – – – – – – – – – – – – – – – No puede prestar atención concentrada por mucho rato Nervioso, sensible o tenso No puede estarse quieto Exige del entorno mucha atención Es desobediente en casa Hace las cosas sin pensar La gusta llamar la atención No hace o hace mal las tareas escolares Fuertes brotes de ira, rabietas, llanto Se enfada con mucha facilidad Discute mucho Es testarudo, mentiroso, tramposo Ruidoso, grita mucho Habla demasiado A veces parece que no se entera Prefiere jugar con niños más pequeños.

5. Causa del TDAH
El TDAH es un trastorno intrínseco a la persona que lo padece, debido a una alteración neuropsicológica que provoca un retraso en el desarrollo de los sistemas que se ocupan del control ejecutivo del comportamiento. La pregunta sobre qué es lo que provoca dicha alteración ha dado lugar a muy diferentes respuestas tanto biológicas y hereditarias, como psicosociales. Entre los factores biológicos no genéticos se han apuntado diversas complicaciones prenatales y perinatales, por ejemplo, el consumo materno de alcohol, drogas o tabaco, bajo peso al nacimiento, retraso en la maduración neurológica o las lesiones cerebrales que repercuten negativamente en el control cerebral de las actividades relevantes. Si bien es cierto que aún no se conoce con certeza la causa del déficit de control de los niños

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Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad

con TDAH, los progresos en las técnicas de neuroimagen y en el campo de la genética molecular inducen a pensar que la cuestión se resolverá muy pronto. De hecho, merced a esas técnicas ha sido posible comprobar las diferencias de estimulación y en las distintas áreas cerebrales en que se dan, cuando se observa a sujetos con y sin TDAH. Las distintas explicaciones causales se agrupan en: (a) Hipótesis neuroanatómicas y/o funcionales: las personas con TDAH presentan una menor actividad metabólica, menor actividad eléctrica, menor reactividad y menor volumen -5%- de materia cerebral. Las diferencias en la actividad han sido comprobadas pero cual o cuales sean sus causas sigue siendo objeto de investigación. En cuanto a una diferencia del 5% en el volumen de materia cerebral se considera que no es suficientemente significativa como para explicar lo que ocurre en el TDAH. (b) Hipótesis genéticas: los estudios en los últimos 30 años señalan un coeficiente de heredabilidad de 0,6-0,9, una frecuencia de TDAH en gemelos monocigóticos 1,5 veces más que en dicigóticos, y que hijos de padres con TDAH tienen hasta un 50% más de probabilidades de padecer el trastorno. A pesar de la importancia de estos datos no hay que olvidar que las tendencias genéticas se expresan en interacción con el ambiente. (c) Hipótesis neuroquímicas: las personas con TDAH sufrirían alteraciones en los genes que se encargan de la recepción y/o transporte de neurotransmisores muy importantes para el Sistema Nervioso Central como la dopamina y la noradrenalina, que intervienen fundamentalmente en los mecanismos de inhibición y de vigilancia. Los resultados de los tratamientos mediante psicoestimulantes apoyan la verosimilitud de estas hipótesis: las personas con TDAH que reciben tratamiento farmacológico basado en el metilfenidato, mejoran significativamente, reduciendo los niveles de actividad (por tanto potenciando los mecanismos de inhibición conductual) y aumentando la atención. (d) Hipótesis psicológicas de la sintomatología global del TDAH: las explicaciones psicológicas se centran en todos aspectos fundamentales que caracterizan el trastorno desde la inatención a la hiperactividad, aunque las que parecen tener mayor consenso son, por un lado, la referida a la hipoactividad de los sistemas de inhibición conductual y, por otro, la que se ocupa de los déficit de autorregulación del pensamiento y el comportamiento. La asunción de estas explicaciones no cierra la cuestión de qué las causa. A este respecto se proponen dos opciones: el trastorno es resultado de la inadecuación del ambiente, sobre todo del entorno familiar, o es el resultado de factores neurobioquímicos que alteran el funcionamiento cerebral y, por tanto, las funciones psicológicas. Dadas las características cognitivas y conductuales del trastorno, la gran variabilidad de familias en las que se presenta y los datos neurobiológicos de que se dispone en la actualidad, parece poco probable que pueda ser el ambiente el agente responsable y desencadenador del TDAH.

6. Diferenciación con otros trastornos

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

Algunas de las características del TDAH con frecuencia se presentan en otros trastornos dificultando la detección y el diagnóstico. Entre estos trastornos se encuentran: 1) Síndrome x frágil. 2) Discapacidad intelectual límite y moderada. 3) Trastornos de oposición desafiante. 4) Trastornos de conducta. 5) Trastornos afectivos con hiperactividad, trastornos de ansiedad y/o depresión. 6) Autismo, Tourette, Epilepsia y otros trastornos (otras psicosis, etc.). En el cuadro 25 pueden verse en orden de gravedad las diferentes patologías que cursan con fenómenos semejantes a los del TDAH, así como el lugar que en dicha escala de gravedad ocupa el TDAH. En el escalón superior, como patología de mayor gravedad se sitúa el autismo y en la base como problemas de índole menor, que remiten con facilidad y, en la mayoría de las ocasiones, de forma espontánea, se encuentran los trastornos simples de la actividad y de la atención.

Cuadro 25. El TDAH en relación a otras patologías.

Autismo Otras Psicosis Discapacidad Intelectual TDAH Síndrome X-Frágil

Trastornos Afectivos con Hiperactividad

Trastorno por Oposición Desafiante Trastorno de Conducta (situación, agresividad) Trastorno Simple de la Actividad y de la Atención

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Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad

Para diferenciar, estas patologías del TDAH, exponemos a continuación, una serie de características diferenciadoras de cada una de ellas: a) El Síndrome X-Frágil (SXF) y el TDAH tienen muchos síntomas similares, por ello es frecuente que se produzcan errores en la detección e, incluso, en el diagnóstico. El SXF se caracteriza, de modo fundamental, por falta de atención, hiperactividad, ansiedad, timidez, problemas de conducta, estereotipias conductuales, impulsividad, demandas de atención, problemas en el rendimiento escolar, sin embargo, a diferencia del TDAH, los alumnos con Síndrome X-Frágil presentan una discapacidad intelectual moderada y problemas de lenguaje con dificultades en el habla y la pronunciación. b) Discapacidad Intelectual. Las características más acusadas de las personas con Discapacidad Intelectual se resumen en: retraso intelectual, retraso del lenguaje (comprensivo y expresivo, problemas de habla y pronunciación), estereotipias conductuales, tics, inmadurez emocional y afectiva (son tímidos, temerosos e irresolutos, dependientes de los adultos), torpeza motriz, inquietud y tensión, irreflexividad, labilidad de atención (dificultades para concentrarse), graves dificultades en el aprendizaje (con pronóstico muy limitado). c) En relación al Autismo: TDAH y autismo son dos trastornos diferentes, con respuestas diferentes e independientes a los tratamientos con estimulantes y con cambios neuropsicológicos adicionales. También muestran interacciones con el medio diferentes, a diferencia del autista, el alumno con TDAH mantiene una constante relación interpersonal –afectiva, lingüística, social- con la familia, con los maestros, con los compañeros, etc. No obstante, en ocasiones, se presenta una sobreactividad autista, con hiperkinesias, que remiten a TDAH. d) Trastorno de Oposición Desafiante: Se estima que entre el 40% y el 60% de los niños con TDAH presentan conductas tipificadas en el Síndrome por oposición Desafiante, de ahí las dificultades con que se encuentran los profesionales para realizar diagnósticos acertados. Como se ha señalado en el capítulo tercero, el Trastorno por oposición desafiante se caracteriza por un patrón persistente de negatividad e ira sin que existan precipitantes que lo expliquen, la oposición se manifiesta hacia las figuras de autoridad (principalmente padres y profesores, cosa que no ocurre en el TDAH). Al igual que en el TDAH es más frecuente en varones (aunque con la llegada de la adolescencia la incidencia es igual en mujeres), pero, las diferencias son importantes: además de las ya mencionadas hay que añadir que los alumnos con Trastorno por Oposición Desafiante no muestran labilidad atencional, al contrario, si están interesados por la tarea son perfectamente capaces de concentrarse en ella, tampoco muestran hiperactividad y, en general, proceden de hogares con pautas educativas inconsistentes (sino desestructurados y

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caóticos); finalmente, también como diferencia, el Trastorno por oposición Desafiante no es clínicamente significativo hasta edades de 5/6 años o superiores. e) Trastornos de Conducta: los alumnos con Trastornos de Conducta también suelen ser confundidos con los que presentan TDAH, especialmente el subtipo hiperactivo/impulsivo (de hecho, se considera que entre el 20% y el 50% de los alumnos con TDAH presentan conductas típicas del Trastorno de Comportamiento), porque las conductas de persistente violación de las reglas sociales y los derechos de los otros, desobediencia y molestias a los compañeros con alteraciones del orden de la clase, desinterés por las tareas escolares (con rendimiento académico bajo), pueden llevar a pensar que se trata de TDAH, máxime si se presentan durante la Educación Primaria. Sin embargo, hay diferencias muy importantes en las que apoyarse para hacer un diagnóstico correcto: los alumnos con trastornos de conducta no presentan dificultades para mantener la atención (de hecho cuando la tarea les interesa, por las razones que sean, su capacidad de atención es normal), ni tampoco presentan incapacidad para la inhibición de conductas; además el trastorno de conducta cursa con comportamientos agresivos (con destrucción de la propiedad ajena), y es situacional, es decir, ocurre en determinados escenarios y no en otros. f) En cuanto a Trastornos Afectivos con Hiperactividad y Trastornos por Ansiedad y/o Depresión: si bien suelen presentar un patrón persistente de intranquilidad (que se manifiesta a veces como hiperactividad motriz), dificultades para la concentración e irritabilidad; sin embargo, a diferencia del TDAH, los alumnos con trastornos afectivos, ansiedad y/o depresión, suelen mostrar síntomas somáticos (como dolores de cabeza y de estómago, alteraciones del sueño -con crisis de insomnio y de hipersomnia- y alteraciones del metabolismo, agitación, etc.) y conductas de retraimiento y evitación de las situaciones sociales y de las relaciones interpersonales intensas, incluso, a veces, como ocurre con los alumnos con síntomas depresivos, muestran ánimo decaído, apatía. En ningún caso cursan con impulsividad En cambio, los alumnos con TDAH: No tienen hostilidad hacia los padres; puede que no sigan las reglas, pero por su incapacidad para controlarse o por inatención, no de modo intencional; no son destructivos; no son agresivos (al menos no desde la perspectiva intencional de la agresividad, es decir, de la determinación de hacer daño), no evitan las relaciones sociales, ni las manifestaciones emocionales y afectivas, de hecho suelen ser considerados por sus padres y profesores como niños cariñosos y sociables; no muestran apatía, ni tristeza, ni decaimiento moral; tienen, en general, una dotación intelectual normalizada; sus dificultades de atención, impulsividad e hiperactividad no son situacionales, se dan en todas las condiciones (hogar, escuela, etc.), es decir, no ocurren en una situación

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y con unas personas determinadas (la ocurrencia es un factor determinante para el diagnóstico diferencial con el resto de los trastornos mencionados); la desorganización y el estrés en las familias de niños con TDAH suele ser consecuencia de reacciones diferentes al comportamiento del niño (diferencias en el modo de comprender, valorar, aceptar el problema, diferencias en el modo de responder a las exigencias y obligaciones que plantea).

7. Factores de riesgo de TDAH
La detección del TDAH debe hacerse a edades tempranas ya que los síntomas fundamentales del trastorno aparecen muy pronto: – Actividad incesante, sin objetivo aparente (por ejemplo, sacan y meten los juguetes en el cesto una y otra vez). – Incapacidad para realizar las tareas habituales (comida, vestido, baño, etc.) sin estarse quieto e intentando hacer otras cosas al mismo tiempo. – Dificultades para mantener la atención. – Incapacidad para prever las consecuencias de sus actos, de tal modo que dan la impresión de no aprender de una vez para otra (por ejemplo, intentan coger un objeto que desean sin prever que pueden golpearse, caerse, romper algo, aún cuando en ocasiones anteriores esas consecuencias se hayan dado, incluso con resultados dolorosos para el niño). Por ello son niños que constantemente presentan heridas, moratones, y otras lesiones. – Verbalizaciones de los padres en el sentido de que “no pueden con el niño”, “que los agota”, “que no saben cómo tratarlo”, “que los desespera”, etc. Los padres de niños con TDAH suelen dar pronto muestras de expectativas no cumplidas, de falta de recursos, de pérdida de autoestima (sobre todo en el caso de las madres que por razones culturales, económicas o de otra índole, son las que pasan más tiempo al cuidado del niño, y, por tanto, pueden experimentan más frustración). – Dificultades de adaptación en la Escuela Infantil. – En ocasiones suelen mencionarse también como factores de riesgo de TDAH complicaciones prenatales y perinatales, por ejemplo, el consumo materno de alcohol, drogas o tabaco durante el embarazo, el bajo peso al nacimiento y la prematuridad, disfunción cerebral mínima, pero como se ha señalado en el apartado 5º la causa del trastorno aún no está suficientemente clara. También se señala como posible predictor el retraso del lenguaje.

8. Estadísticas y Pronóstico del TDAH
Los datos estadísticos sobre diferentes características del TDAH son muy numerosos y dado que existe una considerable variabilidad en los criterios de diagnóstico conviene ser cautelosos en su uso.

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– Con respecto a la incidencia, la mayoría de las investigaciones efectuadas en distintos países (como Suecia, EE.UU., Alemania, Inglaterra, España) coinciden en porcentajes que oscilan entre el 2% y el 4% de la población infantil. No obstante, a veces se presentan datos que indican una presencia más elevada: del orden de entre el 5% y el 8%. Estas diferencias se atribuyen a los criterios e instrumentos de diagnóstico (según que sean más o menos exigentes y sensibles). – Es un problema que se da mayoritariamente en varones, la ratio oscila entre 4/5 varones por cada mujer, sin que aún se tenga una explicación convincente para ello. – El desarrollo emocional de los TDAH es alrededor de un 30% más bajo que sus iguales. Por ejemplo, un chico de 10 años con TDAH presenta un nivel de maduración emocional equivalente a 7 años; mientras que a los 18 años (edad a partir de la cual ya se puede obtener el permiso de conducir) el chico con TDAH tendría un desarrollo emocional equivalente a 12/13 años. – El 25% de los TDAH presentan serios problemas en una o más de las áreas siguientes: expresión oral, habilidades de escucha, comprensión lectora y matemáticas. – El 35% de los TDAH son marginados en la escuela. – El 40% de los TDAH sin tratamiento mantienen sus síntomas durante toda la escolarización e incluso después. – Entre el 70% y el 80% realiza mal sus trabajos escolares – El 45% de los alumnos con TDAH son suspendidos. El 30% tienen que repetir cursos. Y entre el 5% y el 10% no acaban su escolarización. En cuanto al pronóstico hay que mencionar que el TDAH no remite de forma espontánea, necesita tratamiento. A partir de la adolescencia los síntomas fundamentales disminuyen significativamente, sobre todo la actividad motriz, pero no llegan a desaparecer, de tal modo que cada vez son más frecuentes los diagnósticos de TDAH en adultos, en los cuales es persistente la presencia de impulsividad cognitiva, de actividad (que en ocasiones se enmascara en incesantes actividades de ocio). La detección y el tratamiento tempranos son muy importantes, no sólo para mejorar las condiciones de vida y disminuir el sufrimiento de los alumnos con TDAH, de sus familias y de sus maestros, sino también para paliar los efectos secundarios que acarrea: pérdidas de aprendizajes, fracaso escolar y cuando concurren factores de índole cultural y económica otras consecuencias personales y sociales aún más graves. El 90% de los TDAH responden bien al tratamiento con estimulantes, y si se complementa con intervención psicoeducativa los efectos sobre la adaptación escolar y el aprendizaje son muy significativos.

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9. Presentación de los casos:
Resuelva los siguientes casos siguiendo los pasos que se indican en el Anexo 1 (punto 1). Los protocolos de detección de los casos siguientes aparecen resueltos en el Anexo 3: CASO nº 6 y 7. La resolución completa de los casos la puede encontrar en el Anexo 3: CASO nº 6 y 7.

CASO Nº 6 TDAH 0. Inicio de la Demanda (Realizada por el tutor) “J” es un niño de 6 años que ha comenzado 1º de primaria. Su tutor se ha puesto en contacto con el orientador del centro ya que necesita ayuda urgentemente, dice que no sabe qué hacer con el chico. El tutor señala que el niño es inteligente, pero no es capaz de realizar las tareas porque no se centra, está pendiente a todo menos a lo que tiene que estar. No es capaz de prestar atención a una misma tarea ni dos minutos. Se levanta “mil” veces de su asiento sin ningún motivo, le encanta sacar punta a los lápices aunque no sea necesario, mientras va a la papelera a sacar punta, toquetea, tira y les quita los materiales a los otros compañeros, los molesta, con el resultado de que éstos se alborotan se enfadan, comienzan a discutir, …, y la clase se convierte en un caos. Además, cuando el tutor hace alguna pregunta, contesta antes de haberla terminado de formular. Cuando “J” consigue terminar alguna actividad, el resultado es un poco “desastroso”: está sucísima, llena de borrones, la hoja queda rota de tanto borrar, está desordenada, … El tutor le ha dicho a “J” que si termina sus tareas podrá ir a hacerle algunos recados, y esto le encanta al chico. El otro día le encargó que le dijese al conserje que le diese las llaves del gimnasio y las llevase a la clase, pasaron unos minutos y al ver que el niño no llegaba el profesor salió a ver qué pasaba, se había entretenido con una fila de hormigas que había visto y se le había olvidado ir a por las llaves. Para intentar que el alumno cambiase, el tutor se puso en contacto con la familia y descubrió que en casa era igual o peor. Su madre comentó que de pequeño era muy travieso, muy nervioso y que lo que más le inquietaba era que tenía mucha facilidad para tener accidentes. Tanto en el colegio como en casa probaron a castigarle para ver si funcionaba y cambiaba un poco, pero nada, ha estado dos semanas sin recreo, sin película, en casa no ha visto la televisión, ni ha jugado, y el niño sigue igual o más nervioso aún.

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CASO Nº 7 TDA 0. Inicio de la Demanda (Realizada por el tutor) “E” es un niño de 10 años que está estudiando 5º de primaria. Su tutor se ha puesto en contacto con el orientador del centro ya que necesita ayuda. El tutor señala que “E” es un niño inteligente lo que ocurre es que no es capaz de prestar atención ni a sus explicaciones, ni a las tareas que ha de realizar, nunca sabe qué es lo que tiene que hacer, siempre está despistado, casi nunca le da tiempo a terminar las tareas. Además, es un chico al que le cuesta trabajo estarse quieto, se balancea en la silla, se levanta con cualquier excusa, no puede estar tranquilo haciendo las tareas como el resto de sus compañeros ya que se distrae hasta “con una mosca que pase”. También le cuesta trabajo pensar y esperar su turno antes de contestar a las preguntas que formula el profesor. Su madre dice que ya está cansada, que “E” le absorbe todo el tiempo que tiene, que desde pequeño siempre ha sido así. Dice que ocupa prácticamente todas las tardes en hacer actividades y en estudiar, y que si se concentrara, con una hora que le dedicase al trabajo escolar tendría suficiente. Además, añade que “da mil vueltas antes de ponerse a hacer los deberes” y que se distrae muchísimo. Los profesores de los cursos anteriores, comentaron al tutor actual de “E”, que éste siempre ha sido igual. Que como mejor trabajaba era cuando el profesor estaba solo con él y constantemente estaba supervisando su trabajo y dándole indicaciones de qué es lo que tenía que hacer en cada momento.

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Cap Ítulo 6. DISCAPACIDAD INTELECTUAL L ÍMITE

n este capítulo se define la Discapacidad Intelectual Límite: las dificultades en el aprendizaje que provocan, sus causas y características principales. A continuación se diferencian de otros trastornos y problemas con los que pueden confundirse como, por ejemplo, las Dificultades Específicas de Aprendizaje o el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, subtipo Inatento; se señalan los factores de riesgo y se presenta un caso como ejemplo.

E

1. Tipo de problema en relación con las Dificultades en el Aprendizaje
La DIL es el Tipo V (G, A, C) de los que integran las Dificultades en el Aprendizaje. Se trata de un retraso en el desarrollo grave, que afecta a la persona de modo dominante en procesos y funciones psicológicas que son fundamentales para el aprendizaje y la adaptación, y lo hace con un carácter crónico, es decir, que mediante la experiencia y estimulación ambiental se consiguen notables avances pero no la remisión total del problema. Las personas con DIL suelen llegar a ser independientes para cuidar de sí mismos, a pesar de que su ritmo de desarrollo es más lento de lo habitual. Cuadro 26. Gravedad, afectación y cronicidad en la Discapacidad Intelectual Límite.
CRITERIOS/ DA DIL GRAVEDAD, 2 AFECTACIÓN y 3 4 CRONICIDAD 5 (mucho) G A C

1 (poco)

2. Definición
“DIL es un término específico que se refiere a trastornos que se manifiestan como dificultades significativas para la adaptación y los aprendizajes escolares (especialmente en el aprendizaje de todas aquellas tareas y áreas en las cuales

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

estén implicadas funciones psicológicas de razonamiento y metacognición). La DIL puede estar presente desde el nacimiento y darse a lo largo de la vida, si bien mayoritariamente se presenta en la infancia, en el curso de procesos educativos intencionales de enseñanza y aprendizaje, formales e informales, escolares y no escolares, en los que interfiere o impide el logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental de dichos procesos. Estos trastornos son intrínsecos al alumno, debidos presumiblemente a una alteración o disfunción neurológica que provoca retrasos y alteraciones en el desarrollo de funciones psicológicas y CI bajo (razonamiento, atención, memoria de trabajo, desarrollo y aplicación de estrategias de aprendizaje y metacognición) directamente implicadas en el aprendizaje y la adaptación al medio. La interacción de la persona con el entorno puede constituir una condición que disminuya o aumente significativamente los efectos de la discapacidad. Aunque la DIL puede ocurrir conjuntamente con otros trastornos (por ejemplo deficiencia sensorial, trastornos emocionales graves, trastornos por déficit de atención con hiperactividad, dificultades específicas de aprendizaje) o con influencias extrínsecas (como diferencias culturales, deficiencias educativas, instrucción inapropiada o insuficiente), no es el resultado de estas condiciones o influencias”.

Cuadro 27. Definición operativa de las Discapacidad Intelectual Límite.

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Discapacidad Intelectual LÍmite

3. Caracterización
El término “discapacidad” fue aceptado por la Real Academia Española de la Lengua hace diez años y aparece en el diccionario de la lengua española, en reconocimiento del gran poder del lenguaje para influir y crear impresiones. Otros términos quizás más comunes -como, por ejemplo, “incapacidad”, “minusvalía” o “retraso”- pueden dar a entender que las personas con discapacidades son personas de “menor valor”. En comparación, “discapacidad” expresa falta de habilidad en algún área específica. El uso del término reconoce que todas las personas con discapacidades tienen mucho que contribuir a nuestra sociedad. Según el Manual Diagnóstico y Estadístico para los Trastornos Mentales (DSM-IV-TR), APA (1995), la Discapacidad Intelectual, se entiende como un trastorno en el que las características esenciales se agrupan en torno a tres grandes apartados: a) Capacidad Intelectual General, significativamente inferior al promedio. b) Limitaciones significativas de la actividad adaptativa propia de al menos dos de las habilidades siguientes: comunicación, cuidado de sí mismo, vida doméstica, habilidades sociales-interpersonales, uso de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad. c) Inicio en la infancia, en cualquier caso anterior a los 18 años. La población con Discapacidad Intelectual se clasifica según el valor del CI en cuatro subgrupos -leve, moderada, grave y profunda- presentando, además, otras características diferenciadoras (ver cuadro 28). Uno de los problemas fundamentales al efectuar la diferenciación de la Discapacidad Intelectual Límite estriba precisamente en determinar cuáles deberán ser los límites: fijar el inferior en 70 tiene la explicación estadística de que la mayor parte de pruebas estandarizadas para medir la inteligencia ofrecen sus resultados en Cocientes Intelectuales Normalizados (C.I.), en una escala con una media de 100 y desviación estándar de 15. La puntuación 70 significa 2 desviaciones estándar por debajo del promedio. De todas formas, conviene ser prudente y aceptar un margen de error de más/menos 5 puntos para compensar los defectos debidos a la administración y evaluación de las pruebas psicométricas.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

Cuadro 28. Características de los diferentes subgrupos con Discapacidad Intelectual. (Modificado de Hales y Yudofsky, 2000)

VARIABLES/ SUBGRUPOS CI Edad promedio de fallecimiento % de población Nivel socioeconómico con mayor % Nivel académico

LÍMITE

LEVE

MODERADO

GRAVE

PROFUNDO

70 – 80-85 60 - ….

50-55 a 70 50-59

35-40 a 50-55 50-59

20-25 a 35-40 40-49

< de 20-25 Cerca de 20

—Medio - Bajo

87 Bajo

7 Menos bajo

3 Sin sesgo

1 Sin sesgo

6º Curso Primeros cursos de ESO Educable Colectividad

6º curso

2º curso

Educación Residencia

Educable Colectividad

Adiestrable Tutelada

No adiestrable Supervisados

No adiestrable Muy supervisados

La Discapacidad Intelectual Límite implica una demora en el desarrollo general, en todas las áreas, que se pone de manifiesto particularmente en los siguientes aspectos (aunque no siempre deban aparecer todos): - El desarrollo cognitivo: Bajo CI (70 a 80-85). Distracción y poca capacidad de atención (selectiva, sostenida y dividida). Déficit en el razonamiento abstracto (orientación hacia lo concreto). Déficit en la memoria de trabajo (habilidades de uso). Lentitud en el procesamiento de la información y en la automatización de las funciones. - Déficit en la producción espontánea de estrategias de aprendizaje y en su generalización cuando son aprendidas. - Déficit en los procesos de autorregulación. - Déficit en los procesos y procedimientos metacognitivos.

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Discapacidad Intelectual LÍmite

- En el desarrollo emocional: - Dificultades para expresar sentimientos adaptativos y percibir afectos, tanto en sí mismo como en los otros (en su caso, la expresividad de la afectividad puede estar modificada por impedimentos físicos -hipertonía, hipotonía). - Reacciones emocionales primitivas a la frustración y a la tensión, que, en ocasiones pueden implicar conductas agresivas, autolesivas o autoestimulantes. - En el desarrollo del lenguaje: - Retrasos en el desarrollo del habla y en general en el lenguaje expresivo (a veces también se dan retrasos en la comprensión).

ALTERACIÓN ESCOLAR

ORIGEN

VARIABLES PSICOLÓGICAS AFECTADAS Razonamiento Atención Memoria de Trabajo Desarrollo del lenguaje Metacognición Estrategias de Aprendizaje Desarrollo emocional

PROBLEMAS DE CONDUCTA

Procesos de Enseñanza y Aprendizaje: - DEA - CI bajo-límite

Intrínseco (alteración neuropsicológica)

- En el desarrollo de la adaptación: - Las complejidades normales de las interacciones diarias pueden poner a prueba los límites cognitivos de la persona con DIL. - En casos extremos, el descontrol impulsivo puede conducir a conductas agresivas. - Los cambios en la vida diaria pueden forzar las capacidades cognitivas y las habilidades de afrontamiento, lo que a veces conduce a la frustración. - En el desarrollo y la adaptación escolar: - Dificultades en el aprendizaje. - Bajo rendimiento académico.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

- Sus posibilidades de progreso escolar son limitadas (6º curso de EP y, quizás, primeros cursos de ESO), salvo intervenciones psicoeducativas familiares y escolares, tempranas, constantes y muy positivas, y especializadas. - A pesar de sus Necesidades Educativas Especiales y Significativas y de sus Dificultades en el Aprendizaje, la integración escolar y social de los alumnos con Discapacidad Intelectual Límite es, no sólo deseable, sino perfectamente posible. Cuadro 30. Discapacidad Intelectual Límite (DIL) (Adaptado de Luque, D y Romero. J., 2002)

Se refiere a un funcionamiento intelectual general significativamente inferior a la media que resulta o va asociado con déficit concurrente en la conducta adaptativa, y que se manifiesta durante el período de desarrollo. 1º) -La DIL no constituye una enfermedad, síndrome o síntoma único, es un estado de Dificultad en el Aprendizaje que se reconoce en el comportamiento del sujeto y cuyas causas pueden ser variadas. 2º) -Sujetos con el mismo diagnóstico médico y el mismo nivel de inteligencia y comportamiento adaptativo, pueden diferir ampliamente en sus habilidades, en los signos y estigmas asociados, en una serie de características que no son tenidas en cuenta en las evaluaciones médicas y psicológicas utilizadas para construir las clasificaciones. 3º) -Es difícil ponerse de acuerdo en las dimensiones que distinguen la DIL de otras Dificultades en el Aprendizaje, sobre todo cuando además median de forma negativa otras condiciones (como privación sociocultural, desestructuración familiar, etc.).

4. Causa
Aunque la Discapacidad Intelectual Límite puede darse conjuntamente con otras patologías y trastornos: como deficiencia sensorial, trastornos emocionales graves, trastornos por déficit de atención con hiperactividad, dificultades específicas de aprendizaje, entre otros, éstos no son la causa de la discapacidad intelectual límite. Lo mismo puede decirse acerca de influencias extrínsecas como diferencias culturales, deficiencias educativas, instrucción inapropiada o insuficiente, las cuales, aunque con demasiada frecuencia aparecen conjuntamente con la discapacidad intelectual, no puede afirmarse que sean su causa.

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Discapacidad Intelectual LÍmite

El origen de la Discapacidad Intelectual Límite se atribuye a diferentes factores en un espectro que abarca desde los factores genéticos hasta problemas de salud, pasando por problemas prenatales, perinatales y postnatales. Las hipótesis más frecuentes (ver cuadro 31) son las siguientes: - Condiciones genéticas: A veces la Discapacidad Intelectual es la consecuencia de genes anormales heredados de los padres, errores cuando los genes se combinan, u otras razones. Algunos ejemplos de condiciones genéticas incluyen síndrome frágil X y fenilcetonuria. - Problemas durante el embarazo: - La Discapacidad Intelectual puede resultar cuando el bebé no se desarrolla apropiadamente en el seno materno. Por ejemplo, puede haber un problema con la manera en la cual se dividen sus células durante su crecimiento. La ingestión de alcohol o infecciones durante el embarazo pueden también ser causa de Discapacidad Intelectual. - Las alteraciones tempranas prenatales que dañan el cerebro son catastróficas en el desarrollo temprano, dado que el feto no tiene una respuesta inmunológica en la gestación temprana. Así, las infecciones de la madre (toxoplasmosis, SIDA congénito, rubéola en el primer mes de embarazo), exposición intrauterina a toxinas (alcohol, cocaína, plomo), a los medicamentos y a la radiación X, pueden tener como resultado un retraso en el crecimiento uterino y una posterior Discapacidad Intelectual. - Problemas al nacer: - Circunstancias peri y postnatales como, por ejemplo, anoxia, pueden ser causa de Discapacidad Intelectual Límite. - En el momento del nacimiento, el trauma obstétrico y la isoinmunización Rh pueden causar lesión cerebral y Discapacidad Intelectual. - Normalmente, el nacimiento prematuro a no ser en los casos extremos (menos de 28 semanas de gestación o menos de 1500 g), no debe tener consecuencias que impliquen retraso en el desarrollo cognitivo, pero a veces se menciona como la causa de la discapacidad. - Problemas de la salud: - Algunas enfermedades, tales como tos convulsiva, varicela, o meningitis, pueden causar Discapacidad Intelectual Límite. - La discapacidad puede también ser causado por malnutrición extrema, no recibir suficiente cuidado médico, o por la exposición crónica a venenos como plomo o mercurio. - Algunas formas de alteración neuroevolutiva pueden tener lugar después del

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

nacimiento. Los factores ambientales son especialmente importantes en países subdesarrollados, en los que la asistencia médico-pediátrica e inmunológica es limitada. También pueden contribuir las alteraciones e infecciones neurológicas, incluyendo las convulsiones La presentación de varias anormalidades genéticas, físicas y neurológicas en las personas con Discapacidad Intelectual Límite, recuerda que las condiciones sociales no son el factor etiológico dominante. En el 25% de las formas grave y profunda de la Discapacidad Intelectual pueden identificarse etiologías biomédicas conocidas, entre las que se incluyen las alteraciones genéticas. Más de 200 síndromes biológicos reconocidos que implican DIL, suponen la desorganización de, virtualmente, todos los sectores del funcionamiento bioquímico o fisiológico del cerebro Cuadro 31. Etiología de la DIL.
CONDICIONES HEREDITARIAS CONSECUENCIAS Defectos de un único gen; dominante (esclerosis tuberosa), Errores metabólicos innatos; recesivos (fenilcetonuria), Aberraciones cromosómicas (síndrome de cromosoma X frágil), Herencia poligénica (retraso familiar asociado a desventajas psicosociales). Alteraciones del desarrollo tempranas (embrionarias), Defectos en los genes, pero no heredados (Trisomía par 21/Síndrome de Down), Infecciones maternas (ETS, rubéola, toxoplasmosis, citomegavirus), Exposiciones a tóxicos (alcohol, crack o cocaína, plomo), Exposiciones médicas (convulsivos, radiaciones), Alteraciones del desarrollo más tardías, Malformaciones cerebrales, Nacimiento extremadamente prematuro (bajo peso), Pequeño para su edad gestacional, Desnutrición extrema, Anormalidades neurológicas (traumatismo, enfermedad), Convulsiones intrauterinas (cuestionable), Trastornos de la gestación, enfermedad materna (toxemia, diabetes, hipoglucemia). Isoinmunización Rh o ABO Traumatismo cerebral relacionado con el nacimiento (cuestionable), Asfixia relacionada con el nacimiento (cuestionable), Ansiedad respiratoria (cuestionable). Infección cerebral (encefalitis, meningitis), Traumatismo craneal (malos tratos o negligencia, accidentes), Enfermedad o lesión neurológica, Trastorno metabólico o endocrino (hipotiroidismo), Exposición a agentes tóxicos (plomo, radiaciones), Desnutrición extrema.

PRENATALES

PERINATALES

POSTNATALES

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Discapacidad Intelectual LÍmite

5. Diferenciación con otros trastornos
Existe un aumento de patología estimado entre dos y cuatro veces mayor en las personas con discapacidad intelectual (no específicamente en DIL), por lo que muchas personas con Discapacidad Intelectual Límite presentan diagnósticos múltiples; por ejemplo, más del 50% tienen un diagnóstico psiquiátrico adicional. - Algunos trastornos se dan en mayores proporciones en asociación con la DIL: - Dificultades Específicas de Aprendizaje (ver capítulo 4 de este mismo volumen), - TDAH (ver capítulo 5 de este mismo volumen), - Pica (ingestión de sustancias no-nutritivas por un período de por lo menos un mes, sin relación con aversión a los alimentos, se relaciona frecuentemente con Discapacidad Intelectual y se presenta a cualquier edad y en ambos sexos), - Trastornos del estado de ánimo, - Trastorno de la comunicación, - Trastornos generalizados del desarrollo, - Trastorno por movimientos estereotipados, - Esquizofrenia, - Trastorno por estrés postraumático y - Trastornos adaptativos. - Además, pueden darse toda la serie de tipos de personalidad y trastornos de la personalidad. Estas generalizaciones, sin embargo, están siendo cuestionadas a medida que la investigación permite una mayor diferenciación de los diversos síndromes de discapacidad intelectual. En contraste con la vieja idea de que la discapacidad intelectual límite es una forma inespecífica de desarrollo lento, los nuevos datos fenomenológicos indican que estos síndromes no son iguales en todos los casos. - En ocasiones Discapacidad Intelectual Límite se confunde con las consecuencias que provoca la grave Privación Socio-Cultural, cuyas características fundamentales (ya mencionadas en capítulos anteriores) son: - Deficiencias familiares en la estimulación lingüística, cognitiva, afectiva, educativa y social. - En casos de grave cronicidad de las condiciones de privación pueden producirse importantes retrasos en el desarrollo psicológico. - Marginalidad, con frecuencia provocada y/o combinada con pobreza. - Desestructuración social: sistema de valores, normas y creencias sociales parcialmente diferentes -cuando no en contraposición- a los imperantes. - Frecuente desestructuración familiar. - Absentismo escolar, y tardía, cuando no inexistente, educación infantil.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

- Graves lagunas de aprendizaje en todos los aspectos: contenidos, procedimientos y actitudes. Las carencias en el desarrollo pueden llegar a dificultar seriamente el aprendizaje y la adaptación escolar - La Privación Socio-Cultural es un importante factor de riesgo de inadaptación social, delincuencia juvenil y fracaso escolar.

6. Incidencia y factores de riesgo
Los estudios de incidencia de la Discapacidad Intelectual realizados tanto en los Estados Unidos como en otros países, incluido España, indican que el porcentaje de personas con estas dificultades oscila entre el 0,83% y el 3% de la población. De esos porcentajes hay que recordar que se estima que alrededor del 85-89% de las personas con Discapacidad Intelectual presentan Discapacidad Intelectual Leve (datos 2002), y que un porcentaje indeterminado de ellos podrían ser diagnosticados como Límites, al igual que un porcentaje de alumnos que son diagnosticados con Dificultades Específicas de Aprendizaje y/o como alumnos con grave Privación Sociocultural, podrían ser considerados como alumnos con CI Límite. Debido al carácter psicométrico del diagnóstico sobre la base del CI, existe un notable solapamiento entre estos grupos poblacionales, lo que debería llevarnos a la reflexión de que un diagnóstico psicoeducativo podría ayudarnos a solventar estas dificultades. Este modo de abordar el problema conllevaría evaluar cuatro grandes áreas: Área 1ª (desarrollo intelectual y habilidades de adaptación); Área 2ª (etiología y condiciones físicas y de salud); Área 3ª (desarrollo emocional) y Área 4ª (condiciones ambientales).En cuanto a los factores de riesgo y posibles predictores de Discapacidad Intelectual Límite, citaremos sólo algunos de los más importantes: - Alteraciones cromosómicas (Trisomía par 21/Síndrome de Down, síndrome de cromosoma X frágil), - Alteraciones del desarrollo tempranas (embrionarias), - Infecciones maternas (rubéola, toxoplasmosis, citomegavirus), - Exposiciones a tóxicos (alcohol, crack o cocaína, plomo), - Malformaciones cerebrales, - Prematuridad extrema (bajo peso), - Desnutrición extrema, - Infección cerebral (encefalitis, meningitis), - Traumatismo craneal (enfermedad, malos tratos o negligencia, accidentes), - Trastorno metabólico o endocrino (hipotiroidismo), - Trastornos perinatales (anoxia, trastornos obstétricos), - Retrasos en el desarrollo motriz, - Retrasos en el desarrollo del lenguaje, - Dificultades para mantener la atención, - Dificultades en el Aprendizaje y de adaptación escolar.

116

Discapacidad Intelectual LÍmite

8. Presentación del caso
Resuelva el siguiente caso siguiendo los pasos que se indican en el Anexo 1 (punto 1). Los protocolos de detección del caso siguiente aparecen resueltos en el Anexo 3: CASO nº 8. La resolución completa del caso la puede encontrar en el Anexo 3: CASO nº 8.

CASO Nº 8 DIL 0. Inicio de la Demanda (Realizada por la tutora) “T” es una niña de 10 años que cursa 5º de primaria. Lleva en este colegio desde 1º de primaria. Los padres de la chica y su tutora están preocupados porque a pesar de todo el esfuerzo que están haciendo por sacar a la niña adelante ésta no avanza como debería. A “T”, le cuesta mucho trabajo entender las tareas tanto de lengua, como de matemáticas y de conocimiento del medio, a pesar de que pone interés y está motivada por aprender. Lee bastante mal, comete errores como sustituir una letra por otra, cambiar el orden de las letras, añadir letras, …, además, segmenta las palabras en sílabas. También presenta problemas con la escritura, la grafía es casi incomprensible, copia regular, en la escritura al dictado comete muchos errores tanto naturales como arbitrarios, es muy lenta y se distrae con mucha facilidad. Al hablar tiene problemas en la comprensión y en la expresión, aunque articula bien todos los fonemas. En matemática no consigue aprender la mecánica de las operaciones y es incapaz de resolver problemas sencillos. Tiene un buen comportamiento. Su tutora opina que le hubiese venido muy bien repetir algún curso anterior, ya que tiene un nivel muy inferior al del resto de sus compañeros, pero por motivos de diversa índole no ha sido posible. El profesor del año pasado comentó a la tutora actual de “T”, que cuando estaba en 2º de primaria el orientador le pasó un test de inteligencia denominado WISC-R, y salió que la niña tenía un cociente intelectual de 75 (CI verbal: 74 y CI manipulativo: 80). En cuanto a la relación con los demás compañeros, “T” prefiere jugar con niños más pequeños que ella, suele relacionarse en el patio con los chicos y chicas de educación infantil. Los niños de su clase tampoco quieren jugar con ella. Algunos opinan que “no se entera de cómo se juega y siempre acaba estropeándolo todo”, cuando esto sucede “T” se pone a llorar, la profesora viene y acaba regañando y castigando a los demás, así cada vez que “T” se les acerca ellos la ignoran o le dicen que no puede jugar,…

117

ANEXOS

Anexo I. PROTOCOLO DE PROCEDIMIENTO/INICIO
0. Inicio de la Demanda (Realizada por el tutor, el maestro, …)

1. Procedimiento de Trabajo

B)

A)

Consultar parte teórica del libro.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

2. Evaluación Psicopedagógica (Ver Volumen II)

3. Diagnóstico Prescriptivo (Describir, Explicar y Proponer) (Ver volumen II) 4. Plan de Intervención (Áreas, Programas) (Ver Volumen III)

122

Anexo II. PROTOCOLOS DE DETECCI ÓN
PROTOCOLOS DE DETECCIÓN
A continuación va a encontrar una lista de ítems que describen a su alumno/a. Por favor, no deje sin contestar ningún ítem. Piense en su alumno/a para responder a cada una de las preguntas y rodee con un círculo la respuesta que considere más apropiada: 1 2 3 si la respuesta es si la respuesta es si la respuesta es NUNCA / POCAS VECES A MENUDO/CON FRECUENCIA SIEMPRE

PROBLEMAS ESCOLARES Nombre y apellidos del alumno/a: ___________________________ Sexo: ______ Fecha de Nacimiento: ___/___/___ Edad: ________ Colegio: ____________ Localidad: __________ Curso: _________ Su Nombre: _____________________________________________ Relación con el niño/a: _________ Fecha de Examen: ___/___/___ Nombre de la madre: ___________ Edad: ____ Profesión: ______ Nombre del padre: _____________ Edad: ____ Profesión: ______ Nº de hermanos: ___________ Lugar que ocupa entre ellos: _____ 1 = Nunca o Pocas Veces; 2 = A menudo o Con Frecuencia; 3 = Siempre
1. Obtiene malos resultados académicos en alguna de las materias siguientes: - Lengua - Matemáticas - Otras materias: 2. ¿Sus lagunas de conocimientos en dicha/s materia/s son importantes? 3. ¿Tiene en ellas un nivel escolar por debajo de lo que le correspondería por su edad? 4. ¿Falta poco a clase y cuando lo hace es siempre por razones justificadas (como enfermedades, etc.)? 5. ¿Parece que se esfuerza por estudiar y realizar las tareas escolares? 6. ¿Normalmente comprende bien lo que se le dice?

SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ

NO NO NO NO NO NO NO NO

1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

7. ¿Su forma de expresarse oralmente es similar a la del resto de sus compañeros? 8. ¿Lee con normalidad y parece que comprende bien lo que lee? 9. ¿En general, su comportamiento en clase es adecuado? 10. ¿Por escrito, por ejemplo en redacciones y composiciones, no se expresa suficientemente bien? 11. ¿Tiene muchas –o bastantes- faltas de ortografía? 12. ¿Parece que no tiene interés por algunas materias, en cambio si que lo tiene -y lo muestra- por otras? 13. ¿Se relaciona habitualmente con compañeros que tienen un rendimiento académico y un comportamiento semejante al suyo, es decir que no son especialmente problemáticos? 14. ¿Parece que su familia se interesa por su marcha académica? 15. ¿Suele hacer sus tareas y estudiar, aunque no lo suficiente: tiene la impresión de que podría hacer más y obtener mejores resultados? 16. ¿Antes, en cursos anteriores, tenía mejores resultados que ahora? 17. ¿Parece que sus hábitos de estudio (horarios, forma de trabajar, etc.,) no son suficientemente adecuados para obtener mejores resultados? 18. ¿Suele decir que no vale para una determinada materia, por ejemplo para las matemáticas? 19. ¿Fuera del colegio, se relaciona con amigos semejantes a él, es decir, que no son conflictivos? 20. ¿En general, su nivel escolar se corresponde con el del resto de sus compañeros? 21. ¿A tenor de sus resultados y según su opinión, necesita una ACI? 22.- Indica, por favor, las actuaciones específicas que ya se han os resultados obtenidos:

SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ

NO NO NO NO NO NO

1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3

SÍ SÍ

NO NO

1 1

2 2

3 3

SÍ SÍ

NO NO

1 1

2 2

3 3

SÍ SÍ SÍ SÍ

NO NO NO NO

1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3

SÍ NO 1 2 3 intentado con el alumno, y

BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR Nombre y apellidos del alumno/a: ___________________________ Sexo: ______ Fecha de Nacimiento: ___/___/___ Edad: ______ Colegio: ____________ Localidad: __________ Curso: _________ Su Nombre: _____________________________________________ Relación con el niño/a: _________ Fecha de Examen: ___/___/___ Nombre de la madre: ___________ Edad: ____ Profesión: ______ Nombre del padre: _____________ Edad: ____ Profesión: ______ Nº de hermanos: ___________ Lugar que ocupa entre ellos: _____

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Anexo II

1 = Nunca o Pocas Veces; 2 = A menudo o Con Frecuencia; 3 = Siempre
1. Obtiene malos resultados académicos en todas o casi todas Las materias 2. Tiene lagunas importantes en sus conocimientos 3. Tiene un nivel escolar muy por debajo de lo que le correspondería por su edad 4. Tiene malos hábitos de estudio (por ejemplo, recita todo de memoria, no resume, etc.) 5. Se esfuerza por estudiar y realizar las tareas escolares 6. Da la sensación de que en ocasiones no comprende bien lo que se le dice (como si no entendiera) 7. Su forma de expresarse oralmente es muy pobre 8. Lee mal, con errores y/o parece que no comprende lo que lee 9. Parece que lo que se hace en clase no le interesa 10. Es desobediente, indisciplinado 11. Molesta en clase, molesta e incordia a sus compañeros 12. Es agresivo: insulta a los compañeros y se pelea con recuencia 13. Se relaciona habitualmente con compañeros que tampoco estudian 14. Se relaciona habitualmente con compañeros que también se comportan mal 15. En clase se distrae 16. Falta a clase, sin motivo justificado 17. Piensa de sí mismo que “no vale para estudiar” 18. Fuera del colegio también se relaciona con niños problemáticos 19. Parece que su familia no muestra mucha preocupación por la marcha de sus estudios 20. Cuando se refieren a la familia suele decir que “no pueden controlarlo” 21. Parece que tampoco estudia en casa 22. Parece que no sabe estudiar (por ejemplo, estudia de memoria, no sabe seleccionar lo importante, etc.) 23. No es torpe, pero en ocasiones lo parece 24. A tenor de sus resultados y según su opinión, necesita una ACI 25. Indica, por favor, las actuaciones específicas que ya se han los resultados obtenidos:

SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ

NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

SÍ NO 1 2 3 intentado con el alumno, y

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

DIFICULTADES ESPECÍFICAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA Nombre y apellidos del alumno/a: ___________________________ Sexo: ______Fecha de Nacimiento: ___/___/___ Edad: ______ Colegio: ____________ Localidad: __________ Curso: _________ Su Nombre: _____________________________________________ Relación con el niño/a: _________ Fecha de Examen: ___/___/___ Nombre de la madre: ___________ Edad: ____ Profesión: ______ Nombre del padre: _____________ Edad: ____ Profesión: ______ Nº de hermanos: ___________ Lugar que ocupa entre ellos: _____ 1 = Nunca o Pocas Veces; 2 = A menudo o Con Frecuencia; 3 = Siempre
1. 2. 3. 4. Copia bien figuras (geométricas, …) Copia bien letras y palabras Lee lentamente para su edad, (por ejemplo silabeando) Lee muy rápidamente, de forma atropellada comiéndose “come” letras, sílabas e incluso palabras 5. Al leer confunde, omite, rota, …, grafemas (por ejemplo, “pade” por “padre” o “bota” por “dota”) 6. Los errores del ítem anterior los comete en palabras fáciles y frecuentes, como casa, mesa, … 7. Esos errores sólo los comete en palabras difíciles, desconocidas, …, como “estantería”, “trasnscurrir”, … 8. Al leer rompe o une sílabas y/o palabras, como por ejemplo, “lasca sa” por “las casas” 9. Al leer invierte el orden de las letras, por ejemplo, “un” por “nu”, “los” por “sol” 10. Al leer comete errores en palabras que son sencillas, por ejemplo, confunde mesa por masa 11. Es incapaz de leer pseudopalabras, como por ejemplo, “supercalifragi”… 12.Al leer palabras desconocidas las convierte en conocidas, por ejemplo, maná por mamá 13. Al hablar pronuncia mal 14. Al leer no comprende palabras aisladas 15. Al leer no comprende frases aisladas 16. Al leer no comprende el texto 17. Al leer no identifica la idea principal 18. No le gusta leer y si puede no lo hace y menos aún en voz alta 19. Al escribir, (al dictado y/o en escritura espontánea), comete errores de omisiones, sustituciones, … 20. Al escribir, (al dictado y/o en escritura espontánea), comete faltas de ortografía 21. Al escribir un texto, una redacción, … a. su vocabulario es pobre b. presenta pocas ideas c. el texto parece poco pensado d. el texto está mal estructurado / redactado e. revisa lo que ha escrito para corregir errores 22. En las materias en las que leer o escribir no es lo fundamental, como el cálculo, no tiene problemas 23. Indica, por favor, las actuaciones específicas que ya se han y los resultados obtenidos: SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

SÍ NO 1 2 3 intentado con el alumno,

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Anexo II

DIFICULTADES ESPECÍFICAS EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS Nombre y apellidos del alumno/a: ___________________________ Sexo: ___Fecha de Nacimiento: ___/___/___ Edad: ______ Colegio: ____________ Localidad: __________ Curso: _________ Su Nombre: _____________________________________________ Relación con el niño/a: _________ Fecha de Examen: ___/___/___ Nombre de la madre: ___________ Edad: ____ Profesión: ______ Nombre del padre: _____________ Edad: ____ Profesión: ______ Nº de hermanos: ___________ Lugar que ocupa entre ellos: _____ 1 = Nunca o Pocas Veces; 2 = A menudo o Con Frecuencia; 3 = Siempre
1. Confunde los números (por ejemplo, 6 por 9, 3 por 8) SÍ NO 2. Ha adquirido el concepto de número (por ejemplo, sabe qué significado tiene el 4) SÍ NO 3. Comete errores al contar SÍ NO 4. Se equivoca en operaciones sencillas: sumas, restas, por ejemplo, no sabe pasar de unidades a decenas, opera de izquierda a derecha, … SÍ NO 5. Se equivoca al restar, por ejemplo, no sabe “llevarse” SÍ NO 6. Se sabe las tablas de multiplicar SÍ NO 7. Se equivoca al multiplicar SÍ NO 8. Se equivoca al dividir SÍ NO 9. En cálculo mental, se equivoca mucho, dice que se le ha olvidado, … SÍ NO 10. En la resolución de problemas escritos … a. comprende lo que pide el problema SÍ NO b. sabe plantear los problemas, (separar datos, …) SÍ NO c. sabe planificar los pasos para solucionar el problema SÍ NO d. sabe aplicar las reglas, fórmulas, …, adecuadas para la resolución del problema SÍ NO e. se equivoca al operar, por ejemplo, olvida paréntesis, signos, rayas, … SÍ NO f. revisa el problema después de haberlo terminado SÍ NO 11. Tanto en cálculo, como en resolución de problemas es demasiado rápido, parece que no reflexiona, independientemente del resultado SÍ NO 12. Dice que las matemáticas no le gustan SÍ NO 13. Dice que no vale para las matemáticas SÍ NO 14. Se esfuerza por aprender SÍ NO 15. En otras materias va bien SÍ NO 16.- Indica, por favor, las actuaciones específicas que ya se han intentado con y los resultados obtenidos: 1 1 1 2 2 2 3 3 3

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 el alumno,

3 3 3 3 3

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD Nombre y apellidos del alumno/a: ___________________________ Sexo: ___Fecha de Nacimiento: ___/___/___ Edad: ______ Colegio: ____________ Localidad: __________ Curso: _________ Su Nombre: _____________________________________________ Relación con el niño/a: _________ Fecha de Examen: ___/___/___ Nombre de la madre: ___________ Edad: ____ Profesión: ______ Nombre del padre: _____________ Edad: ____ Profesión: ______ Nº de hermanos: ___________ Lugar que ocupa entre ellos: _____ 1 = Nunca o Pocas Veces; 2 = A menudo o Con Frecuencia; 3 = Siempre
1. 2. 3. 4. Se mueve mucho Contesta antes de que se formulen las preguntas Comete errores en sus tareas escolares Interrumpe a los demás y/o se entromete en las conversaciones 5. Se levanta de la silla 6. Tiene dificultades para esperar su turno 7. Da la sensación de que parece que no oye cuando se le llama directamente 8. Pierde las cosas que necesita 9. Tiene problemas para organizar las tareas y las actividades 10. Corre o da saltos cuando no debe 11. Encuentra dificultades para seguir las instrucciones 12. Fracasa en la finalización de las tareas y juegos 13. Habla mucho 14. Se distrae con estímulos irrelevantes 15. Tiene problemas para mantener la atención en el trabajo y en el juego 16. Abandona las actividades que requieren un esfuerzo mental sostenido 17. Está en movimiento contínuo, da la sensación de que “nunca se le agotan las pilas” 18. Tiene dificultades para hacer tranquilamente actividades de ocio y de trabajo 19. A la hora de hacer las tareas no presta suficiente atención a los detalles 20. Generalmente, suele perderse en las actividades diarias. (Por ejemplo, no sabe qué deberes hay que hacer, no sabe por qué página van, …) 21.- Indica, por favor, las actuaciones específicas que ya se han y los resultados obtenidos SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

SÍ NO 1 2 3 intentado con el alumno,

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Anexo II

DISCAPACIDAD INTELECTUAL LÍMITE Nombre y apellidos del alumno/a: ___________________________ Sexo: ______ Fecha de Nacimiento: ___/___/___ Edad: ______ Colegio: ____________ Localidad: __________ Curso: _________ Su Nombre: _____________________________________________ Relación con el niño/a: _________ Fecha de Examen: ___/___/___ Nombre de la madre: ___________ Edad: ____ Profesión: ______ Nombre del padre: _____________ Edad: ____ Profesión: ______ Nº de hermanos: ___________ Lugar que ocupa entre ellos: _____

1 = Nunca o Pocas Veces; 2 = A menudo o Con Frecuencia; 3 = Siempre
1. Es vergonzoso 2. Actúa de forma demasiado inmadura para su edad 3. Dice muchas palabrotas 4. Realiza gestos nerviosos, tics, … 5. Grita mucho 6. Le gusta llamar la atención , hace el “payaso” 7. Su trabajo escolar es deficiente 8. Tiene problemas con la articulación de los fonemas 9. Tiene problemas con el lenguaje expresivo 10. Tiene problemas con el lenguaje comprensivo 11. Está muy apegado a los adultos resultando demasiado dependiente 12. Le cuesta trabajo concentrarse y prestar atención durante un tiempo a una misma tarea 13. Es tímido 14. Exige mucha atención 15. Se enfada fácilmente 16. Es impulsivo, hace las cosas sin pensar 17. Tiene mal genio 18. Lo definiría como una persona “torpe” 19. Incordia frecuentemente a los demás 20. Es muy activo, no puede sentarse quieto 21. Repite ciertos actos una y otra vez 22. Es asustadizo 23. Es una persona sensible 24. Tiene rabietas 25. Es nervioso 26. Parece una persona “ansiosa” 27. Está frecuentemente “en alerta”, “a la defensiva”, “en tensión” 28. Indica, por favor, las actuaciones específicas que ya se han y los resultados obtenidos. SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

SÍ NO 1 2 3 intentado con el alumno,

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Anexo III. CASOS PR ÁCTICOS RESUELTOS

CASO Nº 1 (PE) 1. Procedimiento de Trabajo A) PROTOCOLO DE DETECCIÓN 1 = Nunca o Pocas Veces; 2 = A menudo o Con Frecuencia; 3 = Siempre

1. Obtiene malos resultados académicos en alguna de las materias siguientes: Lengua Matemáticas Otras materias: 2. ¿Sus lagunas de conocimientos en dicha/s materia/s son importantes? 3. ¿Tiene en ellas un nivel escolar por debajo de lo que le correspondería por su edad? 4. ¿Falta poco a clase y cuando lo hace es siempre por razones justificadas (como enfermedades, etc.)? 5. ¿Parece que se esfuerza por estudiar y realizar las tareas escolares? 6. ¿Normalmente comprende bien lo que se le dice? 7. ¿Su forma de expresarse oralmente es similar a la del resto de sus compañeros? 8. ¿Lee con normalidad y parece que comprende bien lo que lee? 9. ¿En general, su comportamiento en clase es adecuado? 10. ¿Por escrito, por ejemplo en redacciones y composiciones, no se expresa suficientemente bien? 11. ¿Tiene muchas –o bastantes- faltas de ortografía? 12. ¿Parece que no tiene interés por algunas materias, en cambio si que lo tiene –y lo muestra- por otras? 13. ¿Se relaciona habitualmente con compañeros que tienen un rendimiento académico y un comportamiento semejante al suyo, es decir que no son especialmente problemáticos? 14. ¿Parece que su familia se interesa por su marcha académica? 15. ¿Suele hacer sus tareas y estudiar, aunque no lo suficiente: tiene la impresión de que podría hacer más y obtener mejores resultados?

SÍ NO SÍ NO NO NO NO NO NO NO NO NO SÍ NO

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2

3 3 3 3

2 3 2 2 3 3 3 3 3

2

NO SÍ

1

2 2 3

NO

1

3

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

16. ¿Antes, en cursos anteriores, tenía mejores resultados que ahora? NO 1 2 17. ¿Parece que sus hábitos de estudio (horarios, forma de trabajar, etc.,) no son suficientemente adecuados para obtener mejores resultados? NO 1 2 18. ¿Suele decir que no vale para una determinada materia, por ejemplo para las matemáticas? NO 1 2 19. ¿Fuera del colegio, se relaciona con amigos semejantes a él, es decir, que no son conflictivos? NO 1 2 20. ¿En general, su nivel escolar se corresponde con el del resto de sus compañeros? NO 1 21. ¿A tenor de sus resultados y según su opinión, necesita una ACI? SÍ 1 2 22. Indica, por favor, las actuaciones específicas que ya se han intentado con el alumno, resultados obtenidos: No se ha llevado a cabo ningún tipo de actuación específica con “R”.

3

3

3 3 y los

B) INICIO DEL ANÁLISIS a. Separar Datos

ASPECTOS POSITIVOS Niña Inteligente Ha ido pasando de curso con normalidad Tutor preocupado No padece otros problemas No problemas en otras materias

ASPECTOS NEGATIVOS Se pone nerviosa en clases de matemáticas Rendimiento en matemáticas ha descendido Mal resolución de problemas: no comprende los enunciados; no sabe qué es lo que le piden y qué debe hacer. Distraída: charla con los compañeros, piensa en las “musarañas”,… Desmotivada por las matemáticas Hábitos de estudio inadecuados en matemáticas Padres desinteresados por la marcha académica de la niña

132

Anexo III

b. Analizar Datos i. Características Generales del Caso: (A continuación, se explicarán de forma general a qué pueden ser debidas todas las características de “R”) – Se pone nerviosa en clases de matemáticas: - falta de seguridad en sí misma; - falta de conocimientos; - fracasos previos; - expectativas negativas acerca de su capacidad con respecto a tareas y contenidos del área de matemáticas. – Rendimiento en matemáticas ha descendido: - dificultades con los contenidos concretos que se están siendo impartidos en el área de matemáticas actualmente; - método inapropiado de enseñanza en matemáticas; - método inapropiado de estudio en matemáticas; - falta de motivación de logro. – Mal resolución de problemas: no comprende los enunciados, no sabe qué es lo que le piden y qué debe hacer: - inadecuada aplicación de uno de los procesos implicados en la resolución de problemas: traducción (ver capítulo 4); - déficit en el uso de la memoria de trabajo; - éficit de atención. – Distraída: charla con los compañeros, piensa en las “musarañas”,… - inmadurez emocional; - déficit de atención; - desinterés; - desmotivación; - agunas de aprendizaje; - déficit en la inhibición conductual. – Desmotivada por las matemáticas: - expectativas negativas acerca de su capacidad en las tareas relacionadas con las matemáticas; - atribuciones inadecuadas acerca de su rendimiento en matemáticas; - falta de motivación de logro hacia las matemáticas. – Hábitos de estudio inadecuados en matemáticas: - deficiencias vinculadas al uso, no a la falta de capacidad, de estrategias de aprendizaje y metacognición relacionadas con el área de las matemáticas.

133

Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

– Niña Inteligente: - CI dentro de la media – Ha ido pasando de curso con normalidad – No problemas con otras materias: - el problema de la niña se concentra sólo y exclusivamente en el área de las matemáticas y concretamente con contenidos específicos de esta materia. – Tutor preocupado: - aceptación de que “algo ocurre”; - interés para que se solucione; - sensibilización con las personas con dificultades; - colaboración en los procesos de evaluación e intervención. – Padres desinteresados por la marcha académica de la niña: - insuficiente interés por el desarrollo escolar de la niña; – No padece otros problemas - no padece: deficiencias sensoriales graves, retraso mental, trastornos emocionales graves, TDAH. c. Ordenar Datos (comenzar por los que se consideren más importantes) Tutor preocupado Padres desinteresados por la marcha académica de la niña Es inteligente No padece otros problemas Ha ido pasando de curso con normalidad No problemas con otras materias Rendimiento en matemáticas ha descendido Mal resolución de problemas: no comprende los enunciados, no sabe qué es lo que le piden y qué debe hacer Se pone nerviosa en clases de matemáticas Hábitos de estudio inadecuados en matemáticas Desmotivada por las matemáticas Distraída: charla con los compañeros, piensa en las “musarañas”, …

134

Anexo III

d. Relacionar Datos i. ¿Qué es? (cumplimentar el cuadro según la afinidad que tengan con cada una de las DA)

CARACTERÍSTICAS Es inteligente Padres desinteresados por la marcha académica de la niña Ha ido pasando de curso con normalidad No problemas con otras materias Rendimiento en matemáticas ha descendido Mal resolución de problemas: no comprende los enunciados, no sabe qué es lo que le piden y qué debe hacer. Se pone nerviosa en clases de matemáticas Hábitos de estudio inadecuados en matemáticas Desmotivada por las matemáticas Distraída: charla con los compañeros, piensa en las “musarañas”, … Edad de detección del problema: 12 años * DA o DAs con mayor número de “X”: PE

DAE X

TDAH X

DIL

BRE X X

PE X X X X X

X

X

X

X

X

X X X X X X

X X

X

X

X X X X

X

X

ii. ¿Qué depende de qué? (Ordenar los datos en función de la posible relación que tienen entre ellos) + Desarrollo intelectual e historial académico normalizado. + Dificultad inespecífica que afecta a las matemáticas, sobre todo a la resolución de problemas, que puede deberse a déficit en el uso de procesos y procedimientos psicológicos implicados en esta tarea específica, (concretamente a déficit en la traducción) (ver capítulo 4). + Rechazo hacia las matemáticas: falta de motivación de logro, desinterés, expectativas negativas acerca de su capacidad y atribuciones inadecuadas. + Pautas educativas familiares inadecuadas: insuficiente interés por el desarrollo escolar de la chica. PROBLEMAS ESCOLARES (ver capítulo 2)

135

Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

e. Formular la HIPÓTESIS DE TRABAJO: i. ¿Qué le pasa a “R”? Con los datos que sabemos podemos concluir que la hipótesis de trabajo que explicaría el mayor número de datos es la siguiente:

“R”, ES UNA NIÑA QUE PRESENTA PROBLEMAS ESCOLARES. DICHA DIFICULTAD LE OCASIONA RENDIMIENTO POR DEBAJO DE SU CAPACIDAD EN UN ÁREA Y EN CONTENIDOS ESCOLARES ESPECÍFICOS, CONCRETAMENTE EN MATEMÁTICAS, EN EL MARCO DE PROCESOS INTENCIONALES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE (PENDIENTE CORROBORAR)

Tras esta fase de detección, ya estaremos en condiciones de saber si el sujeto precisa o no de una evaluación más específica, y en caso afirmativo proceder a ella para proponer pautas de intervención adecuadas a su problema. (Véase Anexo 1).
CASO Nº 2 (BRE) 1. Procedimiento de Trabajo A) PROTOCOLO DE DETECCIÓN 1 = Nunca o Pocas Veces; 2 = A menudo o Con Frecuencia; 3 = Siempre
1. Obtiene malos resultados académicos en todas o casi todas las materias 2. Tiene lagunas importantes en sus conocimientos 3. Tiene un nivel escolar muy por debajo de lo que le correspondería por su edad 4. Tiene malos hábitos de estudio (por ejemplo, recita todo de memoria, no resume, etc. 5. Se esfuerza por estudiar y realizar las tareas escolares 6. Da la sensación de que en ocasiones no comprende bien lo que se le dice (como si no entendiera) 7. Su forma de expresarse oralmente es muy pobre 8. Lee mal, con errores y/o parece que no comprende lo que lee

NO NO NO NO SÍ NO NO NO

1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2

3 3

2 2

136

Anexo III

9. Parece que lo que se hace en clase no le interesa NO 1 2 10. Es desobediente, indisciplinado NO 1 2 11. Molesta en clase, molesta e incordia a sus compañeros NO 1 2 12. Es agresivo: insulta a los compañeros y se pelea con frecuencia NO 1 2 13. Se relaciona habitualmente con compañeros que tampoco estudian NO 1 2 14. Se relaciona habitualmente con compañeros que también se comportan mal NO 1 2 15. En clase se distrae NO 1 2 16. Falta a clase, sin motivo justificado SÍ 1 2 17. Piensa de sí mismo que “no vale para estudiar” NO 1 2 18. Fuera del colegio también se relaciona con niños problemáticos NO 1 2 19. Parece que su familia no muestra mucha preocupación por la marcha de sus estudios NO 1 2 20. Cuando se refieren a la familia suele decir que no pueden controlarlo” SÍ 1 2 21. Parece que tampoco estudia en casa NO 1 2 22. Parece que no sabe estudiar (por ejemplo, estudia de memoria, no sabe seleccionar lo importante, etc.) NO 1 2 23. No es torpe, pero en ocasiones lo parece NO 1 24. A tenor de sus resultados y según su opinión, necesita una ACI NO 1 2 25.-Indica, por favor, las actuaciones específicas que ya se han intentado con el alumno, resultados obtenidos: Expulsar al niño de clase cuando se porta mal. Hablar con los padres de “C”. Ninguna de las dos actuaciones ha tenido efectos significativos en el chico.

3

3

3 3 y los

B) INICIO DEL ANÁLISIS a. Separar Datos

ASPECTOS POSITIVOS Tutor preocupado Interés en Ed. Física y Plástica Buenas habilidades deportivas y artísticas Es Inteligente No padece otros problemas

ASPECTOS NEGATIVOS Nunca ha sido un buen estudiante Desinterés por los estudios Expectativas negativas acerca de su capacidad Pobres expectativas escolares y profesionales por parte de “C” Mal comportamiento en clase Distraído

137

Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

Hábitos de estudio inadecuados Relaciones con niños conflictivos y mayores que él Problemas de lenguaje oral y escrito a nivel comprensivo y expresivo Pobres expectativas escolares y profesionales acerca del futuro de su hijo Por las tardes dedica su tiempo o a cuidar a sus hermanos o a salir con sus amigos No colaboración familiar

b. Analizar Datos i. Características Generales del Caso: (A continuación, se explicarán de forma general a qué pueden ser debidas todas las características de “C”) – Nunca ha sido un buen estudiante: “suspendía todo” - a pesar de no tener problemas CI; - lagunas en el aprendizaje; - no dedicaba tiempo al estudio; - pautas educativas familiares inadecuadas; - déficit de uso en procesos y procedimientos psicolingüísticos básicos para el aprendizaje como comprensión y expresión del lenguaje oral y escrito; - desmotivación. – Desinterés por los estudios: - falta de motivación de logro; - lagunas en el aprendizaje; - déficit de uso en procesos y procedimientos psicolingüísticos básicos para el aprendizaje como comprensión y expresión del lenguaje oral y escrito; - escasa importancia que en el medio familiar se le da a los aprendizajes escolares y al rendimiento académico; - pobres expectativas escolares y profesionales por parte de la familia y del niño. – Expectativas negativas acerca de su capacidad (piensa que no vale para estudiar): - continuas experiencias de fracaso académico; - lagunas en el aprendizaje; - falta de motivación de logro.

138

Anexo III

– Pobres expectativas escolares y profesionales por parte de “C”(no quiere estudiar, quiere irse a trabajar con su padre): - falta de motivación de logro; - baja estimulación educativa por parte de los padres; - se relaciona con chicos que tienen sus mismos intereses e inquietudes. – Mal comportamiento en clase: - trastornos del comportamiento: indisciplina, molestias frecuentes a los compañeros y al profesor, desobediencia,… – Relaciones con niños conflictivos y mayores que él: - tienen las mismas inquietudes e intereses que él; - refuerzan aún más el trastorno del comportamiento; - son los niños del barrio, con los que ha crecido. – Distraído: - inmadurez emocional; - déficit de atención; - desinterés; - desmotivación; - lagunas de aprendizaje; - déficit en la inhibición conductual. – Hábitos de estudio inadecuados: - déficit de procedimientos y metaconocimientos implicados en el aprendizaje: estrategias de aprendizaje, procedimientos de autorregulación del aprendizaje y conocimientos sobre las variables y procedimientos personales implicados en el aprendizaje. – Problemas de lenguaje oral y escrito a nivel comprensivo y expresivo: - déficit de uso en procesos y procedimientos psicolingüísticos básicos para el aprendizaje; - retrasos en el desarrollo del lenguaje expresivo y comprensivo; - vocabulario reducido; - estos problemas limitan seriamente las posibilidades de aprendizaje en todas las materias escolares. – Pobres expectativas escolares y profesionales acerca del futuro de su hijo: - desinterés por el desarrollo escolar del niño; - escasa importancia a los aprendizajes escolares y al rendimiento académico del chico; - baja estimulación educativa por parte de los padres.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

– Por las tardes dedica su tiempo o a cuidar a sus hermanos o a salir con sus amigos: - falta de interés por estudiar y hacer las tareas escolares; - atender a las demandas de sus padres; - atender a las demandas de sus amigos que tampoco dedican las tardes a hacer las tareas escolares. – No colaboración familiar: - no interés para que las dificultades de “C” se solucionen. – Tutor preocupado: - aceptación de que “algo ocurre”; - interés para que se solucione; - sensibilización con las personas con dificultades; - colaboración en los procesos de evaluación e intervención. – Interés en Ed. Física y Plástica. Buenas habilidades deportivas y artísticas: - tiene buenas habilidades deportivas y artísticas; - se encuentra bien en estas materias porque no fracasa en la realización de las actividades que en ellas se plantean; - además estas materias no exigen de “C” más dedicación que la mera asistencia a las horas presenciales de clase. – Es Inteligente: - CI medio. – No padece otros problemas: - no padece: deficiencias sensoriales graves, retraso mental, trastornos emocionales graves, TDAH. c. Ordenar Datos (comenzar por los que se consideren más importantes) Tutor preocupado No colaboración familiar Es Inteligente No padece otros problemas Pobres expectativas escolares y profesionales acerca del futuro de su hijo Nunca ha sido un buen estudiante: “suspendía todo” Problemas de lenguaje oral y escrito a nivel comprensivo y expresivo Mal comportamiento en clase Distraído Pobres expectativas escolares y profesionales por parte de “C”

140

Anexo III

-

Expectativas negativas acerca de su capacidad Desinterés por los estudios Hábitos de estudio inadecuados Relaciones con niños conflictivos y mayores que él Por las tardes dedica su tiempo o a cuidar a sus hermanos o a salir con sus amigos - Interés en Ed. Física y Plástica. Buenas habilidades deportivas y artísticas.

d. Relacionar Datos i. ¿Qué es? (cumplimentar el cuadro según la afinidad que tengan con cada una de las DA)

CARACTERÍSTICAS Es Inteligente Pobres expectativas escolares y profesionales acerca del futuro de su hijo Nunca ha sido un buen estudiante: “suspendía todo” Problemas de lenguaje oral y escrito a nivel comprensivo y expresivo Mal comportamiento en clase Distraído Pobres expectativas escolares y profesionales por parte de “C” Expectativas negativas acerca de su capacidad Desinterés por los estudios Hábitos de estudio inadecuados Relaciones con niños conflictivos Edad de detección del problema:13 años * DA o DAs con mayor número de “X”: BRE

DAE X

TDAH X

DIL

BRE X

PE X

X X X X X X X X X

X X X X X X

X

X X

X X

X X X X X

X X X

141

Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

ii. ¿Qué depende de qué? (Ordenar los datos en función de la posible relación que tienen entre ellos) + Es inteligente + Déficit de uso en procesos y procedimientos psicolingüísticos básicos para el aprendizaje como comprensión y expresión del lenguaje oral y escrito + Falta de motivación de logro: desinterés, escasa valoración que en el medio familiar se le concede a los aprendizajes escolares, pobres expectativas escolares y profesionales por parte de la familia y del chico. + Déficit de procedimientos y metaconocimientos implicados en el aprendizaje: hábitos de estudio inadecuados + Deficiencias en su adaptación a la escuela: mal comportamiento en clase + Importantes lagunas en el aprendizaje: nunca ha sido un buen estudiante, “suspendía todo”

BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR (ver capítulo 3) e. Formular la HIPÓTESIS DE TRABAJO: i. ¿Qué le pasa a “C”? Con los datos que sabemos podemos concluir que la hipótesis de trabajo que explicaría el mayor número de datos es la siguiente:

“C” ES UN NIÑO QUE PRESENTA BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR. DICHA DIFICULTAD LE OCASIONA RENDIMIENTO POR DEBAJO DE SU CAPACIDAD EN TODAS LAS ÁREAS ESCOLARES Y EN SU ADAPTACIÓN A LA ESCUELA, EN EL MARCO DE PROCESOS INTENCIONALES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y EN SITUACIONES DE RELACIONES INTERPERSONALES. (PENDIENTE DE CORROBORAR)

Tras esta fase de detección, ya estaremos en condiciones de saber si el sujeto precisa o no de una evaluación más específica, y en caso afirmativo proceder a ella para proponer pautas de intervención adecuadas a su problema. (Véase Anexo 1)

142

Anexo III

CASO Nº 3 (DEA L/E I) 1. Procedimiento de Trabajo PROTOCOLO DE DETECCIÓN 1 = Nunca o Pocas Veces; 2 = A menudo o Con Frecuencia; 3 = Siempre
1. 2. 3. 4. Copia bien figuras (geométricas, …) NO Copia bien letras y palabras NO Lee lentamente para su edad, (por ejemplo silabeando) NO Lee muy rápidamente, de forma atropellada comiéndose “come” letras, sílabas e incluso palabras SÍ 5. Al leer confunde, omite, rota, …, grafemas (por ejemplo, “pade” por “padre” o “bota” por “dota”) NO 6. Los errores del ítem anterior los comete en palabras fáciles y frecuentes, como casa, mesa, … SÍ 7. Esos errores sólo los comete en palabras difíciles, desconocidas, …, como “estantería”, “trasnscurrir”, NO 8. Al leer rompe o une sílabas y/o palabras, como por ejemplo, “lasca sa” por “las casas” SÍ 9. Al leer invierte el orden de las letras, por ejemplo, “un” por “nu”, “los” por “sol” NO 10. Al leer comete errores en palabras que son sencillas, por ejemplo, confunde mesa por masa SÍ 11. Es incapaz de leer pseudopalabras, como por ejemplo, “supercalifragi”… NO 12. Al leer palabras desconocidas las convierte en conocidas, por ejemplo, maná por mamá SÍ 13. Al hablar pronuncia mal SÍ 14. Al leer no comprende palabras aisladas * SÍ 15. Al leer no comprende frases aisladas * SÍ 16. Al leer no comprende el texto * SÍ 17. Al leer no identifica la idea principal * SÍ 18. No le gusta leer y si puede no lo hace y menos aún en voz alta SÍ 19. Al escribir, (al dictado y/o en escritura espontánea), comete errores de omisiones, sustituciones, … NO 20. Al escribir, (al dictado y/o en escritura espontánea), comete faltas de ortografía NO 21. Al escribir un texto, una redacción, … a. su vocabulario es pobre * SÍ b. presenta pocas ideas * SÍ c. el texto parece poco pensado * SÍ d. el texto está mal estructurado / redactado * SÍ e. revisa lo que ha escrito para corregir errores * SÍ 22. En las materias en las que leer o escribir no es lo fundamental, como el cálculo, no tiene problemas NO 23.- Indica, por favor, las actuaciones específicas que ya se han intentado con resultados obtenidos: No se ha llevado a cabo ningún tipo de actuación específica con “A”. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3

1 2 el alumno, y los

* Observaciones: los ítems que hacen referencia a la comprensión lectora y a la composición escrita han sido respondidos con un “NO”, debido a que “A” no es capaz aún de realizar este tipo de tareas.

143

Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

B) INICIO DEL ANÁLISIS a. Separar Datos

ASPECTOS POSITIVOS No errores copia No padece otros problemas Tutora preocupada Es inteligente No tiene problemas en matemáticas

ASPECTOS NEGATIVOS No sigue el ritmo de la clase, se queda atrás, no termina sus tareas Errores en lectura Errores en escritura espontánea y en escritura al dictado

b. Analizar Datos I. Para identificar el tipo de problemas lectoescritores que presenten los sujetos, es conveniente llevar a cabo un análisis detallado de cada uno de los errores que se cometan. Para ello, proponemos seguir los siguientes pasos: 1. Analizar las palabras ● LECTURA: ❍ Difíciles: “procesión”, “especialista”, “plumas”, “fresa”, “golfo”, “chiquillo”,… ❍ Infrecuentes: “procesión”, “especialista”, “plumas”, “fresa”, “golfo”, “chiquillo”,… ❍ Poco familiares: “procesión”, “especialista”, “plumas”, “fresa”, “golfo”, “chiquillo”,… ❍ Desconocidas: “procesión”, “especialista”, “golfo”, “chiquillo”,…

ESCRITURA: ❍ Difíciles: “atravesó”, “hueso”, “mientras”, “expulsarlo”, “extraerme”,… ❍ Infrecuentes:“atravesó”, “expulsarlo”, “extraerme” ❍ Poco familiares: “atravesó”, “expulsarlo”, “extraerme”,… ❍ Desconocidas: “atravesó”, “expulsarlo”, “extraerme”,…

2. Por qué ruta se leen y escriben estas palabras ● Por la Ruta Fonológica

144

Anexo III

3. Tipo de errores ● LECTURA: (Errores Fonológicos) ❍ Inversiones: “porcesión” por “procesión”, “sepecialista” por “especialista”,… ❍ Adiciones: “pulumas” por “plumas”, “golofo” por “golfo”,… ❍ Omisiones: “fesa” por “fresa”, “chiquo” por “chiquillo”,… ● ESCRITURA: (Errores Fonológicos) ❍ Inversiones: “atareveso” por “atravesó”, “nu” por “un”,… ❍ Adiciones: “atareveso” por “atravesó”,… ❍ Omisiones: “mientas”, “seplusalo” por “expulsarlo”,… ❍ Uniones y fragmentaciones: “quetie nes” por “que tienes”,… 4. Por qué ruta está leyendo y escribiendo el alumno estas palabras ● Por la Ruta Fonológica II. Características Generales del Caso: (A continuación, se explicarán de forma general a qué pueden ser debidas todas las características de “A”) – Problemas de Lectura y Escritura por la Ruta Fonológica: - déficit en las habilidades de procesamiento y discriminación fonológica de fonemas, sílabas y palabras; - déficit en la conciencia fonológica y en las habilidades de segmentación de sonidos del habla y del lenguaje escrito; - déficit en el aprendizaje y aplicación eficaz de las reglas de conversión grafema-fonema; - déficit en la automatización de los procesos de conversión y recuperación fonológica; - déficit en la conexión o ensamblaje de unos fonemas con otros en la lectura y escritura de sílabas y palabras; - déficit en mantener activa en la MT la representación de cada uno de los grafemas y fonemas identificados mientras busca en la MLP los siguientes; - déficit en mantener activa una representación completa de la palabra en la MT mientras busca en la MLP . – No sigue el ritmo de la clase, se queda atrás, no termina sus tareas: déficit de atención; posibles dificultades específicas en el aprendizaje de la lectoescritura; desinterés; desmotivación; lagunas de aprendizaje.

145

Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

– No errores de copia: - no problemas de discriminación visual; - no problemas con la ruta visual. – Es Inteligente: - CI medio. – No tiene problemas en matemáticas: - no tiene problemas en tareas de: + enumerar + cálculo + comprender el significado de unidad, decena, centena,… + agrupar objetos siguiendo un criterio determinado + aprender conceptos básicos: anterior, posterior, mayor,… + etc; - cuando las tareas están relacionadas con escribir el nombre de los números, por ejemplo, comete errores en la escritura; - cuando las tareas requieren que lea un enunciado antes de hacer la actividad, comete errores al leer. – Tutora preocupada: - aceptación de que “algo ocurre”; - interés para que se solucione; - sensibilización con las personas con dificultades; - colaboración en los procesos de evaluación e intervención. – No padece otros problemas - no padece: deficiencias sensoriales graves, retraso mental, trastornos emocionales graves, TDAH. c. Ordenar Datos (comenzar por los que se consideren más importantes) - Tutora preocupada - Es inteligente - No padece otros problemas - Problemas de Lectura por la Ruta Fonológica - Problemas de Escritura al dictado y Escritura espontánea, por la ruta fonológica - No errores de copia - No sigue el ritmo de la clase, se queda atrás - No tiene problemas en matemáticas

146

Anexo III

d. Relacionar Datos I. ¿Qué es? (cumplimentar el cuadro según la afinidad que tengan con cada una de las DA)

CARACTERÍSTICAS Problemas L Problemas E Se queda atrás Es Inteligente No tiene problemas con las matemáticas Edad de detección del problema: 7 años

DAE X X X X (X) X

TDAH

DIL X X X

BRE X X X X

PE

X X X X

X (X)

X

(x) “a veces sí presentan problemas con las matemáticas: por ejemplo: DEA o D inespecífica de las matemáticas, pero en este caso no es así, ya que las dificultades se centran en la lectoescritura únicamente) * DA o DAs con mayor número de “X”: DAE. II. ¿Qué depende de qué? (Ordenar los datos en función de la posible relación que tienen entre ellos) + Problemas de Lectura por la Ruta Fonológica + Problemas de Escritura al dictado y Escritura espontánea, por la ruta fonológica + No errores de copia + No sigue el ritmo de la clase en materias íntimamente relacionadas con la lectoescritura + No problema de CI + No problema con las matemáticas

DIFICULTAD ESPECÍFICA EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA (ver capítulo 4)

147

Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

e. Formular la HIPÓTESIS DE TRABAJO: ¿Qué le pasa a “A”? Con los datos que sabemos podemos concluir que la hipótesis de trabajo que explicaría el mayor número de datos es la siguiente: “A”, ES UN NIÑO QUE PRESENTA DIFICULTADES ESPECÍFICAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA. CONCRETAMENTE, Y DEBIDO A LOS FALLOS QUE COMETE TANTO AL LEER COMO AL ESCRIBIR PENSAMOS QUE PUEDA TRATARSE DE DISLEXIA FONOLÓGICA Y DISGRAFÍA NATURAL, DICHAS DIFICULTADES LE OCASIONAN RENDIMIENTO POR DEBAJO DE SU CAPACIDAD EN TAREAS DE LECTURA Y ESCRITURA, EN EL MARCO DE PROCESOS INTENCIONALES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. (PENDIENTE DE CORROBORAR)

Tras esta fase de detección, ya estaremos en condiciones de saber si el sujeto precisa o no de una evaluación más específica, y en caso afirmativo proceder a ella para proponer pautas de intervención adecuadas a su problema. (Véase Anexo 1).
CASO Nº 4 (DEA L/E II) 1. Procedimiento de Trabajo PROTOCOLO DE DETECCIÓN 1 = Nunca o Pocas Veces; 2 = A menudo o Con Frecuencia; 3 = Siempre

1. 2. 3. 4.

Copia bien figuras (geométricas, …) Copia bien letras y palabras Lee lentamente para su edad, (por ejemplo silabeando) Lee muy rápidamente, de forma atropellada comiéndose “come” letras, sílabas e incluso palabras 5. Al leer confunde, omite, rota, …, grafemas (por ejemplo, “pade” por “padre” o “bota” por “dota”) 6. Los errores del ítem anterior los comete en palabras fáciles y frecuentes, como casa, mesa, 7. Esos errores sólo los comete en palabras difíciles, desconocidas, …, como “estantería”, “trasnscurrir”, … 8. Al leer rompe o une sílabas y/o palabras, como por ejemplo, “lasca sa” por “las casas”

SÍ SÍ NO SÍ NO NO NO SÍ

1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2

3 3

3

3

148

Anexo III

9. Al leer invierte el orden de las letras, por ejemplo, “un” por “nu”, “los” por “sol” S NO 1 2 10. Al leer comete errores en palabras que son sencillas, por ejemplo, confunde mesa por masa NO 1 3 11. Es incapaz de leer pseudopalabras, como por ejemplo, “supercalifragi”… SÍ 1 2 3 12. Al leer palabras desconocidas las convierte en conocidas, por ejemplo, maná por mamá SÍ 1 2 3 13. Al hablar pronuncia mal SÍ 1 2 3 14. Al leer no comprende palabras aisladas * SÍ 1 2 3 15. Al leer no comprende frases aisladas * SÍ 1 2 3 16. Al leer no comprende el texto * SÍ 1 2 3 17. Al leer no identifica la idea principal * SÍ 1 2 3 18. No le gusta leer y si puede no lo hace y menos aún en voz alta SÍ 1 2 3 19. Al escribir, (al dictado y/o en escritura espontánea), comete errores de omisiones, sustituciones, … NO 1 2 20. Al escribir, (al dictado y/o en escritura espontánea), comete faltas de ortografía NO 1 2 21. Al escribir un texto, una redacción, … a. su vocabulario es pobre * SÍ 1 2 3 b. presenta pocas ideas * SÍ 1 2 3 c. el texto parece poco pensado * SÍ 1 2 3 d. el texto está mal estructurado / redactado * SÍ 1 2 3 e. revisa lo que ha escrito para corregir errores * SÍ 1 2 3 22. En las materias en las que leer o escribir no es lo fundamental, como el cálculo, no tiene problemas NO 1 3 23. Indica, por favor, las actuaciones específicas que ya se han intentado con el alumno, y los resultados obtenidos: No se ha llevado a cabo ningún tipo de actuación específica con “M”.

* Observaciones: los ítems que hacen referencia a la comprensión lectora y a la composición escrita han sido respondidos con un “NO”, debido a que “A” no es capaz aún de realizar este tipo de tareas. B) INICIO DEL ANÁLISIS a. Separar Datos

ASPECTOS POSITIVOS Es Inteligente No padece otros problemas Tutor preocupado En tareas como el cálculo no tiene problemas

ASPECTOS NEGATIVOS Errores de lectura Errores en escritura espontánea y en escritura al dictado Errores en la copia de figuras y palabras

149

Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

b. Analizar Datos I. Para identificar el tipo de problemas lectoescritores que presenten los sujetos, es conveniente llevar a cabo un análisis detallado de cada uno de los errores que se cometan. Para ello, proponemos seguir los siguientes pasos: 1. Analizar las palabras ● LECTURA: ❍ Difíciles: “pronunciación”, “perturbación”, “embarcación”,… ❍ Infrecuentes: “pronunciación”, “perturbación”, “embarcación”,… ❍ Poco familiares: “pronunciación”, “perturbación”, “embarcación”,… ❍ Desconocidas: “pronunciación”, “perturbación”, “embarcación”,… ❍ Irregulares: las lee “tal cual” (convirtiendo cada grafema en su correspondiente fonema) ❍ Pseudopalabras: “catropis”,… ❍ Fáciles: “seta”, “pato”,… ❍ Frecuentes: “seta”, “pato”,… ❍ Conocidas: “seta”, “pato”,…

ESCRITURA: ❍ Difíciles: “abriendo”, “embuchados”, “reencarnación”, “alcaraván”, “apresándolo”,… ❍ Infrecuentes: “abriendo”, “embuchados”, “reencarnación”, “alcaraván”, “apresándolo”,… ❍ Poco familiares: “embuchados”, “reencarnación”, “alcaraván”, “apresándolo”,… ❍ Desconocidas: “embuchados”, “reencarnación”, “alcaraván”, “apresándolo”,… ❍ Fáciles: “gato”, “bebé”, “niño”, “pájaro”, “días”,… ❍ Frecuentes: “gato”, “bebé”, “niño”, “pájaro”, “días”,… ❍ Familiares: “gato”, “bebé”, “niño”, “pájaro”,”días”,… ❍ Conocidas: “gato”, “bebé”, “niño”, “pájaro”, “días”,…

2. Por qué ruta se leen y escriben estas palabras ● Las palabras difíciles, infrecuentes, poco familiares y desconocidas: por la Ruta Fonológica. ● Las palabras fáciles, frecuentes, familiares y conocidas: por la Ruta Visual. 3. Tipo de errores ● LECTURA: + Errores Fonológicos: ❍ Inversiones: “pornuciacio” por “pronunciación”, “pretubacio” por “perturbación” , “mebracacio” por “embarcación”, “esta” por “seta”, “catorpis” por “catropis”,…

150

Anexo III

Omisiones: “pornuciacio” por “pronunciación”, “pretubacio” por “perturbación” , “mebracacio” por “embarcación”,… ❍ Rotaciones: “bato” por “pato”,… + Errores Visuales: ❍ Errores en la lectura de palabras irregulares ❍ Errores en la lectura de palabras fáciles, frecuentes, familiares, conocidas,…, del tipo seta y pato. ESCRITURA: + Errores Fonológicos: ❍ Inversiones: “lacaravá” por “alcaraván”, “pajaor” por “pájaro”,… ❍ Adiciones: “aperesándolo” por “apresándolo”, “dísas” por “días”,… ❍ Omisiones: “abriedo” por “abriendo”, “emuchado” por “embuchados”, “rencanacio” por “reencarnación”,… ❍ Uniones y fragmentaciones: “yosoy” por “yo soy”, “esun ni ño” por “es un niño”,… + Errores Visuales: ❍ Faltas de ortografía en palabras muy frecuentes: “jato” por “gato”; “bebé” por “vevé”.

4. Por qué ruta está leyendo y escribiendo estas palabras Por la Ruta Fonológica, aunque en ocasiones también utiliza la Ruta Visual. II. Características Generales del Caso: (A continuación, se explicarán de forma general a qué pueden ser debidas todas las características de “M”) – Problemas de Lectura y Escritura por ambas Rutas: - déficit en la precisión perceptivo-visual de letras, palabras, signos ortográficos y símbolos; - déficit en el análisis visual de la forma de las letras y la extracción de los rasgos invariantes; - déficit en la representación de modelos de letras y grupos de letras en la memoria de trabajo visual y en la MLP que permitan la elaboración de , modelos ortográficos del lenguaje, y de las palabras completas, para poder realizar las tareas de reconocimiento implicadas en la lectura y la escritura; - déficit en las habilidades implicadas en la exploración viso-espacial; - déficit en los procesos de retroalimentación perceptiva necesarios para reproducir consecutivamente las letras y los números en la escritura, guardando criterios de forma, tamaño y linealidad; - déficit en la integración de lo visual y lo lingüístico para asociar letras, grupos de letras, palabras, signos y números; - déficit en los procesos de automatización de la identificación y reconocimiento perceptivo visual de letras, signos, números, grupos de letras y palabras completas;

151

Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

- déficit en las habilidades de procesamiento y discriminación fonológica de fonemas, sílabas y palabras; - déficit en la conciencia fonológica y en las habilidades de segmentación de sonidos del habla y del lenguaje escrito; - déficit en el aprendizaje y aplicación eficaz de las reglas de conversión grafema-fonema, fonema-grafema; - déficit en la automatización de los procesos de conversión y recuperación fonológica; - déficit en la conexión o ensamblaje de unos fonemas con otros en la lectura y escritura de sílabas y palabras; - déficit en mantener activa en la MT la representación de cada uno de los grafemas y fonemas identificados mientras busca en la MLP los siguientes; - déficit en los recursos de atención y memoria de trabajo visual y verbal, implicados en la lectoescritura. – Errores en la copia de figuras y palabras: - déficit en la discriminación perceptivo-visual. – En tareas como el cálculo no tiene problemas: - sólo tiene problemas en tarea que requieran el dominio de la lectura y la escritura. – Es Inteligente: - CI medio. – Tutora preocupada: - aceptación de que “algo ocurre”; - interés para que se solucione; - sensibilización con las personas con dificultades; - colaboración en los procesos de evaluación e intervención. – No padece otros problemas - no padece: deficiencias sensoriales graves, retraso mental, trastornos emocionales graves, TDAH. c. Ordenar Datos (comenzar por los que se consideren más importantes) - Tutora preocupada - Es inteligente - No padece otros problemas - Problemas de Lectura por ambas Rutas - Problemas de Escritura al dictado y Escritura espontánea por ambas Rutas - Errores en la copia de figuras y palabras - En tareas como el cálculo no tiene problemas

152

Anexo III

d. Relacionar Datos ¿Qué es? (cumplimentar el cuadro según la afinidad que tengan con cada una de las DA)

CARACTERÍSTICAS Problemas L Problemas E Problemas en la copia de figuras y palabras Es inteligente En tareas como el cálculo no tiene problemas Edad de detección del problema: 8 años

DAE X X X X (X) X

TDAH

DIL X X X

BRE X X

PE

X X X

X X X

X X

(x) En el caso de tratarse de una discalculia, sí habría problemas con el cálculo. Sin embargo, en este caso”M” presenta únicamente problemas relacionados con la lectoescritura, por eso se señala.
* DA o DAs con mayor número de “X”: DAE. II. ¿Qué depende de qué? (Ordenar los datos en función de la posible relación que tienen entre ellos) + Problemas de Lectura por la Ruta Visual y por la Ruta Fonológica + Problemas de Escritura al dictado y Escritura espontánea, por la Ruta Visual y por la Ruta Fonológica + Problemas en la copia de figuras y palabras + No problemas de CI

DIFICULTAD ESPECÍFICA EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA (ver capítulo 4)

153

Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

e. Formular la HIPÓTESIS DE TRABAJO: I. ¿Qué le pasa a “M”? Con los datos que sabemos podemos concluir que la hipótesis de trabajo que explicaría el mayor número de datos es la siguiente:

M”, ES UNA NIÑA QUE PRESENTA DIFICULTADES ESPECÍFICAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA. CONCRETAMENTE, Y DEBIDO A LOS FALLOS QUE COMETE TANTO AL LEER COMO AL ESCRIBIR, PENSAMOS QUE PUEDA TRATARSE DE DEAL MIXTA Y DE DISGRAFÍA MIXTA, DICHAS DIFICULTADES LE OCASIONAN RENDIMIENTO POR DEBAJO DE SU CAPACIDAD EN TAREAS DE LECTURA Y ESCRITURA, EN EL MARCO DE PROCESOS INTENCIONALES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. (PENDIENTE DE CORROBORAR)

“ Tras esta fase de detección, ya estaremos en condiciones de saber si el sujeto precisa o no de una evaluación más específica, y en caso afirmativo proceder a ella para proponer pautas de intervención adecuadas a su problema. (Véase Anexo 1). CASO Nº 5 (DEAM) Procedimiento de Trabajo A) PROTOCOLO DE DETECCIÓN 1 = Nunca o Pocas Veces; 2 = A menudo o Con Frecuencia; 3 = Siempre
1. Confunde los números (por ejemplo, 6 por 9, 3 por 8) 2. Ha adquirido el concepto de número (por ejemplo, sabe qué significado tiene el 4) 3. Comete errores al contar 4. Se equivoca en operaciones sencillas: sumas, restas, por ejemplo, no sabe pasar de unidades a decenas, opera de izquierda a derecha, … 5. Se equivoca al restar, por ejemplo, no sabe “llevarse” 6. Se sabe las tablas de multiplicar 7. Se equivoca al multiplicar 8. Se equivoca al dividir

SÍ NO NO

1 1 1

2 2

3

3

NO NO NO NO NO

1 1 1 1 1

3 2 3 2 2

154

Anexo III

9. En cálculo mental, se equivoca mucho, dice que se le ha olvidado, … NO 1 2 3 10. En la resolución de problemas escritos … a. comprende lo que pide el problema SÍ 1 2 3 b. sabe plantear los problemas, (separar datos, …) SÍ 1 2 3 c. sabe planificar los pasos para solucionar el problema SÍ 1 2 3 d. sabe aplicar las reglas, fórmulas, …, adecuadas para la resolución del problema SÍ 1 2 3 e. se equivoca al operar, por ejemplo, olvida paréntesis, signos, rayas, … SÍ 1 2 3 f. revisa el problema después de haberlo terminado SÍ 1 2 3 11. Tanto en cálculo, como en resolución de problemas es demasiado rápido, parece que no reflexiona, independientemente del resultado NO 1 3 12. Dice que las matemáticas no le gustan NO 1 3 13. Dice que no vale para las matemáticas NO 1 3 14. Se esfuerza por aprender NO 1 2 15. En otras materias va bien NO 1 3 16. Indica, por favor, las actuaciones específicas que ya se han intentado con el alumno, y los resultados obtenidos: No se ha llevado a cabo ningún tipo de actuación específica con “P”.

B) INICIO DEL ANÁLISIS a. Separar Datos

ASPECTOS POSITIVOS No ha repetido curso Tutor preocupado Se sabe la tabla de multiplicar La madre le ayuda a estudiar El resto de las materias las lleva regular No padece otros problemas

ASPECTOS NEGATIVOS En matemáticas no avanza igual que el resto de sus compañeros Se equivoca en tareas de cálculo mental y cálculo escrito (sumas, restas y multiplicaciones) No sabe resolver problemas de matemáticas, prueba por ensayo y error Es demasiado rápido, parece que no reflexiona Creencias erróneas sobre las matemáticas por parte de los padres y del niño

155

Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

b. Analizar Datos I. Características Generales del Caso: (A continuación, se explicarán de forma general a qué pueden ser debidas todas las características de “P”) – En matemáticas no avanza igual que el resto de sus compañeros: posible dificultad específica en el aprendizaje de las matemáticas; lagunas de aprendizaje; desinterés; desmotivación; déficit de atención.

– Se equivoca en tareas de cálculo mental y cálculo escrito (sumas, restas y multiplicaciones): - déficit de atención sostenida; - déficit en el uso de la memoria de trabajo; - déficit en la elaboración y aplicación oportuna y eficaz de algoritmos; - déficit en la automatización de las operaciones básicas; - déficit de conocimientos numéricos. – No sabe resolver problemas de matemáticas, prueba por ensayo y error: - déficit en la aplicación de los diferentes procesos implicados en la resolución de problemas: traducción, integración, planificación, operación, revisión y control; - déficit en el uso de la memoria de trabajo; - déficit de atención; - estilo cognitivo irreflexivo. – Es demasiado rápido, parece que no reflexiona: - estilo cognitivo irreflexivo e impulsivo. – Creencias erróneas sobre las matemáticas por parte de los padres: - han influido para que “P” desarrolle actitudes negativas hacia las matemáticas; - desconocimiento de las DA. – Creencias erróneas sobre las matemáticas por parte del niño: - pobre autoconcepto académico (matemático); - desmotivación; - expectativas negativas. – No ha repetido curso: - no problemas en otras materias; - otros profesionales no detectaron el problema con anterioridad.

156

Anexo III

– Tutor preocupado: - aceptación de que “algo ocurre”; - interés para que se solucione; - sensibilización con las personas con dificultades; - colaboración en los procesos de evaluación e intervención. – Se sabe las tablas de multiplicar: - no problemas MLP – El resto de las materias las lleva regular: - falta de estudio. – La madre le ayuda a estudiar: - madre implicada en los estudios del chico; - interesada porque mejore. – No padece otros problemas: - no padece: deficiencias sensoriales graves, retraso mental, trastornos emocionales graves, TDAH. c. Ordenar Datos (comenzar por los que se consideren más importantes) - Tutor preocupado - La madre le ayuda a estudiar - No padece otros problemas - En matemáticas no avanza igual que el resto de sus compañeros - Se equivoca en tareas de cálculo mental y de cálculo escrito (sumas, restas y multiplicaciones - No sabe resolver problemas de matemáticas - Es demasiado rápido, parece que no reflexiona - Se sabe las tablas de multiplicar - Creencias erróneas sobre las matemáticas por parte de los padres - Creencias erróneas sobre las matemáticas por parte del niño - El resto de las materias las lleva regular - No ha repetido curso

157

Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

d. Relacionar Datos i. ¿Qué es? (cumplimentar el cuadro según la afinidad que tengan con cada una de las DA) CARACTERÍSTICAS El resto de las materias las lleva regular No ha repetido curso En matemáticas no avanza igual que el resto de sus compañeros Se equivoca en tareas de cálculo mental y de cálculo escrito (sumas, restas y multiplicaciones) Se sabe las tablas de multiplicar No sabe resolver problemas de matemáticas Es demasiado rápido, parece que no reflexiona Creencias erróneas sobre las matemáticas por parte de los padres Creencias erróneas sobre las matemáticas por parte del niño Edad de detección del problema: 9 años DAE X X X X X X X X X X X X X X TDAH X X X X X X X X X DIL BRE PE X X

X

X

X

* DA o DAs con mayor número de “X”: DAE II. ¿Qué depende de qué? (Ordenar los datos en función de la posible relación que tienen entre ellos) + Dificultades con el cálculo mental y cálculo escrito + Dificultades en la Resolución de Problemas + Estilo cognitivo irreflexivo e impulsivo + Creencias erróneas sobre las matemáticas por parte del chico y de su familia: ● han desencadenado en: ❍ pobre autoconcepto matemático; ❍ desmotivación; ❍ expectativas negativas hacia las matemáticas,… + No avanza igual que el resto de sus compañeros en matemáticas + El resto de las materias las lleva regular: “aprueba la mayoría de los controles” DIFICULTAD ESPECÍFICA EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS (ver capítulo 4)

158

Anexo III

e. Formular la HIPÓTESIS DE TRABAJO: i. ¿Qué le pasa a “P”? Con los datos que sabemos podemos concluir que la hipótesis de trabajo que explicaría el mayor número de datos es la siguiente:

“P”, ES UN NIÑO QUE PRESENTA DIFICULTADES ESPECÍFICAS EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS, TANTO EN EL CÁLCULO COMO EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS. DICHAS DIFICULTADES LE OCASIONAN RENDIMIENTO POR DEBAJO DE SU CAPACIDAD EN TAREAS DE CÁLCULO y RAZONAMIENTO MATEMÁTICO, EN EL MARCO DE PROCESOS INTENCIONALES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. (PENDIENTE DE CORROBORAR)

Tras esta fase de detección, ya estaremos en condiciones de saber si el sujeto precisa o no de una evaluación más específica, y en caso afirmativo proceder a ella para proponer pautas de intervención adecuadas a su problema. (Véase Anexo 1).
CASO Nº 6 (TDAH) 1. Procedimiento de Trabajo A) PROTOCOLO DE DETECCIÓN 1 = Nunca o Pocas Veces; 2 = A menudo o Con Frecuencia; 3 = Siempre

1. Se mueve mucho 2. Contesta antes de que se formulen las preguntas 3. Comete errores en sus tareas escolares 4. Interrumpe a los demás y/o se entromete en las conversaciones 5. Se levanta de la silla 6. Tiene dificultades para esperar su turno 7. Da la sensación de que parece que no oye cuando se le llama directamente 8. Pierde las cosas que necesita

NO NO NO NO NO NO NO NO

1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 3 3

159

Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

9. Tiene problemas para organizar las tareas y las actividades SÍ NO 10. Corre o da saltos cuando no debe SÍ NO 11. Encuentra dificultades para seguir las instrucciones SÍ NO 12. Fracasa en la finalización de las tareas y juegos SÍ NO 13. Habla mucho SÍ NO 14. Se distrae con estímulos irrelevantes SÍ NO 15. Tiene problemas para mantener la atención en el trabajo y en el juego SÍ NO 16. Abandona las actividades que requieren un esfuerzo mental sostenido SÍ NO 17. Está en movimiento continuo, da la sensación de que “nunca se le agotan las pilas” SÍ NO 18. Tiene dificultades para hacer tranquilamente actividades de ocio y de trabajo SÍ NO 19. A la hora de hacer las tareas no presta suficiente atención a los detalles SÍ NO 20. Generalmente, suele perderse en las actividades diarias. (Por ejemplo, no sabe qué deberes hay que hacer, no sabe por qué página van, …) SÍ NO 21. Indica, por favor, las actuaciones específicas que ya se han intentado con el resultados obtenidos: No se ha llevado a cabo ningún tipo de actuación específica con “J”.

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

1 2 3 alumno, y los

B) INICIO DEL ANÁLISIS a. Separar Datos

ASPECTOS POSITIVOS Niña Inteligente Colaborador Tutor preocupado Padres preocupados No padece otros problemas

ASPECTOS NEGATIVOS No se centra Se mueve mucho Habla mucho Molesta a los demás Contesta antes de que se le formulen las preguntas Tiene dificultades para esperar su turno Pierde las cosas que necesita para trabajar Hace muy mal las tareas (sucias, desordenadas, con borrones,…) Tiene dificultades para seguir las instrucciones En casa es igual Tiene muchos accidentes

160

Anexo III

b. Analizar Datos I. Características Generales del Caso: (A continuación, se explicarán de forma general a qué pueden ser debidas todas las características de “J”) – No se centra: - a esta edad los niños son capaces de mantener la atención sostenida en una misma tarea durante 10 ó 15 minutos, “J”no es capaz. - déficit de atención; - desinterés; - inmadurez emocional; - déficit de inhibición conductual. – Se mueve mucho: - hiperactividad; - déficit en la inhibición conductual. – Habla mucho: - hiperactividad. – Molesta a los demás: - déficit en la inhibición conductual; - indisciplina. – Contesta antes de que se formulen las preguntas: - impulsividad; - déficit en la inhibición conductual. – Tiene dificultades para esperar su turno: - impulsividad; - déficit en la inhibición conductual. – Pierde las cosas que necesita para trabajar: - déficit de atención; - desinterés; - déficit en la inhibición conductual. – Hace muy mal las tareas (sucias, desordenadas, con borrones, …) - déficit de atención; - hiperactividad; - desinterés; - déficit en la inhibición conductual.

161

Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

– Tiene dificultades para seguir las instrucciones: - déficit de atención; - utilización inadecuada de estrategias de codificación y de recuerdo de la información; - retraso en la internalización del lenguaje y en su integración; - desinterés; - déficit en la inhibición conductual. – En casa ha sido y es igual: inadecuadas pautas educativas familiares; déficit de atención; impulsividad; hiperactividad; déficit en la inhibición conductual.

– Tiene muchos accidentes: - hiperactividad; - déficit en la inhibición conductual; - no anticipa la consecuencia de sus actos; - no problema motor. Es decir, los accidentes como por ejemplo las caídas, no están justificados por un problema motriz. – Niño Inteligente: - CI medio. – Colaborador: - aspecto positivo tanto para la evaluación como para la intervención que se proponga. – Tutor preocupado: - aceptación de que “algo ocurre”; - interés para que se solucione; - sensibilización con las personas con dificultades; - colaboración en los procesos de evaluación e intervención. – Padres preocupados: - aceptación de que “algo ocurre”; - interés para que se solucione; - colaboración en los procesos de evaluación e intervención. – No padece otros problemas: - no padece: deficiencias sensoriales graves, retraso mental, trastornos emocionales graves.

162

Anexo III

c. Ordenar Datos (comenzar por los que se consideren más importantes) - Tutor preocupado - Padres preocupados - Es inteligente - No padece otros problemas - Se mueve mucho - Habla mucho - No se centra - Molesta a los demás - Contesta antes de que se formulen las preguntas - Tiene dificultades para esperar su turno - Pierde las cosas que necesita para trabajar - Tiene muchos accidentes - Hace muy mal las tareas (sucias, desordenadas, con borrones, …) - Tiene dificultades para seguir las instrucciones - En casa es igual - Es colaborador d. Relacionar Datos I. ¿Qué es? (cumplimentar el cuadro según la afinidad que tengan con cada una de las DA) CARACTERÍSTICAS Es inteligente Se mueve mucho Habla mucho No se centra Molesta a los demás Contesta antes de que se formulen las preguntas Tiene dificultades para esperar su turno Pierde las cosas que necesita para trabajar Tiene muchos accidentes Hace muy mal las tareas (sucias, desordenadas, con borrones,…) tiene dificultades para seguir las instrucciones Es colaborador Edad de detección del problema: 6 años * DA o DAs con mayor número de “X”: TDAH DAE X TDAH X X X X X X X X X X X X X X X DIL BRE X PE X

X

X X

X X

163

Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

I. ¿Qué depende de qué? (Ordenar los datos en función de la posible relación que tienen entre ellos) + Hiperactividad: se mueve mucho, habla mucho, mala caligrafía,… + Desatención: no se centra, olvida los materiales, hace muy mal las tareas (sucias,…),… + Impulsividad: contesta antes de haberse formulado las preguntas, tiene dificultad para esperar su turno,… + Estos síntomas aparecen en ambientes diferentes: en casa y en el colegio (no tenemos datos de cómo se comporta en otros lugares, pendiente evaluar posteriormente) + Los síntomas existen desde hace más de seis meses: de más pequeño era igual.

Siguiendo el Modelo Teórico propuesto en el capítulo 5, podemos comprobar que tanto los síntomas de hiperactividad, de desatención, como los de impulsividad dependen de fallos en la INHIBICIÓN DE LA CONDUCTA. Formular la HIPÓTESIS DE TRABAJO: I. ¿Qué le pasa a “J”?

Con los datos que sabemos podemos concluir que la hipótesis de trabajo que explicaría el mayor número de datos es la siguiente:

“J”, ES UN NIÑO QUE PRESENTA TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH). DICHO TRASTORNO LE OCASIONA PROBLEMAS EN LAS TAREAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE, ADEMÁS DE PROBLEMAS DE ADAPTACIÓN ESCOLAR, FAMILIAR Y PROBABLEMENTE SOCIAL. (PENDIENTE DE CORROBORAR)

Tras esta fase de detección, ya estaremos en condiciones de saber si el sujeto precisa o no de una evaluación más específica, y en caso afirmativo proceder a ella para proponer pautas de intervención adecuadas a su problema. (Véase Anexo 1)

164

Anexo III

CASO Nº 7 (TDA) 1. Procedimiento de Trabajo A) PROTOCOLO DE DETECCIÓN 1 = Nunca o Pocas Veces; 2 = A menudo o Con Frecuencia; 3 = Siempre
1. 2. 3. 4. Se mueve mucho NO 1 Contesta antes de que se formulen las preguntas NO 1 Comete errores en sus tareas escolares NO 1 2 Interrumpe a los demás y/o se entromete en las conversaciones NO 1 5. Se levanta de la silla NO 1 6. Tiene dificultades para esperar su turno NO 1 7. Da la sensación de que parece que no oye cuando se le llama directamente NO 1 2 8. Pierde las cosas que necesita NO 1 2 9. Tiene problemas para organizar las tareas y las actividades NO 1 2 10. Corre o da saltos cuando no debe SÍ N 1 2 11. Encuentra dificultades para seguir las instrucciones NO 1 2 12. Fracasa en la finalización de las tareas y juegos NO 1 2 13. Habla mucho SÍ N 1 2 14. Se distrae con estímulos irrelevantes NO 1 2 15. Tiene problemas para mantener la atención en el trabajo y en el juego NO 1 2 16. Abandona las actividades que requieren un esfuerzo mental sostenido NO 1 2 17. Está en movimiento continuo, da la sensación de que “nunca se le agotan las pilas” SÍ N 1 2 18. Tiene dificultades para hacer tranquilamente actividades de ocio y de trabajo NO 1 19. A la hora de hacer las tareas no presta suficiente atención a los detalles NO 1 2 20. Generalmente, suele perderse en las actividades diarias. (Por ejemplo, no sabe qué deberes hay que hacer, no sabe por qué página van, …) NO 1 2 21. Indica, por favor, las actuaciones específicas que ya se han intentado con el alumno, y resultados obtenidos: No se ha llevado a cabo ningún tipo de actuación específica con “E”. 3 3

3 3 3

3

3

3 3

los

165

Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

B) INICIO DEL ANÁLISIS a. Separar Datos ASPECTOS POSITIVOS Niño Inteligente Tutor y padres preocupados Trabaja bien supervisado por un adulto No padece otros problemas ASPECTOS NEGATIVOS No presta atención, es despistado y distraído Tarda mucho tiempo en hacer las tareas Falta de concentración Se mueve con frecuencia Le cuesta trabajo pensar y esperar su turno para contestar a las preguntas que formula el profesor Pierde las cosas que necesita para trabajar Comete errores en el trabajo escolar Tiene dificultades para seguir las instrucciones Da mil vueltas antes de ponerse a trabajar Siempre ha sido así en el colegio y en casa

b. Analizar Datos I. Características Generales del Caso: (A continuación, se explicarán de forma general a qué pueden ser debidas todas las características de “E”) – No presta atención, es despistado, es distraído: déficit de atención; inmadurez emocional; desinterés; desmotivación; lagunas de aprendizaje; déficit en la inhibición conductual.

– Tarda mucho tiempo en hacer las tareas: - déficit en el procesamiento de la información y en la automatización de las funciones psicológicas (razonamiento, atención, memoria de trabajo, desarrollo y aplicación de estrategias de aprendizaje y metacognición) - déficit de atención; - desinterés; - desmotivación; - desconocimiento de los contenidos claves para la correcta realización de la tarea.

166

Anexo III

– Falta de concentración: - déficit de atención; - desinterés; - desmotivación; - déficit en la inhibición conductual. – Se mueve con frecuencia: - hiperactividad; - déficit en la inhibición conductual. – Le cuesta trabajo pensar y esperar su turno para contestar a las preguntas que formula el profesor: - impulsividad; - déficit en la inhibición conductual. – Pierde las cosas que necesita para trabajar: - déficit de atención; - desinterés; - déficit en la inhibición conductual. – Comete errores en el trabajo escolar: - déficit en el procesamiento de la información y en la automatización de las funciones psicológicas (razonamiento, atención, memoria de trabajo, desarrollo y aplicación de estrategias de aprendizaje y metacognición) - déficit de atención; - déficit en la inhibición conductual; - desconocimiento de los contenidos claves para la correcta realización de la tarea. - lagunas en el aprendizaje. – Tiene dificultades para seguir las instrucciones: - déficit de atención; - utilización inadecuada de estrategias de codificación y de recuerdo de la información; - retraso en la internalización del lenguaje y en su integración; - déficit en la inhibición conductual. – Da mil vueltas antes de ponerse a trabajar: desinterés; déficit de atención; déficit en la inhibición conductual.

167

Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

– Niño Inteligente: - CI medio. – Tutor preocupado: - aceptación de que “algo ocurre”; - interés para que se solucione; - sensibilización con las personas con dificultades; - colaboración en los procesos de evaluación e intervención. – Padres preocupados: - aceptación de que “algo ocurre”; - interés para que se solucione; - colaboración en los procesos de evaluación e intervención. – En – En el colegio siempre ha sido así: los síntomas han persistido durante más de seis meses; los síntomas no han mejorado; prácticas instruccionales inadecuadas. casa ha sido y es igual: inadecuadas pautas educativas familiares; déficit de atención; impulsividad; hiperactividad; déficit en la inhibición conductual.

– Trabaja bien supervisado por un adulto: - déficit en la inhibición conductual; - déficit en las funciones ejecutivas. – No padece otros problemas: - no padece: deficiencias sensoriales graves, retraso mental, trastornos emocionales graves. c. Ordenar Datos (comenzar por los que se consideren más importantes) Tutor preocupado Padres preocupados Es inteligente No padece otros problemas No presta atención, es despistado, es distraído Tarda mucho tiempo en hacer las tareas

168

Anexo III

-

Falta de concentración Pierde las cosas que necesita para trabajar Comete errores en el trabajo escolar Tiene dificultades para seguir las instrucciones Da mil vueltas antes de ponerse a trabajar Se mueve con frecuencia Le cuesta trabajo pensar y esperar su turno para contestar a las preguntas que formula el profesor - Trabaja bien supervisado por un adulto - En el colegio siempre ha sido así - En casa ha sido y es igual

d. Relacionar Datos I. ¿Qué es? (cumplimentar el cuadro según la afinidad que tengan con cada una de las DA)

CARACTERÍSTICAS Es inteligente No presta atención, es despistado, es distraído Tarda mucho tiempo en hacer las tareas Falta de concentración Pierde las cosas que necesita para trabajar Comete errores en el trabajo escolar Tiene dificultades para seguir las instrucciones Da mil vueltas antes de ponerse a trabajar Trabaja bien supervisado por un adulto Se mueve con frecuencia Le cuesta trabajo pensar y esperar su turno para contestar a las preguntas que formula el profesor Edad de detección del problema:

DAE X

TDAH X X X X X X X X X X

DIL

BRE X

PE X

X X X X X X

X

X

X

X

X

X

* DA o DAs con mayor número de “X”: TDAH

169

Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

II. ¿Qué depende de qué? (Ordenar los datos en función de la posible relación que tienen entre ellos) + Desatención: no presta atención, es despistado, distraído, tarda mucho tiempo en hacer las tareas, falta de concentración, pierde las cosas que necesita para trabajar, comete errores en el trabajo escolar tiene dificultades para seguir las instrucciones. + Impulsividad: le cuesta trabajo pensar y esperar su turno para contestar a las preguntas que formula el profesor. + Hiperactividad: se mueve con frecuencia, da mil vueltas antes de ponerse a trabajar + Los síntomas existen desde hace más de seis meses: en el colegio en años anteriores siempre ha sido así. En casa también ha sido así siempre. + Es inteligente

Siguiendo el Modelo Teórico propuesto en el capítulo 5, podemos considerar que los síntomas de hiperactividad, impulsividad y déficit de atención que presenta “E” son consecuencia de la alteración que la escasa inhibición conductual y el bajo control de la interferencia crean en la autorregulación o control ejecutivo del comportamiento. e. Formular la HIPÓTESIS DE TRABAJO: I. ¿Qué le pasa a “E”?

Con los datos que sabemos podemos concluir que la hipótesis de trabajo que explicaría el mayor número de datos es la siguiente:

“E”, ES UN NIÑO QUE PRESENTA TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH), subtipo con predominio del DÉFICIT DE ATENCIÓN. DICHO TRASTORNO LE OCASIONA PROBLEMAS EN LAS TAREAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE, ADEMÁS DE PROBLEMAS DE ADAPTACIÓN ESCOLAR, FAMILIAR Y PROBABLEMENTE SOCIAL. (PENDIENTE DE CORROBORAR)

Tras esta fase de detección, ya estaremos en condiciones de saber si el sujeto precisa o no de una evaluación más específica, y en caso afirmativo proceder a ella para proponer pautas de intervención adecuadas a su problema. (Véase Anexo 1).

170

Anexo III

CASO Nº 8 (DIL) 1. Procedimiento de Trabajo A) PROTOCOLO DE DETECCIÓN 1 = Nunca o Pocas Veces; 2 = A menudo o Con Frecuencia; 3 = Siempre
1. Es vergonzoso SÍ 2 2. Actúa de forma demasiado inmadura para su edad NO 1 2 3. Dice muchas palabrotas SÍ 1 2 4. Realiza gestos nerviosos, tics, … SÍ 1 2 5. Grita mucho SÍ 1 2 6. Le gusta llamar la atención , hace el “payaso” SÍ 1 2 7. Su trabajo escolar es deficiente NO 1 2 8. Tiene problemas con la articulación de los fonemas SÍ 1 2 9. Tiene problemas con el lenguaje expresivo NO 1 2 10. Tiene problemas con el lenguaje comprensivo NO 1 2 11. Está muy apegado a los adultos resultando demasiado dependiente NO 1 12. Le cuesta trabajo concentrarse y prestar atención durante un tiempo a una misma tarea NO 1 2 13. Es tímido SÍ 2 14. Exige mucha atención NO 1 2 15. Se enfada fácilmente SÍ 2 16. Es impulsivo, hace las cosas sin pensar SÍ 1 2 17. Tiene mal genio SÍ 2 18. Lo definiría como una persona “torpe” NO 1 2 19. Incordia frecuentemente a los demás SÍ 2 20. Es muy activo, no puede sentarse quieto SÍ 1 2 21. Repite ciertos actos una y otra vez SÍ 1 2 22. Es asustadizo SÍ 1 2 23. Es una persona sensible NO 1 2 24. Tiene rabietas SÍ 2 25. Es nervioso SÍ 2 26. Parece una persona “ansiosa” SÍ 1 2 27. Está frecuentemente “en alerta”, “a la defensiva”, “en tensión” SÍ NO 1 2 28.-Indica, por favor, las actuaciones específicas que ya se han intentado con el alumno,y resultados obtenidos: No se ha llevado a cabo ningún tipo de actuación específica con “T”. 3 3 3 3 3 3

3

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 los

171

Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

B) INICIO DEL ANÁLISIS a. Separar Datos

ASPECTOS POSITIVOS Tutora y padres preocupados Articula bien fonemas No padece otros problemas Buen comportamiento Interés y motivación por aprender

ASPECTOS NEGATIVOS No avanza como debería a pesar de los esfuerzos de su profesora Actúa de forma demasiado inmadura para su edad Problemas en la comprensión de tareas Lee mal (sustituciones, inversiones, adiciones, …, segmenta palabras) en las “musarañas”,… Grafía incomprensible Copia regular Escritura al dictado: errores de ortografía natural y arbitraria Lenta en el trabajo escolar Distraída Problemas en la comprensión y expresión del lenguaje oral Problemas con el cálculo y la resolución de problemas CI 75 (WISC-R): CI verbal (74); CI manipulativo (80) Relaciones sociales con los compañeros de su edad negativas

b. Analizar Datos I. Características Generales del Caso: (A continuación, se explicarán de forma general a qué pueden ser debidas todas las características de “T”) – No avanza como debería a pesar de los esfuerzos de su profesora: bajo CI; desmotivación; desinterés; desventaja cultural.

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Anexo III

– Actúa de forma demasiado inmadura para su edad: - bajo CI; - retraso en el desarrollo afectivo, socioemocional. – Problemas en la comprensión de tareas: - retrasos en el desarrollo del lenguaje: comprensivo y expresivo; - lentitud en el procesamiento de la información; - déficit en el razonamiento abstracto (cuando la tarea requiera este tipo de razonamientos); - déficit de atención; - déficit en la producción espontánea de estrategias de aprendizaje y en su generalización cuando las aprende; - déficit en procesos de autorregulación; - déficit en procesos y procedimientos metacognitivos. – Lee mal (sustituciones, inversiones, adiciones, …, segmenta palabras): - déficit en el desarrollo y conocimientos fonológicos; - déficit en el conocimiento, aplicación y automatización de las reglas de conversión g-f; - problemas en el ensamblaje de unos fonemas con otros en la lectura de sílabas y palabras; - déficit en la automatización de los procesos de recuperación fonológica; - déficit de los recursos de atención y de memoria de trabajo empleados en la lectura. – Grafía incomprensible: - desórdenes en la coordinación óculo-manual; - déficit en el aprendizaje de los patrones motores de las letras en sus diversas formas y tamaños. – Copia regular: - déficit en el análisis visual de las características de las letras o palabras; - déficit en mantener activa las características de las letras o palabras mientras las traslada a movimientos de la mano. – Errores en la escritura al dictado: errores de ortografía natural y arbitraria - déficit en las habilidades de procesamiento viso-espacial implicadas en el almacenamiento de la forma correcta de las palabras; - déficit en la automatización de los procesos de recuperación fonológica y visual; - problemas con el conocimiento, aplicación y automatización de las reglas de conversión f-g;

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

- problemas con el ensamblaje de unos grafemas con otros en la escritura de sílabas y palabras; - déficit en los recursos de atención y memoria de trabajo implicados en este tipo de escritura. – Es lenta: en la realización de las tareas, a la hora de contestar alguna pregunta… - déficit en el procesamiento de la información y en la automatización de las funciones psicológicas (razonamiento, atención, memoria de trabajo, desarrollo y aplicación de estrategias de aprendizaje y metacognición) - déficit de atención; -desconocimiento de los contenidos claves para la correcta realización de la tarea. – Distraída: - déficit de atención; - inmadurez emocional; - desmotivación; - lagunas de aprendizaje; - déficit en la inhibición conductual. – Problemas en la comprensión y expresión del lenguaje oral. Pero articula bien fonemas: - retrasos en el desarrollo del lenguaje expresivo y comprensivo; - déficit en procesos y procedimientos psicolingüísticos básicos para el aprendizaje - no problemas de articulación. – Problemas con el cálculo y la resolución de problemas - déficit de atención sostenida; - déficit en el uso de la memoria de trabajo; - déficit en la elaboración y aplicación oportuna y eficaz de algoritmos; - déficit en la automatización de las operaciones básicas; - déficit de conocimientos numéricos; - déficit en el razonamiento abstracto; - Inadecuada aplicación de los diferentes procesos implicados en la resolución de problemas: traducción, integración, planificación, operación, revisión y control. CI 75 (WISC-R): - CI verbal (74); - CI manipulativo (80); - CI límite.

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Anexo III

– Relaciones sociales con los compañeros de su edad negativas: - deficientes habilidades sociales; - privación sociocultural grave. – Buen comportamiento: - no trastornos de conducta. – Interés y motivación por aprender: - no problemas de motivación; - está interesada en aprender. – Tutor preocupado: - aceptación de que “algo ocurre”; - interés para que se solucione; - sensibilización con las personas con dificultades; - colaboración en los procesos de evaluación e intervención. – Padres preocupados: - aceptación de que “algo ocurre”; - interés para que se solucione; - colaboración en los procesos de evaluación e intervención. – No padece otros problemas: - no padece: deficiencias sensoriales graves, trastornos emocionales graves, TDAH. c. Ordenar Datos (comenzar por los que se consideren más importantes) Tutor preocupado Padres preocupados No padece otros problemas CI 75 (WISC-R): CI verbal (74) - CI manipulativo (80) No avanza como debería a pesar de los esfuerzos de su profesora Actúa de forma demasiado inmadura para su edad Problemas en la comprensión y expresión del lenguaje oral. Pero articula bien fonemas Problemas en la comprensión de tareas Lee mal (sustituciones, inversiones, adiciones, …, segmenta palabras) Errores en la escritura al dictado: errores de ortografía natural y arbitraria Grafía incomprensible Copia regular Problemas con el cálculo y la resolución de problemas

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos

-

Lenta en el trabajo escolar Relaciones sociales con los compañeros de su edad negativas Distraída Buen comportamiento Interés y motivación por aprender

d. Relacionar Datos I. ¿Qué es? (cumplimentar el cuadro según la afinidad que tengan con cada una de las DA)

CARACTERÍSTICAS CI 75 No avanza como debería a pesar de los esfuerzos de su profesora Actúa de forma demasiado inmadura para su edad Problemas en la comprensión y expresión del lenguaje oral Problemas en la comprensión de tareas Errores en la lectura Errores en la escritura Problemas con el cálculo y la resolución de problemas Lenta en el trabajo escolar Problemas en las relaciones sociales con sus compañeros Grafía incomprensible Distraída Buen comportamiento Interés y motivación por aprender Edad de detección del problema: 10 años

DAE

TDAH

DIL X X X

BRE

PE

X X X X

X

X X X X X X X X X X X X

X X X X

X X

X X X X X

X X X X X X X

* DA o DAs con mayor número de “X”: DIL

176

Anexo III

II. ¿Qué depende de qué? (Ordenar los datos en función de la posible relación que tienen entre ellos) + CI 75 + No notarse evolución alguna a pesar de los esfuerzos que está haciendo la profesora para que “T” mejore + Problemas en la comprensión y expresión del lenguaje oral + Errores en la lectura, escritura y en las matemáticas + Lentitud en la realización de tareas + Interés y motivación por aprender + Buen comportamiento + Distraída + Problemas en las relaciones sociales con sus compañeros de su edad

DISCAPACIDAD INTELECTUAL LÍMITE (ver capítulo 6) e. Formular la HIPÓTESIS DE TRABAJO: I. ¿Qué le pasa a “T”? Con los datos que sabemos podemos concluir que la hipótesis de trabajo que explicaría el mayor número de datos es la siguiente: “T”, ES UNA NIÑA QUE PRESENTA DISCAPACIDAD INTELECTUAL LÍMITE. DICHA DISCAPACIDAD LE OCASIONA BAJO RENDIMIENTO EN TODAS LAS ÁREAS ESCOLARES DE APRENDIZAJE Y EN LA ADAPTACIÓN INTERPERSONAL, EN EL MARCO DE PROCESOS INTENCIONALES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y EN SITUACIONES DE RELACIONES INTERPERSONALES. (PENDIENTE DE CORROBORAR)

Tras esta fase de detección, ya estaremos en condiciones de saber si el sujeto precisa o no de una evaluación más específica, y en caso afirmativo proceder a ella para proponer pautas de intervención adecuadas a su problema. (Véase Anexo 1).

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CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN

Dificultades en el Aprendizaje: Unificación de Criterios Diagnósticos
II. Procedimientos de Evaluación y Diagnósticos

Juan Fco. Romero Pérez Rocío Lavigne Cerván

Materiales para la Práctica Orientadora Volumen Nº 2

Dificultades en el Aprendizaje: Unificación de Criterios Diagnósticos
II. Procedimientos de Evaluación y Diagnóstico.

Juan Fco. Romero Pérez Rocío Lavigne Cerván

Edita: Junta de Andalucía Consejería de Educación Dirección General de Participación y Solidaridad Educativa Autores: Este libro es el resultado de la asistencia, participación y colaboración, durante el curso académico 2003/2004, en el grupo de trabajo: “Procedimientos de Evaluación y Diagnóstico”, de las siguientes personas (ordenadas alfabéticamente): Casquero Arjona, Loly. Elósegui Bandera, Eduardo. García Román, María José. Herrera Abril, Amelia. Martínez Reina, Lourdes. Méndez Rubio, Francisco. Rodríguez Sánchez, Ana. Ruiz León, Irene. Tena Martínez, Enrique. Valdayo Merchante, Alicia. Queremos agradecer la ayuda prestada a Victoria del Rocío Gómez Carrillo y a Ana Vaquerizo Baena. Depósito Legal: SE-4.553/06 I.S.B.N.: 84-689-1108-9

ÍNDICE
CAPÍTULO 1. CAPÍTULO 2. CAPÍTULO 3. CAPÍTULO 4. CAPÍTULO 5. CAPÍTULO 6. CAPÍTULO 7. CAPÍTULO 8. CAPÍTULO 9. Evaluación Psicopedagógica de las Dificultades en el Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Procedimiento general de Evaluación Psicopedagógica de las Dificultades en el Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Procedimiento Específico I de Evaluación Psicopedagógica: La demanda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Procedimiento Específico II de Evaluación Psicopedagógica: La tarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Procedimiento Específico III de Evaluación Psicopedagógica: El alumno I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Procedimiento Específico III de Evaluación Psicopedagógica: El alumno II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Procedimiento Específico IV de Evaluación Psicopedagógica: Centro, familia y contexto sociocultural . . . . . . . . . . . . . . . . . Evaluación Específica de: Los Problemas Escolares . . . . . . . . Apéndice 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evaluación Específica del: Bajo Rendimiento Escolar . . . . . . . Apéndice 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9 15 21 27 39 47 63 71 85 89 109 115 130 137 154 161 180 187

CAPÍTULO 10. Evaluación Específica de las: Dificultades Específicas en el Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Apéndice 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CAPÍTULO 11. Evaluación Específica del: Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Apéndice 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CAPÍTULO 12. Evaluación Específica de la: Discapacidad Intelectual Límite . Apéndice 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

INTRODUCCIÓN

El presente volumen es el número dos de una serie de libros que bajo el epígrafe: “Dificultades en el Aprendizaje: Unificación de Criterios Diagnósticos”, se dedicarán a: VOL I: VOL II: VOL III: Definición, Características y Tipos. Procedimientos de Evaluación y Diagnósticos. Programas de Intervención.

Todo ello es el resultado del trabajo realizado por el grupo: “Unificación de Criterios Diagnósticos” integrado por Orientadores de la Provincia de Málaga bajo los auspicios del Equipo Técnico Provincial para la Orientación Educativa y Profesional y el Grupo de Investigación HUM-347, del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Málaga, coordinado por Don Javier Madrid Viñatea, Director del Equipo Técnico Provincial para la Orientación Educativa y Profesional.

7

Capítulo 1. Evaluación Psicopedagógica de las Dificultades en el Apre n d i z a j e
a Evaluación Psicopedagógica como parte fundamental del proceso general de intervención, enmarcación en una concepción que tiene como centro del análisis la interacción del alumno y el maestro sobre una tarea que es objeto del proceso de enseñanza-aprendizaje; y como objetivos describir y explicar las Dificultades en el Aprendizaje y prescribir la Intervención Psicopedagógica más adecuada

L

1. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. DEFINICIÓN, CAS PRINCIPALES.

DIMENSIONES Y CARACTERÍSTI-

La Evaluación Psicoeducativa de las Dificultades en el Aprendizaje es parte fundamental del proceso general de Intervención Psicoeducativa, y se define 1 como: “Proceso mediante el cual se recoge y analiza la información relevante de las situa ciones de aprendizaje y enseñanza en las que el alumno presenta las Dificultades en el Aprendizaje, atendiendo tanto a lo que no aprende o aprende mal, como a lo que aprende bien o puede aprender; se realiza en colaboración con maestros, familias y otros profesionales, con el objeto de promover, mediante prescripciones específicas, los cambios necesarios para remediar las dificultades y lograr el objetivo fundamental de todo el proceso: el aprendizaje del alumno en condiciones óptimas”. 1.1. Características principales de la Evaluación Psicopedagógica: a) La Evaluación Psicopedagógica forma parte de la Intervención Psicoeducativa: Es decir, que desde el inicio de la evaluación ya se está interviniendo de modo directo e indirecto con el propio alumno, con los maestros, las familias, y los compañeros, ya que se suscitan expectativas, se confirman o no opiniones, se consolidan etiquetas, etcétera.
1. Según la Orden del 14 de Febrero de 1996 recogida en el BOJA y la Resolución del 30 de Abril de 1996 de la Dirección General de la Renovación Pedagógica del MEC se entiende la Evaluación Psicopedagógica como “el proceso de recogida y análisis de la información relevante, relativa a los distintos elementos que intervie nen en el proceso de enseñanza y aprendizaje para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto a currículo escolar por diferentes causas para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la respuesta curricular y el tipo de ayudas que precisan para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades.” Resolución de 30 de abril de 1996 de la Dirección general de Renovación Pedagógica, por la que se dictan Instrucciones sobre el Plan de Actividades de los Departamentos de orientación de los Institutos de Educación Secundaria.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

b) La Evaluación Psicopedagógica es un proceso, no un acercamiento puntual: Y como tal es dinámico, interactivo, y con frecuencia se prolonga en el tiempo, dando ocasión, incluso, a la participación de otros profesionales, máxime si como es el caso de las Dificultades Específicas de Aprendizaje, el TDAH y la Discapacidad Intelectual Límite, se precisan diagnósticos médicos. c) La Evaluación Psicopedagógica es, ante todo, información relevante: De tal modo que cuanta más y mejor información se recoja mayores serán las probabilidades para cumplir los objetivos2 fundamentales: describir y explicar lo que ocurre, y prescribir un diagnóstico acertado. De ahí que el profesional que lleva a cabo la Evaluación Psicopedagógica ha de colaborar con el resto de los agentes educativos; y muy especialmente con los maestros, quienes deben conocer qué y para qué se hace y los resultados obtenidos, puesto que habrán de participar en la toma de decisiones que de lugar a la elaboración del Plan de Intervención. Todo el proceso de Evaluación Psicopedagógica está regido por la necesidad de que sea eficaz. Pero no siempre la información de que se dispone es igualmente pertinente para el caso, porque las posibilidades de una selección eficaz de la información relevante se ven mediatizadas, sobre todo, por el tiempo del que se dispone, que, en general, suele ser escaso. De aquí que sea imprescindible para el profesional contar con un adecuado procedimiento de evaluación que guíe y le facilite la búsqueda de la información en el menor tiempo posible. d) La Evaluación Psicopedagógica debe partir, primero que nada, del proceso de enseñanza y aprendizaje escolar en el que se dan las dificultades: En dicho proceso los dos protagonistas principales son: alumno y maestro, centrados sobre una tarea (contenidos, problemas, juegos, situaciones, etc.) que el segundo debe enseñar y el primero aprender. El triángulo formado por Alumno-Tarea-Maestro es, por tanto, el fin primordial del análisis en la Evaluación Psicopedagógica. Ninguno de esos tres componentes es ajeno a las influencias directas e indirectas de los contextos significativos en los que se hayan inmersos: el aula, la escuela, la familia, el entorno social y económico (por ejemplo, en muchas ocasiones los condicionantes de la calle o el barrio) y, por último, los referentes culturales y subculturales (sobre todo si se trata de alumnos provenientes de otros países o étnias). 1.2. Dimensiones principales de la Evaluación Psicopedagógica: a) La Evaluación Psicopedagógica como un proceso sistémico, dialéctico y constructivo: La visión sistémica (cuadro 1) de la Evaluación Psicopedagógica constituye una de las dimensiones principales del modelo de Intervención Psicoeducativo; junto con la concepción de que el proceso de enseñanza y aprendizaje escolar es dialéctico 3 y cons2. El objeti vo central de la evaluación son las necesidades educativas que se derivan de las dificultades en el aprendizaje, y que, según Verdugo (1995) dichas necesidades pueden entenderse como el resultado de la interacción entre las variables individuales (competencia curricular, estilo de aprendizaje, historia previa del desarrollo y aprendizaje y evaluación del desarrollo) y las de tipo escolar, situadas ambas en el marco más general de los sistemas familiar y comunitario. 3. En el marco de un modelo de desarrollo “cognitivo-evolutivo”; en el cual el niño en el desarrollo percibe y construye la realidad basándose en la información ambiental, es la realidad ambiental circundante la que pone

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Capitulo I. Evaluación Psicopedagógica de las Dificultades en el Apre n d i z a j e

tructivo4 , y que tiene lugar en el curso de un proceso de desarrollo cognitivo, afectivo y social del alumno más amplio y profundo. Cuadro 1. Sistemas que conforman la Intervención Psicoeducativa

Referentes culturales y subculturales Contexto social y económico
Familia (Valores, pautas educativas) Alumno Tarea (Proceso de e-a) Aula

b) Como todos los sistemas, también los que conforman el ámbito de la Evaluación e Intervención Psicoeducativa, se rigen por unas leyes básicas: Parte de la concepción de que (1) el desarrollo de los alumnos tiene lugar en el seno de pequeños microsistemas, con relaciones muy personales y frecuentes (familia-maestroaula), que a su vez forman parte de sistemas un poco más amplios (escuela, barrio), inmersos en otros mucho mayores. Las relaciones son cada vez menos personales y frecuentes a medida que la perspectiva se amplía y aleja del microsistema. (2) Los sistemas están en permanente cambio5. (3) Sin embargo, todos los sistemas –y sus componentes– tienden constantemente al equilibrio y, en consecuencia, a resistirse a los cambios, máxime si éstos son promovidos desde el exterior. La resistencia (no la obstinación) al cambio es no sólo esperable sino además un síntoma saludable del sistema, por ello sería preocupante encontrar sistemas que aceptan los cambios sin oponer la más mínima resistencia. (4) Los cambios producidos en los componentes de uno de los sistemas afectan a todo el conjunto (sin duda resultará obvio señalar que dicho efecto será más importante cuanto mayor sea la proximidad al origen del cambio).

los “grados de libertad” de que dispone el niño para construir sus representaciones internas (NEISSER, 1976; PIAGET, 1923, 1924, 1926, 1946). La comprensión del desarrollo pasa por la especificación de cómo la persona en evolución es controlada por, y llega a controlar, el medio ambiente dinámico (NEISSER, 1976; BANDURA, 1978; BRONFENBRENNER, 1979 a,b). 4 . Aunque con frecuencia, en alumnos con Dificultades en el Aprendizaje, las técnicas específicas de intervención deban ser dirigistas, en las primeras fases, en tanto aprenden las estrategias y procedimientos mentales que les faciliten la labor de construcción propia. 5. Cambios que proceden del exterior (por ejemplo, en el caso de los alumnos, mudanzas de residencia, separación de padres, etc.) y del interior (por ejemplo, siguiendo con los alumnos, crecimiento, enfermedades, etc.).

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

c) La Evaluación Psicopedagógica de las Dificultades en el Aprendizaje se enmarca, por tanto, en una concepción sistémica, preventiva y comunitaria: Lo que implica el conocimiento (además del alumno y la tarea) de la institución escolar, de la familia, la identificación de recursos del sector, la colaboración con maestros, familias y otros profesionales (ver cuadro 2), con los objetivos de: colaborar (con los distintos agentes implicados); asesorar y promover (el desarrollo del alumno, el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje propuestos, el desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje, el progreso de la organización escolar); prevenir y detectar; y, finalmente, posibilitar la elaboración de planes que permitan tomar decisiones de escolarización y remediar las dificultades. d) La Evaluación Psicopedagógica debe detectar y prevenir las Dificultades en el Aprendizaje: Para lo que ha de extender sus atenciones al entorno socio-familiar, partiendo de la idea de que los diferentes contextos –familiar, escolar y social– en que el alumno se desenvuelve no son ajenos a lo que le ocurre al alumno, bien como causa, bien como interferidores/facilitadores o bien como pasivos sufridores incapaces de hallar una solución. Por ello, esta concepción difiere (al menos en parte) de la sustentada en su día por los modelos tradicionales6 basados casi de modo exclusivo en el alumno (véanse los cuadros7 resumen 2, 3 y 4). La Evaluación Psicopedagógica debe partir de lo que la escuela –cada escuela concreta– exige al alumno con Dificultades en el Aprendizaje: De aquí que la evaluación se considere como un elemento esencial del diseño curricular del centro, puesto que sus contenidos son las dificultades que se presentan en el proceso concreto de enseñanza y aprendizaje (de la lectura, de la escritura, de las matemáticas, etcétera) que tiene lugar en un aula determinada (con su plan específico, sus alumnos, sus profesores, sus características, etcétera). Quizás esta exigencia de contextualizar la Evaluación Psicopedagógica ha llevado a la multiplicidad de procedimientos e instrumentos. Para llevar a cabo la Evaluación Psicopedagógica, con frecuencia, se siguen procedimientos diferentes e instrumentos muy diversos, según el criterio particular de cada profesional, de tal modo que, a veces, se hace difícil para otros profesionales comprender lo que se ha hecho, por qué y de qué manera se ha hecho. Tales son la dispersión y la diversidad que obligan a plantearse la conveniencia de unificar criterios. Sin embargo, los procedimientos de evaluación y los instrumentos con que ésta se realice deben ser semejantes, sea cual sea el centro en el que se efectúe. La contextualización proporciona información, datos, diferentes según sea el caso, pero el modo de proceder –y los medios instrumentales– con que dichos datos se obtengan, analicen, describan y expliquen deben ser similares para todos los casos.
6. Entre los modelos tradicionales los más usados en la escuela han sido: el Psicotécnico o psicométrico, el conductual y el clínico. El modelo Psicométrico fue el imperante durante los años setenta del S. XX. Directamente relacionado con la Ley General de Educación, se basaba en la aplicación masiva de tests psicométricos para conocer las aptitudes y capacidades escolares con el fin de facilitar la orientación académica y profesional de los alumnos. Mientras que el modelo Clínico se desarrolló en al ámbito escolar en los años ochenta del S. XX, asociado a la Ley de Integración de Minusválidos, centrándose –a veces de modo exclusivo– en el alumno, para detectar deficiencias y decidir sobre la escolarización, con el objetivo de elaborar programas individuales de integración. En cuanto al modelo Conductual, que se extendió durante la década de los años setenta del siglo XX, se basa en la observación directa y sistemática de la conducta manifiesta del alumno y de las condiciones –antecedentes y consecuentes- en las que tiene lugar, mediante lo que se denomina como “análisis funcional de la conducta”; su objetivo es lograr cambios en las condiciones objetivas en las que se presenta la dificultad para producir los cambios en la conducta del alumno. 7. Adaptado de López, M.P. http://www.psicopedagogia.com/articulos/

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Capitulo I. Evaluación Psicopedagógica de las Dificultades en el Apre n d i z a j e

Cuadro 2. El modelo Psicométrico de evaluación (también conocido como Psicotécnico). Características principales: • La concepción básica es que la inteligencia es un conjunto de aptitudes. • Las capacidades humanas son estables y consistentes, y se pueden representar en forma objetiva y cuantitativa como Cociente Intelectual (Cl). • La conducta se considera como manifestación indirecta de variables subyacentes. • La evaluación debe ser normativa. Es decir, basada en la existencia de un grupo normativo que se considera como referencia y que, como tal, es previa al proceso de evaluación. • La fiabilidad y la validez de constructo de los instrumentos de evaluación son dos criterios fundamentales para la generalización de los resultados. • Las tareas se gradúan en función de la dificultad. • El examen tiene sobre todo características hipotético-deductivas. Los procedimientos habituales en el enfoque psicotécnico son: Entrevista inicial. Selección de Instrumentos. Aplicación de pruebas. Elaboración del perfil. Valoración del perfil. • El diseño del tratamiento educativo es indirecto ya que el proceso no tiene nada en común con situaciones de aprendizaje. • Los instrumentos de evaluación básicos de este enfoque son los tests psicológicos: De aptitudes; habilidades; conocimientos; intereses; personalidad; y de adaptación. Cuadro 3. El modelo Dinámico de evaluación (o de Potencial de Aprendizaje). Características principales: • Una concepción cognitiva y constructiva del aprendizaje, en el que las dificultades se deben, al menos en parte, a deficiencias en el proceso de enseñanza (formales e informales). • El desarrollo cognitivo es dinámico y depende de factores socioculturales. • La inteligencia es modificable. Pero hay que diferenciar competencia y ejecución intelectual. • Los factores afectivo-emocionales han de considerarse como modificadores de la conducta intelectual. • Las dificultades en el aprendizaje deben ser analizadas desde el procesamiento de la información, en la secuencia: entrada- procesamiento- salida. • La evaluación ha de hacerse sobre diferentes tareas, sobre la base de la relación alumnoevaluador/mediador (docente), con el fin de comprobar lo que el alumno hace solo y lo que puede hacer con la ayuda del mediador. Lo importante en la evaluación es determinar las ayudas que son necesarias para que tenga lugar el desarrollo intelectual y el aprendizaje. • Los tests deben aplicarse en el marco de un procedimiento: test-entrenamiento-retest, con el fin de averiguar el potencial del alumno. Y a partir del análisis, interpretación, valoración de la información se hace: 1. Elaboración de una hipótesis diferencial explicativa. 2. Diseño de un programa compensatorio. 3. Aplicación del programa compensatorio. • El último paso de la evaluación se basa en la contrastación de la hipótesis mediante la evaluación del programa de compensación y el uso de estrategias, guías proporcionadas, etc... • Los instrumentos utilizados: Observación sistemática, tests e instrumentos que valoran el potencial de aprendizaje (como LPAD de Feuerstein; K-ABC de Kauffman; EPA de Fdez. Ballesteros; BEPAEC de Santiago Molina).

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Dificultades en el aprendizaje: Unif icación de criterios diagnós t i c o s

Cuadro 4. El modelo Conductual de evaluación Características principales: • El evaluador se ocupa de lo que el alumno hace, es decir, de la conducta manifiesta y observable, y de las condiciones bajo las cuales lo hace, adoptando habitualmente la forma de análisis funcional de la conducta. • El comportamiento no tiene un carácter estable, depende de sus antecedentes y de sus consecuentes. • Las conductas deben ser evaluadas en sus contextos naturales, de forma directa y sin recurrir a tests. • Los procedimientos más usuales en las diferentes fases de la evaluación son los siguientes: 1. Valoración y medición: dirigida a la elaboración de una “línea base” de la conducta del alumno (identificación de las habilidades determinación de la historia conductual y valoración de déficit o excesos conductuales detectados), tiene como procedimiento esencial la observación directa y sistemática, además de informes y autoinformes. 2. Diagnóstico individual dirigido al análisis funcional de la conducta, que relacionaría entre sí las diferentes variables de las cuales se ha recogido información, siendo su procedimiento más habital la elaboración del modelo funcional de conducta. • Instrumentos básicos: Escalas, registros, informes y autoinformes.

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Capítulo 2. P rocedimiento general de Evaluación Psicopedagógica de las Dificultades en el Apre n d i z a j e

S

e proponen un Plan General y unos Procedimientos Específicos que guíen y faciliten el trabajo del profesional para llevar a cabo los objetivos fundamentales de la Evaluación Psicopedagógica de describir, explicar y prescibir.

La evaluación de las dificultades en el aprendizaje –al igual que cualquier otra evaluación realizada en el ámbito escolar– es un proceso complejo, porque en él han de conjugarse diferentes objetivos que están estrechamente relacionados, y han de considerarse distintas personas, contextos y variables (a su vez de índole diversa: psicológicas, de instrucción, metodológicas, sociales, organizativas, etcétera), a las que no siempre es fácil acceder. Por ello es muy conveniente que el profesional cuente con un Plan de Evaluación (cuadro 5) y con Procedimientos Específicos bien definidos, que le permitan saber en cada caso qué debe hacer y, en definitiva, que le faciliten el trabajo.

Cuadro 5. Plan de Evaluación Psicopedagógica: 1. Procedimiento general: - Objetivos y niveles. - Componentes y pasos. 2. Procedimiento específico I: - Información inicial. - Protocolos de detección. 3. Procedimientos específico II: - Análisis de la tarea. 4. Procedimiento específico III: - Evaluación del alumno: • Curricular. • Psicopedagógica. 5. Procedimiento específico IV: - Evaluación del maestro. - Evaluación del centro. - Evaluación de la familia. - Evaluación del contexto social y cultural. 6. Comprobación y verificación de hipótesis y toma de decisiones diagnósticas. 7. Prescripción del Plan de Intervención: - Programas, técnicas, estrategias, etcétera.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

1. PROCEDIMIENTO GENERAL DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE.
1.1. Objetivos:

DE LAS

Como se ha indicado en el capítulo anterior, la Evaluación Psicopedagógica de las Dificultades en el Aprendizaje debe cumplir tres objetivos fundamentales: describir, explicar y prescribir. Debe describir del modo más coherente y comprensible, lo que ocurre en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el que surgen las Dificultades en el Aprendizaje, para poder explicar cómo aprende el alumno, y, en consecuencia, para proponer un diagnóstico prescriptivo que permita la elaboración de un plan de intervención. La descripción pormenorizada de las variables y elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje sólo es posible si se ha recogido la información pertinente. La descripción, no obstante, es condición necesaria pero no suficiente para un buen proceso de evaluación. Donde realmente el profesional demuestra su competencia es en las hipótesis que formula y verifica, es decir, en el modo en que ordena y relaciona los datos de forma coherente y los explica para que el caso –la dificultad de aprendizaje– sea comprensible y para que quede claro qué dio lugar a qué y por qué. Explicar en la Evaluación Psicopedagógica supone, antes que nada, saber de Psicopedagogía, si no, los datos no pasarán de ser una colección sin concierto de hechos, palabras y números. Por ello el profesional debe estar en constante reciclaje. Sólo así será factible prescribir, es decir, hacer un diagnóstico prescriptivo que permita proponer programas de intervención en los que la secuencia de técnicas y tiempo se adapten a las condiciones y posibilidades de la tarea, el alumno y el maestro, y, en consecuencia, sean las más adecuadas para la solución de la dificultad de aprendizaje. Para lograrlo la Evaluación Psicopedagógica habrá de ocuparse (véase cuadro 6) de los diferentes sistemas8 relacionados con las Dificultades en el Aprendizaje en tres niveles generales. 1.2. Niveles de análisis en la Evaluación Psicopedagógica (ver cuadro 6): - Nivel A: En el que se sitúan las personas y los contextos de los que debe ocuparse la evaluación de la dificultades en el aprendizaje, es decir, tareas (aquello sobre el que versan los procesos de enseñanza y aprendizaje), alumnos, maestros, centros, familias y, por último, el entorno social y cultural. Resulta obvio señalar que la importancia de cada una de estas personas y contextos varía según las circunstancias concretas de cada dificultad de aprendizaje y para cada alumno, por lo que la conveniencia de su evaluación o no, dependerá del buen criterio del profesional (por ejemplo, el Contexto Social suele tener más peso en los casos de Bajo Rendimiento Escolar que en los de Discapacidad Intelectual Límite o en los de Dificultades Específicas de Aprendizaje). - Nivel B: En el que se concretan las variables y procesos psicológicos, y todos aquellos aspectos, de cada una de las personas y contextos, implicados en mayor o menor grado en la aparición, persistencia y/o solución de las Dificultades en el Aprendizaje.

8. Este modelo será el que guíe el procedimiento general de Evaluación Psicopedagógica que se seguirá en el presente volumen. Y será también el que se siga en el volumen 3, de esta misma colección, dedicado a las intervenciones específicas para cada una de las Dificultades en el Aprendizaje.

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Capitulo 2. Procedimiento general de Evaluación Psicopedagógica de las Dificultades en el Apre n d i z a j e

- De la tarea: las demandas que ésta hace al alumno y al maestro en términos de capacidades y competencias, estrategias, reglas, métodos, secuencias, tiempo y recursos, etcétera, y que son necesarias para que tenga lugar el proceso de enseñanza y aprendizaje. - Del alumno: acerca de las capacidades, competencias, conocimientos y dominios procedimentales e instrumentales que debe poseer para alcanzar el aprendizaje de la tarea con resultados óptimos de esfuerzo y tiempo. - Del maestro: sus actitudes, expectativas y competencias sobre la tarea, el alumno y sus dificultades, y el proceso de enseñanza implicado9. - Del centro: fundamentalmente sus recursos humanos y materiales, y sus planes educativos. Circunstancialmente pueden interesar aspectos relacionados con su entorno sociológico, sobre todo para comprender mejor el alcance del problema y sus posibles vías de solución (por ejemplo, en el caso de alumnos adolescentes con Bajo Rendimiento Escolar). - De la familia: sus pautas educativas, competencias, expectativas y actitudes acer ca del alumno, y sus dificultades en el aprendizaje, de la tarea (por ejemplo, importancia de la lectura o de las matemáticas, etcétera), y, en general, del proceso educativo, incluidos maestro y escuela. - Del contexto social y cultural: equipamiento y recursos del entorno, aspectos socio-económicos, referentes lingüísticos y culturales (particularmente oportuno en el caso de alumnos pertenecientes a otras razas y/o culturas). - Nivel C: Conocimiento de programas, técnicas y estrategias, de recursos y alternativas sociales y educativos, e, incluso, de otros profesionales10, que faciliten la consecución del tercero de los objetivos de la Evaluación Psicopedagógica: la prescripción de planes y programas específicos para cada tarea, alumno, maestro, centro, familia y contexto social y cultural, de modo que se alcance la desaparición de las dificultades y sus consecuencias escolares.

9.

En circunstancias muy concretas, y sólo cuando éstas lo exijan, puede interesar conocer otros aspectos de la personalidad del maestro. Pero el profesional de la Psicopedagogía debe partir siempre de la idea de que el maestro es igualmente un profesional en toda la extensión de la palabra, y que, por lo tanto, se comporta siempre como tal con sus alumnos, es decir, que las condiciones personales puntuales quedan al margen del ejercicio laboral. 10. Como Educadores y Trabajadores Sociales, Neurólogos, Psicólogos, etcétera.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

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Capitulo 2. Procedimiento general de Evaluación Psicopedagógica de las Dificultades en el Apre n d i z a j e

Como se muestra en los cuadros 7 y 8 sobre los componentes y pasos de la Evaluación Psicopedagógica de las Dificultades en el Aprendizaje, el Procedimiento General se inicia con la Demanda que hacen maestros y tutores y finaliza con el seguimiento, es decir, con la comprobación de si el Plan de Intervención aplicado ha sido efectivo. De no serlo, es decir, si no se cumplen los objetivos de enseñanza-aprendizaje, debe revisarse el procedimiento seguido, empezando por la adecuación de los datos recogidos. En los capítulos que siguen, se describen con más detalle cada uno de los componentes y pasos indicados, que, posteriormente, se irán aplicando a cada una de las Dificultades de Aprendizaje: Problemas Escolares, Bajo Rendimiento Escolar, Dificultades Específicas de Aprendizaje, Trastornos por Déficit de Atención e Hiperactividad y Discapacidad Intelectual Límite.

Cuadro 7. Componentes principales y pasos de evaluación psicopedagógica: 1º. Demanda: Análisis de los datos aportados. Protocolos de detección. Formulación de las primeras hipótesis; Y elaboración del plan a seguir.

2º. Evaluación específica: - Análisis de la tarea. - Evaluación del alumno: - Curricular. - Psicopedagógica. - Evaluación del maestro. - Evaluación del centro. - Evaluación de la familia. - Evaluación del contexto social y cultural. 3º. Toma de decisiones:

- De cada una de las variables, hechos y situaciones de los diferentes componentes específicos implicados, directa e indirectamente, en la aparición y persistencia de la dificultad de aprendizaje. - Evaluación curricular del alumno que presenta la dificultad en el aprendizaje. - Análisis de la información, comprobación de las primeras hipótesis y, en su caso, formulación de nuevas hipótesis. - Descripción y explicación de la dificultad de aprendizaje. - Elaboración del diagnóstico prescriptivo. - Plan de Intervención psicoeducativa. - Comprobación del cumplimiento de los objetivos propuestos. - Si no se cumplen se reinicia el procedimiento con un nuevo análisis de la información (nuevos datos y nuevas hipótesis, si fuera preciso).

4º. Seguimiento:

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Dificultades en el aprendizaje: Unif icación de criterios diagnós t i c o s

Cuadro 8. Procedimiento General de Evaluación Psicopedagógica 1º Demanda

Análisis de datos Formulación de primeras hipótesis Establecimiento del plan a seguir

2º Evaluación Específica Recogida detallada de información

Análisis de la información Descripción y explicación

3º Toma de decisiones Plan de Intervención Psicoeducativa

Aplicación del Plan de Intervención Psicopedagógica

4º Seguimiento

Si no se cumplen los objetivos Análisis de los nuevos datos

Nueva Toma de decisiones Nuevo Plan de Intervención Psicoeducativa

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Capítulo 3. P rocedimiento Específico I de Evaluación Psicopedagógica: La demanda
e analizan las características de la demanda con la que se inicia el proceso de evaluación y se propone un procedimiento para llevar a cabo el análisis de la demanda –analizar los datos, ordenarlos, valorarlos, formular hipótesis de inicio de trabajo– y se destaca la importancia de elaborar protocolos de detección para que sean cumplimentados por el demandante, maestros y tutores.

S

1. PROCEDIMIENTO ESPECÍFICO I: LA DEMANDA.
La demanda es la expresión de la existencia de un problema que requiere algún tipo de respuesta. Por ello es el inicio de la Evaluación Psicopedagógica. Generalmente la formulan el maestro o el tutor, pero también puede ser hecha por un alumno, el director del centro, la familia, etcétera.

– Información inicial – Protocolos de detección

La demanda debe ser analizada y comprendida por el profesional de la psicopedagogía en sus justos términos, porque de ello depende el proceso de evaluación. Habitualmente se expresa de forma esquemática (“Tengo un alumno que no aprende a leer”, “Tengo un alumno que no atiende”, etc.), e incluso a veces de forma dramática (“Tengo un alumno que va a acabar conmigo”, “No se qué hacer con él”, etc.). También con frecuencia se presenta en espacios y tiempos poco indicados para el detalle y la comprensión. De aquí que el profesional deba facilitar las condiciones necesarias, mediante entrevistas y/o protocolos de detección, para que la expresión inicial se especifique. La demanda no sólo proporciona información objetiva sobre la existencia de un problema escolar real, también dice algo acerca de quien la formula. Por ejemplo, malestar profesional y/o personal, necesidad de ser escuchado, ideas previas que se desea confirmar, y, naturalmente, conocimientos y competencia profesional. Ambos aspectos –el problema escolar objetivo y el posible problema subyacente– deben ser tenidos en consideración por igual, incluso cuando sea demostrable que la causa originaria de la dificultad de aprendizaje es ajena al centro escolar, porque la solución, o una parte de ella, ha de darse en la escuela, y quien hace la demanda debe participar en esa solución. En resumen: en el ámbito de las dificultades de aprendizaje escolares, el demandante puede o no ser parte causante del problema, pero siempre lo es, en mayor o menor grado, de la solución (por ejemplo, a veces las circunstancias de la dificultad de aprendizaje planteada exigen evaluar los métodos y técnicas de enseñanza, incluso los conocimientos teóricos y técnicos, del maestro).

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

En ocasiones la demanda implica un encargo administrativo concreto, como podría ser la elaboración de un informe de escolarización o de una ACI11. Otras veces, que son las que aquí nos ocupan, entrañan una Dificultad de Aprendizaje y, en consecuencia, dan pie al inicio del proceso de evaluación, de mayor o menor calado según sea el caso. 2.1. Análisis de la demanda: El análisis de la demanda se sustenta sobre dos fuentes de datos interrelacionados (cuadro 9): los aportados por la expresión inicial de la demanda y el protocolo (o protocolos) de detección cumplimentados por el demandante. El Protocolo de Detección 12: El objeto del Protocolo de Detección es doble, por un lado, precisar la información acerca de la dificultad de aprendizaje expresada en la demanda; y por otro, dejar constancia escrita de la existencia de una demanda y de sus características. Se trata de un instrumento –generalmente del tipo escala Lickert– elaborado previamente por el evaluador para cada una de las diferentes Dificultades en el Aprendizaje (o para variables concretas incluidas en la dificultad), en función a la demanda planteada, que, a criterio del profesional, se entrega al demandante, y, si éste no fuera el maestro o el tutor, también a ellos, para que lo contesten. Las escalas Lickert13, que se aplican para la detección de las Dificultades en el Aprendizaje (ver cuadro 10), son cuestionarios que suelen constar de un número limitado de ítems (entre 20 y 30) que se consideran relevantes para la variable a evaluar. Los ítems son afirmaciones que no deben ser ambiguas y que deben expresar aprobación o rechazo. Los sujetos responden a estas afirmaciones seleccionando un punto en una gradación del continuo asentamiento-rechazo (aprobación total, aprobación con ciertos reparos, posición no definida, desaprobación en ciertos aspectos, desaprobación total). El índice total se obtiene con la suma de las valoraciones parciales vertidas en cada respuesta, es obvio que sólo será posible sumar aquellas respuestas que pertenezcan a un mismo ámbito, a una misma variable, aunque el cuestionario se valoren dos o más variables. Los pasos principales que se siguen para la construcción de una escala de Lickert, son los siguientes14: a) Identificación y definición de la variable que se desea medir (atención, comprensión lectora; motivación, etc.). b) Recopilación de ítems o indicadores de esa variable. Cada ítem debe estar relacionado con la variable de la que se pretende obtener información, de tal modo que el conjunto de los ítems, aunque de forma amplia, cubra todos los aspectos de la variable. Es conveniente que los ítems polaricen las opiniones (es decir, que no sean frases en las que todo el mundo estuviese de acuerdo o todos en desacuerdo). El vocabulario utilizado en estas frases ha de ser accesible. Es preciso utilizar un lenguaje que sea comprensible por las personas que van a contestar la escala. Cada ítem ha de expresar bien una actitud claramente positiva, bien una actitud claramente negativa. La lista debería incluir un número similar de enunciados positivos y negativos.
11. Todos los aspectos relacionados con la Intervención Psicopedagógica son tratados en el Volumen 3º de esta misma colección. 12. En el Anexo II del volumen 1º de esta misma colección se presentan los protocolos de detección para cada una de las Dificultades en el Aprendizaje. Así mismo, en los capítulos siguientes de este mismo volumen se muestran los protocolos de detección cumplimentados para cada caso de ejemplo. 13. Lickert, R. (1932). A technique for measurement of attitudes. Archives of Psychology, 140. 14. Briones, G. (1990). Métodos y Técnicas de Investigación para las Ciencias Sociales. México: Editorial Trillas.

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Capitulo 3. Procedimiento Específico I de Evaluación Psicopedagógica: La d emanda

Cuadro 9. Procedimiento de análisis de la Demanda de Evaluación

DEMANDA

ANÁLISIS DE LOS DATOS (Evaluación inicial) Procedimiento: 1º Separar Datos: – Aspectos Positivos – Aspectos Negativos

PROTOCOLO DE DETECCIÓN
(CUMPLIMENTAR POR EL MAESTRO, TUTOR,...)

2º Analizar Datos: (por separado) – Características (¿por qué ocurre?) – Características específicas (¿por qué ocurre a “...”)

3º Ordenar Datos: – ¿Qué es lo más importante?

4º Relacionar Datos: – ¿Qué depende de qué? – ¿Qué no es? (cumplimentar cuadro diferenciación de las DA)

POSIBLES HIPÓTESIS DE RELACIÓN

5º Formular posibles HIPÓTESIS: – ¿Qué sé yo de este caso? – ¿Qué le pasa a “---”? – La Hipótesis General debe explicar el mayor número posible de datos

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

c) Determinación de las Puntuaciones dadas a los ítems. Lo normal es utilizar de 3 a 7, y lo más frecuente es 5: completamente en desacuerdo, bastante en desacuerdo, no sé o indiferente, bastante de acuerdo, totalmente de acuerdo. d) Aplicación de la escala a una muestra apropiada de personas y se calculan las puntuaciones. Frecuentemente se emplean “jueces”, es decir, personas de reconocida formación en el tema, a las cuales se solicita la cumplimentación y valoración de la escala (por ejemplo, adecuación de los ítems, aspectos semánticos y sintácticos, etc.). e) Análisis de los ítems para conservar los más válidos y eliminar los inadecuados15. f) Se redacta la escala definitiva conservando los ítems que más discriminen. A continuación, la información inicial proporcionada por el demandante junto con la que se obtenga de los protocolos de detección, debe ser analizada con sumo detalle porque de ello dependerá el modo en que continúe la evaluación. De nuevo volvemos a la idea motriz de esta colección: proporcionar criterios y procedimientos –de definición, diagnóstico e intervención– que permitan al profesional contar con guías de pensamiento y acción (es decir, de las mismas herramientas que insistentemente queremos dotar a los alumnos para su aprendizaje). El análisis meticuloso de la demanda evita errores en el diagnóstico y el plan de intervención, y economiza recursos y tiempo (del profesional, del alumno, del maestro/tutor, de la familia e, incluso, de la administración educativa). Para lograrlo se propone el siguiente procedimiento: 1º. Separar los datos: es decir, distinguir entre los aspectos problemáticos y de dificultad de aprendizaje y los que no lo sean o, incluso, puedan ser claramente favorecedores de la adaptación y el aprendizaje. Hacer que la distinción sea objetiva, por ejemplo, escribiéndolos en columnas distintas. 2º. Analizar los datos: a continuación analizar cada uno de los datos por separado tratando de explicar qué significado tienen y por qué ocurren. Por ejemplo, “no atiende”, referido a un alumno que no presenta trastornos psicopatológicos graves, es decir en al ámbito de las dificultades en el aprendizaje, que es el que aquí nos compete; cabría preguntarse si no atiende en ninguna situación o sólo en determinadas, si le viene ocurriendo desde hace tiempo o es reciente, porque según sean las respuestas la inatención podría estar motivada por diferentes causas: déficit de atención e hiperactividad; déficit auditivo; déficit de motivación –generalizado o situacional–; déficit instruccional, como inadecuada, aburrida, inaccesible, etc. presentación del objeto de atención; déficit de comprensión. A veces, para poder realizar esta tarea, hasta el profesional más avezado debe recurrir a otras fuentes de información (bibliografía, revistas, Internet, otros profesionales).

15. Para ello se compara el 25% de las escalas que hayan obtenido la puntuación total más alta con el 25% que haya obtenido la puntuación más baja. Así, se compara ítem por ítem, y si el ítem no discrimina o discrimina negativamente, se pueden eliminar. Hay que prestar atención a si un ítem discrimina mucho y negativamente, porque quizás esté mal asignada la escala de corrección.

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Capitulo 3. Procedimiento Específico I de Evaluación Psicopedagógica: La demanda

Cuadro 10. PROTOCOLO DE DETECCIÓN (TDAH) Datos del alumno: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nombre del alumno: . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sexo: . . . . . Curso: . . . . Edad: . . . . . Fecha de Nacimiento: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nombre de la persona que cumplimenta el cuestionario: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relación con el niño/a: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fecha de Examen: . . . . . . . . . . . A continuación va a encontrar una lista de ítems que describen a su alumno/a. Por favor, no deje sin contestar ningún ítem. Piense en su alumno/a para responder a cada una de las preguntas y rodee con un círculo la respuesta que considere más apropiada: 1 = Nunca o Pocas Veces 2 = A menudo o Con Frecuencia 3 = Siempre 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. ¿Se mueve mucho? ¿Contesta antes de que se formulen las preguntas? ¿Comete errores en sus tareas escolares? ¿Interrumpe a los demás y/o se entromete en las conversaciones? ¿Se levanta de la silla? ¿Tiene dificultades para esperar su turno? ¿Da la sensación de que parece que no oye cuando se le llama directamente? ¿Pierde las cosas que necesita? ¿Tiene problemas para organizar las tareas y las actividades? ¿Corre o da saltos cuando no debe? ¿Encuentra dificultades para seguir las instrucciones? ¿Fracasa en la finalización de las tareas y juegos? ¿Habla mucho? ¿Se distrae con estímulos irrelevantes? ¿Tiene problemas para mantener la atención en el trabajo y en el juego? ¿Abandona las actividades que requieren un esfuerzo mental sostenido? ¿Está en movimiento continuo, da la sensación de que “nunca se le agotan las pilas”? ¿Tiene dificultades para hacer tranquilamente actividades de ocio y de trabajo? ¿A la hora de hacer las tareas no presta suficiente atención a los detalles? Generalmente, suele perderse en las actividades diarias. (Por ejemplo, no sabe qué deberes hay que hacer, no sabe por qué página van, …) 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

3º. Ordenar los datos: debe establecerse una jerarquía entre los datos, es decir, determinar un orden en función a su importancia. Pero, ¿importancia con respecto a qué? ¿cuál es el criterio de referencia?: el aprendizaje. El objetivo del proceso de Intervención Psicopedagógica en Dificultades en el Aprendizaje es lograr que el alumno aprenda del modo más óptimo posible, es decir, con la mayor eficacia, el menor esfuerzo y en el menor tiempo posibles. Es importante tener claro tal objetivo, porque de su grado de consecución depende-

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

rán otros (por ejemplo, que el alumno sea más feliz, o que sufra menos, en la escuela, que es donde se presenta la dificultad, y no en un parque de atracciones). Por ejemplo, “no compren de” y “no muestra interés” desde el punto de vista del logro del aprendizaje ambos datos pueden estar interrelacionados, pero ¿cuál de ellos es más importante? ¿cuál representa una mayor gravedad16/dificultad potencial?. Si no comprende no aprende y entonces parece obvio que le será más difícil mostrar interés por el aprendizaje, en cambio desinterés quizás conlleve no aprendizaje, pero no implica necesariamente déficit en la comprensión, por tanto, el déficit de comprensión17 es más importante que el déficit de motivación. No hay que olvidar que estamos en el proceso de evaluación, no en el de aplicación de un plan de intervención, porque en éste sí es posible, por las circunstancias concretas del caso, que tuviéramos que considerar de modo equivalente ambos datos o, incluso, podría ser conveniente incentivar en primer lugar estrategias de motivación. Pero en la evaluación, como ya se ha dicho, se debe describir y explicar lo que ocurre del modo más congruente y comprensible. 4º. Relacionar los datos: ordenar los datos de acuerdo a ese criterio es ya un modo de relacionarlos. No obstante, aquí se pretende establecer qué datos dependen de otros y cómo, en el marco de las dificultades en el aprendizaje. Siguiendo con el ejemplo anterior, se trataría de decidir, en primer lugar si ambos datos están relacionados, y, en segundo lugar, si no comprender es consecuencia del desinterés o al revés. Parece razonable suponer que ambos datos podrían estar interrelacionados de modo que el déficit de comprensión condiciona –interfiere, limita– el interés, porque o bien impide el aprendizaje o bien obliga a un tipo de aprendizaje que no es el inicialmente deseado. El modo en que se relacione los datos es un buen indicativo de la competencia del profesional. En esta fase inicial, en la que el proceso de evaluación no ha hecho más que empezar, es fundamental que la “subjetividad” del evaluador no sesgue el proceso recurriendo a datos que no aparecen ni en la información inicial ni en los protocolos de detección, por muy consecuentes que parezcan. Por ejemplo, parecería razonable inferir que si un alumno no comprende y no muestra interés, su modo de explicar los resultados que obtiene –“yo no valgo para estudiar”, etc.– sean poco adaptativos (autoestima, atribuciones), pero si estos datos no han aparecido en la demanda, si sólo son una suposición, únicamente deberán aparecer en el ámbito de las hipótesis, como una posible consecuencia. 5º. Qué se ha hecho (o intentado hacer): anteriormente en relación al problema o dificultades planteadas. 6º. Formular posible/s hipótesis de trabajo: las hipótesis son modos de relacionar los datos, y serán tanto más válidas cuanto mejor y más datos expliquen. En esta fase del proceso las hipótesis que se formulen deberán ser de dos tipos: a) aquellas que pretenden explicar del modo más general posible lo que ocurre, y b) aquellas que abren el campo de las variables afectadas, dando cabida a otras que es razonable suponer que lo estén, aunque aún no hayan sido detectadas. En el primer caso, se trata de decidir –como hipótesis de trabajo– el tipo de dificultad en el aprendizaje que presenta el alumno. En el segundo caso, se trata de avanzar, a partir de la dificultad en el aprendizaje presupuesta, qué otras variables pueden estar afectadas (por ejemplo, autoestima y atribuciones a las que hacíamos referencia anteriormente). Formular buenas hipótesis, explicar bien las cosas, exige conocimientos, exige saber, por lo que de nuevo se hace patente que la competencia del profesional es una garantía para el éxito en el proceso de Evaluación Psicopedagógica.
16. Recuérdese que en el volumen I, capítulo 1º, de esta colección, se utilizaron como criterios de definición y diferenciación entre las diferentes dificultades en el aprendizaje, la gravedad, la afectación y la cronicidad del problema. 17. Mientras que el déficit de comprensión puede remitirnos, en la peor de las posibilidades, a causas neuropsicológicas (como retraso cognitivo y/o psicolingüístico), el desinterés por si sólo no, incluso aunque que fuera una secuela de retrasos cognitivos y/o psicolingüísticos.

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Capítulo 4. P rocedimiento Específico II de Evaluación Psicopedagógica: La tare a
l “análisis de las tareas” en las que se presentan las Dificultades en el Aprendizaje es un requisito imprescindible en el proceso de Evaluación Psicopedagógico. El evaluador debe saber qué conocimientos y qué estrategias exigen las tareas a los alumnos y a los maestros para que el proceso de enseñanza y aprendizaje tenga lugar: qué diseño y en qué condiciones se presenta la tarea a los alumnos; y, por último, con qué rapidez se lleva a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje.

E

1. PROCEDIMIENTO ESPECÍFICO II: LA TAREA.
El siguiente paso en el proceso de evaluación se centra sobre la tarea –o tareas– en las que se presenta la dificultad en el aprendizaje. El evaluador debe conocer qué capacidades, procesos psicológicos, conocimientos y recursos materiales son necesarios para que tenga lugar el proceso de enseñanza y aprendizaje en la tarea concreta en la que se dan las dificultades. El análisis de las tareas escolares puede hacerse desde perspectivas muy diferentes18, si bien su finalidad última en todos los casos es el establecimiento de secuencias de enseñanza-aprendizaje ajustadas al proceso real de aprendizaje del alumno, precisando qué ha de enseñarse y aprenderse, cómo, cuándo y en qué orden se puede enseñar y aprender. Desde la perspectiva de la Evaluación Psicopedagógica el “análisis de tareas” consiste en analizar: 1) qué conocimientos y qué estrategias exigen las tareas al alumno y al maestro para que el proceso de enseñanza-aprendizaje tenga lugar; 2) qué diseño y condiciones de presentación de la tarea son más adecuados para el nivel de competencia del alumno; 3) la rapidez con la que tiene lugar el proceso de enseñanza y aprendizaje. De aquí que la evaluación se base, en gran medida, en los conocimientos que el evaluador tenga de las tareas escolares en las que se presentan las dificultades en el aprendizaje. Desde una perspectiva práctica, por tanto, hay que saber si las características de las tareas demandan una determinada conducta estratégica, un determinado nivel de conocimientos, o ambas cosas. Las capacidades estructurales del alumno establecen límites amplios para la cantidad y el tipo de información que puede aprender. Pero la forma en que se analice y almacene dicha
18. Por ejemplo, en términos de “análisis funcional” describiendo objetivamente antecedentes, consecuentes y repertorios conductuales implicados; también puede hacerse en términos curriculares, detallando de forma secuencial los contenidos y conocimientos necesarios; o podría hacerse desde la perspectiva del proceso de instrucción, estructurando la tarea en unidades consecutivas, jerárquicas y accesibles, con la indicación de los recursos y materiales adecuados (véase César Coll y María José Rochera, “Estructuración y organización de la enseñanza: las secuencias de aprendizaje” en Coll, C. et al., Desarrollo psicológico y educación, II. Psicología de la Educación, Madrid, Alianza Editorial, 1998. p. 373).

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

información viene condicionada por los llamados “procesos de control de la información”19. Las diferencias en conocimientos y en estrategias, que, no se olvide, han sido aprendidas a través del estudio y la experiencia directa, explican la mayor parte de la variabilidad observada entre los alumnos de diferentes edades. Los alumnos sin dificultades en el aprendizaje20 utilizan espontáneamente las estrategias adecuadas para la resolución de los problemas, lo que implica, en primer lugar, el reconocimiento por parte del niño de la necesidad del esfuerzo estratégico21 y, en segundo lugar, la selección espontánea y el control de la actividad cognitiva. Las estrategias (de pensamiento, de aprendizaje) son reglas heurísticas, procedimientos simplificados para procesar y manipular la información, es decir modos de pensar inventados para solucionar tareas, situaciones, problemas, que se han ido adquiriendo con la experiencia (por ejemplo, planificar, repasar, etc.). Las estrategias se adecuan a las características y exigencias de las tareas, por cuyos elementos (o partes de las tareas), objetivos y cuantificaciones son sugeridas. En cambio los conocimientos, que se encargan de guiar la conducta estratégica, son unidades específicas de información almacenadas en la memoria a largo plazo. Informaciones fácticas (basadas en los hechos y relativas a ellos) enunciativas y metodológicas22, generalizables a distintos problemas, a diferencia de las estrategias, que indican el cuándo y el cómo han de aplicarse los conocimientos. El desarrollo y el aprendizaje de estrategias y conocimientos dependen, en último extremo, de las capacidades estructurales. a) Tipos de estrategias: El pensamiento es activo, planifica, va más allá de lo dado, revisa, por ello el concepto de estrategia es intrínseco a la propia actividad de pensar. El proceso de pensamiento incluye tres fases esenciales 23: planificación (de la tarea, de las posibles soluciones); ejecución del plan (aplicación de estrategias, de operaciones) y revisión (contrastación para ver si se ha cumplido el plan). En cada una de estas fases se pueden aplicar estrategias diferentes. Por ejemplo24: - de reconocimiento de la información; - de recuerdo de la información; - de comprensión en la que el alumno tiene que reproducir la información teniendo en cuenta su estructura semántica, su significado;
19. Recuérdese que en el modelo clásico de procesamiento de la información propuesto por Atquinson y Shiffrin (1968) se distinguía entre las estructuras del sistema y los procesos de control de la información. 20. Se señalan cuatro etapas en el desarrollo evolutivo de la adquisición y uso de estrategias: 1ª) lactantes y niños muy pequeños; pueden formar conceptos basados en formas muy periféricas de representación, imaginarias e icónicas; 2ª) niños de corta edad, definidos como “deficientes en mediación” respecto del uso de sistemas simbólicos como el lenguaje; emplean estrategias pero su rendimiento no mejora ni aunque se les adiestre para ello; no generalizan lo aprendido, y tanto el uso espontáneo como aprendido de las estrategias tiene un carácter coyuntural; 3ª) niños definidos como “deficientes en producción” porque no logran poner en práctica de modo espontáneo estrategias eficaces; no obstante, mediante la instrucción adecuada aprenden a utilizarlas, mejorando su rendimiento. Estas deficiencias son consecuencia de una falta de conocimientos en el niño acerca de cuándo, dónde y cómo aplicar las estrategias que conocen; 4ª etapa: niños que utilizan espontáneamente las estrategias adecuadas para la resolución de los problemas (Bruner y Kenney, 1966; Brown, 1975; Cohen, 1977; Flavell y Wellman, 1977; Kail y Hagen, 1977; Paris, 1978). 21. Lo que Flavell y Wellman, (1977) denominaron “sensibilidad”. 22. Chi y Brown, 1981.; Newell y Barclay, 1982; Hagen y cols. 1984. 23. Mayor et al. 1993. 24. Kemmis et al. 1977.

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Capitulo 4. Procedimiento Específico II de Evaluación Psicopedagógica: La tare a

- de reconstrucción global en la que ha de usar la información para reconstruir una estructura semántica; - de interpretación constructiva, en la que el alumno se plantea nuevos problemas a partir de la información que posee y sobre una tarea dada. Cuadro 11a. Sistema de estrategias de aprendizaje (adaptado de Mayor, et al., p. 30) SISTEMA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Estrategias primarias comprensión retención recuperación utilización Estrategias de apoyo planificación manejo de la concentración control

comprender recordar resumir ampliar revisar

comprender recordar detallar ampliar revisar

ambiente emocional

mantenimiento de control: afrontamiento de distracciones

segundo grado de MURDER primer grado de MURDER MURDER es el acrónimo de las subestrategias: Mood (motivar: establecer una actitud mental positiva para la lectura y el estudio); Understand (comprender: mientras se lee, captar las ideas y los hechos principales); Recall (recordar: sin mirar el texto, resumir lo que se ha leído); Digest (asimilar: comprobar los errores y omisiones en el recuerdo, actividad metacognitiva); Expand (ampliar: facilitar la memoria, añadiendo imágenes mentales, conocimiento previo, etc.); Revue (releer: repasar el material que tiene que ser recordado)

Se han dado diferentes definiciones de estrategias25 cognitivas y/o de aprendizaje, por ejemplo: “conjunto de procedimientos o procesos mentales empleados por una persona en una situación particular de aprendizaje para facilitar la adquisición de conocimientos”26.

25. Para una revisión véase Beltrán, J. (2002): Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Síntesis. 26. Derry y Murphy, 1986. Otras definiciones, por ejemplo, son:”todas las actividades y operaciones mentales en las cuales se involucran los aprendices durante el proceso de aprendizaje y que tiene por objeto influir en el proceso de codificación de la información” (Weinstein y Mayer, 1986).

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Las estrategias aplicadas al aprendizaje se entienden como las secuencias de procedimientos que se aplican para procesar y manipular la información y aprender. A veces el término estrategia se confunde con táctica, estilo, habilidad, etc. Aunque la diferenciación con cada uno de ellos excedería los objetivos de este trabajo, conviene, no obstante, señalar que la estrategia es un procedimiento mental del que pueden derivarse acciones concretas: por ejemplo, se puede enseñar la estrategia de compresión lectora conocida como “búsqueda de la idea principal” del texto y se puede enseñar al alumno a que una vez identificada la idea principal realice la acción de subrayarla. La estrategia de aprendizaje puede ser: - consciente (controlada) - inconsciente (automática); - autodirigida (individual) - heterodirigida (interactiva y mediada por la instrucción; - generalizable (global) - específica (para una tarea concreta). Y se clasifican de muy diferentes maneras 27 según la posición teórica sobre las posibilidades de ser entrenadas parcial o totalmente. Por ejemplo Flavell28 propone cuatro categorías de posible entrenamiento en los centros escolares: 1) Ayudar a los alumnos a construir un repertorio de estrategias; 2) Entrenar a los alumnos a reconocer las metas, lo que deben aprender; 3) Acentuar la calidad y la frecuencia de las experiencias metacognitivas; 4) Elaborar la información metacognitiva sobre cuando, cómo y dónde utilizar las estrategias. Aunque quizás la clasificación más clásica sea la de Danserau29 (ver cuadro 11a) que distingue entre estrategias primarias que operan directamente sobre la tarea: comprensión, retención, recuperación y utilización; y estrategias de apoyo que se ocupan de las metas: concentración, planificación y control. Beltrán30 por su parte también propone una exhaustiva clasificación diferenciando entre estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas (ver cuadro 11b). b) Clases de tareas: El análisis de las tareas escolares en términos de conocimientos y estrategias permite distinguir cuatro tipos diferentes 31: - La 1ª clase (A) hace referencia a tareas que exigen tanto la intervención de estrategias como de conocimientos; el rendimiento eficaz obliga a usar las reglas adecuadas y el conocimiento de cómo combinar las características de la tarea (ejemplos de tareas de este tipo son la solución de problemas matemáticos, la comprensión lectora o la composición escrita). - La 2ª clase (B) comprende aquellas tareas en las que únicamente se precisa la intervención estratégica para lograr un rendimiento óptimo. Ejemplo de tareas de esta clase son: la retención de datos no relacionados y de escasa importancia (números de teléfono, resultados deportivos, listados de nombres y fechas, etc.). La práctica es la clave del éxito, de ahí que tanto los alumnos con dificultades en el aprendizaje como sin dificultades –incluso adultos– poco familiarizados con estas tareas, las realizan mal. La eficacia en la ejecución disminuye también cuando los sujetos no
27. 28. 29. 30. 31. Para una revisión véase Beltrán, J. (2002) opus cit. Flavell, 1976. Danserau, 1979. Beltrán, 2002. Hagen y cols. 1984; Romero, 1993, 1999.

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Capitulo 4. Procedimiento Específico II de Evaluación Psicopedagógica: La tare a

procesan activamente la información (por ejemplo, cuando no atienden) y cuando se producen interferencias (por ejemplo, cuando han de emplear su memoria de trabajo o su atención en diferentes contenidos). Cuadro 11b. Estrategias cognitivas y metacognitivas32 a) Estrategias cognitivas relacionadas con: Sensibilización - Motivación: atribución causal, búsqueda de éxito, etc. - Actitudes: formación, cambio, mantenimiento. - Emoción: control emocional. Atención global, selectiva, sostenida. Selección, repetición, organización, elaboración. Creatividad, pensamiento crítico, auto-regulación. Búsqueda dirigida, búsqueda al azar, etc. De alto nivel, de bajo nivel. Inicial, final, normativa, criterial, etc. b) Estrategias metacognitivas relacionadas con: Conocimiento Control De la persona, tarea y estrategia. Planificación, regulación y evaluación.

Atención Adquisición Personalización Recuperación Transferencia Evaluación

-

-

La 3ª clase (C) la constituyen aquellas tareas que requieren el conocimiento de sus estructuras o algún tipo de consciencia de cómo deben organizarse para que tengan sentido, pero no precisan de estrategias para su aprendizaje. Tareas de reconocimiento de palabras, hacer cálculos numéricos con calculadora, o buscar materiales en donde la familiaridad con los artículos y su disposición geográfica facilita el reconocimiento y la ejecución. La 4ª clase (D) comprende a aquellas tareas para cuya realización no se precisan ni estrategias ni conocimientos, por ejemplo, el reconocimiento de datos no relacionados, carentes de sentido que parecen ser del tipo de problemas más elementales dado que el rendimiento logrado en las distintas edades y poblaciones infantiles es relativamente invariable.

32. Adaptado de Beltrán, 2002.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

c) Niveles aprendizaje: A tenor de esos cuatro tipos de tareas es posible distinguir también cuatro tipos de resolución y aprendizaje y, en función a ello, diferenciar a cuatro tipos distintos de alumnos según sus posibilidades de enfrentarse con éxito a las diferentes tareas, aunque aquí sólo se trate de los que presentan dificultades en el aprendizaje (cuadro 12): - Nivel I: al alcance de alumnos de todas las edades que usan estrategias y poseen conocimientos, por lo que rinden adecuadamente y aprenden sin dificultades, suponiendo que los factores motivacionales y de personalidad se mantengan constantes. Cualquier alumno, incluso los que presentan dificultades en el aprendizaje, puede alcanzar este nivel en algún tipo de dominio a condición de que posea los conocimientos y las estrategias necesarios para ello. - Nivel II: alumnos capaces de elaborar de modo espontáneo las estrategias adecuadas a la tarea, pero que o bien no poseen los conocimientos suficientes, o bien son incapaces de reconocer la necesidad del esfuerzo estratégico, es decir, la conveniencia de elaborar y aplicar estrategias 33. Los alumnos pequeños y los alumnos con discapacidad intelectual suelen abandonar estrategias que se les han enseñado (por ejemplo de repaso), cuando ya no se les insta a usarlas, y no generalizan lo que han aprendido a otras situaciones en las que es pertinente su aplicación, porque son incapaces de ir más allá del presente, en el sentido de autoinducir lo que ha aprendido y sus efectos sobre el rendimiento. - Nivel III: alumnos que no usan estrategias acordes con la tarea, pero que poseen conocimientos para distintos tipos de problemas. Este sería el tipo de aprendizaje que caracterizaría a muchos de los alumnos con Dificultades en el Aprendizaje: rendimiento óptimo solamente en aquellas tareas escolares que no exijan la intervención estratégica (clase C), o que carezcan de componentes estratégicos. En los problemas que requieren el uso de estrategias y conocimientos o únicamente de estrategias, su rendimiento es variable. Por ejemplo, en las Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la lectura, los alumnos habrían aprendido conocimientos generales y específicos merced a procedimientos que no son los exigidos por la tarea de leer. - Nivel IV: finalmente se incluirían aquí aquellos alumnos que muestran un bagaje deficiente tanto en estrategias como en conocimientos, por lo que es esperable en ellos un escaso rendimiento en todas las tareas escolares, salvo en aquellas que no exijan ni estrategias ni conocimientos, como es el caso de las incluidas en la clase D. De acuerdo con este modelo, cabe esperar que los alumnos con Problemas Escolares y con Bajo Rendimiento Escolar rindan más y en mayor número de tareas que el resto de los alumnos con dificultades. En tanto que los alumnos con Discapacidad Intelectual Límite rendirán menos en mayor número tareas que los alumnos con Dificultades Específicas y con TDAH, en la medida en que sus problemas son más generales y afectan a más áreas de su rendimiento cognitivo; en tanto que los otros con dificultades presentan impedimentos específicos para la realización de tareas, sobre todo a edades tempranas. Sin embargo, a medida que fracasan sucesivamente y que sus lagunas de aprendizaje son mayores, parecen experimentar un retraso que les asemeja en su rendimiento a los alumnos con Discapacidad Intelectual Límite.

33. A esto se denomina metaconocimientos: conocer acerca de los recursos cognitivos propios, su adecuación y oportunidad de uso.

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Capitulo 4. Procedimiento Específico II de Evaluación Psicopedagógica: La tare a

Cuadro 12. Niveles de aprendizaje según los diferentes tipos de tareas34. (E=estrategias; C=conocimientos) Niveles de desarrollo y aprendizaje de estrategias y conocimientos Tareas A: E y C B: E y no C C: no E y C D: no E y no C Nivel I: E y C Nivel II: E y no C Nivel III: no E y C Nivel IV: no E y no C + + + + ¿? + + ¿? ¿? + + +

El “análisis de las tareas” visto desde la perspectiva de la enseñanza supone que todos los tipos de tareas señalados requieren el concurso de competencias profesionales del maestro, quien ha de poseer los conocimientos necesarios sobre ellas, sobre qué conocimientos y estrategias demandan del alumno, y sobre los métodos instruccionales que son más adecuados para que tenga lugar el aprendizaje. Para ello, en parte, necesita la información que el evaluador pueda proporcionarle acerca de los conocimientos y estrategias específicos del alumno que presente dificultades en el aprendizaje. De este modo, el evaluador deberá saber acerca de lo que sabe el maestro, es decir, sobre sus conocimientos y competencias profesionales. d) Tiempo de duración del proceso de enseñanza-aprendizaje: Los alumnos con Dificultades en el Aprendizaje han sido considerados en repetidas ocasiones por su lentitud en captar las demandas de la tarea y en el aprendizaje como “aprendices lentos”35 y como “procesadores lentos de la información”36. Esta lentitud tiene al menos dos consideraciones de interés para la Evaluación Psicopedagógica. Por un lado una consideración de carácter personal del alumno, la que nos remite a las pérdidas de información que frecuentemente acarrea la lentitud como consecuencia de disminución de la atención, de la información activa en la memoria de trabajo, del interés. Si el alumno invierte mucho tiempo y, sobre todo, muchos recursos cognitivos en tareas de bajo nivel (como, por ejemplo, la descodificación de las letras o las palabras en la lectura), además de estar más expuesto a olvidos, interferencias, cansancio y pérdidas de interés, puede que no le queden suficientes recursos para tareas de mayor esfuerzo cognitivo (siguiendo con el ejemplo de la lectura, para tareas de comprensión). De aquí el interés por la automatización, lo más temprana posible, de las tareas que entrañan procesos de bajo nivel cognitivo (reconocimiento, descodificación, cálculos sencillos, etc.). Los alumnos con Dificultades en el Aprendizaje, como se ha descrito en el Volumen 1 de esta misma colección dedicado a la unificación de criterios de definición, se caracterizan por sus problemas

34. Adaptado de Hagen y cols, 1984. 35. Kephart, N. (1960). Torgesen, J. (1986) denominó a los niños con Dificultades en el Aprendizaje como “aprendices inactivos”. 36. Kephart, N. (1963).

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Dificultades en el aprendizaje: Unif icación de criterios diagnós t i c o s

de atención, de memoria de trabajo, de motivación, aspectos que, como se ha dicho, pueden verse significativamente afectados por la lentitud en el procesamiento de la información. Y por otro una consideración de carácter objetivo, la referida al tiempo que transcurre desde que se inicia el proceso de enseñanza y aprendizaje hasta que éste tiene lugar. El desarrollo humano y, en bastante menor medida, el aprendizaje, tiene unos marcos temporales que son lo suficientemente elásticos como para que en la mayoría de los alumnos esas referencias temporales no representen un problema37. Pero en la escuela y en el caso de los alumnos con Dificultades en el Aprendizaje, la lentitud en el aprendizaje puede conllevar retrasos en los aprendizajes escolares de dos o más años, con las consecuencias que ello tiene para la adaptación y el fracaso escolar de estos alumnos. Teniendo en cuenta las características psiconeurológicas de los alumnos, sus competencias curriculares, las características intrínsecas de las tareas y las condiciones en las que éstas se presentan, el aprendizaje debe tener lugar en un tiempo razonable, más allá del cual, se deberían cuestionar los análisis y procedimientos seguidos y, tal vez, modificarlos. En consecuencia, en la Evaluación Psicopedagógica de las Dificultades en el Aprendizaje, el evaluador debe: 1) Conocer el tiempo que el alumno con Dificultades en el Aprendizaje tarda en realizar las tareas escolares en las que se presentan tales dificultades, a ser posible en las condiciones reales en las que habitualmente se efectúan dichas tareas. 2) Tener como marco de referencia el tiempo que alumnos sin dificultades y del mismo nivel (a veces también de la misma edad, aunque esto no siempre es lo más conveniente) tardan en realizar las mismas tareas. Para ello es conveniente recoger datos de, al menos, tres alumnos (uno muy bueno, otro regular y uno malo), lo que permitirá referenciar de un modo más comprensible los resultados del alumno con dificultades. En el Plan de Intervención que posteriormente se elabore para el alumno con Dificultades de Aprendizaje se deberá reflejar con claridad el tiempo que se considera adecuado para la realización de las tareas, más allá del cual quizás sería conveniente, por ejemplo, cambiar de actividad. El procedimiento más adecuado para la obtención de estos datos es la observación directa en las condiciones naturales en que se presentan las tareas (sobre todo en el caso de alumnos con TDAH) o, en su defecto, la observación en situación individualizada. e) Diseño y condiciones de presentación de la tarea: El “análisis de la tarea” implicada en la Evaluación Psicopedagógica exige, en último término, que el evaluador conozca con detalle el diseño y las condiciones de presentación de la tarea: - Análisis del modo en que se presenta la tarea (de forma oral y/o escrita y, en este caso, tipografía, vocabulario, por ejemplo, en el caso de las tareas de comprensión lectora; etc.) y de las condiciones que se ponen para la realización. Por ejemplo: tiempo de enseñanza-aprendizaje, recursos y materiales, dónde y cómo se debe realizar la tarea (por ejemplo los cálculos si se trata de problemas matemáticos, lectura en voz alta, etc.); si se piden o no representaciones gráficas, esquemas, resú37. En el desarrollo, especialmente en el caso de conductas de mayor predeterminación filogenética, existen “periodos críticos”, ventanas que permanecen abiertas durante el tiempo necesario para que tengan lugar las oportunidades de desarrollo si se dan las condiciones estimulares necesarias; en el aprendizaje no existen estos “periodos críticos” como predeterminaciones biologicistas, pero sí hay intervalos temporales en los cuales, si tienen lugar oportunos procesos de enseñanza, el aprendizaje se produce en mejores condiciones (por ejemplo, el aprendizaje de una segunda lengua; determinadas actividades deportivas, etc.).

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Capitulo 4. Procedimiento Específico II de Evaluación Psicopedagógica: La tare a

menes, etc.; si se pide una o más formas de realizar la tarea, si se pide el empleo de una guía o procedimiento específico para la realización de la tarea, si se admiten o no preguntas durante la realización de la tarea, si se proporcionan o no ayudas a los alumnos durante la realización de la tarea (por ejemplo, en forma de expresiones verbales); si se proporcionan o no refuerzos durante o al final de tarea; si se valora la limpieza en la realización y presentación de la solución, etc. - Análisis del contexto en el que se presenta la tarea, por ejemplo. Si la tarea debe realizarse de forma individual o colectiva; la situación física del alumno con respecto a sus compañeros y al maestro cuando ha de realizar la tarea; condiciones del entorno como ruidos; etc. El modo más adecuado de recabar esta información es la observación directa no participativa, pero con frecuencia las condiciones reales de trabajo en la escuela hacen inviable este método. Por lo que entonces se recurre a la información que proporcionan los maestros y tutores de los alumnos en el curso de entrevistas.

Cuadro 13. PROCEDIMIENTO ESPECÍFICO II DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA -LA TAREAA) Tipos de Estrategias que demanda la Tarea: - Planificación - Ejecución del Plan - Revisión C) Nivel de Aprendizaje que exige la Tarea: - Nivel I: Estrategias + Conocimientos - Nivel II: Estrategias - Nivel III: Conocimientos - Nivel IV: ni Estrategias, ni Conocimientos D) Tiempo que se precisa para realizar la Tarea E) Diseño y condiciones de presentación de la Tarea

B) Clase de Tarea: - 1ª Clase: Estrategias + Conocimientos - 2ª Clase: Estrategias - 3ª Clase: Conocimientos - 4ª Clase: ni Estrategias, ni Conocimientos f) Ejemplos: Tarea de cálculo mental:

“Sumar las siguientes cantidades 12 + 17 +15 +16” 1) Conocimientos: -semánticos (vocabulario matemático) -sobre signos matemáticos -sobre números -sobre la operación de sumar y sus reglas

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

2) Estrategias: Posibilidad 1, a modo de pizarra virtual: Colocar las cantidades una debajo de otra, el signo más y la raya para la operación, sumar las unidades (= 20 y “me llevo 2”), escribir el cero debajo de la raya en la columna de las unidades, sumar las decenas y añadirle “lo llevado” (=6), escribir el número debajo de la raya en la columna de las decenas, total (= 60). Recuérdese que se trata de cálculo mental por lo que el alumno deberá mantener “activa” en su memoria de trabajo las imágenes de la suma mientras realiza cada uno de los pasos indicados (que implican pensamientos, incluso puede que palabras articuladas subvocalmente). Para que ello sea posible el alumno debe no distraerse. Y, desde luego, debe hacer los cálculos con rapidez. Resulta obvio señalar que este procedimiento responde escasamente a la idea de que las estrategias son procedimientos que sirven para facilitar la tarea y su aprendizaje. Posibilidad 2, algoritmo: Descomponer cada cifra en sus decenas (4) y unidades (2, 5, 7,6), sumar las unidades (20), descomponerla igualmente (2 decenas y 0 unidades), sumar las decenas (4 + 2), y finalmente recomponer (60). Este algoritmo, al hacer más rápidos y fáciles los cálculos mentales, disminuye el riesgo de distracciones, aligera el uso de la memoria de trabajo y, en consecuencia, evita errores. Pero su elaboración exige en el alumno conocimientos numéricos (decenas, unidades) y estratégicos (descomposición-recomposición). 3) Tiempo de realización de la tarea: Tiempo total transcurrido desde que se presenta la tarea al alumno hasta que la resuelve o da una respuesta que considera como resultado (los alumnos que emplean estrategias tardan menos que los que no las usan). 4) Condiciones de presentación y solución: Análisis del contexto en el que se presenta la tarea (por ejemplo, de forma individual o colectiva; situación física del alumno con respecto a sus compañeros y al maestro cuando ha de realizar la tarea; tiempo que se da para su solución; condiciones del entorno como ruidos; etc.). Tarea de solución de problema: “Un almacenista tiene dos depósitos de aceite, uno de ellos contiene 1.150 litros y el otro 925 litros. Vende del primero 385 litros y del segundo 420 litros. ¿Cuántos litros le quedan en total?”. 1) Conocimientos: - semánticos(“almacenista”; depósitos”; “contiene”; “quedan”;...) y vocabulario Matemático; - traducir a lenguaje matemático (por ejemplo, 1er. Depósito = 1.150 litros; 2º depósito = 925 litros; vende del 1º = 385 litros;...); - sobre números y operaciones matemáticas en general (sumar, restar); - sobre procedimientos matemáticos específicos (pasos a dar; saber que en este caso hay que sumar los litros de aceite existente y los litros vendidos y restar ambas cantidades); - sobre cálculos numéricos.

36

Capitulo 4. Procedimiento Específico II de Evaluación Psicopedagógica: La tare a

2) Estrategias: - a) traducción (representación de cada componente del problema); - b) integración (elaboración de un modelo o esquema coherente del problema); - c) planificación (elaboración de un plan, pasos y procedimientos para resolver el problema). Por ejemplo, elaborando una guía de pensamiento y de acción que facili te la resolución del problema: - ¿qué dice el problema?: separar cada una de las frases que integran el texto; - ¿qué da el problema?: separar los datos que proporciona el texto; - ¿qué pide el problema?: separar del texto la frase correspondiente; - ¿cómo se relaciona todo?: representación –a ser posible gráfica, en cualquier caso, del modo más intuitivo– de lo que el problema da y de lo que pide. Por ejemplo:

1er depósito = 1.150 litros

2º depósito = 925 litros

Litros en ambos depósitos = Litros que vende en total = Litros que quedan en total =

Vende del 1 er depósito = 385 litros

Vende del 2º depósito = 420 litros

Litros que quedan en el 1er. depósito =

Litros que quedan en el 2º depósito =

- ¿qué se hace ahora?: operaciones a realizar: Posibilidad 1: - paso 1: litros de aceite que tiene antes de vender – SUMAR - paso 2: litros de aceite que vende – SUMAR - paso 3: litros de aceite que le quedan -RESTAR Posibilidad 2: - paso 1: Litros de aceite en el 1er. depósito tras la venta –RESTAR - paso 2: litros de aceite en el 2º depósito tras la venta –RESTAR - paso 3: litros de aceite que le quedan – SUMAR - ¿cómo voy?: revisar los datos y las operaciones que se van realizando; - ¿cómo lo he hecho?: comprobar la solución, subrayarla. - d) realización de las operaciones. - e) revisión (controles parciales y final de lo realizado). 3) Tiempo de realización de la tarea: Tiempo total transcurrido desde que se presenta el problema hasta que lo resuelve, da una respuesta que considera como resultado o simplemente abandona (los alumnos que emplean estrategias tardan menos que los que no las usan). Es conveniente tomar tiempos parciales si el alumno establece fases en el modo en que resuelve el problema. 4) Condiciones de presentación y solución: Análisis del modo en que se presenta el problema (tipografía, etc.) y de las condiciones que se ponen para la realización y solución (por ejemplo, tiempo, materiales como papel, dónde se deben realizar los cálculos; si se piden o no representaciones gráficas, si se pide una o más de formas de resolverlo, si se pide el empleo de una guía o procedi-

37

Dificultades en el aprendizaje: Unif icación de criterios diagnós t i c o s

miento específico para la realización del problema, si se admiten o no preguntas durante la realización del problema, si se valora la limpieza en la realización y presentación de la solución, etc.). Análisis del contexto en el que se presenta la tarea (por ejemplo, de forma individual o colectiva; situación física del alumno con respecto a sus compañeros y al maestro cuándo ha de realizar la tarea; condiciones del entorno como ruidos; etc.).

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Capítulo 5. P rocedimiento Específico III de Evaluación Psicopedagógica: El Alumno I
sta fase del procedimiento de evaluación se centra en el alumno, atendiendo, en primer lugar, a la valoración de sus competencias curriculares, requisito imprescindible para poder hacer un diagnóstico prescriptivo; y, en segundo lugar (capítulo 6), a aquellos aspectos del alumno directamente implicados en el proceso de aprendizaje en el que se presentan las dificultades: tareas específicas, variables psicológicas y relaciones interpersonales.

E

PROCEDIMIENTOS ESPECÍFICOS III: EL ALUMNO.
En este paso del procedimiento de Evaluación Psicopedagógica que venimos desgranando, ésta se centra en el Alumno con posibles Dificultades en el Aprendizaje. Es la fase de la evaluación más conocida y, con mayor o menor exhaustividad, la más realizada, sea cual sea la orientación teórica y metodológica seguida por el profesional que la lleva a cabo. Como se indica en el cuadro 14, consta de dos partes fundamentales: - a) Evaluación de la competencia curricular del alumno. - b) Evaluación psicopedagógica propiamente dicha. Cuadro 14. Evaluación específica del alumno

Evaluación psicopedagógica

Evaluación curricular

– Tareas – Variables intervinientes – Variables relacionadas – Currículum – Relaciones

Protocolo (a cumplimentar por el maestro)

Análisis de la información

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

1. EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA CURRICULAR DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE:

DEL

ALUMNO

CON

La Evaluación de la Competencia Curricular (ECC) es un requisito imprescindible en el proceso de Evaluación Psicopedagógica, para tener constancia de cuáles son las necesidades educativas del alumno desde la perspectiva del currículum en los contextos escolar y de aula concretas. La ECC indica lo que el alumno es capaz de hacer o conocer en relación al currículum. Permite, por tanto, determinar las diferencias entre el rendimiento esperado y el rendimiento real, y facilitar la toma de decisiones acerca de una posible evaluación psicopedagógica, y, si ésta fuera necesaria, orientar sobre qué aspectos se deberían evaluar. Los elementos básicos de la ECC38 son: i. La valoración del grado de consecución de las capacidades enunciadas en los objetivos generales de las etapas y las áreas. ii. La valoración del grado de asimilación de los contenidos de las diferentes áreas y materias. iii. La valoración del aprendizaje. iv. La formulación de propuestas educativas. La información que se recoge sobre el alumno en cada una de las áreas ha de ser, cuando menos, suficiente para determinar los siguientes aspectos: a) Los contenidos que el alumno ha aprendido. b) El grado de ayuda que ha necesitado para hacerlo. c) El modo en que el alumno participa en las nuevas actividades propuestas (iniciativa, interés, esfuerzo y constancia en el trabajo); y en las actividades cotidianas de la vida diaria en el aula. d) Las dificultades detectadas por el maestro en relación con el aprendizaje y las actividades que se llevan a cabo en el aula. e) Otros datos que el maestro considere de interés, por ejemplo: las relaciones con los compañeros, con los adultos; juegos que prefiere; etc. En la ECC (ver cuadros 15a y 15b) se analizan los contenidos: conceptos, procedimientos y actitudes. 1) La ECC de los contenidos sobre conceptos hace referencia a conceptos, hechos o datos. Para la evaluación de conceptos se suelen utilizar tareas de definición de significado (definir un concepto), tareas de reconocimiento de definición (elegir entre varias alternativas la definición adecuada), tareas de exposición oral y/o escrita (el alumno expone un concepto), tareas en las que el alumno debe identificar hechos, objetos y situaciones en relación con un concepto, tareas de solución de problemas; etc. En cuanto a la evaluación de hechos y datos se suelen emplear tareas de recuerdo (con o sin ayudas o pistas), tareas de reconocimiento (elegir la respuesta entre varias alternativas).

38. Orden del 12 de noviembre de 1992 (BOE del 21 de noviembre de 1992).

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Capitulo 5. Procedimiento Específico III de Evaluación Psicopedagógica: El Alumno I

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios d iagnós t i c o s

Cuadro 15b. Ejemplo de Protocolo para la exploración de niveles de competencia curricular. Educación Primaria. 3er Ciclo. Tomado de “Documento para la exploración de niveles de competencia curricular”, Junta de Andalucía. Delegación de Educación y Ciencia. Jaén. SI = es capaz de...; NO = no es capaz de...”
4.3.2. OPERACIONES 49 Conoce las relaciones entre la suma y la resta en las operaciones de comprobación de resultados 50 Conoce las relaciones entre los términos de la división 51 Conoce las propiedades de la suma y la resta 52 Conoce la noción de potencia: base y exponente 53 Reconoce situaciones de multiplicación y división 54 Utiliza correctamente los paréntesis, en las operaciones con sumas y restas 55 Lee potencias 56 Calcula potencias 57 Utiliza los criterios de divisibilidad por dos, tres, cinco, nueve, diez y once 58 Calcula el máximo común divisor y el mínimo común múltiplo de dos o tres números 59 Suma fracciones con el mismo denominador 60 Suma fracciones con distinto denominador 61 Resta fracciones con el mismo denominador 62 Resta fracciones con el mismo denominador 63 Multiplica fracciones 64 Divide fracciones 65 Realiza operaciones con números decimales (suma, resta, multiplicación y división) 66 Hace estimaciones de sumas, diferencias y productos 67 Identifica series de números proporcionales 68 Elabora tablas de valores: cantidad y precio, recorrido: tiempo 69 Reproduce gráficamente los datos recogidos en la tabla de valores 70 Calcula el tanto por ciento de una cantidad 71 Usa la calculadora para las resoluciones de operaciones 72 Resuelve problemas en los que intervienen dos y tres operaciones 73 Utiliza estrategias personales de cálculo mental 74 Identifica problemas de la vida diaria en los que intervienen una o varias de las cuatro operaciones 75 Utiliza los números negativos como código para expresar temperaturas, acontecimientos deportivos, etc. SI NO OBSERVACIONES

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Capitulo 5. Procedimiento Específico III de Evaluación Psicopedagógica: El Alumno I

2) En cuanto a la ECC de contenidos sobre procedimientos el objetivo es comprobar si el alumno es capaz de utilizar los procedimientos aprendidos en otras tareas y situaciones diferentes, es decir, su capacidad para generalizar el procedimiento. Para ello conviene saber: si el alumno ha aprendido adecuadamente el procedimiento, si lo utiliza de forma correcta, si lo ha automatizado y, finalmente, si lo generaliza. 3) Por último, en la ECC de las actitudes se ha de distinguir entre las respuestas verbales, gestuales y conductuales. Para las primeras se suelen utilizar cuestionarios y escalas (aunque con las cautelas necesarias para evitar que la “deseabilidad”, es decir responder conforme a lo que se piensa que es lo esperado, sesgue los resultados). Para las manifestaciones actitudinales gestuales o conductuales se emplea la observación directa. En cualquiera de los casos hay que tener presente que la actitud refleja un modo de pensar, sentir y actuar, aunque con frecuencia existan discrepancias y se sienta o se piense de modo diferente a como se actúa. Los resultados de la ECC permitirán al profesional verificar, o rechazar, hipótesis formuladas a partir de la información inicial y los protocolos de detección; y le guiarán en el proceso que sigue de selección de los aspectos a evaluar.

2. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS EMPLEADOS EN LA ECC:
En general, en la ECC se suelen utilizar técnicas e instrumentos39 de muy diferente índole (como pruebas de rendimiento o pruebas objetivas (que son las más frecuentes y quizás también las más útiles) de elección múltiple, de V-F; de clasificación, de emparejamiento, etc. De un modo más concreto: A) Observación directa –participada o no– para evaluar, sobre todo, la competencia curricular del alumno en el dominio de procedimientos y actitudes durante el trabajo diario en el aula. También se utiliza para valorar el comportamiento, por ejemplo mediante el uso de escalas (de conductas y/o características), en el caso de los alumnos con dificultades provocadas por hiperactividad, o por trastornos del comportamiento. La Observación ofrece una gran riqueza de datos con un incuestionable valor ecológico ya que se obtienen en el medio natural, sin embargo es un procedimiento costoso y, si no se tiene suficiente experiencia, de difícil análisis, por lo que frecuentemente se hace necesario algún procedimiento para el manejo de los datos. B) Pruebas de rendimiento, (ver cuadro 16) se emplean, especialmente, para la evaluación de los contenidos conceptuales. Generalmente se trata de pruebas estandarizadas, fáciles de valorar, de realización escrita u oral, con tareas semejantes a los controles y exámenes que los maestros ponen a sus alumnos. Hay diferentes tipos de pruebas de rendimiento: Observación Pruebas de rendimiento Revisión Escalas sobre hábitos Entrevistas Autoevaluación

39. Mientras que la técnica representa el método que se utiliza para la obtención de la información; el instrumento es el recurso específico que se emplea.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

Cuadro 16. Ejemplos de pruebas para la ECC.
Denominación de la prueba Batería Psicopedagógica Evalúa. García Vidal, J., y cols. 2000. EOS. Áreas evaluadas Aplicación Edad Baremos españoles Si

En EP: lectura, aprendizaje matemático, razonamiento y niveles de adaptación. En ESO: escritura, atención y concentración, estrategias de trabajo y estudio. Batería AP-M: Matemáticas. Batería AP-S: Sociales. Batería AP-M: Naturales. Competencia curricular: Comprensión lectora. Contenidos procedimentales: Lenguaje; Matemáticas; Naturales. Competencia Curricular.: Lenguaje; Conocimiento del Medio; Matemáticas; Madurez. Competencia Curricular: Matemáticas.

Colectiva

E. Primaria ESO

Pruebas de conocimientos escolares. Alonso et al. (1997). CIDE. Prueba para la evaluación de la Comprensión Lectora. Alonso et al. 1997. CIDE. Evaluación de Contenidos de Procedimiento. Pérez et al. (1999). CEPE. Batería de Contenidos Escolares de Primaria (BACEP) 1-2-3. Pérez et al. (2000). CEPE. Pruebas de Competencia Curricular de Matemáticas: Infantil y Primaria. Altava et al. (2003). Web. “Informes de Competencia Curricular,en “Evaluación eInformes Psicopedagógicos III: Materiales de apoyo. (pp. 117-271). Ayala, C.L., y Galve, J.L. (2001). CEPE. VANCOC. Valoración del nivel de competencia curricular. Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica de Valladolid. (2001). Amarú.

Colectiva

ESO (ciclo 1º) ESO

Si

Colectiva

Si

Colectiva

ESO

Criterial

Colectiva

1º, 2º y 3º ciclo de EP

Si

Colectiva

E. Infantil E. Primaria

Criterial

Niveles de competencia curricular en cada una de las áreas curriculares que componen el currículo académico de la E. I, E. P. y ESO. Prueba para las áreas de Lengua Castellana y Matemáticas de Educación Primaria.

Informes que debe elaborar el profesor.

Infantil, Primaria y ESO

Criterial

Individual o Colectiva

E. Primaria

Criterial

Pruebas de evaluación de Competencia curricular: la competencia curricular. Conocimiento del medio. 12 vols. (incluye CDRom). Vallés Arándiga, A. (2003). Promolibro.

Individual o Colectiva

E. Primaria

Criterial

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Capitulo 5. Procedimiento Específico III de Evaluación Psicopedagógica: El Alumno I

- Pruebas de ensayo y composición, para evaluar, sobre todo, contenidos conceptuales. En ellas el alumno debe desarrollar un tema, hacer comentarios de texto, resumir conferencias, etc. - Pruebas objetivas, de uso muy extendido por su facilidad de confección, aplicación y corrección, se emplean para la evaluación de conocimientos. Las pruebas objetivas pueden ser de muy variada forma: de respuesta corta, de V/F, de texto incompleto, de correspondencia, de opción múltiple. C) Revisión de las tareas que el alumno realiza. Se emplean, sobre todo, para evaluar contenidos procedimentales y actitudinales –y, en menor medida, conocimientos- ya que ofrecen una información continuada. Ejemplos de esta técnica son: La revisión de los cuadernos de clase; la revisión de los cuadernos de tareas; etc. D) Hábitos y procedimientos de trabajo de los alumnos, se evalúan mediante cuestionarios o escalas Lickert que proporcionan información acerca de las actitudes, motivación, hábitos de estudio (ver cuadro 17). E) Entrevistas con los alumnos que, especialmente, facilitan información sobre actitudes y procedimientos. F) Ejercicios de autoevaluación, mediante cuestionarios, se emplean para valorar el grado de competencia curricular que creen tener los alumnos, pero también suelen utilizarse para valorar sus conocimientos metacognitivos y procedimentales.

3. LA ECC Y LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE:
Los alumnos con Dificultades en el Aprendizaje muestran cierta heterogeneidad en cuanto a los resultados de su ECC. Así, mientras los alumnos con dificultades debidas a Problemas Escolares no presentan discrepancias significativas entre el nivel de competencia esperado y el obtenido, o todo lo más, se aprecian diferencias en temas específicos o en alguna materia concreta (por ejemplo, en matemáticas), el resto de los alumnos con dificultades en el aprendizaje sí manifiestan discrepancias importantes. Los alumnos con Bajo Rendimiento Escolar tienen un rendimiento en la ECC de, cuando menos, un nivel de diferencia, si bien con frecuencia sus lagunas en el aprendizaje pueden alcanzar diferencias de cuatro o cinco niveles, lo que plantea serios problemas para su reincorporación al nivel que les correspondería por su edad. Los alumnos con Dificultades Específicas de Aprendizaje y los alumnos con TDAH muestran discrepancias entre el rendimiento esperado y el obtenido estimadas, de forma general, entre dos y cuatro niveles, no obstante, estas diferencias no son homogéneas para todas las áreas y si la intervención es temprana y eficaz los alumnos llegan a solventar esas diferencias alcanzando el nivel correspondiente. Finalmente, los alumnos con Discapacidad Intelectual Límite muestran discrepancias significativas, más profundas e insalvables cuanto mayor es su edad, que superan los dos niveles de diferencia y que requieren importantes apoyos y refuerzos para que no se incrementen de forma totalmente irreversible.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

Cuadro 17. Ejemplo de Escala Lickert sobre hábitos y modos de trabajo.40 (1=nada, nunca; 5=mucho, siempre) Indicadores
Motivación hacia el trabajo escolar

Aspectos a considerar
Sin motivación Motivado por cuestiones ajenas a la escuela Motivado por algunas tareas concretas Motivado por la mayoría de las tareas Adecuado Rápido Lento Variable (según tareas) Sin constancia Con afán de superación Con capacidad de atención concentrada Frustración Abandono Aceptación Perseverancia Tolerancia Negación Respuesta reflexiva Desorientación Respuesta irreflexiva Abandono Puede trabajar solo si conoce la tarea Dependencia Independencia del adulto A menudo no hace los deberes Mantiene al día su agenda Es ordenado Es cuidadoso y limpio Mantiene ordenada su carpeta Desordenado Se le olvidan los deberes, agenda, carpeta Es sucio Tiene iniciativa Ayuda a los demás No participa Le cuesta integrarse Es colaborador y participa Está aislado

1
– – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – –

2
– – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – –

3
– – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – –

4
– – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – –

5
– – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – –

Ritmo de trabajo

Constancia en el esfuerzo Actitud ante los errores y las dificultades en el aprendizaje Respuesta a los cambios en las ruti nas de trabajo

Autonomía en el trabajo Hábitos de organización del material escolar

Trabajo en grupo

40. Adaptado de Sánchez-Cano, M. y Bonals, J. (2005) (fuente Álvarez, L. y Coma, R.).

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Capítulo 6. P rocedimiento Específico III de Evaluación Psicopedagógica: El Alumno II
n la evaluación psicopedagógica del alumno con DA se sigue un procedimiento que abarca la observación de: cómo realiza el alumno las tareas en las que presenta la dificultad, las variables psicológicas directamente relacionadas con el problema; otras variables implicadas que, no siendo la causa, aumentan la importancia del trastorno; las relaciones que el alumno tiene con sus compañeros y adultos; y el currículum.

E

E VALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA APRENDIZAJE:
– Tareas – Variables intervinientes – Variables relacionadas – Relaciones – Currículum

DEL ALUMNO

CON

D IFICULTADES

EN

EL

La Evaluación Psicopedagógica propiamente dicha, también denominada como “específica”, del alumno con Dificultades en el Aprendizaje es, sin duda, la fase más delicada de todo el proceso de evaluación. No sólo porque en ella se obtendrán los datos más importantes para llegar a proponer un buen diagnóstico prescriptivo, sino porque, además, tiene efectos no siempre deseados sobre el alumno y su entorno familiar y, sobre todo, escolar. De aquí que el profesional deba ser sumamente cauteloso con el procedimiento a seguir: ha de ser eficaz y al mismo tiempo parsimonioso. Ambos criterios no están reñidos sino todo lo contrario. El proceso de evaluación del alumno debe estar guiado por la llamada “navaja de Ockham 41” también conocido como “principio de economía o de parsimonia” que hace referencia a un tipo de razonamiento basado en una premisa muy simple: en igualdad de condiciones la solución más sencilla es probablemente la correcta. Aplicado a nuestra Evaluación Psicopedagógica este principio protege al profesional de caer en las trampas del pensamiento mágico, sirviéndole como guía de pensamiento y actuación para proceder siempre de lo más simple a lo más complejo. Dicho de otro modo: antes de pensar y actuar como si se tratase de una dificultad grave, descartar que no se trata de una dificultad leve, o, mejor aún, que al alumno realmente no le ocurre nada (que, por otra parte, sería lo mejor que

41. Es un principio atribuido al fraile franciscano inglés del siglo XIV Guillermo de Ockham (también Occam) que forma la base del llamado reduccionismo metodológico. En su forma más simple, el principio de Occam indica que las explicaciones nunca deben multiplicar las causas sin necesidad. Cuando dos explicaciones se ofrecen para un fenómeno, la explicación completa más simple es preferible. Si un árbol achicharrado está caído en tierra, podría ser debido a la caída de un rayo o debido a un programa secreto de armas del gobierno. La explicación más simple y suficiente es la lógica –mas no necesariamente la verdadera– según el principio de Occam. En el caso de árbol, sería la caída del rayo.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

podría pasarle). Con ello se evitaría, entre otras cosas, algo que suele ser muy frecuente entre los profesionales con poca experiencia: situarse desde el principio en el peor de los casos y en el peor de los escenarios posibles42. La Evaluación Psicopedagógica “específica” de los alumnos con Dificultades en el Aprendizaje se formaliza en cinco etapas: 1) Evaluación de modo en que el alumno realiza las tareas en las que presenta las dificultades; 2) Evaluación de las variables psicológicas relacionadas directamente con la dificultad de aprendizaje que se sospecha que el alumno padece; 3) Evaluación de otras variables psicológicas que se sospecha que intervienen en la dificultad de aprendizaje, bien como causa o como consecuencia; 4) Evaluación de las relaciones que el alumno con dificultades tiene con sus compañeros y con los adultos; 5) Evaluación del currículum del alumno. 1ª Etapa. Evaluación de las tareas: En esta etapa del proceso de evaluación se trata de comprobar cómo realiza el alumno las tareas en las cuales presenta dificultades. Es una etapa de particular importancia porque indica qué pasos se deben dar a continuación y qué variables se deben o no evaluar. a) En primer lugar (ver cuadro 18) se deben seleccionar aquellas tareas escolares sobre las que tiene lugar el proceso de enseñanza-aprendizaje y en las que el alumno presenta dificultades, y, en la medida de lo posible, en condiciones semejantes a las originales. Tareas acerca de las cuales, como se indicó en el capítulo 4º dedicado al análisis de las tareas, el profesional debe tener previamente un profundo conocimiento sobre: el tipo de tarea de que se trata; los conocimientos previos y las estrategias que el alumno debe poseer para realizarlas; el diseño y las condiciones de presentación; y, finalmente, el tiempo en el que razonablemente debe producirse su realización. b) En segundo lugar, observar cómo realiza el alumno la tarea por sí solo, es decir, sin más indicaciones que las imprescindibles para que comprenda lo que se le pide. Debe prestarse especial atención a los siguientes aspectos: 1) Tiempos: de latencia –desde que se le presenta la tarea hasta que comienza a hacerla– y de realización total. La estimación del tiempo está particularmente indicada en los alumnos con TDAH, quienes, como se indicó en el volumen 1º de esta misma colección, se caracterizan entre otras cosas por su impulsividad que les lleva a periodos de latencia y totales extremadamente cortos, y para los que, en consecuencia, la intervención se ocupará de incrementar esos tiempos a fin de dar lugar a la reflexión.

42. Un ejemplo de esto que decimos es la frecuente tendencia a pasar, como primera medida, tests de inteligencia (el WISC, por ejemplo) a los alumnos con Dificultades en el Aprendizaje, cuando, a excepción de los alumnos con DIL no está indicado en el resto de las Dificultades. Sólo si se tiene sospecha fundada y avalada por la experiencia del maestro o tutor, es oportuno valorar CI en alumnos que por definición no presentan déficit de inteligencia. Si a ello se añade que los tests de inteligencia del tipo del citado discriminan negativamente a los alumnos con trastornos en el desarrollo del lenguaje, es decir, a la mayoría de los que presentan Dificultades en el Aprendizaje, entonces la inoportunidad de su uso indiscriminado se hace más patente.

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Capitulo 6. Procedimiento Específico III de Ev aluación Psicopedagógica: El alumno II

Cuadro 18. Procedimiento de Evaluación de las Tareas en las que se dan las DA

Evaluación del Alumno

Realización de la Tarea (proceso de e-a) Pasos y procedimientos

Seleccionar tareas escolares específicas en las que se presenten las Dificultades en el Aprendizaje (por ejemplo, de comprensión, de ortografía, solución de problemas, etc.). Elegir a 2/3 alumnos sin DA de la misma clase, para que realicen las mismas tareas y poder comprobar.

a) Por el Alumno solo: 1) Tiempos: de latencia y de realización total. 2) Distracciones (por ejemplo, pregunta, atiende a otra cosa, ...). 3) Verbalizaciones (por ejemplo, “vamos a ver”, “esto está chupao”, ...) 4) Demandas (por ejemplo, “¿voy bien?, ¿es esto lo que tengo que hacer?”, ...) 5) Estrategias, procedimientos (por ejemplo, de operación, de vocabulario, ...) 6) Errores, número y tipo (por ejemplo, de operación, de vocabulario, ...) 7) Éxito/fracaso, (por ejemplo, solución del problema, comprensión el texto)

Analizar en términos de conocimientos (que el alumno posee, o no), estrategias y procesos psicológicos implicados (por ejemplo, atención, memoria de trabajo, etc.) en los que el alumno puede presentar déficit y que deben ser objeto de evaluación

b) Por el Alumno junto con el Maestro/monitor: Pasos 1 al 7 del apartado a) iguales 8) Verbalizaciones del maestro (por ejemplo, “venga”, “sigue”, “vas bien”, ...) 9) Estrategias, procedimientos del maestro (por ejemplo, refuerza al alumno, lo orienta con expresiones del tipo “para y piensa”)

Analizar y Comparar con los resultados obtenidos por el alumno en a) y si en general las diferencias son: Altas o medias Nulas o bajas Potencial alto o medio (Posibilidad de PE, BRE, DAE) Potencial bajo o muy bajo (Posibilidad de TDAH, DIL)

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

2) Distracciones: por ejemplo, pregunta, atiende a otra cosa, mira para otro lado, etc. Si la observación no se está efectuando en el ámbito natural –la clase– para este apartado será entonces necesaria la información adicional aportada por el maestro. 3) Verbalizaciones: por ejemplo, “vamos a ver”, “esto está chupao”, “no se hacer lo”,... que hace el alumno a veces para guiarse, para darse ánimos, etc. Se trata de auto-mensajes que el alumno expresa en voz alta y que en ocasiones proporcionan pistas acerca del modo de razonar que guía su forma de realizar las tareas, y que, en cualquier caso, son indicación de su motivación. 4) Demandas: por ejemplo, “¿voy bien?”, “¿es esto lo que tengo que hacer”?, ¿cómo sigo?, ¿qué hago ahora?..., generalmente dirigidas al maestro, o al monitor, para solicitar ayuda. La insistencia en estas demandas es un buen indicador del grado de experiencia en el fracaso que ya ha alcanzado el alumno, de su inseguridad (incluso de su indefensión). Éstas, al igual que las anteriores verbalizaciones comentadas, deben ser cambiadas en el curso de la intervención por mensajes de aliento y de seguridad en sus posibilidades (“sé cómo se hace”, “me va a salir bien”, etc.) que el alumno se diga a sí mismo con el fin de aumentar su motivación por el aprendizaje y mejorar su autoestima. 5) Estrategias: por ejemplo, guías de pensamiento, ruta lectora, planificación, subvocalizaciones, algoritmos, mnemotécnias, etc. En ocasiones se afirma que la diferencia entre la utilización de estrategias se aprecia en un mayor tiempo empleado en la realización de las tareas; sin embargo esto sólo puede decirse con certeza de los alumnos con TDAH, mientras que en el resto de las Dificultades en el Aprendizaje sólo es apreciable en las primeras realizaciones de las tareas, porque cuando las estrategias se automatizan las diferencias son inapreciables, e, incluso, a favor de su uso. El déficit de estrategias se traduce en ineficacia, en errores, en un mal aprendizaje. 6) Errores: por ejemplo, de operaciones, de vocabulario, de tachones, etc.; deben contabilizarse tanto el número como el tipo de los errores que el alumno comete, porque podrán ser parte de la línea base de inicio de la intervención y porque constituirán para todos un buen referente de apreciación del progreso de la intervención. En el caso de la lectura y la escritura, el tipo de error es un buen indicativo de la naturaleza de la dificultad: por ejemplo, si el alumno lee o escribe “pade” por “padre” es un error fonológico que indica que probablemente el alumno esté leyendo y escribiendo por esa vía (véase, a este respecto, el capítulo 4º del 1er. volumen de esta misma colección, dedicado a las dificultades específicas en el aprendizaje de la lectura y la escritura). 7) Éxito o fracaso: por ejemplo, en solución del problema, la comprensión del texto, el aprendizaje de la tarea, etc. Como bien puede deducirse de lo dicho hasta ahora, el éxito de los alumnos con dificultades en el aprendizaje en la realización de la tarea no necesariamente es un indicador de ausencia de problema. Por ejemplo, es frecuente que los alumnos con Bajo Rendimiento Escolar, con Discapacidad Intelectual Límite y, sobre todo, con TDAH acierten en alguna de sus respuestas, lo que no significa que sepan el por qué ni el cómo, ni tampoco que, en definitiva, hayan aprendido. Una cuestión añadida que el profesional debe tener en cuenta y constatar para una posterior evaluación es el modo en que el alumno con dificultades atribuye y explica su éxito/fracaso: es característico de estos alumnos el atribuir sus éxitos y fracasos a factores no controlables (como, por ejemplo, la suerte, la casualidad, su falta de inteligencia, etc.), ajenos a su falta de esfuerzo, desconocimientos, desmotivación, etc.

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Capitulo 6. Procedimiento Específico III de Evaluación Psicopedagógica: El alumno II

c) En tercer lugar, se debe observar cómo realiza el alumno la tarea junto con el maestro, el tutor o, en defecto de ambos, el profesional; es decir, con el apoyo de las verbalizaciones y ayudas que éstos le presten. Pasos 1 al 7 del apartado b) iguales. 8) Verbalizaciones: del maestro, por ejemplo, “venga”, “sigue”, “vas bien”, etc., que sirven de ayudas y pistas al alumno y le permiten avanzar en la realización adecuada de las tareas. 9) Estrategias: y procedimientos del maestro, por ejemplo, cómo refuerza al alumno, lo orienta con expresiones del tipo “para y piensa”, “después viene…”, “qué tenemos que hacer ahora”, “revisa cómo vamos”, “esa palabra se parece a…”, o bien permanece callado y sólo guía al alumno mediante gestos. Los alumnos con Dificultades en el Aprendizaje tienden a preferir maestros que los guíen de forma directiva. La razón de esta preferencia se encuentra, por un lado, en sus experiencias previas de fracasos que les ha llevado a desarrollar inseguridad acerca de cómo resolver las tareas y de qué se espera de ellos, y, por otro, a un tipo de pensamiento convergente que se desenvuelve mal, o menos bien, ante la falta de procedimientos y reglas claras y fijas, ante la incertidumbre43. d) Analizar y comparar los resultados obtenidos por el alumno cuando realiza la tarea solo y cuando lo hace con el maestro. Para la evaluación del potencial de aprendizaje44 (zona de desarrollo próximo45) se han propuesto dos tipos de medidas: (i) medir el número de sugerencias46 e insinuaciones necesitadas por el alumno para alcanzar el nivel exigido por la tarea y poder realizarla con éxito; y (ii) evaluar47 la habilidad del alumno para transferir los aprendizajes recientes (logrados en interacción) a tareas similares pero nuevas. En nuestro caso, proponemos una modificación al alza de la primera de las opciones y valorar las diferencias entre la realización en solitario y la realización en interacción en términos de tiempo empleado, número de errores, número de verbalizaciones y peticiones de ayuda y número de sugerencias y guías proporcionadas por el maestro, de tal modo que si en general las diferencias son: - Altas o medias (en interacción con el maestro tarda menos, comete menos errores, emite menos verbalizaciones y peticiones de ayuda, tiene éxito y, sobre todo, precisa de pocas sugerencias y guías estratégicas del maestro), entonces se considerará que el potencial de aprendizaje del alumno es alto o medio, respectivamente, y que

43. Por el contrario, los alumnos sin dificultades en el aprendizaje se desenvuelven bien ante tareas y situaciones en las que las reglas son menos personales, más ambiguas o, simplemente, no existen. La incertidumbre no les provoca inseguridad, más bien al contrario tiende a estimular en ellos un pensamiento divergente, y pueden aprender con menor presencia de directrices y con maestros que actúen como guías. 44. Los alumnos con DA mostrarán menor capacidad para aprender las tareas escolares en interacción que los alumnos sin DA (Pearl, Donahue y Bryan, 1986), por lo que o bien su zona de desarrollo próximo es menos amplia, o necesitarán más interacciones para lograr la realización de las tareas. De tal manera que la evaluación de la zona de desarrollo próximo puede ser un medio válido para detectar y clasificar alumnos con DA, pero, sobre todo, puede ser un buen método para la planificación instruccional a partir de los datos de la evaluación, máxime en aquellas áreas en las que el trabajo en interacción es lo más indicado. No obstante, los resultados necesitan verificaciones y mayores comprobaciones que permitan dilucidar si efectivamente los alumnos con DA tienen diferencias de potencial con respecto a los alumnos sin DA, o, lo que parece más plausible, si las diferencias no son de potencial sino de otra índole (motivacionales, metacognitivas, etc.) siendo ésta la razón por la que precisan mayor número de interacciones. 45. Vygotski (1979). 46. Brown y Ferrara (1986). 47. Hall y Day (1986); Day y Hall (1988).

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-

probablemente se trate de Problemas Escolares, Bajo Rendimiento Escolar o Dificultad Específica en el Aprendizaje. Nulas o bajas (en interacción con el maestro precisa de muchas ayudas y guías estratégicas de éste, y el tiempo, los errores y sus verbalizaciones y peticiones de ayuda son semejantes a cuando realizó la tarea solo, y si además no tuvo éxito). Entonces se considerará que el potencial de aprendizaje del alumno es muy bajo o bajo, respectivamente, y que probablemente se trate de Discapacidad Intelectual Límite o de un TDAH grave que requiere la combinación de tratamiento farmacológico y psicopedagógico.

Técnicas e instrumentos: La evaluación debe hacerse en condiciones lo más semejantes posibles a las reales: por tanto, en el aula, si es posible, con sus compañeros, etc. Pero si esto no es factible, como por otra parte es lo habitual, entonces debe procurarse que las tareas sean iguales a aquéllas en las que presenta los problemas. Paralelamente, se deben elegir, a sugerencia del maestro, otros alumnos que no presenten dificultades con esas tareas y que las realicen de forma adecuada48. Esta forma de evaluación de las tareas referenciada a alumnos de la misma clase permite al profesional tener no sólo una estimación más certera del tiempo de ejecución, sino también indicios de conocimientos previos y de procedimientos generales y que muy bien pueden estar relacionados con prácticas de enseñanza específicas del maestro. Además deben observarse todas las circunstancias que concurran (particularmente en el aula) y que puedan interferir en el modo en que el alumno se desenvuelve. Procedimiento a seguir tras la evaluación de la Tarea: La primera consecuencia que se extrae de los resultados obtenidos en la observación del modo de realizar las tareas en las que el alumno presenta dificultades es la confirmación o el rechazo de las hipótesis planteadas tras la valoración de Información Inicial y el Protocolo de Detección y, a tenor de ello, la formulación de nuevas hipótesis, que, en términos de procedimiento se traducen en: -a) Lo que le ocurre al alumno se sospecha que no es una Dificultad en el Aprendizaje: puede que sea una discapacidad de otra índole (por ejemplo, Síndrome de Asperger, Discapacidad Intelectual, etc.); puede que se trate de un trastorno de la personalidad (por ejemplo, Trastorno Emocional, Trastorno de Conducta, etc.); puede que en la detección inicial por parte del maestro o tutor hubiera un sesgo en la apreciación de los síntomas que indujera a error y que al alumno no le ocurra nada de importancia y sólo esté pasando por una crisis de desarrollo. Cada una de estas posibilidades entraña una forma diferente de afrontarla pero todas pasan por continuar con la evaluación hasta que se tenga una razonable confirmación de las sospechas. Para, a continuación, reflexionar con el maestro y/o tutor sobre los datos obtenidos y o bien solicitar el concurso de otros profesionales si es necesario, o bien iniciar un proceso de intervención sencilla tendente a paliar los efectos escolares –y personales– de la crisis puntual del alumno.
48. Para este tipo de evaluación referenciada suelen aconsejarse hasta cinco alumnos, pero probablemente con dos o tres sería suficiente, teniendo en cuenta que entre ellos hubiera al menos uno que resolviera la tarea muy bien y otro que la resolviera bien. Esta es una práctica muy aconsejable en el ámbito educativo, para tareas concretas, porque referencia al alumno con respecto a sus propios compañeros y a tareas cotidianas del trabajo escolar.

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Capitulo 6. Procedimiento Específico III de Ev aluación Psicopedagógica: El alumno II

Cuadro 19. Toma de decisiones tras la realización de la Tarea por el alumno

Carece de importancia y/o es un problema pasajero NO es una Dificultad en el Aprendizaje

Se trata de un problema diferente

Consultar a otros profesionales

Consultar a otros profesionales SÍ es una Dificultad en el Aprendizaje Variables intervinientes Variables relacionadas Relaciones Currículum

C O N T I N U A R A L A

E V A L U A C I Ó N

Técnicas e instrumentos

-b) Efectivamente se confirman las primeras hipótesis y se presume con mayor carga de prueba que se trata de una Dificultad en el Aprendizaje (en capítulos siguientes de este mismo volumen se expone el procedimiento a seguir para cada una de las Dificultades en el Aprendizaje). A partir de aquí el profesional debe tomar varias decisiones: conveniencia del diagnóstico de otro profesional; pasos a seguir a continuación en la evaluación, técnicas e instrumentos. -c) Como se ha mencionado con anterioridad, la Evaluación Psicopedagógica de las Dificultades en el Aprendizaje es, en la mayoría de los casos, un trabajo multidisciplinar, y el profesional que inicia el Procedimiento de Evaluación debe ser competente para detectar la adecuación o no de que el alumno sea estudiado por otros profesionales antes de emitir un diagnóstico prescriptivo Por ejemplo: neurólogos en el caso de alumnos con posible TDAH, Dificultad Específica de Aprendizaje grave o Discapacidad Intelectual Límite; otorrinolaringólogos y logopedas en el caso de Dificultades Específicas de Aprendizaje de la Lectura y la Escritura o cualquier otra dificultad que curse con retrasos en el desarrollo del lenguaje y la audición que puedan tener una base morfológica o sensorial; psicólogos, educadores familiares y trabajadores sociales en el caso de alumnos con Bajo Rendimiento Escolar que se presente con trastornos del comportamiento y conductas antisociales.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

-d) Finalmente, se deciden qué procesos y variables psicológicas están implicadas en la aparición de la Dificultad de Aprendizaje que presenta el alumno de un modo directo y cuáles intervienen como consecuencia o como coadyuvantes. Se seleccionan las técnicas y los instrumentos. Y, por último, se determinan los pasos a seguir a continuación (aunque en la exposición del procedimiento canónico se evalúe antes al alumno que, por ejemplo, a la familia, las características del caso, la experiencia del profesional y, en último extremo, los imponderables de la situación real, pueden llevar al profesional a alterar el orden en el procedimiento y entrevistar antes a los padres o quizás al maestro; es claro que este tipo de decisiones pertenecen al ámbito de la competencia profesional del evaluador). 2ª Etapa. Procesos y estrategias intervinientes en las Dificultades en el Aprendizaje: En el volumen 1 de esta misma colección, dedicado a la definición de las diferentes Dificultades en el Aprendizaje, así como en los capítulos que siguen del presente volumen, se indican las variables -procesos y las estrategias- psicológicas que están directamente implicados en la aparición y el curso de las dificultades. A continuación se relacionan las principales variables intervinientes en cada una de las dificultades en el aprendizaje que deben ser evaluadas: a) Problemas Escolares (PE): Dada la naturaleza de eventualidad de esta dificultad, las características que se señalan a continuación sólo aparecen de forma ocasional: - Procesos y estrategias intervinientes: Motivación de logro, Procedimientos de pensamiento, Estrategias de Aprendizaje, Metacognición, Expectativas, Atribuciones, Actitudes. - Problemas de conducta: Posible inadaptación escolar y/o familiar. b) Bajo Rendimiento Escolar (BRE): Procesos y estrategias intervinientes: Motivación de logro, Procesos Psicolingüísticos (comprensión y expresión oral y, sobre todo, escrita), Procedimientos de pensamiento, Estrategias de Aprendizaje y Metacognición, Expectativas, Atribuciones, Actitudes y Relaciones. Problemas de conducta: Inadaptación Escolar y familiar (indisciplina, trastornos de conducta).

-

c) Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA): Procesos y estrategias intervinientes: Procesos de percepción y discriminación perceptiva (déficit de automatización). Procesos Psicolingüísticos (conciencia fonológica). Memoria de Trabajo (verbal, no verbal y función ejecutiva). Procedimientos mentales (como estrategias de aprendizaje, estrategias de comprensión, de planificación, estrategias mnemotécnicas, etc.). Metacognición (conocimientos acerca de sí mismo, acerca de las variables implicadas en las tareas; de sus posibilidades de control). - Problemas de conducta: No suelen darse cuando sólo se trata de dificultades en el aprendizaje de la lectura, la escritura y/o las matemáticas. En cambio, si éstas aparecen asociadas a otros trastornos (por ejemplo, trastornos de conducta o tras-

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Capitulo 6. Procedimiento Específico III de Ev aluación Psicopedagógica: El alumno II

tornos emocionales) entonces es posible que cursen con inadaptación escolar y familiar. c) Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH): Procesos y estrategias intervinientes: Control de la conducta, Atención, Memoria de Trabajo, Impulsividad, Autorregulación, Internalización del lenguaje, Metacognición. - Problemas de conducta: Inadaptación Escolar, Familiar y Social. La incesante e inoportuna actividad motriz por sí sola, y más aún junto con la impulsividad son dos características que provocan importantes alteraciones de la vida de las personas en los distintos escenarios en los que se desenvuelve el alumno con TDAH. e) Discapacidad Intelectual Límite (DIL): Procesos y estrategias intervinientes: Razonamiento; Atención; Memoria de Trabajo; Desarrollo del lenguaje; Metacognición; Estrategias de Aprendizaje; Desarrollo emocional. - Problemas de conducta: No suelen darse cuando sólo se trata de Discapacidad Intelectual Límite. En cambio, si éstas aparecen asociadas a otros trastornos (por ejemplo, trastornos de conducta o trastornos emocionales) o circunstancias (por ejemplo, relaciones inadecuadas) entonces es posible que cursen con inadaptación escolar, familiar y social. -

3ª Etapa. Procesos y estrategias relacionadas con las Dificultades en el Aprendizaje: Cuando se detectan y, más aún, cuando se diagnostican las Dificultades en el Aprendizaje se presentan rodeadas por una cohorte de alteraciones en aspectos –procesos, estrategias, personalidad, relaciones– que pueden llegar a cobrar una importancia para la vida y el entorno del alumno mayor, si cabe, que la propia dificultad originaria. Hasta tal extremo que en la intervención, el profesional puede llegar a primar alguno de estos aspectos, atendiéndolo antes o con mayor énfasis, que a las variables directamente implicadas en la aparición del problema. Porque no se olvide que lo realmente importante en todo esto es que el alumno esté bien, que sea feliz, y este principio y deseo se antepone a cualquier procedimiento canónico 49.

49. En ocasiones, los trastornos emocionales y afectivos, la baja autoestima, o la inseguridad, son tan acuciantes, inciden de tal modo sobre la vida del alumno, que en la propuesta de plan de intervención el profesional las sitúa en primer lugar.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

Cuadro 20. Principales procesos y estrategias intervinientes y relacionadas en las DA
DA PE Procesos y estrategias intervinientes Sólo de forma ocasional: - Motivación de logro, - Procedimientos de pensamiento, Estrategias de Aprendizaje, Metacognición, - Expectativas, Atribuciones, - Actitudes - Motivación de logro, - Procesos Psicolingüísticos (comprensión y expresión oral y, sobre todo, escrita), - Procedimientos de pensamiento, Estrategias de Aprendizaje y Metacognición, - Sistema Atribucional, - Expectativas bajas o irreales acerca de sí mismo; - Actitudes (y relaciones). - Procesos de percepción y discriminación perceptiva (déficit de automatización). - Procesos Psicolingüísticos. - Memoria de Trabajo (verbal, no verbal y función ejecutiva). - Procedimientos mentales (como estrategias de aprendizaje, de comprensión, de planificación, etc.). - Metacognición Control de la conducta Atención Memoria de Trabajo Impulsividad Autorregulación Internalización del lenguaje Metacognición Razonamiento Atención Memoria de Trabajo Desarrollo del lenguaje Metacognición Estrategias de Aprendizaje Desarrollo emocional Inadaptación Escolar, Familiar y Social Problemas de conducta Sólo de forma ocasional: - Inadaptación (escolar y/o familiar). Procesos y estrategias relacionadas Sólo de forma ocasional: - Desinterés; Lenguaje hablado y escrito; - Pérdida de autoestima; - Inseguridad; - Toma de decisiones poco reflexionadas e inadecuadas; - Inadecuados hábitos de estudio;

BRE

Inadaptación Escolar - CI bajo (sólo bajo sospecha fundada); y familiar (indisci- - Desajustes de personalidad (irritabilidad, plina, trastornos de descontrol emocional; problemas afectivos; conducta). baja tolerancia a la frustración; agresividad); - Pobre autoconcepto; - Hábitos de ocio; - Inadaptación social (valores, normas, relación con la autoridad); - Consumo de drogas.

DEA

Sólo de forma ocasional: - baja autoestima; - inseguridad; - inadecuado sistema atribucional; - desmotivación; - pobres expectativas; - rechazo a la escuela; - alteraciones emocionales y afectivas. - Psicomotricidad, lateralización y control postural (en las DEA de la escritura). - Bajo CI (sólo bajo sospecha fundada); - Trastornos afectivos y emocionales (llantos, gritos, etc.); - Ansiedad; estrés; - Baja tolerancia a la frustración; - Agresividad; - Pobre autoconcepto; - Inseguridad y Aislamiento (rechazo social). - CI; Memoria a Largo Plazo; Psicomotricidad; - Pobre autoconcepto; - Inseguridad; Aislamiento; Autonomía; - Déficit de Habilidades Sociales; - Trastornos afectivos y emocionales; - Ansiedad; estrés; - Baja tolerancia a la frustración; - Agresividad;

TDAH

DIL

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Capitulo 6. Procedimiento Específico III de Evaluación Psicopedagógica: El alumno II

Por ello, han de tenerse muy presentes las posibles variables relacionadas y evaluarlas con sumo detalle, valorando su importancia y el modo en que, el momento de la evaluación, influye sobre otras variables y sobre la propia vida del alumno. a) Problemas Escolares (PE): Como se ha indicado más arriba, estás características se refieren al ámbito concreto en el cual aparece el problema. Desinterés; Lenguaje (vocabulario, comprensión hablada y escrita, composición escrita); Pérdida de autoestima; Baja percepción de la propia eficacia; Inseguridad; Toma de decisiones poco reflexionadas e inadecuadas; Estilo de aprendizaje; Inadecuados hábitos de estudio. b) Bajo Rendimiento Escolar (BRE): CI bajo (sólo bajo sospecha fundada avalada por la información facilitada por el maestro y/o tutor y por las primeras exploraciones); Metas y recompensas ajenas al aprendizaje escolar; Inadecuados o inexistentes hábitos de estudio (escasa valoración del esfuerzo personal como medio para lograr sus fines); Desajustes de personalidad (irritabilidad, descontrol emocional; problemas afectivos; baja tolerancia a la frustración; agresividad, bajo autocontrol; asertividad); Pobre autoconcepto académico; Hábitos de ocio; Inadaptación social (valores, normas, baja tolerancia a la autoridad); Posible consumo de drogas. c) Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA): Sólo de forma ocasional y siempre como consecuencia de la experiencia crónica del fracaso en el aprendizaje pueden aparecer: Baja Autoestima; Inseguridad; Inadecuado Sistema Atribucional; Desmotivación; pobres Expectativas; Rechazo a la escuela; Alteraciones Emocionales y Afectivas; Patrón de aprendizaje. En el caso de las dificultades en el aprendizaje de la escritura conviene atender a aspectos de la Psicomotricidad, Lateralidad y el Control Postural relacionados con la escritura. c) Trastornos por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH): Bajo CI (sólo bajo sospecha fundada avalada por los informes del maestro o tutor y por las primeras exploraciones); Baja motivación de logro; Metas y recompensas a corto plazo; Trastornos afectivos y emocionales (llantos, gritos, etc.); Ansiedad; Estrés; Baja tolerancia a la frustración; Agresividad; Pobre autoconcepto; Percepciones y creencias erróneas o falsas de lo que los demás piensan y esperan de él; Inseguridad; Aislamiento (en ocasiones, poco frecuentes, el alumno con TDAH se convierte en líder o en un referente para sus compañeros, por su mejor dotación física y disposición para los deportes o porque goza de una buena dotación intelectual). e) Discapacidad Intelectual Límite (DIL): CI; Memoria de Largo Plazo; Motricidad y psicomotricidad; Autonomía; Inadecuados o inexistentes hábitos de estudio; Autoconcepto negativo y baja autoestima; Inseguridad; Aislamiento; Retraimiento (tendencia a pasar a segundo plano en los trabajos y las actividades en grupo); Pobre comprensión de las situaciones sociales y, en general, Déficit de habilidades Sociales; Trastornos afectivos y emocionales; Ansiedad; estrés; Baja tolerancia a la frustración; Agresividad.

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Cuadro 21. Ejemplos de pruebas para la evaluar variables intervinientes y relacionadas
Variable Denominación Áreas evaluadas Motivación para el trabajo intelectual Aplicación Individual o Colectiva Edad 12-18 años

Motivación de Logro Cuestionario CEAM- M 50 de Estrategias de Aprendizaje y Motivación. Parte Motivacional. (Ayala, C., Martínez, R., y Yuste, C., 2004) Motivación de Logro Cuestionario MAPE-I (Tapia, A., y Sánchez, J., 1992) Cuestionario MAPE-II (Tapia, A., y Sánchez, J., 1992) Procedimientos mentales (estrategias de aprendizaje, metacognición) Procedimientos mentales (estrategias de aprendizaje, metacognición) Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje, CEA. (Beltrán, J.A., Pérez, L., Ortega, M.I., 2006) Registro del Estilo de Aprendizaje y Motivación para Aprender: REAM51. (Ayala, C., y Galve, J.L., 2001) BRIEF: Behavior Rating Inventory of Executive Function. (Gioia, G.A., y cols., 2000) Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin (WCST). (Grant, D.A., y Berg, E.A., 2001). WISC-R /WISC-IV Escala de Inteligencia de Wechsler para niños Revisada (2001)/IV (2005). (Wechsler, D.)

Metas relacionadas con el aprendizaje y el rendimiento en la escuela.

Individual y Colectiva

11-15 años

15-18 años

Estrategia de aprendizaje

Colectiva

12-16 años

Estilo de aprendizaje; motivación.

Se trata de un cuestionario que deben rellenar los profesores

6-18 años

Función Ejecutiva

Planificación, organización, memoria de trabajo, control emocional,… según padres y profesores. Planificación, organización, flexibilidad cognitiva,… CI y principales áreas específicas de la inteligencia

Cuestionarios para padres y profesores

5-18 años

Función Ejecutiva

Individual

6-89 años

CI

Individual

6-16 años

50. Este cuestionario también es útil para evaluar expectativas, actitudes y atribuciones. 51. Útil también para evaluar: Motivación de Logro, Atribuciones y Actitudes hacia el Aprendizaje.

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Capitulo 6. Procedimiento Específico III de Evaluación Psicopedagógica: El alumno II

4ª Etapa. Relaciones sociales de los alumnos con Dificultades en el Aprendizaje: El interés por las relaciones sociales de los alumnos con Dificultades en el Aprendizaje se inspira en los trabajos de Tanis Bryan (1974) y sus colaboradores, basados, en primer lugar, en la constatación del hecho de que estos alumnos sufren como consecuencia de sus problemas para relacionarse con los demás; en segundo lugar, el estudio de sus relaciones sociales ayuda a comprender mejor sus dificultades de aprendizaje dadas las mutuas implicaciones existentes entre el aprendizaje escolar y la adaptación social; y en tercer lugar, la adaptación social, más que el propio rendimiento académico, ha comenzado a ser considerado de modo prioritario como un buen predictor de los problemas de ajuste social posteriores. Por ello el estudio de las relaciones sociales es un paso obligado para comprender las Dificultades en el Aprendizaje52 que presentan los alumnos. En la evaluación de las relaciones sociales frecuentemente se producen confusiones e intercambios terminológicos que dificultan seriamente la comprensión. Por lo que a nosotros53 concierne (ver cuadro 22) el concepto de Cognición Social incluye a la Percepción y al Conocimiento Social (que representan tanto la habilidad para hacer inferencias sociales, es decir, acerca de las características, pensamientos, percepciones, emociones, intenciones y motivos de las otras personas, como la comprensión y el uso de conceptos y sistemas sociales tales como amistad, autoridad, etc.). Ello lo distingue del concepto de Relaciones Sociales que empleamos para referirnos a las relaciones concretas que unas personas mantienen con otras, y que nos remite a nociones tales como Estatus Social, Interacción Social (modos y estrategias de interaccionar) y Habilidades de Comunicación. Cognición y Relaciones determinan el grado y el tipo de Competencia o Habilidad Social para lograr unos efectos deseados en los demás. Las relaciones sociales de las personas nos permiten hacer inferencias acerca de sus cogniciones sociales, y ambas –relaciones y cogniciones– determinan la Adaptación Social. La Evaluación Psicopedagógica del tipo y grado de Adaptación Social de los alumnos con Dificultades en el Aprendizaje se lleva a cabo mediante observación directa, entrevistas y cuestionarios de lo que el alumno piensa, siente y hace en sus relaciones sociales: a) Evaluación de la Cognición Social: qué piensa de sí mismo, qué cree que piensan los demás de él, qué piensa él de los demás, cómo cree que los demás esperan que se comporte, cómo espera él que se comporten los demás. - Conocimiento social: conceptos sociales (por ejemplo, sobre la amistad, la autoridad, relaciones de pareja, etc.); comprensión de situaciones sociales (por ejemplo, intenciones, empatía, papel que desempeñan los otros, etc.); sistemas sociales (por ejemplo, democracia, familia, escuela, etc.); valores sociales (por ejemplo, principios éticos, religiosos, étnicos; normas de convivencia, etc.); grupos urbanos de referencia. - Percepción social: hacer inferencias sobre características, pensamientos, emociones y motivos de las otras personas, Con los compañeros Con los amigos; Con los adultos.

52. Incluso para autores como R. Pearl, M. Donahue o T. Bryan, se trataría de un tema de primer orden, al mismo nivel de importancia que los temas tradicionales (lectura, etc.), llegando a plantearse la cuestión de si no serán las dificultades en las relaciones interpersonales el primer problema con el que estas personas se enfrentarían, derivándose de él el resto de sus dificultades escolares. 53. Romero, J. F. (1990).

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

Cuadro 22. Gognición Social y Relaciones Sociales influyen en el grado y el tipo de Adaptación Social del alumno con DA (adaptado de Romero, 1 (1990) ADAPTACIÓN SOCIAL

COGNICIÓN SOCIAL

RELACIONES SOCIALES

– Percepción Social

– Estatus Social

– Conocimiento Social – Interacción Social

– Habilidades de Comunicación

Habilidad/competencia social

– Conocimientos – Estrategias – Motivación – Repertorio de conductas b) Evaluación de las Relaciones Sociales concretas: características e importancia de las relaciones que mantiene con sus amigos, con sus compañeros, con la pareja, con los adultos. - Habilidades de comunicación: expresión (vocabulario, sintaxis, tipo de discurso lingüístico) y comprensión del lenguaje oral; comunicación gestual; competencias conversacionales; facilidad para la comunicación interpersonal (por ejemplo, extraversión, etc.). - Interacciones sociales: tipo y número de interacciones; condicionantes de las interacciones (físicos, emocionales, etc.). - Estatus social: integración en el grupo; papel que desempeña en el grupo por ejemplo, liderazgo, sumisión, etc.

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c) Evaluación de las Habilidades Sociales: expectativas sociales; estrategias; repertorio de actitudes sociales (por ejemplo, gestos, identificadores físicos, etc.); referentes de pertenencia a grupo (por ejemplo, vestimenta, tatuajes, etc.); asertividad (agresiva, pasiva, situacionalmente dependiente); tacto social; respeto por las actitudes, comportamiento, normas de los demás. Cuadro 23. Ejemplos de pruebas para evaluar la Adaptación Social. Denominación de la prueba EHS, Escala de Habilidades Sociales. Gismero, E., (2002). Madrid: TEA. Áreas evaluadas Explora la conducta habitual del sujeto en situaciones concretas y valora hasta qué punto las habilidades sociales se encuentran desarrolladas. Relaciones entre pares e hijos en la adolescencia Aplicación Individual y Colectiva Edad Adolescentes, Adultos.

ESPA29, Escala de Socialización Parental en la Adolescencia (B). Musitu, G., y García, F., (2001). Madrid: TEA. IAC, Inventario de Adaptación de Conducta. De la Cruz, M.V., y Cordero, A., (2004). Madrid: TEA. BASC, Sistema de Evaluación de la Conducta de Niños y Adolescentes. Reynolds, C.R., y Kamphaus, R.W., (2004). Madrid: TEA TAISO, Test de evaluación de Actitudes en las Interacciones Sociales. García, E.M., y cols. (2005). Cruces, Barakaldo: Grupo Albor-Cohs.

Individual y Colectiva

12 a 18 años

Grado de adaptación en los siguientes aspectos: personal, familiar, escolar y social. Conducta adaptativa e inadaptativa de niños y adolescentes (para padres, alumnos y profesores). Actitudes y valores ante las interacciones sociales.

Colectiva

ESO

Colectiva

Desde 3 a 19 años.

Individual

Desde 8 a 12 años.

5ª Etapa. Currículum del alumno con Dificultades en el Aprendizaje: En esta etapa se recogen los datos personales y datos formales del desarrollo curricular del alumno, especialmente en las áreas y contenidos relacionados con aquellas en las que se presentan los trastornos.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios d iagnós t i c o s

Se recogen así mismo todas aquellas observaciones que puedan ser de interés para comprender el currículum del alumno y que puedan tener relación con su dificultad de aprendizaje. Técnicas e instrumentos: En los capítulos que siguen se indican técnicas e instrumentos concretos para evaluar las diferentes variables intervinientes y relacionadas, y las relaciones interpersonales, para cada una de las Dificultades. Baste, por tanto, indicar aquí algunas cuestiones de carácter general que nos parecen de especial importancia: 1) “No por utilizar muchos instrumentos el diagnóstico es más certero” Más bien sucede al contrario, la utilización de demasiados instrumentos que no siempre valoran exactamente lo mismo y de la misma forma, y que no siempre el alumno contesta con la misma disposición, proporciona muchos datos pero que con frecuencia son equívocos, cuando no directamente contradictorios. A ello hay que añadir, el cansancio, el tiempo empleado y el “efecto halo” que provoca al alumno toda intervención escolar. 2) Basar la evaluación lo más posible en información proporcionada por la observación directa, no participativa, y mediada por observadores (maestros y tutores). 3) Recuperar el valor informativo y diagnóstico de la entrevista: con el alumno, el maestro, el tutor, la familia, los compañeros. No hay que olvidar que la clave del éxito en esta tarea es la información abundante pero relevante. 4) La conveniencia de elaborar instrumentos de observación y medición propios, adaptados a las características de los alumnos y del Centro, con tareas e items semejantes a lo que el alumno hace en clase. Ello permitirá al profesional tener información muy próxima a la realidad del alumno, así como datos de primera mano sobre las prácticas de enseñanza y el progreso del trabajo del maestro. Se trata, por tanto, de una información referenciada al desarrollo del Plan de Aula y a los compañeros del alumno con dificultades. Por ejemplo, para la evaluación de las Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Lectura, la Escritura y las Matemáticas, se deben elaborar pruebas, nivel a nivel, con textos, tipografía, problemas, etc. semejantes a los que se emplean en el aula. La elaboración de estas pruebas supone al principio un trabajo extra para el profesional que muy pronto se verá compensado por las posibilidades que ofrece para la intervención en recuperación al alumno. 5) La exigencia de utilizar tests psicométricos cuyos estadísticos (baremos, desviación típica, etc.) sean confiables, y que hayan sido obtenidos con población española. De nuevo debe destacarse la importancia de que en cuestiones escolares, de procesos de enseñanza y aprendizaje, y en orden a establecer planes de intervención y adaptaciones curriculares, las referencias con las que se comparen a los alumnos sean lo más próximas posible; por lo que surge otra vez la conveniencia de que el profesional obtenga baremos con los alumnos del propio Centro (o centros del entorno cultural y educativo) en el que trabaja. 6) Si, como es previsible, se han de utilizar instrumentos estandarizados que van a dar lugar a informes diagnósticos, procurar que dichos instrumentos sean semejantes a los que emplean la mayoría de los profesionales en esas mismas dificultades, por razones obvias de comprensión y de adecuación de las medidas a tomar. De aquí la necesidad de homogeneizar los protocolos de evaluación, de tal modo que los procedimientos, técnicas e instrumentos sean iguales, o lo más semejantes posible. 7) Respecto de las variables que aquí denominamos como “relacionadas” en cuanto que se presentan asociadas a las Dificultades, como una consecuencia de ellas pero con un efecto de catalizador que puede acelerar y multiplicar la importancia del problema, cabe señalar que: (i) no siempre aparecen, su presencia depende de los casos y las circunstancias en que éstos se den; (ii) por tanto no siempre aparecen todas juntas. Sin embargo, el profesional debe de estar atento a la posibilidad de que se den.

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Capítulo 7. P rocedimiento Específico III de Evaluación Psicopedagógica: Centro, familia y contexto social
a Evaluación Psicopedagógica debe centrarse en aquellos sistemas –personas, situaciones– principales en los que el alumno se desarrolla, como son la familia, la escuela (el maestro, los compañeros, las condiciones del centro escolar) y los amigos. La presencia de estos factores en las Dificultades en el Aprendizaje es siempre de gran importancia: a veces como causa del problema y siempre como elementos intervinientes.

L

E VALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DEL ALUMNO CON D IFICULTADES APRENDIZAJE: FAMILIA, CENTRO Y CONTEXTO SOCIAL Y CULTURAL.

EN

EL

El último paso en el proceso de obtención de información para la Evaluación Psicopedagógica se centra en los escenarios –sistemas, personas, situaciones– principales en los que el alumno se desarrolla: familia, escuela (el maestro, los compañeros, las condiciones del centro escolar) y los amigos. Como se indicó en el volumen I, dedicado a la definición de las diferentes Dificultades en el Aprendizaje, el origen de algunas de éstas –Problemas Escolares, Bajo Rendimiento Escolar– es, o puede ser, extrínseco al alumno. Es decir, que depende de condiciones y circunstancias medioambientales concretas: inadecuadas pautas –normas, valores– educativas familiares, absentismo escolar, malas compañías e influencias, inapropiadas o insuficientes prácticas y/o condiciones de enseñanza. Éstas, por sí solas, ya son razón suficiente para que el evaluador se ocupe de ellas. Pero es que además, aun cuando su importancia no fuera causal, cualquier Plan de Intervención que pretenda tener éxito debe contar con su presencia: para remediar sus efectos o, simplemente, que no es poco, para tratar de controlarlas y que no interfieran de modo negativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. A continuación vamos a destacar aquellos aspectos de cada uno de estos sistemas que tienen un mayor protagonismo en la aparición o en el mantenimiento de las Dificultades en el Aprendizaje. A) La Familia: En relación a la Familia del alumno con Dificultades en el Aprendizaje deben considerarse los siguientes aspectos: 1) Educación de los padres: niveles educativos de cada uno de los progenitores y factores asociados como, por ejemplo, hábitos lectores. Un aspecto fundamental en esta fase de la evaluación es la información acerca del tipo de lenguaje y de discurso lingüístico que emplean los padres con su hijo y entre ellos, en las diferentes situaciones en las que se relacionan. En general, los alumnos con dificultades se caracterizan porque suelen presentar retrasos, cuando no alteraciones, en el

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

desarrollo del lenguaje (sobre todo en vocabulario, sintaxis e incluso comprensión), por ello es importante conocer la calidad del lenguaje de los padres, el tipo de discurso54 que habitualmente usan (por ejemplo, si es sintácticamente estructurado, rico y variado, con frases complejas, poco gestual, o si, por el contrario, es simple, pobre, de frases cortas, plagados de exclamaciones, interjecciones, órdenes, y muy gesticulante). 2) Pautas de educación: Los Problemas Escolares y el Bajo Rendimiento escolar (también ocurre frecuentemente con las otras dificultades, si bien no como posible causa de ellas) son en muchas ocasiones consecuencia de inadecuadas pautas de educación por parte de los padres, por falta de valores y de normas (de disciplina, por ejemplo), en definitiva, de falta de una cultura del esfuerzo y del respeto por el aprendizaje y la escuela. Con demasiada frecuencia el evaluador constata que los padres de alumnos con Bajo Rendimiento Escolar han dimitido de sus responsabilidades educativas (incluso a veces con verbalizaciones tan expresivas como “yo no puedo con él”, “ya no sé qué hacer”, para referirse a sus hijos de ocho, diez o doce años). Se debe prestar especial atención a la accesibilidad de los padres para con los hijos: - Los apoyos –tiempo, recursos, interacciones– en la realización de las tareas y estudios, y control de los mismos. Y esto no es sólo una cuestión de calidad (como habitualmente se piensa) sino también, y mucho, de cantidad: los hijos no suelen estar en permanente y óptima disposición esperando al momento –de calidad– en que los padres estén disponibles, con ser estos momentos muy importantes en la vida de todos; más bien al contrario, son los padres los que deben buscar el mayor número de contactos, de momentos en los que se impliquen en la vida escolar y en el aprendizaje de sus hijos. - El interés por la vida escolar del hijo es uno de los componentes fundamentales de la motivación por el aprendizaje. La motivación, o más bien la desmotivación que suelen presentar la mayoría de los alumnos con dificultades, es un constructo55 complejo, integrado por diferentes factores. Entre ellos se encuentra el modo en que el entorno de referencia –lo padres, y cuando los alumnos son mayores, los amigos, la pareja– valora aquello a lo que el alumno se dedica (en nuestro caso, el aprendizaje escolar). Si el alumno es consciente de que su entorno no valora suficientemente o valora de forma negativa (y si no median otros aspectos motivacionales), su motivación de logro se verá seriamente afectada. En el marco de ese interés se sitúan las relaciones de la familia (i) con el Centro escolar: a medida que los alumnos van siendo mayores, las relaciones de la familia con el Centro y con los maestros, son cada vez menores. Este hecho tiene especial importancia entre los alumnos con dificultades ya que la implicación y el apoyo de las familias en la consecución de los objetivos del Plan de Intervención es fundamental. Y (ii) con los amigos del hijo: conocimiento, proximidad, valoración. 3) Expectativas, motivación y actitudes: Los padres de los alumnos con Dificultades los perciben, en general, de un modo más negativo que a cualquiera de sus otros hijos56 (si lo hubiere). De hecho piensan que sus hijos con DA son: menos inteli-

54. El discurso estructurado, rico, variado, complejo, etc. es el que emplea la ciencia, los libros de texto, los maestros. 55. Un constructo psicológico es un esquema teórico de ideas, con capacidad de describir y evaluar, sistemáticamente, una serie de conductas humanas y su rendimiento. 56. Pearl y Bryan, 1982.

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Capitulo 7. Procedimiento Esp ecífico IV de Evaluación Psicopedagógica: Centro, familia y contexto sociocultural

gentes, más impulsivos, menos hábiles para organizarse, con menos autocontrol, con peor conducta verbal, más molestos y de peor comportamiento, más ansiosos; y suelen atribuir sus éxitos a la suerte y sus fracasos a su falta de capacidad, es decir, a factores externos ajenos al control personal. Las expectativas acerca de su futuro escolar son, en general, consecuentemente pobres y negativas. Estas opiniones, sin embargo, se mitigan, cuando el hijo que padece las dificultades no es el primogénito. Una última cuestión tiene que ver con que entre las familias de alumnos con Dificultades es mayor el índice de desorganización y de problemas emocionales. 4) Recursos económicos: con lo que cuenta la familia para apoyar la mejora en el proceso de aprendizaje del hijo, por ejemplo, disponibilidad por parte del alumno de espacio propio para el estudio, posibilidad de contar con ayudas externas, etc. Técnicas e instrumentos: El evaluador debe recabar la información mediante entrevistas57, a veces, también cuestionarios, y con la ayuda de otros profesionales como educadores familiares, trabajadores sociales. B) El Centro: Del Centro escolar en el que cursa el alumno con Dificultades en el Aprendizaje interesan al evaluador: el maestro, los compañeros y la organización y los recursos con que cuenta. 1) El maestro: Es uno de los protagonistas del proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo que su importancia en la evaluación es fundamental. Sin embargo, el evaluador debe partir de una consideración básica: mientras no se demuestre lo contrario, el maestro es un profesional y, como tal, su interés y su implicación en la mejoría de la situación del alumno está fuera de toda duda, y sabe anteponer sus obligaciones profesionales a sus circunstancias particulares. De aquí que deba ser un sujeto agente de primer orden en todo el proceso de Evaluación y, especialmente, en la elaboración y aplicación del Plan de Intervención. Precisamente por esa premisa de profesionalidad no interesan al evaluador todas las variables de la personalidad y de la conducta del maestro, sino sólo aquéllas que están directamente implicadas en la aparición y curso de las dificultades: competencias y prácticas profesionales; actitudes, expectativas y motivos con respecto a las dificultades que presenta el alumno; y sus relaciones con el alumno y su familia. - Competencias profesionales y prácticas de enseñanza: conocimientos sobre dificultades en el aprendizaje y sobre métodos de enseñanza adecuados a las necesidades educativas de estos alumnos (por ejemplo, informarse de los conocimientos del maestro acerca de cómo se origina la dificultad, qué características tiene, qué variables están implicadas, qué estrategias y técnicas de enseñanza son más adecuadas, qué pronóstico tiene, etc., en definitiva, qué sabe el maestro sobre esta dificultad y cómo se interviene para remediar el problema). Así mismo se deben obtener datos sobre las prácticas de enseñanza seguidas por el maestro hasta la fecha. En general, los alumnos con Dificultades se caracterizan por participar menos en las tareas escolares y por tener menos iniciativas, sobre todo en los trabajos en grupo.

57. Sobre la calidad y la cantidad de las interacciones familiares con el alumno y de las circunstancias en las que éstas ocurren: una buena técnica consiste en incitar a que narren todo lo que ocurre desde que el alumno se levanta por las mañanas hasta que se acuesta, en días laborables y festivos.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios d iagnós t i c o s

Resulta oportuno señalar aquí que las investigaciones realizadas en situaciones contro ladas58 (aquéllas en las que el investigador está en condiciones de controlar determinadas variables interfirientes, como ruidos, heterogeneidad, etc.), tanto de tareas académicas como no académicas, han revelado: que los alumnos con Dificultades intercambian y cooperan con sus compañeros en la realización de trabajos en grupo, pero significativamente lo hacen con menos eficacia e intensidad, siendo las parejas mixtas (alumno sin DA-alumno con DA) frente a las homogéneas (dos alumnos con DA) las que ofrecen mejores perspectivas de aprendizaje para los alumnos con dificultades. Aunque, en general, éstos tienden a comportarse de un modo más pasivo, más dependiente, con aportaciones menos interesantes. En cualquier caso, se destaca que el trabajo en régimen de cooperación es el que reporta mayores beneficios para los alumnos con dificultades. - Actitudes, motivación y expectativas: los maestros de alumnos con Dificultades, en general y en comparación con los alumnos sin dificultades, manifiestan opiniones bastante negativas sobre ellos, que afecta no sólo a su rendimiento académico, como sería de esperar, sino también a sus relaciones sociales: los consideran más agresivos, disruptivos, desatentos, desmotivados, menos responsables, menos discretos, con menos habilidades sociales y comunicativas para participar y comprender las tareas en grupo, más rechazados. También muestran, en general, pobres expectativas respecto de su futuro escolar y social. Resulta interesante señalar que la dedicación en exclusiva y el número de años trabajando con alumnos con necesidades educativas especiales parecen estar detrás del hecho de que estos maestros tengan expectativas más bajas sobre los alumnos con dificultades, que los maestros de clases regulares. Quizás ello tenga que ver con los menores logros y las mayores frustraciones que el desenvolvimiento profesional de los primeros conlleva59. Finalmente, es curioso que los alumnos con dificultades afirmen que sus maestros son con ellos más correctores y punitivos que con sus compañeros sin dificultades. El evaluador debe considerar seriamente el grado de autoestima profesional del maestro y los factores que suelen aparecer asociados a la pérdida de autoestima y a la creencia de que ya no se es eficaz y de que, en el fondo, poco se puede hacer: estrés, ansiedad, rigidez en las opiniones y actitudes, rutinas en el trabajo diario, absentismo, etc. Si efectivamente hay datos que corroboren una situación semejante, las posibilidades de implicación del maestro en el Plan de Intervención se verán muy mermadas, requiriendo probablemente medidas complementarias. - Relaciones con el alumno y con su familia: los alumnos con dificultades interactúan más con sus maestros que el resto de los compañeros sin DA, recabando mayores atenciones, aunque bien pudiera ser esta mayor atención fuera en realidad la respuesta de los maestros a sus mayores necesidades educativas. Es probable que ambas afirmaciones sean válidas y se den conjuntamente, poniendo de relieve una situación que afecta al resto de los alumnos (por ejemplo, se ha constatado que más del 75% de las verbalizaciones que el maestro hace a sus alumnos van dirigidas al alumno con TDAH, que la mayoría de ellas son punitivas y correctoras “estate quieto”, “siéntate”, “baja el brazo”, “no moleste”, etc.) A este respecto, tal vez resulten oportunas las palabras de Vaughn60: “Ya que las dificultades de relación interpersonal son un serio problema para muchos alumnos con

58. Pearl, Donahue y Bryan, 1986. 59. Romero, J. (1990). 60. Vaughn, S. (1985), p. 589.

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Capitulo 7. Procedimiento Esp ecífico IV de Evaluación Psicopedagógica: Centro, familia y contexto sociocultural

Dificultades en el Aprendizaje, y que las habilidades sociales son un requisito tan importante para el éxito en la vida, ¿por qué hay tan pocos profesores que ense ñen directamente habilidades sociales interpersonales?”61. En cuanto a las relaciones con la familia, es importante que el evaluador se informe acerca del tipo de relaciones que el maestro mantiene y ha mantenido con los padres del alumno con DA, y las opiniones que tiene sobre ellos. 2) Los compañeros: Motivaciones y expectativas escolares y profesionales de los compañeros, actitudes hacia el aprendizaje, la escuela, el maestro, etc., y relaciones que tiene con ellos: con cuáles tiene más y menos amistad, o se siente más a gusto para trabajar, quiénes lo rechazan y de qué modo, etc. El evaluador debe tener presente que los alumnos con Dificultades son, en general, peor valorados por sus compañeros en todas las áreas: trabajo, amistad, aceptación y popularidad. Son los más rechazados, los menos populares, los más ignorados (porque son considerados por sus propios compañeros como más agresivos, menos hábiles en los trabajos, en los juegos y en las relaciones sociales, más molestos y los que concentran mayores atenciones de los adultos). 3) Organización y los recursos: Apoyos y dotaciones; implicación del Equipo Directivo en el trabajo con los alumnos con Dificultades en el Aprendizaje (por ejemplo, su modo de afrontar los problemas de disciplina); Plan de Centro; instalaciones; número de alumnos por aula; contexto sociocultural en el que se sitúa el Centro y relaciones que mantiene con él y con sus equipamientos sociales; etc. Técnicas e instrumentos: La información debe recabarse mediante entrevistas, a veces, también mediante cuestionarios, y con el cotejo de los datos que obran en la Administración del Centro. C) Contexto Social y Cultural: El barrio. Tal y como se viene indicando, aunque el origen de todas las Dificultades en el Aprendizaje no esté relacionado directamente con el medio en el que el alumno se desarrolla, algunas de ellas –Problemas Escolares y bajo Rendimiento Escolar– tienen en su aparición y, sobre todo, en su duración y a veces también empeoramiento, estrechos vínculos con el Contexto Social y Cultural en el que se desenvuelve el alumno, su familia, sus amigos y sus compañeros. De ahí que para el evaluador sean datos de especial interés aquéllos que se relacionan con el entorno para comprender el comportamiento del alumno (por ejemplo, sus motivos, su desadaptación, etc.) y para saber con qué inconvenientes –o ventajas– se va a encontrar en el desarrollo del Plan de Intervención, y, en definitiva, para hacer predicciones sobre las posibilidades de éxito de dicho Plan. Del Contexto –Barrio– interesan al evaluador: las características socioeconómicas y sus referentes culturales y religiosos.

61. Tomado de Romero, J. (1990), p. 96.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

Cuadro 24. Procedimiento Específico IV de Evaluación Psicopedagógica: Centro, familia y contexto sociocultural – Estatus educativo – Normas y pautas de educación 1) FAMILIA – Expectativas, Motivaciones y actitudes – Recursos económicos – Competencia – Normas y pautas de Enseñanza – Actitudes, Motivaciones y Expectativas – Relaciones con el Alumno y la familia – Hábitos lectores – Lenguaje – – – – Accesibilidad Apoyos Interés Relaciones

– Maestro

2) CENTRO

– Compañeros

– Actitudes, Motivaciones y Expectativas. – Relaciones con el Alumno

– O rga n i z a c i ó n y Recursos

– Apoyos y dotaciones – Plan de Centro – Equipo directivo (normas, Actitudes ante las DA) – Alumnos por aula – Contexto social y cultural

3) ENTORNO SOCIAL Y CULTURAL

– C a r a c t e r í s t icas Sociales y Económicas

– – – –

Población Recursos económicos Recursos culturales Equipamientos sociales

– Referentes culturales

– Culturales y religiosos – Idiomáticos – Integración

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Capitulo 7. Procedimiento Esp ecífico IV de Evaluación Psicopedagógica: Centro, familia y contexto sociocultural

1) Características sociales y económicas: - Población: demografía. - Recursos económicos: estatus económico (desempleo), edificación y mobiliario urbano. - Recursos culturales: estatus educativo y profesional, redes sociales (vecindad), bibliotecas, etc. - Equipamientos sociales: centros sociales (peñas, cofradías, agrupaciones, etc.), trabajadores sociales, equipamientos deportivos y culturales, relación con el resto del tejido urbano. 2) Referentes culturales: - Características culturales, subculturales y religiosas: especialmente interesantes cuando se trata de alumnos no españoles y/o con referentes culturales y religiosos que pueden incidir en el curso de sus dificultades en el aprendizaje. - Características idiomáticas: el modo del discurso lingüístico del alumno y de su familia con frecuencia tienen grandes similitudes con el que se habla en el barrio. La información sobre el idioma, como es obvio, es especialmente interesante si el idioma de origen del alumno es diferente al español. - Integración: del alumno en el barrio y de éste en el resto de la ciudad. Técnicas e instrumentos: La información en este apartado debe recabarse mediante entrevistas, a veces, también mediante cuestionarios, realizados a educadores familiares, trabajadores sociales y otros profesionales. Comprobación y verificación de hipótesis y toma de decisiones diagnósticas. El último paso en el Procedimiento de Evaluación Psicopedagógica consiste en la aceptación o el rechazo de las hipótesis y explicaciones que se han ido proponiendo a lo largo del proceso, y, en el caso de que se verifiquen, la propuesta de una explicación definitiva global y específica de la Dificultades en el Aprendizaje que presenta el alumno. El proceso de evaluación psicopedagógica no debe regularse de modo diferente a como se regulan el resto de los procesos de pensamiento en la toma de decisiones: ha de ser revisado de forma constante y puntual. Es decir, el evaluador ha de revisar periódicamente si sus pasos se ajustan a lo planificado y si los datos que va obteniendo corroboran o no sus hipótesis. La revisión puntual es, en definitiva, un procedimiento, una estrategia de auto-regulación que guía el proceso y sirve de garante de que no se están produciendo desviaciones del plan previsto, o, si fuera necesario, de que deben introducirse cambios, formular nuevas hipótesis y recabar nuevos datos. Llegado el final del proceso de evaluación, el evaluador debe estar en condiciones: - Primero, de relacionar de forma congruente –científicamente válida– los datos para que le permitan tener una visión global, integradora, de lo que ocurre, y de cómo interactúan las distintas variables, procesos, estrategias, conductas (es decir, qué es llave de qué, qué condiciona e influye sobre qué, etc.). La competencia profesional del evaluador –lo que sabe, su experiencia– es clave en esta fase del proceso para discriminar lo relevante de lo secundario y el modo en que se relacionan, y poder tomar decisiones diagnósticas eficaces. - Segundo, de poder ofrecer una explicación coherente y comprensible de lo que le ocurre al alumno, al maestro y/o tutor y a la familia (si ha lugar): del origen de la dificultad, del curso que ha seguido, de la situación en la que se encuentra y cómo

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

se relacionan y explican sus características, y del pronóstico en sus diferentes ámbitos (personal, escolar, familiar y social). Si las diferentes personas implicadas no alcanzan a comprender el problema, difícilmente se van implicar de forma adecuada en su solución (sea cual que sea la Dificultad en el Aprendizaje y sus características, su explicación no es sólo un secreto para iniciados en una jerga que únicamente ellos comprendan). - Tercero, de poder efectuar, en colaboración con otros profesionales (como el maestro, el tutor, por ejemplo y según los casos) prescripciones: es decir, elaborar un Plan de Intervención Psicoeducativa que trate de remediar la Dificultad en el Aprendizaje que el alumno presenta.

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Capítulo 8. Evaluación Específica de: Los Problemas Escolare s

E

n este capítulo se expone la evaluación específica de un caso de Problema Escolar ya presentado como caso Nº 1 en el capítulo 2º del primer volumen de esta colección; para realizar la evaluación se sigue el protocolo y el procedimiento explicado en capítulos

1. R ESUMEN DEL CASO Nº 162
“R” es una chica de 12 años que cursa 6º de primaria. Es inteligente, durante toda la primaria ha ido pasando de curso con normalidad. En clases de matemáticas se pone muy nerviosa, se distrae muchísimo, no presenta problemas en tareas de cálculo, pero cuando se trata de la resolución de problemas matemáticos no sabe cómo plantearlos ni qué operaciones tiene que aplicar, no comprende el enunciado de los mismos. Está muy desmotivada y desinteresada por esta materia. Los padres de “R”, no muestran mucho interés en lo que al desarrollo escolar de su hija se refiere. * HIPÓTESIS DE TRABAJO: Del análisis de los datos aportados por el tutor en la demanda y en los protocolos de detección, llegamos a la conclusión de que “R”: • Tiene un desarrollo intelectual e historial académico que ha sido y es normalizado. • Presenta dificultad inespecífica que afecta a las matemáticas, sobre todo a la resolución de problemas, que puede deberse a déficit en el uso de procesos y procedimientos psicológicos implicados en esta tarea específica. • Muestra rechazo hacia las matemáticas: falta de motivación de logro, desinterés, expectativas negativas acerca de su capacidad y atribuciones inadecuadas. • Por último las pautas educativas familiares son insuficientes para las necesidades de “R”.

62. Para mayor información, véase Anexo III, Caso Nº1, del Primer Volumen de la colección de la que forma parte el presente libro.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

Por lo que la hipótesis de trabajo que explica el mayor número de datos es la siguiente: “R”, ES UNA NIÑA QUE PRESENTA PROBLEMAS ESCOLARES. DICHA DIFICULTAD LE OCASIONA RENDIMIENTO POR DEBAJO DE SU CAPACIDAD EN UN ÁREA Y EN CONTENIDOS ESCOLARES ESPECÍFICOS, CONCRETAMENTE EN MATEMÁTICAS, EN EL MARCO DE PROCESOS INTENCIONALES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. 2. Evaluación Específica 2.1. Análisis de la Tarea. * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan la observación directa no participativa. * Análisis de las Tareas en las que el sujeto encuentra dificultades: Como “R”, encuentra dificultades en la Resolución de Problemas Matemáticos, a continuación nos vamos a centrar exclusivamente en el análisis de dichos problemas. A) Tipo de Estrategias que demanda la Tarea: - Traducción (representación de cada componente de la tarea). - Integración (elaboración de un modelo o esquema coherente con el problema). - Planificación (elaboración de un plan, pasos y procedimientos para resolver el problema). - Realización de las operaciones. - Revisión (controles parciales y finales de lo realizado). B) Clase de Tarea: - Tarea de 1ª Clase: Estrategias + Conocimientos - Estrategias (vistas en el apartado anterior). • Conocimientos: • Semánticos (propios del problema) y Vocabulario matemático (“diferencia”, “doble”, “mitad”, …) • Traducir a lenguaje matemático. • Sobre números y operaciones matemáticas en general (sumar, restar, multiplicar, dividir, …) • Sobre procedimientos matemáticos específicos. C) Nivel de Aprendizaje que exige la Tarea: - Tarea de Nivel I: Estrategias + Conocimientos. D) Tiempo que se precisa para realizar la Tarea: - Por medio de la observación directa en el aula, se mide el tiempo (cuadro 25) que tardan en realizar problemas tres alumnos (además de “R”): (i). una chica que los sabe hacer muy bien; (ii). Un chico que los hace regular; (iii) y otra que los suele hacer mal.

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Capitulo 8. Evaluación Esp ecífica de: Los Problemas Escolare s

- “R” tarda el mismo tiempo que la tercera chica, en resolver los problemas. Que es aproximadamente, el doble del tiempo que tarda la primera, quien emplea estrategias para su correcta realización. E) Diseño y condiciones de presentación de la Tarea: - Modo en que se presenta la tarea: • Dictada, escrita en la pizarra por el profesor, escrita en el libro de texto, escrita en un folio fotocopiado y repartido por el profesor. Cuadro 25. TIEMPO QUE PRECISAN DISTINTOS ALUMNOS PARA HACER LAS ACTIVIDADES63 Alumna que hace Alumno que hace Alumna que hace BIEN las tareas REGULAR las tareas MAL las tareas PROBLEMAS 3’10’’ 2’30’’ 1’10’’ “R” 1’

TL: Tiempo de Latencia; TT: Tiempo Total • El vocabulario empleado es el adecuado para su curso. • Se les pide que cada uno lea en voz baja el ejercicio y lo resuelva como crea más conveniente. Pueden utilizar representaciones gráficas, y esquemas, si lo consideran necesario. • El profesor admite la realización de preguntas, para resolver dudas. • Se proporcionan alabanzas al final de la tarea, no durante. • Se valora mucho la limpieza en la realización del ejercicio. - Contexto en el que se presenta la tarea: • El problema tiene que realizarse de forma individual. • “R”, está sentada en la tercera fila con otra compañera (hay ocho filas en la clase). • En la clase hay bastante orden, silencio, luz, etc. mientras se realizan las tareas. 2.2. Evaluación Específica del Alumno. A) Evaluación de la Competencia Curricular (ECC): * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utiliza observación directa no participativa, pruebas de rendimiento 64 escalas tipo Lickert 65 y entrevistas a los maestros de la chica y a su tutor.

63. Véase un ejemplo de las actividades al final del capítulo. 64. Véase cuadro 15, en el Capítulo 5. 65. Véase cuadro 16, en el Capítulo 5.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

* ECC: - En general, el nivel de Competencia Curricular de “R” en todas las áreas es el adecuado para su curso académico, excepto en el área de matemáticas donde se considera que se encuentra un curso por debajo. Por lo tanto, en 5º de Primaria. - ECC de los Contenidos: • Conceptos: dificultades en la comprensión de conceptos, hechos y datos matemáticos. Sobre todo, si éstos aparecen integrados en un problema 66, donde tenga que deducir qué es lo que debe hacer. Sin embargo, en tareas mecánicas, como el cálculo, (sumas, restas, multiplicaciones, divisiones e incluso, raíces cuadradas), no muestra dificultades. • Procedimientos: no ha sido capaz de utilizar las estrategias que el maestro le enseña para resolver problemas, en otros problemas similares. No ha sido capaz de comprender dichas estrategias y el por qué de su uso. • Actitudes: “R” piensa que no es capaz de aprender a resolver este tipo de tareas por mucho que se esfuerce y por mucho que se lo expliquen. - Para la ejecución correcta de este tipo de actividades, es necesario que alguien le ayude y le guíe durante todo el proceso, si no, es incapaz de realizarlas correctamente. - En el resto de las materias es muy participativa, se muestra motivada, presta atención, etc. Pero en clase de matemáticas, su actitud cambia, su atención, interés, esfuerzo y constancia en el trabajo, etc. decae considerablemente. - Por último, “R” considera que su nivel en el área de matemáticas es muy inferior al del resto de sus compañeros de clase. Y piensa, que si alguna actividad, excepto las de cálculo, le sale bien, es debido a que ha acertado de casualidad. Además, cada vez dedica menos tiempo al estudio de esta materia, considera que es una pérdida de tiempo. B) Evaluación Psicopedagógica: B.1. 1ª Etapa: Evaluación de las Tareas: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado se utilizan la observación directa no participativa y entrevistas a los maestros de la alumna y a su tutor. * Realización de Problemas de Matemáticas por el Alumno solo: ◊ Tiempos (véase cuadro 26): - De Latencia: el tiempo de latencia que se toma para la ejecución de problemas matemáticos, es muy breve. Se toma menos de la mitad del tiempo, que algunos de sus compañeros, para hacer la misma actividad. - De Realización Total: tarda bastante tiempo (el doble que los compañeros de clase que suelen hacer bien estos ejercicios) en finalizar (o intentar finalizar) la tarea. Y la mayoría de las veces falla en el intento.

66. Los Problemas de Matemáticas a los que hacemos referencia en este caso se adecuan a un nivel educativo de 6º de Primaria.

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Capitulo 8 . Evaluación Específica de: Los Problemas Escolare s

Cuadro 26. TIEMPOS QUE PRECISAN DISTINTOS ALUMNOS PARA HACER LAS ACTIVIDADES67 Alumna que hace BIEN las tareas TL PROBLEMAS 1’04” TT 3’10” Alumno que hace REGULAR las tareas TL 35” TL 2’30” Alumna que hace MAL las tareas TT 10” TL 4’50” “R” TL 6” TT 5’49”

TL: Tiempo de Latencia; TT: Tiempo Total • Distracciones: se distrae hablando con los compañeros, pensando “en las musarañas”. En clase de matemáticas, en una hora, por lo menos se distrae 6 veces. • Verbalizaciones: negativas, acerca de lo poco válida que es para resolver estas actividades. “Otro problema, ¡ah!”, “no se hacerlo”,etc., “seguro que fallo”, … • Demandas: pide ayuda, incluso antes de haber leído el problema. “No sé hacer lo, cómo se hace, qué tengo que hacer, …” • Estrategias: no utiliza ninguna estrategia para resolver problemas. • Errores: falla en todos los pasos necesarios para hacer un problema, excepto en la ejecución de la operación. Pero el dilema es, que nunca sabe qué operación debe aplicar. • Éxito/Fracaso: atribuye el éxito en estas tareas a la suerte, casualidad. Y el fracaso a que “no vale para esta materia”. * Realización de Problemas de Matemáticas por el Alumno junto con el Maestro/monitor: • Tiempos (véase cuadro 27): - De Latencia: se ha incrementado. - De Realización Total: ha disminuido considerablemente. Cuadro 27. TIEMPOS QUE PRECISA “R” PARA HACER LAS ACTIVIDADES JUNTO AL MAESTRO “R” TL PROBLEMAS 6’’ TT 5’49’’ “R” + MAESTRO TL TT 1’10’’ 2’30’’

TL: Tiempo de Latencia; TT: Tiempo Total • Distracciones: bajo la supervisión del profesor el número de distracciones disminuye considerablemente. De distraerse seis veces en una clase, pasa a no distraerse apenas nada (quizá un par de veces). • Verbalizaciones: “contigo seguro que haré bien el problema”, … • Demandas: demanda la ayuda del profesor si se pierde y no sabe por donde debe seguir.

67. Véase un ejemplo de las actividades al final del capítulo.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

• Estrategias: traducción, integración, planificación, realización y revisión. • Errores: guiado por el maestro no falla. • Éxito/Fracaso: el buen resultado en la tarea se lo atribuye al maestro. Y señala que “si no le ayuda no será capaz de hacerlo sola”. • Verbalizaciones del Maestro: “primero hemos de leer”, “bien”, “ahora,…” • Estrategias del Maestro: el maestro descompone la tarea en pasos sencillos y guía en voz alta el pensamiento de “R” durante la ejecución de la misma. Como se observa las diferenciasentre la ejecución de la tarea sola y con el maestro, han sido altas: • El tiempo de latencia se ha incrementado (cuadro 27). • El tiempo total de realización de las tareas, ha disminuido. • El número de errores en las tareas prácticamente ha desaparecido, ya que el maestro le guía constantemente en cómo descomponer las tareas en pasos sencillos que “R” puede ir resolviendo progresivamente. En el momento que a la chica le surge alguna duda, le pregunta directamente al maestro quien le ayuda a encontrar la solución de inmediato evitando así, que cometa errores en la resolución del ejercicio.

Por lo que el Potencial de Aprendizaje de “R” es Alto: Con estos datos podemos pensar que probablemente “R” puede presentar: Problemas Escolares, Bajo Rendimiento Escolar o Dificultades Específicas en el Aprendizaje de las Matemáticas Para analizar cómo ejecutan este tipo de tareas algunos compañeros de clase de “R”, (además de los resultados de los otros tres compañeros mencionados anteriormente), han sido elegidos tres sin DA, y el resultado ha sido que no han encontrado tantas dificultades como encuentra “R” para su resolución. Son problemas adecuados para el nivel educativo en el que se encuentran estos alumnos. B.2. 2ª Etapa: Evaluación de los Procesos y Estrategias Intervinientes en los Problemas Escolares: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utiliza la observación directa no participativa, entrevistas con “R” y con su tutor y test psicométricos68. * Procesos y Estrategias Intervinientes: ◊ Motivación de Logro: - Instrumentos utilizados: • “Cuestionario MAPE I (Tapia, A., y Sánchez, J., 1992)”:
68. A continuación, se especificarán algunos tests utilizados para la resolución del caso que nos ocupa. No obstante, en el apéndice del presente capítulo, se muestra un cuadro con una revisión de algunas pruebas que se consideran relevantes para la evaluación de las variables intervinientes y relacionadas con los PE.

76

Capitulo 8. Evaluación Específica de: Los Problemas Escolare s

E. 1. Interés por las actividades que no implican esfuerzo vs. Interés por las actividades académicas E. 2. Ansiedad Inhibidora del Rendimiento E. 3. Motivación de Lucimiento E. 4. Búsqueda de evitación de juicios negativos de competencia Vs. Búsqueda de incremento de competencia E. 5. Autoconceptualización como trabajador E. 6. Autoconceptualización como vago E. 7. Búsqueda de juicios positivos de competencia vs. Búsqueda de incremento de competencia E. 8. Ansiedad facilitadora del rendimiento

P. D. 7 P. D. 5 P. D. 5 P. D. 4 P. D. 3 P. D. 1 P. D. 2 P. D. 4

P. C. 42 P. C. 44 P. C. 44 P. C. 46 P. C. 70 P. C. 33 P. C. 56 P. C. 47

◊ Procedimientos Mentales (estrategias de aprendizaje, metacognición): - Instrumentos utilizados: • “Entrevistas al profesor”: -“R”, utiliza estrategias de aprendizaje y metacognición adecuadas en todas las materias excepto en matemáticas. Sobre todo a la hora de resolver problemas. En relación con estas estrategias, en las que encuentra más dificultades es en las de traducción, integración y planificación. Una vez esté el problema planteado, en la ejecución de las operaciones no tiene dificultades. Tampoco suele revisar una vez esté terminado el problema, y cuando revisa simplemente corrige la operación. ◊ Expectativas, actitudes, atribuciones: - Instrumentos utilizados: • “Cuestionario EAT-A: Estilos Atribucionales (Tapia, A., y cols, 1992)”:
ESCALA DE LOGROS INTERPERSONALES PD PC ESCALA DE LOGROS ACADÉMICOS PD PC

E,. 1. Internalización del fracaso en las relaciones interpersonales.

12

60

E. 1. Externalización e incontrolabilidad de los resultados académicos, fundamentalmente el éxito E. 2. Atribución del fracaso académico a la falta de esfuerzo E. 3. Atribución del éxito académico a la habilidad E. 4. Atribución del fracaso al profesor E.5. Atribución del éxito al esfuerzo

6

34

E. 2. Atribución del éxito en las 17 relaciones interpersonales al esfuerzo E. 3. Externalización del éxito en las relaciones interpersonales E. 4. Atribución del éxito en las relaciones interpersonales a la habilidad E. 5. Externalización del fracaso 15 9

70

17

58

73 72

15 6

69 51

15

59

20

57

(Continúa)

77

Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

ESCALA DE LOGROS INTERPERSONALES PD PC

ESCALA DE LOGROS ACADÉMICOS PD PC

E. 6. Externalización e incontrolabilidad del fracaso académico por su atribución a la mala suerte E. 7. Atribución del fracaso a la falta de habilidad F. I. Indefensión F II. Internalización del fracaso versus la externalización del mismo FIII. Internalización del éxito

5

34

6 23 54

57 34 69

35

65

E: Escala; F: Factor de segundo orden; PC: Puntuación Centil; PD: Puntuación Directa • “Cuestionario ECO: Expectativas de Control (Tapia, A., y cols., 1992)”: E. 1. Internalización del éxito versus internalización del fracaso en matemáticas E. 2. Ausencia de Control de los resultados académicos futuros E. 3. Internalización de los éxitos académicos futuros P. D. 32 P. D. 11 P. D. 26 P. D. 11 P. D. 11 P. D. 11 P. D. 12 P. D. 12 P. D. 21 P. C. 70-74% P. C. 35-39% P. C. 50-54% P. C. 50-54% P. C. 50-54% P. C. 50-54% P. C. 55-59% P. C. 55-59% P. C. 65-69%

E. 4. Internalización del fracaso versus internalización del éxito en CC. Sociales E. 5. Internalización del éxito versus internalización del fracaso en lengua Española E. 6. Ausencia de control de los éxitos futuros en general E. 7. Autorresponsabilización de los fracasos académicos futuros por falta de esfuerzo E. 8. Incontrolabilidad de los fracasos futuros en los estudios en general E. 9. Internalización del fracaso en matemáticas

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Capitulo 8. Evaluación Específica de: Los Problemas Escolare s

Resumen de la Evaluación de las Variables Intervinientes: “R” presenta falta de motivación de logro hacia todas las actividades académicas que se relacionan con el área de las matemáticas. Se interesa más por actividades que no implican esfuerzo cognitivo. Es consciente de que “está tirando la toalla” con la asignatura de matemáticas, porque todo el tiempo empleado en su estudio “no ha servido para nada”. Pero sabe que ha de volver a dedicar tiempo a esta materia, para poder solucionar sus problemas con ella y empezar a aprobar, lo que ocurre es que no está interesado ni motivado por estudiarla y piensa que el esfuerzo será muy elevado. “R” muestra déficit (de uso) en procedimientos y metaconocimientos implicados en la resolución de problemas matemáticos. No sabe emplear ningún tipo de estrategias para la resolución de problemas. “R” muestra expectativas negativas acerca de su capacidad y de su futuro académico en esta materia. Piensa que “no es válida para el estudio de las matemáticas”, “que seguirá suspendiendo esta materia”, … Su Sistema Atribucional relacionado con el área de las matemáticas es externo, estable y no controlable. Por último, añadir que “R” no presenta problemas de conducta.

-

B.3. 3ª Etapa: Evaluación de los Procesos y Estrategias Relacionadas con los Problemas Escolares: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utiliza la observación directa no participativa, entrevistas con “R” y con su tutor y tests psicométricos69. * Procesos y Estrategias Relacionadas: ◊ Autoconcepto Académico: - Instrumentos utilizados: • “AF-52, Autoconcepto (García, F., y Musitu, G., 2001): Autoconcepto Académico-Laboral Social Emocional Familiar Físico P.C. 25 90 95 70 60

69. A continuación, se especificarán algunos test utilizados para la resolución del caso que nos ocupa. No obstante, en el apéndice del presente capítulo, mostramos un cuadro con una revisión de algunas pruebas que consideramos relevantes para la evaluación de las variables Intervinientes y relacionadas con los PE.

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Dificultades en el aprendizaje: Unif icación de criterios diagnós t i c o s

◊ Hábitos de Estudio: - Instrumentos utilizados: • “Cuestionario de Hábitos y Técnicas de Estudio (CHTE) (Álvarez, M., y Fernández, R., 2002)”: Actitud General ante el estudio Lugar de estudio Estado Físico Plan de Trabajo Técnicas de Estudio Exámenes y ejercicios Trabajo P. D. 9 P. D. 9 P. D. 5 P. D. 8 P. D. 7 P. D. 4 P. D. 4 P. C. 78 P. C. 63 P. C. 95 P. C. 79 P. C. 75 P. C. 73 P. C. 79

Resumen de la Evaluación de las Variables Relacionadas: “R”, muestra desinterés hacia las tareas de matemáticas, no lleva, a veces, los deberes hechos a clase, no dedica apenas tiempo en estudiarla. Debido a sus continuos fracasos en estas actividades, se muestra muy insegura a la hora de enfrentarse a ellas, ya que piensa que fracasará. Bajo autoconcepto académico relacionado, únicamente, con las matemáticas. Posee buen hábito de estudio, y además, utiliza adecuadas técnicas para ello, excepto en matemáticas. Área a la que, por otro lado, dedica cada día menos tiempo. Como podemos observar en el cuestionario CHTE.

B.4. 4ª Etapa: Evaluación de las Relaciones del Alumno con sus iguales y con los adultos: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utiliza la observación directa no participativa, entrevistas con “R” y cuestionarios 70. - Cognición Social - Relaciones Sociales - Habilidades Sociales

}

Tras la evaluación de estas variables, se concluye que “R”, no presenta ningún problema en sus relaciones con sus compañeros y profesores. Es una alumna adaptada y aceptada en el centro por todos.

70. Véase cuadro 23 del capítulo 6.

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Capitulo 8. Evaluación Específica de: Los Problemas Escolare s

B.5. 5ª Etapa: Evaluación del Currículum del Alumno71 * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, entrevistas con la Dirección del Centro y con el tutor. - No hay datos relevantes para el caso que nos ocupa. C) Evaluación de la Escuela: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, la observación y entrevistas a la Dirección del Centro, al maestro, al tutor y a los compañeros. * Evaluación de la Escuela: - El maestro: Se muestra interesado e implicado en que la situación de “R” mejore lo antes posible. - Competencias profesionales y prácticas de enseñanza: • El tutor posee conocimientos sobre las dificultades en el aprendizaje en general y sobre diferentes métodos de enseñanza adecuados a estos chicos. No obstante, se le explicará detenidamente cuál es el problema de “R” y qué debe hacer él para intentar ayudar en la propuesta de intervención que se realizará72. - Actitudes, motivación y expectativas: • El tutor considera que “R” es menos responsable y atenta que otros compañeros. • Piensa que con nuestra ayuda y su experiencia, no será muy difícil hacer que “R” mejore. - Las relaciones del profesor con “R” son bastante buenas. Con los padres la relación es cordial, el único problema es que acuden poco a las reuniones y tutorías, debido a que no pueden faltar al trabajo, y las citas siempre son por la mañana. - Los compañeros: - No presenta problemas en las relaciones con sus compañeros, está muy bien aceptada en el grupo. - En cuanto al aprendizaje se refiere, algunos consideran que “R” saca unas notas normales, excepto en matemáticas. Un par de compañeros señalaban que les daba la sensación de que “R”, “había tirado la toalla” en esta asignatura. • Consideran que si “R” se esforzara, sería capaz de conseguir aprobar matemáticas. - Organización y Recursos: - El centro cuenta con una PT. - El equipo directivo apoya el trabajo con los alumnos con DA, aspecto que viene reflejado en el Plan de Centro. - El número de alumnos en el aula de “R” es de 23.

71. En esta etapa, se recogen los datos personales y formales del desarrollo curricular del alumno. 72 . Véase Volumen III.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

- Contexto sociocultural en el que se sitúa el Centro: en el casco antiguo de la ciudad. Nivel Sociocultural: “medio-bajo”. D) Evaluación de la Familia: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, entrevistas con la familia * Evaluación de la Familia: - Estatus Educativos: - Los padres de “R”, tienen estudios secundarios. - La calidad del lenguaje que emplean es simple, caracterizado por el uso de frases cortas, vocabulario pobre. - En casa no hay muchos hábitos lectores. La madre suele leer revistas, y el padre lee el periódico los fines de semana. - Normas y Pautas de Educación: - No controlan el tiempo de estudio de “R” en casa. A veces, le preguntan “si ha hecho los deberes”, “si ha estudiado para los exámenes”, ... - Debido a que los padres de “R” pasan mucho tiempo en el trabajo, no dedican todo el tiempo que quisieran a ayudar a su hija en los estudios. - Entre la familia y el centro hay poca relación, debido a que no tienen tiempo para acudir asiduamente a la escuela a informarse de los progresos académicos de su hija. - Expectativas, motivación y actitudes: - Las expectativas de futuro que los padres de “R” tienen, es que termine 4º de ESO y haga un Ciclo Formativo, ya que piensan que “hoy día estos ciclos tienen más salidas profesionales que las carreras universitarias, además son más cortos y más sencillos para su hija, a la que le cuesta estudiar”. - Recursos Económicos: - “R” comparte habitación con sus dos hermanas de 5 y 9 años. - Los padres no disponen actualmente de muchos recursos económicos como para pagar a la chica, por ejemplo, unas clases de apoyo. E) Evaluación del Contexto Social: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, entrevistas a los profesores que viven en el barrio. * Evaluación del Contexto Social: - Características Sociales y Económicas: - “R” vive en el mismo barrio en el que se localiza el Centro. - La zona cuenta con una biblioteca, con instalaciones deportivas, centros sociales (pero de adultos), etc. - El estatus económico de las personas que allí viven, suele ser “medio” y/o “medio-bajo”. - El nivel educativo de los vecinos es medio-bajo. La mayoría de ellos sólo cuentan con estudios primarios y/o secundarios

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Capitulo 8. Evaluación Específica de: Los Problemas Escolare s

- Referentes Culturales: - “R” se encuentra bien integrada en el barrio en el que vive. Tiene amigos con los que se ve frecuentemente. 3. Toma de Decisiones 3.1. Diagnóstico Prescriptivo: - Resumen de la Evaluación: Evaluación Curricular: en nivel de Competencia Curricular (CC) de “R” en el área de matemáticas es de 5º de Primaria, en el resto de las materias tiene una CC acorde con su edad y curso académico. Evaluación Psicológica: aptitudes de razonamiento, memoria y atención, normales. Baja motivación de logro en el área de matemáticas. No sabe resolver problemas matemáticos. Presta poca atención a las tareas de este área, cansándose pronto. Es extrovertida, adaptada y aceptada en el aula y centro, por el profesorado y alumnado. De su familia, cabría resaltar un nivel socio-cultural medio bajo, no prestando el suficiente interés a los estudios de la chica.

Tras el análisis de todos los datos comentados anteriormente, se acepta la Hipótesis de Trabajo:

“R”. ES UNA NIÑA QUE PRESENTA PROBLEMAS ESCOLARES. DICHA DIFICULTAD LE OCASIONA RENDIMIENTO POR DEBAJO DE SU CAPACIDAD EN UN ÁREA Y EN CONTENIDOS ESCOLARES ESPECÍFICOS, CONCRETAMENTE EN MATEMÁTICAS.

POR LO QUE SE PROPONE: 3.2. Plan de Intervención Psicoeducativa73 1º. La Intervención Psicopedagógica se centrará en la aplicación de programas que mejoren su autoconcepto, la motivación de logro y sus estrategias intelectuales y de aprendizaje en el área de las matemáticas (véanse programas de las fichas, 1, 3 y 4, del Vol. III de la presente colección).

73. Véase Volumen III, donde aparece de forma extensa la propuesta de intervención para “R”

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

2º. Se debería llevar a cabo un programa de intervención individualizado (véanse actividades de la ficha 2 y la 21, y anexo de programas, en el Vol. III de la presente colección). 3º. Sería oportuno poner en marcha un programa específico de refuerzo motivacional (véase ficha 7, en el Vol. III de la presente colección), que el profesor podrá hacer extensivo al grupo-aula, así como transmitir a la familia, las pautas básicas de aplicación y seguimiento en la casa. 4º. Es importante incidir sobre las expectativas negativas de la alumna en relación a las matemáticas, mediante programas que modifiquen sus percepciones y creencias, y las formas –negativas– en que las verbalizan. 5º. Para potenciar la relación familia-centro educativo, se establecerá un programa de Hábitos de Estudio, (véase cuadro 47, del anexo 4, en el Vol. III de la presente colección).

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Capitulo 8. Evaluación Específica de: Los Problemas Escolare s

APÉNDICE 1. REVISIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN: DE VARIABLES INTERVINIENTES RELACIONADAS CON LOS PROBLEMAS ESCOLARES
ACTIVIDADES EMPLEADAS PARA EVALUAR LA TAREA

Y

1. Un camionero transporta 12.500 Kg. de tierra cada viaje. Si en un mes ha realizado 217 viajes ¿Cuántas toneladas de tierra ha transportado?

EVALUACIÓN DE LAS VARIABLES INTERVINIENTES EN LOS PE
VARIABLES PRUEBAS Cuestionario MAPE-I (Tapia, A., y Sánchez, J., 1992) Cuestionario MAPE-II (Tapia, A., y Sánchez, J., 1992) (Ed. Síntesis) Cuestionario CEAMM74 de Estrategias de Aprendizaje y Motivación. Parte Motivacional. (Ayala, C., Martínez, R., y Yuste, C., 2004) (Ed. Síntesis) Cuestionario CEAM-C de Estrategias de Aprendizaje y Motivación. Parte Procedimientos Cognitiva. (Ayala, C., mentales Martínez, R., y Yuste, (estrategias de C., 2004) (Ed. EOS) aprendizaje, Cuestionario de metacogniEstrategias de ción) Aprendizaje, CEA. (Beltrán, J.A., Pérez, L., Ortega, M.I., 2006) (Ed. TEA) BREVE DESCRIPCIÓN Aplicación o T’ Variable Edad 11-15 años 15-18 años o 20 min 12-18 años

Motivación de Logro

Permite identificar las Individual metas de los alumnos Colectiva relacionadas con el aprendizaje y el rendimiento en el contexto escolar Permite medir la motivación para el trabajo intelectual Individual Colectiva

Permite medir las estra- Individual tegias de aprendizaje Colectiva para el trabajo intelectual

o

20 min

12-18 años

Permite evaluar las prin- Colectiva cipales estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes

30-40 min

12-16 años

74. Este cuestionario también es útil para evaluar expectativas, actitudes y atribuciones.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

VARIABLES

PRUEBAS Cuestionario EAT-A: Estilos Atribucionales (Tapia, A. y cols., 1992) (Ed. Síntesis)

BREVE DESCRIPCIÓN

Aplicación o

T’ Variable

Edad 10-15 años

Permite evaluar las Individual causas a las que el alum- Colectiva no atribuye sus resultados académicos. Permite evaluar las Individual causas a las que el alum- Colectiva no atribuye sus resultados académicos. Permite evaluar las Individual causas a las que el alum- Colectiva no atribuye los resultados académicos que espera obtener en el futuro. Permite analizar la conducta y los problemas que los alumnos pueden presentar dentro del contexto escolar: Problemas de aprendizaje; retraimiento; conducta antisocial; ansiedad y timidez e inadaptación escolar.

Cuestionario EMA-2: E x p e c t a t iva s , Estilos Atribucionales A c t i t u d e s , (Tapia, A. y cols., 1992) Atribuciones (Ed. Síntesis) Cuestionario ECO: Expectativas de Control (Tapia, A. y cols., 1992) (Ed. Síntesis)

o

Variable

15-18 años

o

Variable

10-18 años

Inventario IPE de Problemas en la Escuela. (Miranda, A., Yacer, M.D., y Cols., 1993) A d a p t a c i ó n (Ed. MEPSA) E s c o l a r, Familiar (inadaptación, desinterés) Sistema de Evaluación de la Conducta de Niños y adolescentes, BASC. (Reynolds, C.R., y Kamphaus, R.W., 2004) (Ed. TEA)

Se trata de un cuestionario que deben rellenar los profesores

15 min

3-14 años

Permite evaluar la C u e s t i o n a r i o conducta adaptativa e para padres y inadaptativa de niños y profesores adolescentes, tanto en el C u e s t i o n a r i o campo escolar como en para el niño o el clínico. adolescente

10-20 min 30-35 min

3-18 años

86

Capitulo 8. Evaluación Específica de: Los Problemas Escolare s

EVALUACIÓN DE LAS VARIABLES RELACIONADAS CON LOS PE
VARIABLES Lenguaje75 (Vocabulario, comprensión hablada y escrita, composición escrita) PRUEBAS BLOC ELCE PROLEC/-SE PROESC BREVE DESCRIPCIÓN Aplicación T’ Edad

A-EP, Evaluación de la Au t o e s t i m a , Autoestima en Autoconcepto Educación Primaria. (Ramos, R., y cols., 2006) (Ed. TEA) AF-5, Autoconcepto Forma-5. (García, F., y Musitu, G., 2001) (Ed. TEA) Registro del Estilo de Aprendizaje y Motivación para Aprender: REAM76. (Ayala, C., y Galve, J.L., 2001) (Ed. CEPE)

Se trata de un cuestionario para la evaluación de la autoestima.

Individual Colectiva

y

10-15 min

9-13 años

Permite evaluar el autoconcepto del alumno en su contexto social, académico, emocional, familiar y físico.

Individual Colectiva

y

10 min

A partir de 10 años

Estilo de Aprendizaje

Permite identificar los Se trata de un principales aspectos c u e s t i o n a r i o relacionados con el esti- que deben rellelo de aprendizaje y la nar los profesomotivación del alumno res cuando se enfrenta al aprendizaje.

Variable

6-18 años

Hábitos de Estudio

Cuestionario CHTE, de Permite evaluar algunos Colectiva Hábitos y Técnicas de aspectos de los hábitos y Estudio (Álvarez, M., y técnicas de estudio. Fernández, R., 2002) (Ed. TEA)

30 min

11-17 años

75. Las pruebas aquí mencionadas las podemos encontrar explicadas de forma desglosada en el cuadro de Evaluación de las Variables Intervinientes en las DEA. 76. Útil también para evaluar: Motivación de Logro, Atribuciones y Actitudes hacia el Aprendizaje.

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Capítulo 9. Evaluación Específica deL: Bajo Rendimiento Escolar

S

e expone el proceso de Evaluación Psicopedagógica del caso de Bajo Rendimiento Escolar que aparece en el Volumen 1º de esta misma colección. Para ello se sigue el protocolo y procedimiento de trabajo explicado en capítulos anteriores.

1. RESUMEN DEL CASO Nº 277
“C” es un niño de 13 años que está en 1º de ESO. Nunca ha sido un buen estudiante. En Primaria, suspendía la mayoría de los controles, a pesar de que era un chico inteligente, pero no mostraba interés salvo en educación física y en plástica. Además, tenía muy mal comportamiento en clase, que impedía que tanto él como el resto de sus compañeros pudiesen seguirla con normalidad. Se relacionaba con niños más mayores que él y que además eran bastantes conflictivos. En lo que respecta al lenguaje tanto oral como escrito, siempre ha mostrado problemas tanto a nivel comprensivo como expresivo. En casa, es el tercero de siete hermanos, viven en un barrio de clase socio-cultural baja. Los padres no tienen estudios. Sus expectativas escolares y profesionales acerca del futuro de “C” son que tenga la edad suficiente para poder ir a trabajar con su padre. No colaboran con la escuela. Hoy día todo sigue igual que cuando estaba en primaria, suspende la mayoría de las asignaturas, se sigue portando mal en clase, e incluso señala que “pasa de los estudios”, que “no vale para estudiar”, “ni tiene interés en seguir estudiando”, que lo que quiere es irse de una vez del instituto y ponerse a trabajar con su padre. HIPÓTESIS DE TRABAJO: Del análisis de los datos aportados por el tutor en la demanda y de los protocolos de detección, se llega a la conclusión de que “C”: + Es inteligente. + Presenta déficit de uso en procesos y procedimientos psicolingüísticos básicos para el aprendizaje como comprensión y expresión del lenguaje oral y escrito. + Muestra Falta de motivación de logro: desinterés, escasa valoración que en el medio familiar se le concede a los aprendizajes escolares, pobres expectativas escolares y profesionales por parte de la familia y del chico. + Tiene Déficit de procedimientos y metaconocimientos implicados en el aprendizaje: hábitos de estudio inadecuados. + Presenta deficiencias en su adaptación a la escuela: mal comportamiento en clase. + Por último, muestra importantes lagunas en el aprendizaje: nunca ha sido un buen estudiante, “suspendía todo”.
77. Para mayor información, véase Anexo III, Caso Nº 2, del Primer Volumen de la colección de la que forma parte el presente libro.

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Dificultades en el aprendizaje: Unif icación de criterios diagnós t i c o s

Por lo que la hipótesis de trabajo que explica el mayor número de datos es la siguiente: “C” ES UN NIÑO QUE PRESENTA BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR. DICHA DIFICULTAD LE OCASIONA RENDIMIENTO POR DEBAJO DE SU CAPACIDAD EN TODAS LAS ÁREAS ESCOLARES Y EN SU ADAPTACIÓN A LA ESCUELA, EN EL MARCO DE PROCESO INTENCIONALES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y EN SITUACIONES DE RELACIONES INTERPERSONALES. 2. Evaluación Específica 2.1. Análisis de la Tarea. * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan la observación directa no participativa. * Tareas en las que “C” encuentra dificultades: - La Resolución de Problemas Matemáticos. - Tareas de Cálculo. - Lectura: Velocidad y Comprensión Lectora. - Escritura: Composición Escrita y Ortografía. - En todas las actividades en las que estas tareas estén implicadas. A) Tipo de Estrategias que demanda la Tarea: + Resolución de Problemas: - Traducción (representación de cada componente de la tarea). - Integración (elaboración de un modelo o esquema coherente con el problema). - Planificación (elaboración de un plan, pasos y procedimientos para resolver el problema) - Realización de las operaciones - Revisión (controles parciales y finales de lo realizado) + Tareas de Cálculo: - Comprensión del significado de las operaciones - Conocer procedimientos de cálculo (por ejemplo, saber colocar las cantidades, saber cuándo debe de “llevarse” una cifra a la columna de las decenas, centenas, …, conocer las reglas de la división, …). - Saber encadenar unos cálculos con otros, en una secuencia ordenada que le lleve a la solución de la tarea - Automatizar lo antes posible los cálculos básicos para redistribuir el uso de los recursos cognitivos (de atención y memoria de trabajo) y disminuir significativamente el tiempo de realización de las tareas. - Revisión (controles parciales y finales de lo realizado) + Lectura: Velocidad y Comprensión Lectora: - Velocidad: • Automatizar el proceso de reconocimiento. Además, es un requisito imprescindible para que el lector pueda liberar recursos de atención y de memoria de trabajo y dedicarlos a la comprensión. De tal manera que no tengan que “pensar para leer”, si no que pueda “pensar en lo que lee”. • Articulación subvocal mientras lee.

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Capitulo 9. Evaluación Específica del: Bajo Rendimiento Escolar

- Comprensión lectora: • Elaborar ideas. • Suprimir la información no relevante. • Realizar inferencias. • Seleccionar, organizar y elaborar la información relevante. • Autorregular la comprensión. + Escritura: Composición Escrita y Ortografía: - Ortografía: • Almacenar y automatizar el uso de las reglas ortográficas. • Revisión (relectura y corrección). - Composición Escrita: • Planificación: generar ideas, organizarlas y establecer metas y submetas que guíen la realización del plan de escritura. • Traslación. • Revisión (relectura y edición). B) Clase de Tarea: - Tareas de 1ª Clase: Estrategias + Conocimientos • Estrategias (vistas en el apartado anterior). • Conocimientos sobre: + Resolución de Problemas: • Semánticos (propios del problema) y Vocabulario Matemático (“diferencia”, “doble”, “mitad”, …); • Traducir a lenguaje matemático; • Sobre números y operaciones matemáticas en general (sumar, restar, multi plicar, dividir, …); • Sobre procedimientos matemáticos específicos, … + Tareas de Cálculo: • Semánticos (vocabulario matemático); • Sobre signos matemáticos; • Sobre números; • Sobre las distintas operaciones y sus reglas + Lectura: Velocidad y Comprensión Lectora: • Velocidad Lectora; • Reconocimiento visual y/o fonológico; • Comprensión Lectora: o Sobre vocabulario; o Sobre el tema del que se trate el texto; o Sobre las características morfosintácticas de las palabras y las frases (reglas de puntuación y acentuación, funciones de las palabras, …). + Escritura: Composición Escrita y Ortografía: • Ortografía: Sobre las reglas ortográficas. • Composición Escrita: o Sobre el lector; o Sobre el tema del que hay que escribir; o Sintácticos (reglas gramaticales); o Semánticos (vocabulario, …); o Textual (las diferentes frases/ideas deben encajar de modo coherente entre sí y con el resto de los párrafos);

91

Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

o Contextuales (el estilo debe ser apropiado al contexto); o Sobre reglas ortográficas. C) Nivel de Aprendizaje que exige la Tarea: - Tareas de Nivel I: Estrategias + Conocimientos. D) Tiempo que se precisa para realizar la Tarea: - Se midió el tiempo (cuadro 28) que tardan en realizar este tipo de tareas, a través de la observación directa en el aula, tres alumnos (además de “C”): (i) un chico que los sabe hacer muy bien; (ii) Otro chico que los hace regular; (iii) y una chica que los suele hacer mal. Cuadro 28. TIEMPO QUE PRECISAN DISTINTOS ALUMNOS PARA HACER LAS ACTIVIDADES78
Alumno que hace Alumno que hace BIEN las tareas REGULAR las tareas PROBLEMAS CÁLCULO VELOCIDAD LECTORA79 COMPRENSIÓN LECTORA (3 preguntas) COMPOSICIÓN ESCRITA80 ORTOGRAFÍA81 1’58’’ 1’ 1’19’’ 3/3 10’ 2 faltas en 80 palabras 1’30’’ 47’’ 1’30’’ 1/3 7’11’’ 6 faltas en 70 palabras Alumna que hace MAL las tareas 38’’ 30’’ 2’20’’ 0/3 4’10’’ 23 faltas en 48 palabras “C” 35’’ 28’’ 2’10’’ 0/3 3’59’’ 25 faltas en 50 palabras

- “C” tarda generalmente el mismo tiempo que la tercera chica, en hacer las tareas. Por lo que emplea, por regla general, más del doble del tiempo que tarda el primer alumno. E) Diseño y condiciones de presentación de la Tarea: - Modo en que se presentan las tareas: • Dictadas, escritas en la pizarra por el profesor, escritas en el libro de texto, escritas en un folio fotocopiado y repartido por el profesor, etc. • El vocabulario empleado es el adecuado para su curso • Se les pide que cada uno lea en voz baja los ejercicios y los resuelvan como crean más conveniente. Pueden utilizar representaciones gráficas, y esquemas, si lo consideran necesario.
78. Véase un ejemplo de las actividades al final del capítulo. 79. Debían leer 149 palabras. 80. Debían hacer una redacción de 10 renglones sobre el mes de “Mayo”. 81. Se valoraron el número de faltas de ortografía que tuvieron en la redacción anterior.

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Capitulo 9. Evaluación Específica del: Bajo Rendimiento Escolar

• El profesor admite la realización de preguntas, para resolver dudas. • Se proporcionan alabanzas durante y al final de la tarea. • Se valora la limpieza en la realización del ejercicio. - Contexto en el que se presenta la tarea: • Las actividades tienen que realizarse de forma individual. • “C”, está sentado en la primera fila en la cual solo hay pupitres individuales, a partir de la segunda fila los alumnos se sientan de dos en dos, en pupitres dobles. • Es una clase peculiar, en la que hay un par de compañeros con problemas parecidos a los de “C”. Por lo que, suelen alborotar al resto de los alumnos. Es difícil controlar al grupo. El aula amanece ordenada y limpia, y cuando termina la jornada escolar, está muy desordenada y sucia. Además, es difícil mantenerlos en silencio mientras el profesor explica, o hacen tareas e incluso durante la realización de exámenes. 2.2. Evaluación Específica del Alumno. A) Evaluación de la Competencia Curricular (ECC): * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan la observación directa no participativa, pruebas de rendimiento82, revisión de los cuadernos, escalas tipo Lickert83 y entrevistas a los maestros del chico y a su tutor. * ECC: En general, el nivel de Competencia Curricular de “C” en las áreas de: - Lenguaje: se encuentra cuatro niveles por debajo, especialmente en lectura, vocabulario y expresión escrita. Por lo tanto, en 3º de Primaria. En gramática y conocimientos del área en general, podríamos situar a “C” incluso en un nivel inferior. - Matemáticas: se encuentra tres niveles por debajo, Por lo tanto, en 4º de Primaria. Tanto en cálculo, resolución de problemas, como en conceptos básicos del área. - Conocimiento de Medio (en ESO, Ciencias Naturales y Sociales): se encuentra tres niveles por debajo. Por lo tanto, en 4º de Primaria. - Resto de áreas (música, educación física, …): es el adecuado para su curso.

Por lo que el nivel de Competencia Curricular de “C” e las áreas de Lenguaje, Matemáticas y Conocimiento del Medio se sitúa en el 2º ciclo de Primaria (3º y 4º de Primaria)

82. Véase cuadro 15, en el Capítulo 5. 83. Véase cuadro 16, en el Capítulo 5.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

- ECC de los Contenidos: - Conceptos: dificultades en la comprensión de conceptos, hechos y datos 84 de las áreas anteriormente mencionadas (matemáticas, lenguaje, ciencias naturales y sociales); - Procedimientos: “C” es capaz de aprender adecuadamente procedimientos para resolver tareas adecuadas a su nivel de competencia curricular, utilizarlos de forma adecuada, automatizarlos e incluso generalizarlos. Pero, es incapaz de aprender estos procedimientos para la realización de las actividades propias de 1º de ESO, en las áreas en las que presenta problemas, debido a sus grandes lagunas de aprendizaje. - Actitudes: “C” piensa que no es capaz de aprender a resolver este tipo de tareas, que él “no vale para estudiar” y que “acude a la escuela porque le obligan, que si no, ni iría”. Para la ejecución correcta de este tipo de actividades, es necesario que alguien le ayude y le guíe durante todo el proceso, si no, es incapaz de realizarlas correctamente. En el resto de las materias obtiene mejores resultados, pero su comportamiento no es adecuado: cuesta mucho trabajo hacerle participar en las actividades que se proponen en clase, no está interesado, ni motivado, no presta atención, no muestra interés, ni esfuerzo. Las actividades que se proponen para casa, no las hace. En las únicas materias donde parece mostrar un poco más de interés son Educación Física y Educación Plástica, en las cuales destaca por sus habilidades deportivas y artísticas. En cuanto a los hábitos y procedimientos de trabajo, “C”: tiene un ritmo de trabajo variable, no se esfuerza por aprender, la actitud que ha adoptado hacia los estudios es de abandono, no es autónomo en su trabajo, no cuida su material ni el de sus compañeros, no lleva los materiales necesarios a clase (pierde las libretas, olvida los libros, …), no tiene agenda, etc. Por último, “C” considera que su nivel académico en general es inferior al del resto de sus compañeros de clase. Pero, no quiere hacer nada para mejorarlo y superar sus dificultades. Piensa, que si alguna actividad, le sale bien, es debido a que ha acertado de casualidad, y que si falla es “porque no vale para los estudios”. B) Evaluación Psicopedagógica: B.1. 1ª Etapa: Evaluación de las Tareas: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan la observación directa no participativa y entrevistas a los maestros del chico y a su tutor. * Realización de las tareas mencionadas anteriormente por el Alumno solo: + Tiempos (véase cuadro 29): - De Latencia: en todas las tareas evaluadas el tiempo de latencia es muy breve. Se toma menos de la mitad del tiempo (por regla general), que algunos de sus compañeros, para hacer la misma actividad. - De Realización Total: el tiempo total que emplea en la realización de las tareas varía en función de la tarea. Por ejemplo, en los problemas matemáticos tarda poco tiempo en finalizarlos, pero el resultado suele estar mal, lo mismo le ocurre con el cálculo. Sin embargo, en las tareas de lectura, por ejemplo, tarda más tiempo en leer que algunos compañeros de clase, pero su comprensión lectora es deficitaria.

84. Los conceptos, hechos y datos de un nivel de 1º de ESO.

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Capitulo 9. Evaluación Específica del: Bajo Rendimiento Escolar

Cuadro 29. TIEMPOS QUE PRECISAN DISTINTOS ALUMNOS PARA HACER LAS ACTIVIDADES85
Alumno que hace BIEN las tareas TL PROBLEMAS CÁLCULO VELOCIDAD LECTORA86 COMPRENSIÓN LECTORA (3 preguntas) COMPOSICIÓN ESCRITA87 ORTOGRAFÍA88 50’’ 30’’ 2’’ 10’’ 50’’ TT 1’58’’ 1’ 1’19’’ 3’ 3/3 10’ Alumno que hace REGULAR las tareas TL 25’’ 10’’ 1’’ 5’’ 30’’ TT 1’30’’ 47’’ 1’30’’ 2’40’’ 1/3 7’11’’ Alumna que hace MAL las tareas TL 10’’ 3’’ 0’30’’ 0’55’’ 1’’ TT 38’’ 30’’ 2’20’’ 0’58’’ 0/3 4’10’’ TL 8’’ 3’’ 0’30’’ 0’52’’ 1’’ “C” TT 35’’ 28’’ 2’10’’ 1’ 0/3 3’59’’

2 faltas en 80 palabras

6 faltas en 70 palabras

23 faltas en 48 palabras

25 faltas en 50 palabras

TL: Tiempo de Latencia; TT: Tiempo Total + Distracciones: se distrae hablando con los compañeros, molestándolos, haciendo “el payaso”, … En una clase de una hora de duración suele distraerse, por lo menos, una vez cada diez minutos. + Verbalizaciones: “qué rollo, ahora a hacer ejercicios, para qué los voy a hacer si siempre fallo, y además no sé cómo hacerlos…” + Demandas: pide ayuda al profesor, “¿qué tengo que hacer?, ¿cómo se hace?, ¿y ahora qué, …? + Estrategias: no utiliza ninguna estrategia para realizar las tareas anteriormente comentadas. + Errores: • En la Resolución de Problemas: - Problemas simples de dos o más pasos: no sabe cómo hacerlos. • En Cálculo: - En multiplicaciones y divisiones de tres o más cifras. - En operaciones con números decimales. - En operaciones combinadas: no utiliza la jerarquía de las operaciones a la hora de calcular. • Comprensión Lectora: - Tras leer un texto de 149 palabras, se le hicieron tres preguntas del contenido literal del texto: no contestó correctamente ninguna.

85. Véase un ejemplo de las actividades al final del capítulo. 86. Debían leer 149 palabras. 87. Debían hacer una redacción de 10 renglones sobre el mes de “Mayo”. 88. Se valoraron el número de faltas de ortografía que tuvieron en la redacción anterior.

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Dificultades en el aprendizaje: Unif icación de criterios diagnós t i c o s

• Composición Escrita: - Falla al hacer cualquier tipo de composición escrita. No emplea las estrategias adecuadas para ello (planificación, traslación, revisión). • Ortografía: - Comete muchas faltas de ortografía; “25 faltas en 50 palabras” (véase cuadro 29). - Éxito/Fracaso: atribuye el éxito en estas tareas a la suerte, casualidad. Y el fracaso a que “no vale para estudiar”. * Realización de las tareas mencionadas anteriormente por el Alumno junto con el Maestro/monitor: + Tiempos (cuadro 30): - De Latencia, - De Realización Total, Cuadro 30. TIEMPOS QUE PRECISA “C” PARA HACER LAS ACTIVIDADES JUNTO AL MAESTRO “C” TL PROBLEMAS CÁLCULO COMPRENSIÓN LECTORA (3 preguntas) COMPOSICIÓN ESCRITA89 TL: Tiempo de Latencia; TT: Tiempo Total Tanto el tiempo de latencia, como el tiempo total, se ha incrementado con la ayuda del profesor, quien le ha obligado a que se tome su tiempo para pensar antes y durante la realización de las tareas. Además, en todo momento le ha ido guiando para que el resultado de los ejercicios fuera correcto. + Distracciones: bajo la supervisión del profesor el número de distracciones disminuye considerablemente. De distraerse una vez cada diez minutos, aproximadamente, pasa a distraerse (mira a algún compañero, mira por la ventana, …) una vez cada 20 ó 25 minutos. + Verbalizaciones: “bueno, si tú me ayudas podré hacer bien los ejercicios”, “pero si te vas, me saldrán mal seguro”, … + Demandas: al estar el profesor presente, y al ayudarle en todo momento, “C” no demanda su ayuda porque la tiene. + Estrategias: en función de la tarea, aplica unas estrategias u otras. Pero, siempre guiado por el maestro. 8’’ 3’’ 0’52’’ 1’’ TT 35’’ 28’’ 1’ 0/3 3’59’’ “C” + MAESTRO TL 2’ 1’50’’ 3’ 3’36’’ TT 5’30’’ 4’’ 6’30’’ 9’52’’

89. Debían hacer una redacción de 10 renglones sobre el mes de “Mayo”.

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Capitulo 9. Evaluación Específica del: Bajo Rendimiento Escolar

+ Errores: bajo la supervisión directa del maestro falla poco. + Éxito/Fracaso: el buen resultado en la tarea se lo atribuye al maestro. Y señala que “si no le ayuda no será capaz de hacer las tareas solo”. + Verbalizaciones del Maestro: “primero hemos de leer”, “bien”, “ahora, …” + Estrategias del Maestro: el maestro descompone la tarea en pasos sencillos y guía en voz alta el pensamiento de “C” durante la ejecución de las mismas. Como se observa las diferencias entre la ejecución de la tarea solo y con el maestro, han sido altas: El tiempo de latencia se ha incrementado (véase cuadro 30). • El tiempo total de realización de las tareas, ha aumentado, debido a que sin la ayuda del maestro hacía las tareas rápidamente sin pensar cómo debía de hacerlas y con la intención de terminarlas lo antes posible. • El número de distracciones se ha reducido a la mitad, bajo la supervisión del maestro (De 6 a 3 distracciones en una clase de una hora). • El número de errores en las tareas prácticamente ha desaparecido, ya que el maestro le guía constantemente y descompone las tareas en pasos sencillos que “C” puede ir resolviendo progresivamente. En el momento que al chico le surge alguna duda, la pregunta directamente al maestro quien se la soluciona de inmediato evitando así, que cometa errores en la resolución del ejercicio.

Por lo que el Potencial de Aprendizaje de “C” es Alto:

Con estos datos se piensa que probablemente “C” puede presentar: Problemas Escolares, Bajo Rendimiento Escolar o Dificultades Específicas en el Aprendizaje. Para analizar cómo ejecutan este tipo de tareas algunos compañeros de clase de “C”, (además de los resultados de los otros tres compañeros mencionados anteriormente), han sido elegidos tres sin DA, y el resultado ha sido que no han encontrado tantas dificultades como encuentra “C” para su resolución. Son tareas adecuadas al nivel educativo en el que se encuentran estos chicos. B.2. 2ª Etapa: Evaluación de los Procesos y Estrategias Intervinientes en el Bajo Rendimiento Escolar: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan la observación directa no participativa, entrevistas con “C” y con su tutor y test psicométricos90).
90. A continuación, se especificarán algunos test utilizados para la resolución del caso que nos ocupa. No obstante, en el apéndice del presente capítulo, mostramos un cuadro con una revisión de algunas pruebas que consideramos relevantes para la evaluación de las variables intervinientes y relacionadas con el BRE.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

* Procesos y Estrategias Intervinientes: + Motivación de Logro: - Instrumentos utilizados: • “Cuestionario MAPE I (Tapia, A., y Sánchez, J., 1992)”: E. 1. Interés por las actividades que no implican esfuerzo vs. Interés por las actividades académicas E. 2. Ansiedad Inhibidora del Rendimiento E. 3. Motivación de Lucimiento E. 4. Búsqueda de evitación de juicios negativos de competencia Vs. Búsqueda de incremento de competencia E. 5. Autoconceptualización como trabajador E. 6. Autoconceptualización como vago E. 7. Búsqueda de juicios positivos de competencia vs. Búsqueda de incremento de competencia E. 8. Ansiedad facilitadora del rendimiento P. D. 13 P. D. 7 P. D. 9 P. D. 3 P. D. 1 P. D. 6 P. D. 1 P. D. 1 P. C. 93 P. C. 70 P. C. 85 P. C. 33 P. C. 27 P. C. 96 P. C. 37 P. C. 6

+ Procesos Psicolingüísticos (desarrollo, comprensión y expresión del lenguaje oral y escrito, comprensión lectora y composición escrita): - Instrumentos utilizados: • “ITPA”: PUNTUACIONES TÍPICAS (PT) DEL ITPA
Comprensión Asociación Expresión Integración Memoria Secuencial Test Complementarios

Auditiva Visual Auditiva Visual Verbal Motora Gramatical Visual Auditiva Visual Integración Auditiva 34 40 34 46 32 43 31 42 37 43 37

PUNTUACIONES DE LA EDAD PSICOLINGÜÍSTICA A LA QUE CORRESPONDEN LAS ANTERIORES PT DEL ITPA
Comprensión Asociación Expresión Integración Memoria Secuencial Test Complementarios

Auditiva Visual Auditiva Visual Verbal Motora Gramatical Visual Auditiva Visual Integración Auditiva 10 +10 10 +10 8 +10 8 +10 9 +10 10

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Capitulo 9. Evaluación Específica del: Bajo Rendimiento Escolar

• “PROLEC-SE”: PERFIL DE RENDIMIENTO EN LECTURA PRUEBAS
SÍ DUDAS

DIFICULTAD
NO Nivel Bajo Nivel Medio Nivel Alto

Lectura de Palabras Lectura de pseudopalabras Emparejamiento dibujo-oración Signos de puntuación Comprensión de textos Velocidad en leer palabras Velocidad en leer pseudopalabras Velocidad en leer el texto Total de la Batería X X X X X X X X

X

• “PROESC”: PERFIL DE RENDIMIENTO EN ESCRITURA PRUEBAS
SÍ Dictado de Sílabas Dictado de Palabras Ortografía arbitraria Ortografía reglada Dictado de Pseudopalabras Total Reglas ortográficas Dictado de Frases Acentos Mayúsculas Signos de Puntuación Escritura de un Cuento Escritura de una Redacción Total Batería X X X X X X X X X X DUDAS

DIFICULTAD
NO Nivel Bajo Nivel Medio Nivel Alto X

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

+ Procedimientos Mentales (estrategias de aprendizaje, metacognición): - Instrumentos utilizados: • “Cuestionario aplicado al profesor”. • “Cuestionario de Hábitos y Técnicas de Estudio (CHTE) (Álvarez, M., y Fernández, R., 2002)”: Actitud General ante el estudio Lugar de estudio Estado Físico Plan de Trabajo Técnicas de Estudio Exámenes y ejercicios Trabajo P. D. 4 P. D. 4 P. D. 6 P. D. 2 P. D. 2 P. D. 1 P. D. 1 P. C. 5 P. C. 4 P. C. 99 P. C. 15 P. C. 6 P. C. 4 P. C. 4

+ Expectativas, actitudes, atribuciones: - Instrumentos utilizados: • “Cuestionario EAT-A: Estilos Atribucionales (Tapia, A., y cols, 1992)”: ESCALA DE LOGROS INTERPERSONALES E. 1. Internalización del fracaso en las relaciones interpersonales. E. 2. Atribución al éxito en las relaciones interpersonales al esfuerzo E. 3. Externalización del éxito en las relaciones interpersonales E. 4. Atribución del éxito en las relaciones interpersonales a la habilidad E. 5. Externalización del fracaso. PD 9 PC 41 ESCALA DE LOGROS ACADÉMICOS E. 1. Externalización e incontrolabilidad de los resultados académicos, fundamentalmente el éxito. E. 2. Atribución del fracaso académico a la falta de esfuerzo. E. 3. Atribución del éxito académico a la habilidad E. 4. Atribución del fracaso al profesor E.5. Atribución del éxito al esfuerzo E. 6. Externalización e incontrolabilidad del fracaso académico por su atribución a la mala suerte. E. 7. Atribución del fracaso a la falta de habilidad F. I. Indefensión F II. Internalización del fracaso versus la externalización del mismo. FIII. Internalización del éxito PD 13 PC 77

13 11 10 16

37 54 48 67

18 17 4 19 8

66 83 35 49 60

11 34 57 29

96 63 78 34

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Capitulo 9. Evaluación Específica del: Bajo Rendimiento Escolar

• “Cuestionario ECO: Expectativas de Control (Tapia, A., y cols., 1992)”: E. 1. Internalización del éxito versus internalización del fracaso en matemáticas E. 2. Ausencia de Control de los resultados académicos futuros E. 3. Internalización de los éxitos académicos futuros E. 4. Internalización del fracaso versus internalización del éxito en CC. Sociales E. 5. Internalización del éxito versus internalización del fracaso en Lengua Española E. 6. Ausencia de control de los éxitos futuros en general E. 7. Autorresponsabilización de los fracasos académicos futuros por falta de esfuerzo E. 8. Incontrolabilidad de los fracasos futuros en los estudios en general. E. 9. Internalización del fracaso en Matemáticas P. D. 24 P. D. 30 P. D. 23 P. D. 16 P. D. 8 P. D. 20 P. D. 25 P. D. 22 P. D. 23 P. C. 40-44% P. C. 90-94% P. C. 35-39% P. C. 75-79% P. C. 35-39% P. C. 90-94% P. C. 90-94% P. C. 85-89% P. C. 80-84%

+ Adaptación Escolar, Familiar y Social: (indisciplina, trastornos de conducta, …) - Instrumentos utilizados: • “Inventario IPE de Problemas en la Escuela. Miranda, A., y cols, 1993”: Problemas Escolares Conducta Antisocial Retraimiento Ansiedad /Timidez Inadaptación Escolar P. D. 36 P. D. 14 P. D. 13 P. D. 15 P. D. 10 P. C. 90 P. C. 50 P. C. 60 P. C. 70 P. C. 90

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

• Sistema de Evaluación de la Conducta de Niños y Adolescentes, BASC (Reynolds, C:R:, y Kamphaus, R.W., 2004): Actitud Negativa ante el estudio Actitud Negativa ante los profesores Búsqueda de sensaciones Ansiedad Locus Control Atipicidad Estrés Social Somatización Depresión Sentido de Incapacidad Relaciones Interpersonales Relaciones con los padres Autoestima Confianza en sí mismo P. D. 9 P. D. 7 P. D. 6 P. D. 6 P. D. 4 P. D. 0 P. D. 1 P. D. 0 P. D. 0 P. D. 6 P. D. 16 P. D. 8 P. D. 7 P. D. 7 P. C. 99 P. C. 95 P. C. 65 P. C. 34 P. C. 63 P. C. 7 P. C. 32 P. C. 25 P. C. 17 P. C. 84 P. C. 78 P. C. 42 P. C. 38 P. C. 47

Resumen de la Evaluación de las Variables Intervinientes: - “C” presenta una falta de motivación de logro hacia todas las actividades académicas. Se interesa por actividades que no impliquen ningún tipo de esfuerzo cognitivo. Es consciente de que no trabaja lo que debería, pero por otro lado, no está interesado ni motivado por sus estudios, ya que lo que pretende en un futuro, es trabajar como vendedor ambulante, igual que su padre. Aunque es curioso observar cómo cuando alguna actividad escolar le sale bien, le gusta que sus profesores le feliciten por ello. - “C” posee déficit (de uso) en procesos y procedimientos psicolingüísticos básicos para el aprendizaje como comprensión y expresión del lenguaje oral y escrito, como así lo muestran las puntuaciones obtenidas en las escalas: ITPA, PROLEC-SE y PROESC. Esto limita seriamente las posibilidades que “C” tiene de aprender en todas las áreas, dando lugar a importantes deficiencias de conocimientos –como se demuestra en la ECC-. - “C” muestra déficit de procedimientos y metaconocimientos implicados en el aprendizaje. No conoce apenas, por lo que no emplea, ningún tipo de estrategias de aprendizaje-selección, organización, etc. (tampoco utiliza procedimientos de autorregulación del aprendizaje-planificación, revisión, etc.). Y además, no posee conocimientos sobre las variables y procedimientos personales que son requeridos por las distintas tareas para poder aprender.

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Capitulo 9. Evaluación Específica del: Bajo Rendimiento Escolar

- Su actitud general ante el estudio es significativamente muy pobre. No posee buen hábito de estudio, ni utiliza adecuadas técnicas para ello. Como hemos podido observar en los resultados del cuestionario CHTE. - En general, “C” muestra expectativas negativas acerca de su capacidad y de su futuro académico. Piensa que “no es válido para el estudio”. Su Sistema Atribucional relacionado con las materias en las que falla, -que es en la mayoría- es externo, estable y no controlable. - Por último, cabe añadir que “C” tiene problemas en su adaptación a la escuela, que suele mostrarse en conductas disruptivas que lleva a cabo en el aula y en el patio. Por ejemplo, molestar a compañeros, a profesores, indisciplina, … B.3. 3ª Etapa: Evaluación de los Procesos y Estrategias Relacionadas con el Bajo Rendimiento Escolar: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan la observación directa no participativa, entrevistas con “C” y con su tutor y test psicométricos91. * Procesos y Estrategias Relacionadas: + Inteligencia: - Instrumentos utilizados: • “WISC-R” (Escala de Inteligencia de Wechsler para niños Revisada, 2001): C.I. VERBAL C.I. MANIPULATIVO C.I. TOTAL 95 104 99

+ Autoconcepto Académico: - Instrumentos utilizados: • “AF-52, Autoconcepto (García, F., y Musitu, G., 2001): Autoconcepto Académico-Laboral Social Emocional Familiar Físico P.C. 5 35 30 15 50

91. A continuación, se especificarán algunos test utilizados para la resolución del caso que nos ocupa. No obstante, en el apéndice del presente capítulo, mostramos un cuadro con una revisión de algunas pruebas que consideramos relevantes para la evaluación de las variables Intervinientes y relacionadas con el BRE.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

Resumen de la Evaluación de las Variables Relacionadas: - “C” presenta un C.I. medio. - Como avanzamos anteriormente, el autoconcepto académico de “C” es significativamente bajo. Además, también presenta bajo autoconcepto familiar, social y emocional. - Los hábitos de ocio de “C”, son salir con sus amigos del barrio a la calle a jugar. Aunque a veces más que jugar “hacen gamberradas”. B.4. 4ª Etapa: Evaluación de las Relaciones del Alumno con sus iguales y con los adultos: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan la observación directa no participativa, entrevistas con “C” y cuestionarios 92. * Relaciones del Alumno con sus iguales y con los adultos: Tras la evaluación de estas variables, podemos concluir que “C”, es un chico extrovertido, sociable, simpático, afectuoso, aunque fácilmente manipulable. Pero, sus relaciones diarias con sus compañeros de clase, no son muy adecuadas (les molesta, se mete con ellos, ...) “C”, se relaciona con chicos mayores que él, y que no están en su misma clase.

- Cognición Social - Relaciones Sociales - Habilidades Sociales

}

B.5. 5ª Etapa: Evaluación del Currículum del Alumno93. * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan entrevistas con la Dirección del Centro y con el tutor. - No hay datos relevantes para el caso que nos ocupa. C) Evaluación de la Escuela: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan la observación y entrevistas a la Dirección del Centro, al maestro, al tutor y a los compañeros.
92. Véase cuadro 23 del capítulo 6. 93. En esta etapa, se recogen los datos personales y formales del desarrollo curricular del alumno.

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Capitulo 9. Evaluación Específica del: Bajo Rendimiento Escolar

* Evaluación de la Escuela: - El maestro: • Se muestra interesado e implicado en que la situación de “C” mejore lo antes posible. • Competencias profesionales y prácticas de enseñanza: + El tutor posee conocimientos sobre las dificultades en el aprendizaje en general y sobre diferentes métodos de enseñanza adecuados a estos chicos. No obstante, nosotros le explicaremos detenidamente cuál es el problema de “C” y qué debe hacer él para intentar ayudar en la propuesta de intervención que llevaremos a cabo94. • Actitudes, motivación y expectativas: + El tutor considera que “C” es menos responsable y atento que la mayoría de sus compañeros. + Piensa que a pesar de nuestra ayuda y su experiencia, será muy difícil hacer que “C” mejore, ya que no contamos con la ayuda de la familia. • Las relaciones del profesor con “C” son buenas. Sin embargo, con los padres, la relación es inexistente, debido a que éstos no acuden a las reuniones cuando se les cita. - Los compañeros: • Las relaciones de “C” con sus compañeros de clase no son adecuadas, no está bien aceptado en el grupo. • En cuanto al aprendizaje se refiere, la mayoría considera que “C” no aprueba por que no estudia nada, ni atiende en clase, ni hace los deberes. • Consideran, que si se esforzase conseguiría, por lo menos, ir mejor de lo que va. - Organización y Recursos: • El centro cuenta con una PT. • El equipo directivo apoya el trabajo con los alumnos con DA, aspecto que viene reflejado en el Plan de Centro. • El número de alumnos en el aula de “C” es de 28. • Contexto sociocultural en el que se sitúa el Centro: en un barrio con un Nivel Sociocultural: “medio-bajo”. D) Evaluación de la Familia: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan entrevistas con el trabajador social de la zona * Evaluación de la Familia: - Estatus Educativos: • Los padres de “C”, tienen estudios primarios. • La calidad del lenguaje que emplean es simple, caracterizado por el uso de frases cortas, vocabulario pobre y muy gestual. • Los hábitos lectores en casa no existen.
94. Véase Volumen III.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

- Normas y Pautas de Educación: • Carencia de valorar el esfuerzo y el respeto por el aprendizaje y la escuela. • No controlan el tiempo de estudio de “C” en casa • No muestran interés por la vida escolar de “C” • Entre la familia y el centro no hay relación. - Expectativas, motivación y actitudes: • Las expectativas de futuro que los padres de “C” tienen, es que termine 4º de ESO y se ponga a trabajar con su padre, ya que “no es muy válido para estu diar”. - Recursos Económicos: • “C” comparte habitación con cuatro de sus hermanos. • Los padres no disponen actualmente de recursos económicos suficientes como para pagar algún tipo de apoyo escolar ajeno a la escuela. E) Evaluación del Contexto Social: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan entrevistas a los profesores que viven en el barrio. * Evaluación del Contexto Social: - Características Sociales y Económicas: • “C” vive en el mismo barrio en el que se localiza el Centro. • La zona cuenta con instalaciones deportivas, centros sociales, etc. • El estatus económico de las personas que allí viven, suele ser “bajo” y/o “mediobajo”. • El nivel educativo de los vecinos es bajo. La mayoría de ellos solo cuentan con estudios primarios. - Referentes Culturales: • “C” se encuentra bien integrado en el barrio en el que vive. Tiene amigos con los que juega frecuentemente. 3. Toma de Decisiones. 3.1. Diagnóstico Prescriptivo: - Resumen de la Evaluación: Evaluación Curricular: el nivel de Competencia Curricular de “C” en la áreas de Lenguaje, Matemáticas y Conocimiento del Medio se sitúa en el 2º ciclo de Primaria (3º y 4º de Primaria). En el resto de las áreas o materias, tiene el nivel de su grupo-edad. Tiene lagunas en el aprendizaje, no realiza las tareas, no atiende y no estudia. Evaluación Psicológica: C.I. Medio, con aptitudes de valores medios en general. Sus niveles de razonamiento abstracto, de lenguaje (vocabulario, fluidez, …) y estrategias de aprendizaje, son bajos o medio-bajos. Su análisis de tareas es de mala ejecución, menor preocupación por su realización, falta de hábitos de estudio y trabajo, desinterés y lagunas de contenidos y de aprendizajes. En lo personal y social, tiene motivación, expectativas y autoestima bajas. Locus de

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Capitulo 9. Evaluación Específica del: Bajo Rendimiento Escolar

control externo y no controlable, muy extrovertido, sociable, simpático, afectuoso, cae bien en general, aunque le gusta llamar la atención (puede ser fácilmente manipulable) con mal comportamiento e indisciplina, no es agresivo, dejándose llevar. A nivel escolar el profesorado está preocupado, pero parece apreciarse un historial de menor actuación con el alumno. Los padres expresan muy bajas expectativas de futuro sobre su hijo, no colaborando con la escuela y desinterés en general por la educación, posiblemente el número de hijos, situación laboral y la problemática del hijo, contribuya a ello.

Tras el análisis de todos los datos comentados anteriormente, se acepta la Hipótesis de Trabajo:

“C” ES UN NIÑO QUE PRESENTA BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR. DICHA DIFICULTAD LE OCASIONA RENDIMIENTO POR DEBAJO DE SU CAPACIDAD EN TODAS LAS ÁREAS ESCOLARES Y EN SU ADAPTACIÓN A LA ESCUELA

POR LO QUE SE PROPONE: 3.2. Plan de Intervención Psicoeducativa95: 1º. Acercamiento a su realidad personal desde una Acción Tutorial que transmita a “C”, el afecto y la preocupación que el profesorado tiene hacia él. (Véase Programas en las fichas 7, 8 y 9, del Vol. III de la presente colección). 2º. En su desarrollo curricular, será conveniente elaborar una ACI, sin entrar en análisis de significatividad, sino como instrumento de planificación docente y tutorial. (Véase Anexo 14 y Cuadro 48, del Vol. III de la presente colección). 3º. Como programas concretos de intervención en las áreas donde presenta dificultades: - Programa para comprensión lectora: por ejemplo, las fichas nº 30 (Estimulación de la comprensión lectora), - Programa para aprender a aprender: por ejemplo, las fichas 31 (Comprender para aprender), - Programa para la composición escrita: por ejemplo, las fichas 32 (Aprendizaje de la composición escrita),

95. Véase Volumen III, donde aparece de forma extensa la propuesta de intervención para “C”.

107

Dificultades en el aprendizaje: Unif icación de criterios diagnós t i c o s

- Programa para mejorar razonamiento: por ejemplo, las fichas 33 (Razonamiento). 4º. Para la mejora de la motivación de logro, se proponen programas específicos que provoquen el cambio de automensajes negativos y de las expectativas negativas. 5º. En este marco, se proponen programas de reestructuración tendentes a mejorar su autoestima (por ejemplo, con formas alternativas de obtener atención positiva) en la medida en que se estén produciendo progresos, aunque sean mínimos, en el ámbito de las tareas escolares. 6º. Para la modificación de sus comportamientos disruptivos se propone un cambio en el conocimiento y aplicación de normas de disciplina, en colaboración con el Equipo Directivo, el tutor y el maestro, que afecte al grupo y, de forma directa, a “C”. Mientras la inadaptación y las conductas inapropiadas sigan presentes no será fácil que se produzcan cambios significativos en otras áreas de aprendizaje, ya que sus comportamientos obedecen, en buena medida, al escaso aprecio que “C” tiene por lo que se hace en la escuela. 7º. A este respecto, se deberían desarrollar programas de solución de conflictos interpersonales y de formas de interacción positiva, que afectarán a todo el grupo de clase y, en particular, a “C” y sus compañeros más inadaptados. 8º. Al profesor se le sugiere una revisión de la metodología en orden a favorecer el interés de “C” por el aprendizaje en general. En este sentido serían bienvenidas metodologías instruccionales que faciliten el uso estratégico (propositivas y ajustadas al contexto) de procedimiento de aprendizaje, como modelado cognitivo, informes retrospectivos o aprendizaje cooperativo (Monereo, 2001). 9º. Se propone un curso de incentivación de la lectura, en grupo reducido, con textos sencillos (tebeos, textos preparados al efecto, libros fáciles), basados en tareas de comprensión lectora: discusión de los hechos, de las acciones de los personajes, actividades de empatía, etc. 10º. Ejercicios de comprensión de situaciones sociales, en pequeño grupo: comentarios de hechos reales, comentarios de películas, etc. Completados con ejercicios de “juegos de roles”, “entrevistas”, etc., que f avorecen la comprensión y el desarrollo de habilidades de comunicación y habilidades sociales. 11º. Para la familia, estaría indicado un programa de formación de padres, con una especial atención o asesoramiento específico en sus expectativas de trabajo y relaciones con el hijo, así como en la mejora de sus habilidades en el trato personal con él. En la escuela de padres se deberían desarrollar modos de poner en funcionamiento programas habilidades sociales, pautas de organización del estudio y trabajo escolares y de desarrollo de disciplina (véase anexos de programas por áreas en el Vol. III de la presente colección).

108

Capitulo 9. Evaluación Específica del: Bajo Rendimiento Escolar

APÉNDICE 2. REVISIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN: DE VARIABLES INTERVINIENTES RELACIONADAS CON EL BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR.
ACTIVIDADES EMPLEADAS PARA EVALUAR LA TAREA

Y

1. Calcula: a) (100:10). (45.2-80):100= 2. Resuelve: La casa de Inma dista 1.062 km de su colegio. Inma hace a pie este recorrido cuatro veces todos los días de la semana, salvo los sábados y domingos. ¿Cuántos Km., recorre Inma a la semana en sus desplazamientos escolares? 3. Lectura y ejercicio nº 1 de comprensión lectora, de la página 61 del libro de texto de lengua castellana y literatura de 1º de ESO. 4. Escribe una redacción de 10 renglones como mínimo, sobre “el Mes de Mayo”.

EVALUACIÓN DE LAS VARIABLES INTERVINIENTES EN EL BRE VARIABLES PRUEBAS BREVE DESCRIPCIÓN Permite identificar las metas de los alumnos relacionadas con el aprendizaje y el rendimiento en el contexto escolar Permite medir la motivación para el trabajo intelectual Aplicación T’ Edad

M o t iva c i ó n Cuestionario de Logro MAPE-I (Tapia, A., y Sánchez, J., 1992) Cuestionario MAPE-II (Tapia, A., y Sánchez, 1992) (Ed. Síntesis) Cuestionario CEAM- M96 de Estrategias de Aprendizaje y Motivación. Parte Motivacional, (Ayala, C., Martínez, R., y Yuste, C., 2004) (Ed. EOS)

Individual o Variable 11-15 Colectiva años 15-18 años Individual o Colectiva 20 min 12-18 años

96. Este cuestionario también es útil para evaluar expectativas, actitudes y atribuciones.

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Dificultades en el aprendizaje: Unif icación de criterios diagnós t i c o s

Procesos Psicolingüísticos: desarrollo, comprensión y expresión del lenguaje oral y escrito, comprensión lectora y composición escrita

Prueba de Lenguaje Oral de Navarra, Revisada: PLON-R, (Aguinaga, G., Armentia, M.L., Fraile, A., Olangua, P., y Uriz, N., 2004) (Ed. TEA) Test Illinois de A p t i t u d e s Psicolingüísticas: ITPA. (Kira, S.A., Mc Carthy, J.J., y Kira, W.D., 2004) (Ed. TEA)

Permite evaluar el desarrollo del lenguaje oral en el niño

Individual

10-12 min

3-6 años

Permite evaluar las funciones psicolingüísticas implicadas en el proceso de comunicación y, consecuentemente, detectar las dificultades en el proceso de comunicación Permite evaluar la competencia lingüística, dividiéndola en cuatro módulos genéricos: morfología, sintaxis, semántica y pragmática. Permite evaluar la capacidad lectora y de los procesos que intervienen en la lectura. Para este apartado nos interesa la subprueba dedicada a la evaluación de la Comprensión Lectora. Permite evaluar la capacidad lectora y de los procesos que intervienen en la lectura. Para este apartado nos interesa la subprueba dedicada a la evaluación de la Comprensión Lectora.

Individual

1 hora

3-10 años

Batería del Lenguaje Objetivo y Criterial: BLOC, (Puyuelo, M., Wiig, E.H., Renom, J., y Solanas, A., 2002) (Ed.TEA) Batería de Evaluación de los Proceso Lectores de los Niños de E d u c a c i ó n Primaria: PROLEC, (Cuetos, F., Rodríguez, B., y Ruano, E., 2002) (Ed. TEA) Batería de Evaluación de los Proceso Lectores en Alumnos de Tercer Ciclo de Primaria y Secundaria: PROLEC-SE, (Ramos, J.L., y Cuetos, F., 1999) (Ed. TEA)

Individual

Variable 5-14 años

Individual

Variable 6-10 años

Colectiva en Variable 10-16 ciertas años subpruebas e individual en otras

110

Capitulo 9. Evaluación Específica del: Bajo Rendimiento Escolar

Test de Análisis de la Lecto-Escritura: TALE, (Toro, J., y Cervera, M., 1995) (Ed. TEA)

Permite determinar los niveles y las características específicas de la lectura y la escritura. Para este apartado nos interesan las subpruebas dedicadas a la evaluación de la Comprensión Lectora y la Composición Escrita. Permite evaluar los principales procesos implicados en la escritura. Para este apartado nos interesa evaluar la subprueba dedicada a la Composición Escrita. Permite medir las estrategias de aprendizaje para el trabajo intelectual.

Individual

Variable 6-10 años

Bateria de Evaluación de los Procesos de Escritura: PROESC, (Cuetos, F., Ramos, J.L., y Ruano, E., 2002) (Ed. TEA) Procedimientos mentales: (estrategias de aprendizaje, metacognición) Cuestionario CEAMC de Estrategias de Aprendizaje y Motivación. Parte Cognitiva. (Ayala, C., Martínez, R., y Yuste, C., 2004) (Ed. EOS) Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje, CEA . (Beltrán, J.A., Pérez, L., Ortega, M.I., 2006) (Ed. TEA) Registro del Estilo de Aprendizaje y Motivación para Aprender: REAM97. (Ayala, C., y Galve, J.L., 2001) (Ed. CEPE)

Individual y Colectiva

40-50 min

8-15 años

Individual o Colectiva

20 min 12-18 años

Permite evaluar las principales estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes. Permite identificar los principales aspectos relacionados con el estilo de aprendizaje y la motivación del alumno cuando se enfrenta al aprendizaje.

Colectiva

30-40 min

12-16 años

Se trata de Variable 6-18 un cuestioaños nario que deben rellenar los profesores

97. Útil también para evaluar: Motivación de Logro, Atribuciones y Actitudes hacia el Aprendizaje.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

Expectativas, Actitudes, Atribuciones

Cuestionario EATA: Estilos Atribucionales (Tapia, A. y cols., 1992) (Ed. Síntesis) Cuestionario EMA2: Estilos Atribucionales (Tapia, A. y cols., 1992) (Ed. Síntesis) Cuestionario ECO: Expectativas de Control (Tapia, A. y cols., 1992) (Ed. Síntesis)

Permite evaluar las Individual o Variable 10-15 causas a las que el Colectiva años alumno atribuye sus resultados académicos. Permite evaluar las Individual o Variable 15-18 causas a las que el Colectiva años alumno atribuye sus resultados académicos. Permite evaluar las Individual o Variable 10-18 causas a las que el Colectiva años alumno atribuye los resultados académicos que espera obtener en el futuro. Permite analizar la conducta y los problemas que los alumnos pueden presentar dentro del contexto escolar: Problemas de aprendizaje; retraimiento; conducta antisocial; ansiedad y timidez e inadaptación escolar. Permite evaluar los problemas de conducta en niños y adolescentes Se trata de un cuestionario que deben rellenar los profesores 15 min 3-14 años

Adaptación Escolar, Familiar (indisciplina, trastornos de conducta)

Inventario IPE de Problemas en la Escuela. (Miranda, A., Yacer, M.D., y Cols., 1993) (Ed. MEPSA)

Escala de Problemas de Conducta EPC. (Navarro, A.M., Peiró, R., Yacer, M.D., y Silva, F., 1993) (Ed. MEPSA) Sistema de Evaluación de la Conducta de Niños y adolescentes, BASC. (Reynolds, C.R., y Kamphaus, R.W., 2004) (Ed. TEA)

Se trata de un cuestionario que deben rellenar los padres

15-20 min

6-14 años

Permite evaluar la conducta adaptativa e inadaptativa de niños y adolescentes, tanto en el campo escolar como clínico.

Cuestionario para padres y profesores Cuestionario para el niño o adolescente

10-20 min 30-35 min

3-18 años

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Capitulo 9. Evaluación Específica del: Bajo Rendimiento Escolar

Cuestionario de Autocontrol Infantil y Adolescente: CACIA, (Capafóns, A., Silva, F., 1999) (Ed. TEA) TAMAI, Test A u t o eva l u a t iv o Multifactorial de Adaptación Infantil. (Hernández, P., 2002) (Ed. TEA)

Permite evaluar los procesos básicos y las habilidades necesarias para que se produzca un comportamiento autocontrolado. Permite la evaluación de la inadaptación personal, social, escolar y familiar. 98

Colectiva

Variable 11-19 años

Individual o Colectiva

30-40 min

8-18 años

EVALUACIÓN DE LAS VARIABLES RELACIONADAS CON EL BRE VARIABLES CI99 PRUEBAS WISC-R /WISC-IV Escala de Inteligencia de Wechsler para niños Revisada (2001)/IV (2005). (Wechsler, D.) (Ed. TEA) BREVE DESCRIPCIÓN Aplicación T’ R:6090min IV: 60110 min Edad 6-16 años

Permite ofrecer infor- Individual mación sobre la capacidad intelectual general del niño (CI total) y sobre su funcionamiento en las principales áreas específicas de la inteligencia Permite obtener Individual y estimaciones del Colectiva “factor g” y de la inteligencia general

RAVEN. Matrices Progresivas: Escala de Color (CPM), General (SPM) y Superior (APM). (Raven, J.C., et al., 2001) (Ed. TEA) K.BIT, Test Breve de Inteligencia de Kaufman. (Kaufman, A.S., y Kaufman, N.L:, 1997) (Ed. TEA)

40-90 Niños, min Adoles -centes y Adultos Variable 4-90 años

Permite llevar a Individual cabo una evaluación global de la inteligencia verbal y no verbal

98. También permite conocer las actitudes educadoras de los padres. 99. Solo evaluar esta variable, si está bajo sospecha fundada, avalada por información facilitada por el maestro y/o tutor y por las primeras exploraciones llevadas a cabo con el sujeto.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

Hábitos de Cuestionario Estudio CHTE, de Hábitos y Técnicas de Estudio (Álvarez, M., y Fernández, R., 2002) (Ed. TEA) Personalidad (irritabilidad, control emocional, …)

Permite evaluar Colectiva algunos aspectos de los hábitos y técnicas de estudio.

30 min 11-17 años

CPQ, Cuestionario Permite evaluar la Individual y de Personalidad Personalidad del Colectiva para Niños. (Porter, niño R.B., y Cattell, R.B., 2002) (Ed. TEA) 16PF-APQ, Cuestionario de Personalidad para Adolescentes, (Schueger, J.M., 2005) (Ed. TEA) EPIJ, Evaluación de la Personalidad Infantil y Juvenil. (Silva, F., y Martorell, C., 1993) (Ed. MEPSA) Permite evaluar la Individual y Personalidad de Colectiva Adolescentes.

80 min

8-12 años

50-70 min

12-20 años

Son una serie de Individual y Variable Variacuestionarios que Colectiva en ble en sirven para la función funevaluación de difede los ción rentes aspectos de cuestio- del la personalidad narios cuesinfantil y juvenil que se tioempleen nario Permite evaluar el autoconcepto del alumno en su contexto social, académico, emocional, familiar y físico. Individual y Colectiva 10 min A partir de 10 años

Autoconcepto Académico

AF-5, Autoconcepto Forma-5. (García, F., y Musitu, G., 2001) (Ed. TEA)

114

Capítulo 10. Evaluación Específica de Las: Dificultades Específicas en el Apre n d i z a j e

S

e realiza la evaluación de un caso de Dificultad Específica en el Aprendizaje, para ello se seguirá el esquema de trabajo explicado en los capítulos anteriores, a la vez que se analiza el caso Nº 3 presentado en el capítulo Nº 4 del Primer Volumen de la Colección de la que forma parte el presente libro.

1. RESUMEN DEL CASO Nº 3100
“A” es un niño de 7 años que cursa 2º de E. Primaria. Tiene muchos problemas relacionados con la lectoescritura, es por ello por lo que no sigue el ritmo de la clase –cuando se enfrentan a tareas donde sea necesario leer y escribir–, se queda atrás, no termina sus tareas, por lo que se las tiene que llevar a casa… Es un niño inteligente, en matemáticas no va tan mal, no comete errores significativos en tareas de cálculo, que es en lo que actualmente están haciendo más hincapié. Al leer comete errores fonológicos: inversiones, adiciones, omisiones, etc. En la escritura al copiado, no tiene errores. Sin embargo, en la escritura al dictado y en la escritura espontánea también efectúa errores fonológicos: inversiones, adiciones, omisiones, uniones y fragmentaciones. * HIPÓTESIS DE TRABAJO: Del análisis de los datos aportados por el tutor en la demanda y en los protocolos de detección, llegamos a la conclusión de que “A”: + Presenta problemas de Lectura por la Ruta Fonológica. + Muestra problemas de Escritura al dictado y Escritura espontánea, por la ruta fonológica. + No tiene errores de copia. + No sigue el ritmo de la clase en materias íntimamente relacionadas con la lectoescritura. + No presenta problema de CI. + No tiene problema con las matemáticas.

100. Para mayor información, véase Anexo III, Caso Nº 4, del Primer Volumen de la colección de la que forma parte el presente libro.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

Por lo que la hipótesis de trabajo que explica el mayor número de datos es la siguiente: “A” ES UN NIÑO QUE PRESENTA DIFICULTADES ESPECÍFICAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA. CONCRETAMENTE, Y DEBIDO A LOS FALLOS QUE COMETE TANTO AL LEER COMO AL ESCRIBIR, SE CONSIDERA QUE PUEDA TRATARSE DE DISLEXIA FONOLÓGICA Y DISGRAFÍA NATURAL, DICHAS DIFICULTADES LE OCASIONAN RENDIMIENTO POR DEBAJO DE SU CAPACIDAD EN TAREAS DE LECTURA Y ESCRITURA, EN EL MARCO DE PROCESOS INTENCIONALES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 2. Evaluación Específica. 2.1. Análisis de la Tarea. * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utiliza la observación directa no participativa. * Análisis de las Tareas en las que el sujeto encuentra dificultades: “A”, encuentra dificultades en: - Lectura: descodificación de palabras difíciles, infrecuentes, poco familiares y desconocidas. - Escritura: recuperación de palabras difíciles, infrecuentes, poco familiares y desconocidas. - En todas las actividades en las que estas tareas estén implicadas. A) Tipo de Estrategias que demanda la Tarea: El aprendizaje y aplicación automatizada de las reglas de conversión g-f y f-g no entraña el uso de estrategias específicas. B) Clase de Tarea: - Tareas de 3ª Clase: Conocimientos. • Conocimientos: + Lectura: - Conocimientos fonológicos y conciencia fonológica y habilidades de segmentación de sonidos del habla y del lenguaje escrito, rima y aliteración. - Reglas de conversión de los grafemas en fonemas. - La conexión o ensamblaje de unos fonemas y grafemas con otros en la lectura de sílabas y palabras. - Vocabulario, conocimientos semánticos. + Escritura: - Conocimientos fonológicos y morfosintácticos; conciencia fonológica y habilidades de segmentación de sonidos del habla y del lenguaje escrito; conocimientos sobre rima y aliteración. - Reglas de conversión fonema-grafema. - Conexión o ensamblaje de unos grafemas con otros en la escritura de sílabas y palabras. - Vocabulario, conocimientos semánticos.

116

Capitulo 10. Evaluación Específica de las: Dificultades Específicas en el Apre n d i z a j e

C) Nivel de Aprendizaje que exige la Tarea: - Tareas de Nivel III: Conocimientos. D) Tiempo que se precisa para realizar la Tarea: Se midió el tiempo (cuadro 31) que tardan en realizar este tipo de tareas, a través de la observación directa en el aula, tres alumnos (además de “A”): (i) un chico que las hace muy bien; (ii) otra chica que las hace regular; (iii) y una chica que las suele hacer mal. “A” tarda generalmente el mismo tiempo que la tercera alumna, en hacer las tareas. Que es más del doble del tiempo que tarda el primer alumno.

Cuadro 31. TIEMPO QUE PRECISAN DISTINTOS ALUMNOS PARA HACER LAS ACTIVIDADES101 Alumno que hace BIEN las tareas LECTURA (Palabras difíciles, infrecuentes, …) ESCRITURA (Palabras difíciles, infrecuentes, …) 9’’ Alumna que hace REGULAR las tareas 15’’ Alumna que hace MAL las tareas 58’’ “A” 1’30’’

3’20’’

4’26’’

7’32’’

7’59’’

E) Diseño y condiciones de presentación de la Tarea: Modo en que se presentan las tareas: • Escritas en la pizarra por la profesora, escritas en el libro de texto, escritas en un folio fotocopiado y repartido por la profesora, etc. • El vocabulario empleado es el adecuado para su curso. • Se les pide que de uno en uno lean en voz alta el texto. En el caso del dictado, la profesora dicta en voz alto lo que todos deben ir escribiendo. • La profesora admite la realización de preguntas, para resolver dudas. • Se proporcionan alabanzas antes, durante y al final de la tarea. • Se valora la limpieza en la realización de los ejercicios. - Contexto en el que se presenta la tarea: • Las actividades tienen que realizarse de forma individual. • “A”, está sentado en una mesa al lado de la profesora. La distribución de los pupitres en el aula es en forma de “U” y comienza en la mesa de la profesora. • Es una clase muy buena, son alumnos obedientes que trabajan bastante bien, y se ayudan y respetan entre ellos. En la clase hay un alumno con necesidades educativas especiales, debido a una deficiencia motora.

2.2. Evaluación Específica del Alumno. A) Evaluación de la Competencia Curricular (ECC):

101. Véase un ejemplo de las actividades al final del capítulo.

117

Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

* Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan la observación directa no participativa, pruebas de rendimiento 102, revisión de los cuadernos, escalas tipo Lickert 103 y entrevistas a los maestros del chico y a su tutora. * ECC: - En general, el nivel de Competencia Curricular (CC) de “A” en las áreas de: • Lenguaje: se encuentra dos niveles por debajo, especialmente en lectura y escritura. Por lo tanto, en Educación Infantil de 5 años. Además estos problemas a su vez afectan a las áreas en las que la lectoescritura está implicada. • Matemáticas: se encuentra en el nivel apropiado para su edad y curso. • Resto de áreas (música, educación física, …): es el adecuado para su curso académico.

Por lo que el nivel de Competencias Curricular de “A” en el área de Lenguaje, se sitúa en Educación Infantil (5 años) - ECC de los Contenidos: • Conceptos: dificultades en la comprensión de conceptos, hechos y datos104 de las distintas áreas, si es que tiene que leerlos o escribirlos, debido a que falla en el reconocimiento de las palabras, por lo tanto la comprensión se ve seriamente dañada. Si se le explican estos conceptos de forma oral, los comprende perfectamente. • Procedimientos: “A” es capaz de aprender adecuadamente procedimientos para resolver tareas adecuadas a su nivel de competencia curricular, utilizarlos de forma adecuada, automatizarlos e incluso generalizarlos. Pero, antes de nada, necesita paliar sus dificultades en el reconocimiento de las palabras. • Actitudes: “A” se da cuenta que no es capaz de leer y escribir correctamente. A veces, no quiere leer, ni escribir, porque dice “que no sabe hacerlo bien”. Para la ejecución correcta de este tipo de actividades, es necesario que la profesora le preste una atención individualizada, le anime y corrija cuando vaya fallando, etc. - En el resto de las materias obtiene mejores resultados. Es muy participativo, aunque a veces se despista mucho en las clases, se desmotiva, pierde el interés, deja de esforzarse… Le cuesta mucho trabajo seguir el curso normal de la misma, sobre todo en las asignaturas que implican el uso de tareas lectoescritoras, como son: lenguaje, conocimiento del medio e incluso ejercicios de matemáticas que aparezcan redactados. - En cuanto a los hábitos y procedimientos de trabajo, “A”: se esfuerza por aprender, adopta una actitud positiva hacia los estudios, –aunque a veces “se desespera”–. No es autónomo ni constante en su trabajo, cuida su material, lleva los materiales necesarios a clase. - Por último, “A” considera que su nivel académico en general es inferior al del resto de sus compañeros de clase, pero quiere “aprender rápido para poder ir igual que ellos”.
102. Véase cuadro 15, en el Capítulo 5. 103. Véase cuadro 16, en el Capítulo 5. 104. Los conceptos, hechos y datos de un nivel de 2º de Primaria.

118

Capitulo 10. Evaluación Específica de las: Dificultades Específicas en el Apre n d i z a j e

B) Evaluación Psicopedagógica: B.1. 1ª Etapa: Evaluación de las Tareas: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado se utilizan la observación directa no participativa y entrevistas a los maestros del chico y a su tutora. * Realización de Tareas de Lectoescritura por el Alumno solo: + Tiempos (véase cuadro 32): - De Latencia: el tiempo de latencia que se toma para la ejecución de tareas de lectoescritura, es muy breve. - De Realización Total: tarda bastante tiempo (el doble que los compañeros de clase que suelen hacer bien estos ejercicios) en finalizar (o intentar finalizar) la tarea. Y la mayoría de las veces falla en el intento. + Distracciones: en las materias en las que haya que leer y/o escribir, se suele distraer bastante –en una media hora se distrae, aproximadamente, 10 veces– debido a que “se pierde”, no es capaz de avanzar a la misma velocidad que el resto de sus compañeros (por ejemplo, en un dictado, o una lectura compartida en voz alta por todos, etc.). Cuadro 32. TIEMPOS QUE PRECISAN DISTINTOS ALUMNOS PARA HACER LAS ACTIVIDADES105 Alumno que Alumna que Alumna que “A” hace BIEN las hace REGUhace MAL las tareas LAR las tareas tareas TL L E C T U R A (Palabras difíciles, infrecuentes, …) ESCRITURA (Palabras difíciles, infrecuentes, …) 2’’ TT 9’’ TL 1’’ TT 15’’ TL 0’36’’ TT 58’’ TL TT

0’26’’ 1’30’’

6’’

3’20’’

4’’

4’26’’

2’’

7’32’’

1’’

7’59’’

TL: Tiempo de Latencia; TT: Tiempo Total + Verbalizaciones: “No me sale”, “no se hacerlo”,“seguro que fallo”, etc. + Demandas: pide ayuda, al profesor, o a algún compañero. “Cómo se hace, qué tengo que hacer, …” + Estrategias: para estas actividades no precisa del uso de ninguna estrategia. + Errores: véase análisis detallado de errores en las páginas 144-145 del Anexo III del Vol. I de la presente colección.

105. Véase un ejemplo de las actividades al final del capítulo

119

Dificultades en el aprendizaje: Unif icación de criterios diagnós t i c o s

LECTURA (Palabras difíciles, infrecuentes, …) Nº de ERRORES

ESCRITURA (Palabras difíciles, infrecuentes, …)

6 fallos en 6 palabras, leídas por la 21 errores en 48 palabras, escritas Ruta Fonológica por la Ruta Fonológica

+

Éxito/Fracaso: atribuye el éxito en estas tareas a que alguien le ayuda, casualidad. Y el fracaso a que “aún no ha aprendido bien a leer y a escribir”.

* Realización de Tareas de Lectoescritura por el Alumno junto con la Maestra/monitora: + Tiempos (véase cuadro 33): - De Latencia: se ha incrementado. - De Realización Total: ha aumentado tanto en la tarea de lectura como en la de escritura, debido a que la profesora ha ayudado a “A” en la ejecución de la misma, de tal manera que si “A” cometía algún fallo, paraban y volvían a leer o a escribir la palabra de nuevo. + Distracciones: bajo la supervisión del profesor el número de distracciones disminuye considerablemente. De distraerse diez veces en media hora, pasa a distraerse cuatro veces. + Verbalizaciones: “contigo seguro que haré bien la tarea”, etc. + Demandas: demanda la ayuda de la profesora si se pierde, o si no sabe cómo –o por donde– debe seguir. Cuadro 33. TIEMPOS QUE PRECISA “A” PARA HACER LAS ACTIVIDADES JUNTO AL MAESTRO “A” TL LECTURA (Palabras difíciles, infrecuentes, …) ESCRITURA (Palabras difíciles, infrecuentes, …) 0’26’’ 1’’ TT 1’30’’ 7’59’’ “A” + MAESTRO TL 1’’ 3’’ TT 5’10’’ 10’20’’

TL: Tiempo de Latencia; TT: Tiempo Total + Estrategias: para estas actividades no precisa del uso de estrategias. + Errores: guiado por el maestro falla menos. + Éxito/Fracaso: el buen resultado en la tarea se lo atribuye al maestro. Señala que “si no le ayuda no será capaz de hacerlo solo”. + Verbalizaciones del Maestro: “primero hemos de leer”, “bien”, “ahora, fíjate con que letra escribimos esto…” + Estrategias del Maestro: el maestro guía en voz alta el pensamiento de “A” durante la ejecución de la misma.

120

Capitulo 10. Evaluación Es pecífica de las: Dificultades Específicas en el Apre n d i z a j e

Como se observa las diferencias entre la ejecución de la tarea solo y con el maestro, han sido medias: • El tiempo de latencia se ha incrementado (véase cuadro 33). • El tiempo total de realización de las tareas ha aumentado, debido a que cada error que iba cometiendo, tenía que corregirlo al instante. • Bajo la supervisión del profesor se distrae menos. • El número de errores en las tareas ha disminuido, ya que el maestro le guía constantemente.

Por lo que el Potencial de Aprendizaje de “A” es Medio: Con estos datos podemos pensar que probablemente “A” puede presentar: Problemas Escolares o Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Lectura y Escritura. Para analizar cómo ejecutan este tipo de tareas algunos compañeros de clase de “A”, (además de los resultados de los otros tres compañeros mencionados anteriormente), se eligieron a tres sin DA, y el resultado ha sido que no han encontrado tantas dificultades como encuentra “A”. Son ejercicios de lectura y escritura adecuados para el nivel educativo en el que se encuentran estos chicos. B.2. 2ª Etapa: Evaluación de los Procesos y Estrategias Intervinientes en las Dificultades Específicas en el Aprendizaje: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan la observación directa no participativa, ejercicios de lectura y de escritura, entrevistas con “A” y con su tutora y test psicom é t r i c o s1 0 6 . * Procesos y Estrategias Intervinientes: + Procesos Perceptivos y de Discriminación Perceptiva Visual: - Instrumentos utilizados: o Test de Percepción de diferencias, CARAS (Thurstone, L.L., y Yela, M., 2001):

106. A continuación, se especificarán algunos test utilizados para la resolución del caso que nos ocupa. No obstante, en el apéndice del presente capítulo, mostramos un cuadro con una revisión de algunas pruebas que consideramos relevantes para la evaluación de las variables Intervinientes y relacionadas con las DEA.

121

Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

Locomoción Posiciones Equilibrio Coordinación de las piernas Coordinación de los brazos Coordinación de las manos Esquema Corporal I Esquema Corporal II

P. D. 13 P. D. 6 P. D. 12 P. D. 11 P. D. 11 P. D. 9 P. D. 9 P. D. 4

Nivel Psicomotor: Normal Nivel Psicomotor: Normal Nivel Psicomotor: Bueno Nivel Psicomotor: Normal Nivel Psicomotor: Normal Nivel Psicomotor: Normal Nivel Psicomotor: Normal Nivel Psicomotor: Normal

+ Procesos Psicolingüísticos (desarrollo, percepción y discriminación, vocabulario, comprensión y expresión del lenguaje oral y escrito): - Instrumentos utilizados: o “ITPA”: PUNTUACIONES TÍPICAS (PT) DEL ITPA
Comprensión Asociación Expresión Integración Memoria Secuencial Test Complementarios

Auditiva Visual Auditiva Visual Verbal 26 35 24 29 26

Motora Gramatical Visual 34 24 30

Auditiva Visual Integración Auditiva 29 31 31

PUNTUACIONES DE LA EDAD PSICOLINGÜÍSTICA A LA QUE CORRESPONDEN LAS ANTERIORES PT DEL ITPA
Comprensión Asociación Expresión Integración Memoria Secuencial Test Complementarios

Auditiva Visual Auditiva Visual Verbal 6 7 5/6 7 5/6

Motora Gramatical Visual 6/7 6/7 7

Auditiva Visual Integración Auditiva 5/6 7 6/7

122

Capitulo 10. Evaluación Específica de las: Dificultades Esp ecíficas en el Apre n d i z a j e

o “PROLEC”: PERFIL DE RENDIMIENTO EN LECTURA PRUEBAS DIFICULTAD
SÍ Nombre o sonido de las letras Igual-diferente en palabras y pseudopalabras Decisión léxica Lectura de palabras Lectura de pseudopalabras Lectura de palabras y pseudopalabras Estructuras gramaticales Signos de puntuación Comprensión de oraciones Comprensión de textos Total Batería X X X X X X X X X DUDAS Nivel Bajo X X NO Nivel Medio Nivel Alto

o “PROESC”107: PERFIL DE RENDIMIENTO EN LECTURA PRUEBAS DIFICULTAD
SÍ Dictado de Sílabas Dictado de Palabras Ortografía arbitraria Ortografía reglada Dictado de Pseudopalabras Total X X X DUDAS Nivel Bajo X NO Nivel Medio Nivel Alto

Reglas ortográficas Dictado de Frases Acentos Mayúsculas Signos de Puntuación Escritura de un Cuento Escritura de una Redacción Total Batería

X X X X X X X

107. El “PROESC” está baremado con sujetos a partir de 3º de Primaria. Para pasar esta prueba a “A”, hemos hecho una adaptación de la misma, sin comparar los resultados con las tablas contenidas en el manual. Aquí presentamos un resumen aproximado de la evaluación de los procesos de escritura.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

+ Memoria de Trabajo y Atención: - Instrumentos utilizados: o “CSAT”, Tarea de Atención Sostenida en la Infancia, (Servera, M., Llabrés, J., 2004): P.C. Atención Sostenida 50 VALORACIÓN NORMAL

o Subtest de “Secuencia de Imágenes y de Asociación Semántica” del S-CPT: Swanson Cognitive Test, (Swanson, L.H., 1996): Secuencia de Imágenes MT Visual Puntuación Típica Significado 9 NIVEL MEDIO-BAJO Asociación Semántica MT Verbal 7 NIVEL BAJO

Resumen de la Evaluación de las Variables Intervinientes: - “A” no presenta problemas en los procesos perceptivos y de discriminación perceptiva visual. Sin embargo, en los procesos psicolingüísticos (desarrollo, percepción y discriminación, vocabulario, comprensión y expresión del lenguaje oral y escrito), sí encontramos dificultades, como lo demuestran los datos del ITPA, PROLECT y PROESC. - “A” presenta déficit en las habilidades de procesamiento y discriminación fonológica de fonemas, sílabas y palabras. Déficit, en conciencia fonológica y en las habilidades de segmentación de sonidos del habla y del lenguaje escrito. - Tanto en lectura como en escritura presenta problemas en el uso de la ruta fonológica de reconocimiento, recuperación de letras, sílabas y palabras y de acceso al léxico. - Además, no tiene automatizado los procesos de conversión y recuperación fonológica, ni la habilidad para conectar unos fonemas con otros en la lectura y escritura de sílabas y palabras. - Presenta problemas en la memoria de trabajo (MT) verbal, que influyen en que el chico tenga dificultades para mantener activa la representación de cada uno de los grafemas y fonemas identificativos en la MT mientras busca en la MLP los siguientes. B.3. 3ª Etapa: Evaluación de los Procesos y Estrategias Relacionadas con las Dificultades Específicas en el Aprendizaje: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan la observación directa no participativa, y entrevistas con “A” y con su profesora.

124

Capitulo 10. Evaluación Es pecífica de las: Dificultades Específicas en el Apre n d i z a j e

* Procesos y Estrategias Relacionadas: + Exploración Neurológica: se remitió al alumno al Neurólogo para que le hiciera un estudio complementario a nuestra evaluación psicopedagógica. Resultado: retraso en el desarrollo neuropsicológico que afecta a áreas del hemisferio izquierdo. + Psicomotricidad: - Instrumentos utilizados: o La observación del niño mientras realiza tareas de copia de dibujos, palabras. Resultado: no presenta problemas en esta variable Resumen de la Evaluación de las Variables Relacionadas: - “A” presenta retraso en el desarrollo neuropsicológico que afecta a áreas del hemisferio izquierdo que se ocupan del procesamiento verbal. - No presenta problemas de psicomotricidad. - “A” tampoco presenta problemas de memoria a largo plazo108 (recuerda perfectamente el nombre de sus compañeros, la dirección de su casa, su número de teléfono, conceptos básicos, etc.) B.4. 4ª Etapa: Evaluación de las Relaciones del Alumno con sus iguales y con los adultos: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan la observación directa no participativa, entrevistas con “A” y cuestionarios109.

- Cognición Social - Relaciones Sociales - Habilidades Sociales

}

Tras la evaluación de estas variables, se concluye que “A”, es un chico cariñoso, simpático y sociable que no presenta ningún problema en sus relaciones con sus compañeros y profesores. Es un niño adaptado y aceptado por todos en el centro.

B.5. 5ª Etapa: Evaluación del Currículum del Alumno110: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan entrevistas con la Dirección del Centro y con el tutor. - No hay datos relevantes para el caso que nos ocupa.

108. Esta variable ha sido evaluada a través de la observación, de entrevistas a los profesores y de cuestiones que el evaluador ha realizado al chico. 109. Véase cuadro 23 del capítulo 6. 110. En esta etapa, se recogen los datos personales y formales del desarrollo curricular del alumno.

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Dificultades en el aprendizaje: Unif icación de criterios diagnós t i c o s

C) Evaluación de la Escuela: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan la observación y entrevistas a la Dirección del Centro, a la maestra y a los compañeros. * Evaluación de la Escuela: - La maestra: - Se muestra interesada e implicada en que la situación de “A” mejore lo antes posible. - Competencias profesionales y prácticas de enseñanza: + La profesora posee conocimientos sobre las dificultades en el aprendizaje en general y sobre diferentes métodos de enseñanza adecuados a estos chicos. No obstante, se le explicará detenidamente cuál es el problema de “A” y qué debe hacer ella para intentar ayudar en la propuesta de intervención que llevaremos a cabo111. + El método de lectoescritura que se empleó para enseñar a leer y a escribir a “A” fue “El Micho”, un método fónico, que fomenta el uso de los procesos implicados en la ruta fonológica. Ruta de acceso al léxico donde “A” tiene problemas. - Actitudes, motivación y expectativas: + Piensa que con nuestra ayuda y su experiencia, no será muy difícil hacer que “A” mejore. - Las relaciones del profesor con “A” son muy buenas. Con los padres del chico, la relación también es cordial, son personas muy colaboradoras y preocupadas por las dificultades de su hijo. - Los compañeros: - No presenta problemas en las relaciones con sus compañeros, está bien aceptado en el grupo. - Organización y Recursos: - El centro cuenta con una PT y una profesora de Audición y Lenguaje. - El equipo directivo apoya el trabajo con los alumnos con DA, aspecto que viene reflejado en el Plan de Centro. - El número de alumnos en el aula de “A” es de 20. - Contexto sociocultural en el que se sitúa el Centro: Nivel “medio”, “medio-alto”. D) Evaluación de la Familia: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan entrevistas con la familia.

111. Véase Volumen III.

126

Capitulo 10. Evaluación Específica de las: Dificultades Específ icas en el Apre n d i z a j e

* Evaluación de la Familia: - Estatus Educativos: - Los padres de “A”, tienen estudios universitarios. - La calidad del lenguaje que emplean es adecuada para favorecer el desarrollo del lenguaje de “A”. - Suelen ser lectores asiduos. - Normas y Pautas de Educación: - En casa “A” dedica, todas las tardes, tiempo a las tareas escolares. Sus padres le supervisan y ayudan en el trabajo. - Entre la familia y el centro hay buena relación. Además la madre de “A” participa en el “APA”. - Expectativas, motivación y actitudes: - Las expectativas de futuro que los padres de “A” tienen, es que supere sus dificultades lo antes posible. - Les gustaría que “A” en un futuro estudiase una carrera universitaria. - Recursos Económicos: - Los padres disponen de recursos económicos como para acceder a un apoyo extraescolar, si así se lo aconsejan en la escuela. E) Evaluación del Contexto Social: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan entrevistas a los profesores que viven en el barrio. * Evaluación del Contexto Social: - Características Sociales y Económicas: - “A” vive en una urbanización cerca del Centro. - La zona cuenta con una biblioteca, con instalaciones deportivas, parques, etc. - El estatus económico de las personas que allí viven, suele ser “medio” y/o “medioalto”. - El nivel educativo de los vecinos es medio-alto. La mayoría de ellos sólo cuentan con estudios secundarios y/o universitarios. - Referentes Culturales: - “A” se encuentra bien integrado en la zona en la que vive. Tiene amigos con los que juega frecuentemente.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

3. Toma de Decisiones 3.1. Diagnóstico Prescriptivo: - Resumen de la Evaluación: Evaluación Curricular: En el área de Lenguaje, el nivel de Competencia Curricular de “A” se sitúa dos niveles por debajo de su curso académico actual, especialmente en lectura y escritura. En Matemáticas y en el resto de áreas (música, educación física, …) el nivel de CC es el adecuado para su edad y curso académico, excepto cuando se enfrenta a tareas en las que la lectoescritura está implicada. La profesora afirma que podría ir bien si recibiera un refuerzo específico en lectura y escritura. Evaluación Psicológica: la expresión y comprensión del lenguaje oral es media. Sin embargo, el nivel de conciencia fonológica, percepción y discriminación auditiva es bajo. En memoria de trabajo y en la conversión grafema-fonema presenta un nivel de un niño de 4/5 años. En los test de lectura y escritura, obtiene un nivel igualmente inferior. Fallo en el uso de la ruta fonológica de acceso al léxico, tanto para la lectura como para la escritura (en dictado y escritura esponténea o libre; en copia sin lectura su desenvolvimietno es normalizado). Las variables de atención, memoria, psicomotricidad y discriminación visual son normales. En cuanto a la adaptación personal (relaciones con la profesora, compañeros, compor tamiento) no existe ningún problema, siendo un niño cariñoso, simpático y sociable. Tanto la familia como la escuela están preocupados y con adecuado grado de colaboración.

Tras el análisis de todos los datos comentados anteriormente, se acepta la Hipótesis de Trabajo:

“A”, ES UN NIÑO QUE PRESENTA DIFICULTADES ESPECÍFICAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA. CONCRETAMENTE: DISLEXIA FONOLÓGICA Y DISGRAFÍA NATURAL, DICHAS DIFICULTADES LE OCASIONAN RENDIMIENTO POR DEBAJO DE ...

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Capitulo 10. Evaluación Específica de las: Dificultades Específicas en el Apre n d i z a j e

POR LO QUE SE PROPONE: 3.2. Plan de Intervención Psicoeducativa112: 1º. Intervención psicopedagógica centrada en el área de Lenguaje, desde la que se hará extensión al resto de las áreas y tareas con implicación de la lectoescritura. Serán oportunas adaptaciones en metodología y actividades que permitan la incorporación de los programas adecuados a las dificultades de “A” (véanse fichas 13, 14, 15, 16, del Vol. III de la presente colección). 2º. En este refuerzo lingüístico, entrarán actividades dirigidas a la percepción auditiva. 3º. Tareas de desarrollo del lenguaje oral: expresión y comprensión (aplicables a todas las áreas). 4º. Actividades de conciencia fonológica: tareas de segmentación de sonidos del habla y del lenguaje escrito; tareas de adición de fonos en el lenguaje hablado y escrito. 5º. Y a la memoria de trabajo, como se recogen, a modo de ejercicios-tipo, en los cuadros 49, 50 y 51, del Anexo 14, del Vol. III de la presente colección. 6º. Ejercicios de copia de palabras desconocidas, con sílabas complejas y largas. 7º. Ejercicios de dictado de palabras desconocidas, difíciles y largas. 8º. Propuesta de cambio de método de enseñanza de la lectura: pasar de fónico que actualmente se emplea a un mixto (de fonología y palabra completa, como el “Luna Lunera” de Edit. Santillana). 9º. Lectura frecuente de cuentos sencillos, adaptados a su edad y nivel, con pictogramas y frases cortas (de 2/3 oraciones). 10º. Para la familia es necesario y conveniente el seguimiento de programas y/o ejercicios de la escuela, a través de la dirección del padre o de la madre, pudiendo ser recomendable el concurso de clases particulares en ciertas áreas. En cualquier caso, el control de los padres debe suponer estímulo de trabajo para “A” y un nexo de unión con el Profesorado (véase actividades como las de la ficha 13, o las de los cuadros 49, 50 y 51, del Vol. III, de la presente colección). 11º. Es conveniente que la familia insista en el desarrollo de actividades prolectoras: tareas de habla (contar historias, hechos, etc.); lectura de cuentos (con posterior comentario acerca de los personajes, los hechos, etc. que facilitará la comprensión y el interés por la lectura); dibujar historietas con texto; etc.

112. Véase Volumen III, donde aparece de forma extensa la propuesta de intervención para “A”.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

APÉNDICE 3. REVISIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN: DE VARIABLES INTERVINIENTES Y RELACIONADAS ESPECÍFICAS EN EL APRENDIZAJE

CON LAS

DIFICULTADES

ACTIVIDADES EMPLEADAS PARA EVALUAR LA TAREA 1. Lectura de palabras: Procesión Especialista Plumas Fresa Golfo Chiquillo 2. Dictado: A un lobo se le atravesó un hueso en la garganta mientras comía. Viendo que no podía expulsarlo, rogó a una cigüeña que se lo sacara. Oye, le dijo, tú que tienes un pico tan largo, haz el favor de extraerme este hueso que tengo en la garganta. EVALUACIÓN DE LAS VARIABLES INTERVINIENTES EN LAS DEA VARIABLES PRUEBAS Subprueba “PSA”113, del Test de Aptitudes Diferenciales 5 (DAT-5)114, (Bennet, G.K., Seashore, H.G., y Wesman, A.G., 2000) (Ed. TEA) Test de percepción de diferencias, CARAS. (Thurstone, L.L., y Yela, M., 2001) (Ed. TEA) BREVE DESCRIPCIÓN Esta subprueba permite evaluar la rapidez y la exactitud perceptiva Aplicación Colectiva e individual T’ 6 min Edad 12 años en adelante

P ro c e s o s Pe rc e p t ivo s y de discriminación p e rc e p t iva Visual

Permite la evaluación de las aptitudes perceptivas y de atención

Colectiva e individual

3 min

A partir de 6 años

113. Útil también para evaluar Atención. 114. Esta prueba completa se utiliza para la evaluación de siete aptitudes intelectuales básicas: razonamiento verbal, abstracto, aptitud espacial, comprensión mecánica, atención y dotes perceptivas y ortografía.

130

Capitulo 10. Evaluación Es pecífica de las: Dificultades Específ icas en el Apre n d i z a j e

FI, Formas Idénticas. (Thurstone, L.L., 2004) (Ed. TEA) FROSTIG, Desarrollo de la Percepción Visual. (Frostig, M., 2003) (Ed. TEA) P ro c e s o s Prueba de Lenguaje Psicolingüís- Oral de Navarra, ticos: Revisada: PLONdesarrollo, R, (Aguinaga, G., percepción Armentia, M.L., y discrimi- Fraile, A., Olangua, nación, P., y Uriz, N., vocabula2004) (Ed. TEA) rio, Test Illinois de comprenAptitudes sión y Psicolingüísticas: expresión ITPA. (Kira, S.A., del lenguaje Mc Carthy, J.J., y oral y escriKira, W.D., 2004) to, (Ed. TEA) comprensión lectora y composi- Batería del ción escrita Lenguaje Objetivo y Criterial: BLOC, (Puyuelo, M., Wiig, E.H., Renom, J., y Solanas, A., 2002) (Ed. TEA) EDAF, Evaluación de la Discriminación Auditiva y Fonológica, (Brancal, M.F., y cols., 1998) (Ed. Lebón) Exploración del Lenguaje Comprensivo y Expresivo: ELCE, (López, M.J., et. Al, 2002) (Ed. CEPE)

Permite la evaluación de las aptitudes perceptivas y de atención Permite evaluar el grado de madurez de la percepción visual. Permite evaluar el desarrollo del lenguaje oral en el niño

Colectiva e individual

4 min

A partir de 10 años 3-7 años

Colectiva e individual

45 min

Individual

10-12 min

3-6 años

Permite detectar posibles fallos o dificultades en el proceso de comunicación (deficiencias en la percepción, interpretación o transmisión). Permite evaluar la competencia lingüística, dividiéndola en cuatro módulos genéricos: morfología, síntaxis, semántica y pragmática. Permite detectar dificultades en el ámbito de la discriminación auditiva y fonológica. Permite evaluar el lenguaje comprensivo y expresivo.

Individual

1 hora

3-10 años

Individual

Variable 5-14 años

Individual

30 min

2-8 años

Individual

Variable

2 -9 años

131

Dificultades en el aprendizaje: Unif icación de criterios diagnós t i c o s

Bateria de Evaluación de los Proceso Lectores de los Niños de Educación Primaria: PROLEC, (Cuetos, F., Rodríguez, B., y Ruano, E., 2002) (Ed. TEA) Bateria de Evaluación de los Proceso Lectores en Alumnos de Tercer Ciclo de Primaria y Secundaria: PROLEC-SE, (Ramos, J.L.,y Cuetos, F., 1999) (Ed. TEA) Test de Análisis de la Lecto-Escritura: TALE, (Toro, J., y Cervera, M., 1995) (Ed. TEA) Bateria de Evaluación de los Procesos de Escritura: PROESC, (Cuetos, F., Ramos, J.L., y Ruano, E., 2002) (Ed. TEA) Batería “AM” de Atención y Memoria de la Memoria de Escala Manipulativa Tr a b a j o 1 1 5 Internacional de y Atención Leiter-R116. (Roid, G., y Millar, L, 1996) (Ed. SYMTEC)

Permite evaluar la capacidad lectora y de los procesos que intervienen en la lectura.

Individual

Variable 6-10 años

Permite evaluar la Colectiva en Variable 10-16 capacidad lectora y ciertas años de los procesos que subpruebas intervienen en la e individual lectura. en otras

Permite determinar los niveles y las características específicas de la lectura y la escritura.

Individual

Variable 6-10 años

Permite evaluar los Individual y principales proceColectiva sos implicados en la escritura.

40-50 min

8-15 años

La Batería “AM”, permite valorar los problemas de atención y de memoria.

Individual

40 min 2- 20 años

115. Véase cuadro 13 del Volumen 1 de esta colección. 116. Esta escala completa es útil para valorar las funciones neuropsicológicas de niños, adolescentes y adultos con edades comprendidas entre 2 y 20 años.

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Capitulo 10. Evaluación Específica de las: Dificultades Específicas en el Apre n d i z a j e

Subtests de “Secuencia de Imágenes” y de “Asociación Semántica”, del Swanson Cognitive Processing Test (SCPT117), (Swanson, L.H., 1996) (Ed. Pro. Ed) TOMAL, Test de Memoria y Aprendizaje (Reynolds, C.R., y Bigler, E.D., 2001) (Ed. TEA)

Permite valorar la Memoria de Trabajo con y sin ayuda del evaluador.

Individual

Variable

A partir de 5 años

Es un instrumento de gran utilidad para detectar disfunciones de la memoria. Con ella, se pueden obtener tanto índices generales como otros más específicos de la memoria. La finalidad de esta prueba es evaluar la capacidad de atención sostenida del niño mediante una tarea de vigilancia. Esta prueba nos permite evaluar la atención selectiva, sostenida y dividida del alumno. Se utiliza para valorar de manera cuantitativa y cualitativa la capacidad de focalizar, mantener, codificar y estabilizar la atención a estímulos visuales, durante un período de tiempo determinado, mientras se ejecuta una tarea motriz simple.

Individual

45 min

5-19 años

Tarea de Atención Sostenida en la Infancia: CSAT. (Servera, M. y Llabrés, J., 2004) (Ed. TEA) AGL: Atención GlobalLocal. (Blanca, M.J., Salabardo, C., y cols., 2005) (Ed. TEA) Escalas Magallanes de Atención Visual: EMAV-1 y 2. (García, E.M., y Magaz, A., 2000) (Ed. Grupo Albor)

Individual

7 min y 6-11 30 seg. años

Individual y Colectiva

10 min 12-18 años

Individual o Colectiva

I: 30 min II:40 min

I: 5-9 años II: a partir de 10 años

117. Con esta prueba completa se pueden obtener puntuaciones de CI.

133

Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios d iagnós t i c o s

F u n c i ó n BRIEF: Behavior Ejecutiva Rating Inventory of Executive Function. (Gioia, G.A., y cols., 2000) (Ed. PAR)

Permite evaluar las Cuestionarios Variable 5-18 F u n c i o n e s para padres años Ejecutivas (planifi- y profesores cación, organización, memoria de trabajo, control emocional, …) del alumno desde el punto de vista de los padres y profesores Permite evaluar las F u n c i o n e s Ejecutivas (planificación, organización, flexibilidad cognitiva, …) Permite medir las estrategias de aprendizaje para el trabajo intelectual Individual Variable 6-89 años

Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin (WCST). (Grant, D.A., y Berg, E.A., 2001) (Ed. TEA) Procedimientos mentales: (estrategias de aprendizaje,de comprensión, planificación, metacognición y autorregulación) Cuestionario CEAMC de Estrategias de Aprendizaje y Motivación. Parte Cognitiva. (Ayala, C., Martínez, R., y Yuste, C., 2004) (Ed. EOS) Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje, CEA . (Beltrán, J.A., Pérez, L., Ortega, M.I., 2006) (Ed. CEPE) Registro del Estilo de Aprendizaje y Motivación para Aprender: REAM118. (Ayala, C., y Galve, J.L., 2001) (Ed. CEPE) Cuestionario CHTE, de Hábitos y Técnicas de Estudio (Álvarez, M., y Fernández, R., 2002) (Ed. TEA)

Individual o Colectiva

20 min 12-18 años

Permite evaluar las principales estrategia de aprendizaje utilizadas por los estudiantes. Permite identificar los principales aspectos relacionados con el estilo de aprendizaje y la motivación del alumno cuando se enfrenta al aprendizaje Permite evaluar algunos aspectos de los hábitos y técnicas de estudio.

Colectiva

30-40 min

12-16 años

Se trata de Variable 6-18 un cuestioaños nario que deben rellenar los profesores Colectiva 30 min 11-17 años

118. Útil también para evaluar: Motivación de Logro, Atribuciones y Actitudes hacia el Aprendizaje.

134

Capitulo 10. Evaluación Específica de las: Dificultades Específicas en el Apre n d i z a j e

EVALUACIÓN DE LAS VARIABLES RELACIONADAS CON LAS DEA VARIABLES Autoestima119 PRUEBAS A-EP AF-5 Expectativas, Cuestionario Actitudes, EAT-A Atribuciones120 Cuestionario EMA-2 Cuestionario ECO M o t iv a c i ó n C u e s t i o n a r i o de Logro121 MAPE-I y II Cuestionario CEAM-M Estilo de REAM Aprendizaje122 Psicomotricidad Subprueba de Psicomotricidad del Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Infantil, CUMANÍN123. (Portellano, J.A., y cols, 2000) (Ed. TEA) La subprueba citada en este apartado permite evaluar el nivel de psicomotricidad del alumno. Individual 10-15 min 3-6 años BREVE DESCRIPCIÓN Aplicación T’ Edad

119. Las pruebas aquí mencionadas las podemos encontrar explicadas de forma desglosada en el cuadro de Evaluación de las Variables Relacionadas con los PE. 120. Las pruebas aquí mencionadas las podemos encontrar explicadas de forma desglosada en el cuadro de Evaluación de las Variables Intervinientes en los PE. 121. Las pruebas aquí mencionadas las podemos encontrar explicadas de forma desglosada en el cuadro de Evaluación de las Variables Intervinientes en los PE. 122. Las pruebas aquí mencionadas las podemos encontrar explicadas de forma desglosada en el cuadro de Evaluación de las Variables Relacionadas con los PE. 123. El cuestionario completo constituye una prueba de “screening” del nivel de madurez neuropsicológica para niños.

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Dificultades en el aprendizaje: Unif icación de criterios diagnós t i c o s

EPP, Escala de Evaluación de la Psicomotricidad en Preescolar. (De la Cruz, Mª.V., y Mazaira, Mª.C., 2003) (Ed. TEA) Lateralidad

Permite evaluar algunos aspectos importantes de la psicomotricidad de los niños.

Individual

20-30 min

4-6 años

HPL, Test de Permite realizar una Homogeneidad y evaluación de la Preferencia Lateral. lateralidad. (Gómez, J.L., y Ortega, Mª.J., 1993) (Ed. TEA)

Individual

10-15 min

4-10 años

136

Capítulo 11. Evaluación Específica del: Tr a s t o rno por Déficit de Atención con Hiperactividad
ara llevar a cabo la evaluación específica del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, vamos a seguir el esquema de trabajo explicado en los capítulos anteriores, a la vez que resolvemos el caso Nº 6 presentado en el capítulo Nº 5 del Primer Volumen de la Colección de la que forma parte el presente libro.

P

1. RESUMEN DEL CASO Nº 6124
“J” es un niño de 6 años que ha comenzado 1º de primaria. Es inteligente, pero no es capaz de realizar las tareas porque no se centra, está pendiente a todo menos a lo que tiene que estar. No presta atención a una misma tarea ni dos minutos. Se levanta “mil” veces de su asiento sin ningún motivo, le encanta sacar punta a los lápices aunque no sea necesario, mientras va a la papelera a sacar punta, toquetea, tira y les quita los materiales a los otros compañeros, los molesta, con el resultado de que éstos se alborotan se enfadan, comienzan a discutir, …, y la clase se convierte en un caos. Cuando el tutor hace alguna pregunta, contesta antes de haberla terminado de formular. Cuando consigue terminar alguna actividad, el resultado es que está sucia, llena de borrones, la hoja queda rota de tanto borrar, está desordenada, … En casa era igual o peor. De pequeño era muy travieso, muy nervioso y tenía mucha facilidad para tener accidentes. Tanto en el colegio como en casa probaron a castigarle para ver si funcionaba y cambiaba un poco, pero nada, ha estado dos semanas sin recreo, sin película, en casa no ha visto la televisión, ni ha jugado, y el niño sigue igual o más nervioso aún. * HIPÓTESIS DE TRABAJO: Del análisis de los datos aportados por el tutor en la demanda y en los protocolos de detección, llegamos a la conclusión de que “J”: + Se mueve mucho, habla mucho, mala caligrafía,… (Hiperactividad). + O se centra, olvida los materiales, hace muy mal las tareas (sucias,…), etc. (Desatención). + Contesta antes de haberse formulado las preguntas, tiene dificultad para esperar su turno,… (Impulsividad).
124. Para mayor información, véase Anexo III, Caso Nº 6, del Primer Volumen de la colección de la que forma parte el presente libro.

137

Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

+ Estos síntomas aparecen en ambientes diferentes: en casa y en el colegio. + Los síntomas existen desde hace más de seis meses: de más pequeño era igual. Por lo que la hipótesis de trabajo que explica el mayor número de datos es la siguiente: “J”, ES UN NIÑO QUE PRESENTA TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH). DICHO TRASTORNO LE OCASIONA PROBLEMAS EN LAS TAREAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE, ADEMÁS DE PROBLEMAS DE ADAPTACIÓN ESCOLAR, FAMILIAR Y PROBABLEMENTE SOCIAL. 2. Evaluación Específica. 2.1. Análisis de la Tarea. * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan la observación directa no participativa. * Análisis de las Tareas Evaluadas: Hemos evaluado cómo realiza “J”, las siguientes tareas125: - Tareas de Cálculo. - Lectura: letras, sílabas, etc.. - Escritura: letras, sílabas, etc. A) Tipo de Estrategias que demandan las Tareas: + Tareas de Cálculo: - Comprensión del significado de las operaciones. - Conocer procedimientos de cálculo (por ejemplo, saber colocar las cantidades, saber cuándo debe de “llevarse” una cifra a la columna de las decenas, etc.). - Automatizar lo antes posible los cálculos básicos para redistribuir el uso de los recursos cognitivos (de atención y memoria de trabajo) y disminuir significativamente el tiempo de realización de las tareas. - Revisión (controles parciales y finales de lo realizado). + Tareas de Lectura y Escritura (letras, sílabas, …) El aprendizaje y aplicación automática de las reglas de conversión fonema-grafema y grafema-fonema, no entrañan el uso de estrategias específicas. B) Clase de Tarea: + Tareas de Cálculo: - Tareas de 1ª Clase: Estrategias + Conocimientos • Estrategias (vistas en el apartado anterior) • Conocimientos: - Semánticos (vocabulario matemático).

125. Véase ejemplo de las tareas en el apéndice del presente capítulo.

138

Capitulo 11. Evaluación Específica del: Tr a s t o rno por Déficit de Atención con Hiperactivid ad

- Sobre signos matemáticos. - Sobre números. - Sobre las distintas operaciones y sus reglas. + Tareas de Lectura y Escritura (letras, sílabas, …): - Tareas de 3ª Clase: Conocimientos • Conocimientos: + Lectura de letras, sílabas, conocimientos sobre: - Conciencia fonológica y habilidades de segmentación de sonidos del habla. - Conocimientos fonológicos. - Las reglas de conversión de los grafemas en fonemas. - La conexión o ensamblaje de unos fonemas con otros en la lectura de sílabas y palabras. - Vocabulario. - Rima y aliteración. + Escritura: - Conocimientos fonológicos y morfosintácticos. - Conciencia fonológica y habilidades de segmentación del lenguaje escrito. - Reglas de conversión de los fonemas en grafemas. - Conexión o ensamblaje de unos grafemas con otros en la escritura de sílabas y palabras. C) Nivel de Aprendizaje que exige la Tarea: + Tareas de Cálculo: - Tareas de Nivel I: Estrategias + Conocimientos + Tareas de Lectura y Escritura (letras, sílabas, …): - Tareas de Nivel III: Conocimientos D) Tiempo que se precisa para realizar la Tarea: - Se mide el tiempo (cuadro 34) que tardan en realizar este tipo de tareas, a través de la observación directa en el aula, tres alumnos (además de “J”): (i) una chica que las hace muy bien; (ii) Otra chica que las hace regular; (iii) y un chico que las suele hacer mal. Cuadro 34. TIEMPO QUE PRECISAN DISTINTOS ALUMNOS PARA HACER LAS ACTIVIDADES126 Alumno que hace BIEN las tareas 30’’ 30’’ 1’20’’ Alumna que Alumna que hace hace REGUMAL las tareas LAR las tareas 46’’ 1’20’’ 50’’ 1’40’’ 1’05’’ 3’20’’ “A”

CÁLCULO L E C T U R A (Letras, sílabas, …) ESCRITURA (Letras, sílabas, …)

58’’ 1’32’’ 4’01’’

126. Véase un ejemplo de las actividades al final del capítulo.

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Dificultades en el aprendizaje: Unif icación de criterios diagnós t i c o s

- “J” tarda generalmente el mismo tiempo que el tercer chico, en hacer las tareas. Que es, aproximadamente, dos o tres veces más del tiempo que tarda la primera alumna. E) Diseño y condiciones de presentación de la Tarea: - Modo en que se presentan las tareas: • Escritas en la pizarra por el profesor, escritas en el libro de texto, escritas en un folio fotocopiado y repartido por el profesor, etc. • El vocabulario empleado es el adecuado para su curso. • Se les pide que uno a uno lean en voz alta las letras y las sílabas. En el caso del dictado, el profesor dicta en voz alto lo que todos deben ir escribiendo. • El profesor admite la realización de preguntas, para resolver dudas. • Se proporcionan alabanzas antes, durante y al final de la tarea. • Se valora la limpieza en la realización de los ejercicios. - Contexto en el que se presenta la tarea: • Las actividades tienen que realizarse de forma individual. • “J”, está sentado en un pupitre al lado de la profesora. El resto de los compañeros están sentados en parejas. • Es una clase buena, son alumnos obedientes, que trabajan bastante bien. Aunque de vez en cuando se alborotan demasiado. 2.2. Evaluación Específica del Alumno. A) Evaluación de la Competencia Curricular (ECC): * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan la observación directa no participativa, pruebas de rendimiento 127, revisión de los cuadernos, escalas tipo Lickert 128 y entrevistas a los maestros del chico y a su tutor. * ECC: - En general, el nivel de Competencia Curricular (CC) de “J” en las áreas de: • Lenguaje, Matemáticas y Conocimiento del Medio: se sitúa en torno a un nivel por debajo de su edad y curso. Por lo tanto, en Educación Infantil de 5 años. • Resto de áreas (música, educación física, …): es el adecuado para su curso académico.

Por lo que el nivel de Competencia Curricular de “J” en el áreas de Lenguaje, Matemáticas y Conocimiento del Medio se sitúa en Educación Infantil (5 años)

127. Véase cuadro 15, en el Capítulo 5. 128. Véase cuadro 16, en el Capítulo 5.

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Capitulo 11. Evaluación Específica del: Tr a s t o rno por Déf icit de Atención con Hiperactividad

- ECC de los Contenidos: • Conceptos: debido a su comportamiento impulsivo, hiperactivo y desatento, la ejecución de las tareas que ha de ir realizando es deficitaria. Sin embargo, tiene capacidades como para comprender los conceptos, hechos y datos que se manejan en 1º de Primaria. • Procedimientos: “J” es capaz de aprender procedimientos para resolver tareas adecuadas a su nivel de competencia curricular, utilizarlos de forma adecuada, automatizarlos e incluso generalizarlos. Pero, antes de nada, necesita disminuir su exceso de actividad motora, su déficit de atención y su impulsividad. • Actitudes: “J” no puede comportarse de otro modo. Además, no es consciente de que dicho comportamiento le afecta negativamente a su rendimiento académico y a sus relaciones con los demás (niños y adultos). - Para la ejecución de este tipo de actividades, es necesario que la profesora le preste una atención individualizada a “J”, le anime y corrija cuando vaya fallando, etc., pero aún así, comete errores en su ejecución, ya que es incapaz de estar totalmente centrado en la misma. - Participa en las clases, “pero a su manera”, le cuesta mucho respetar las normas que rigen el transcurso normal de la misma y/o de una actividad cualquiera. Esto ocurre en todas las asignaturas, pero sobre todo en aquellas que exigen a “J” un esfuerzo mental sostenido, que permanezca trabajando sentado en su asiento o en silencio, etc. - En cuanto a los hábitos y procedimientos de trabajo, “J”: se esfuerza por aprender, adopta una actitud positiva hacia los estudios. Pero no es autónomo ni constante en su trabajo, no cuida su material, pierde u olvida los materiales necesarios para trabajar, etc. B) Evaluación Psicopedagógica: B.1. 1ª Etapa: Evaluación de las Tareas: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado se utilizan la observación directa no participativa y entrevistas a los maestros del chico y a su tutor. * Realización de Tareas por el Alumno solo: + Tiempos (véase cuadro siguiente): - De Latencia: el tiempo de latencia que se toma para la ejecución de las tareas, es muy breve, -milésimas de segundo- tres o cuatro veces inferior al de algunos de sus compañeros. “Ni siquiera le da tiempo a ver qué demanda la tarea en reali dad”. - De Realización Total: tarda bastante tiempo (más del doble que los compañeros de clase que suelen hacer bien estos ejercicios) en finalizar (o intentar finalizar) la tarea. Y la mayoría de las veces falla en el intento.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

Cuadro 35. TIEMPOS QUE PRECISAN DISTINTOS ALUMNOS PARA HACER LAS ACTIVIDADES129 Alumno que hace BIEN las tareas TL CÁLCULO L E C T U R A (Letras, sílabas, …) ESCRITURA (Letras, sílabas, …) 10’’ 2’’ TT 30’’ 30’’ Alumna que hace REGULAR las tareas TL 5’’ 1’’ TT 46’’ 50’’ Alumna que hace MAL las tareas TL 2’’ TT 1’20’’ TL 0’30’’ “A”

TT 58’’

0’25’’ 1’05’’

0’10’’ 1’32’’

4’’

1’20’’

3’’

1’40’’

2’’

3’20’’

0’56’’

4’01’’

TL: Tiempo de Latencia; TT: Tiempo Total + Distracciones: se distrae constantemente, jugando con la goma, molestando a los compañeros, hablando, levantándose de la silla, sacando “infinidad de veces” punta al mismo lápiz, etc. En unos cinco minutos de trabajo continuo se distrae, aproximadamente, 15 veces. + Verbalizaciones: “No me sale”, “no puedo hacerlo”, … + Demandas: pide ayuda, al profesor, o a algún compañero. “Cómo se hace, qué tengo que hacer, …” + Estrategias: no emplea ninguna estrategia para realizar estas actividades (cálculo). + Errores: • En el Cálculo: + No comete muchos fallos si el ejercicio es breve (dos operaciones), cuando es más extenso falla. Aunque sí sabe sumar y restar cantidades pequeñas (véase tabla siguiente). • En la lectura y escritura de letras y sílabas: + No comete muchos fallos si ha de leer y/o escribir, pocas letras o sílabas (cinco o seis). Sin embargo, cuando la tarea es extensa (22 letras y sílabas) el número de errores se ve incrementado de forma significativa (véase tabla siguiente). + Actualmente está aprendiendo a leer por un método alfabético-fónico. Está avanzando adecuadamente, aunque su falta de inhibición conductual lentifica el proceso de enseñanza-aprendizaje.

129. Véase un ejemplo de las actividades al final del capítulo.

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Capitulo 11. Evaluación Específica del: Tr a s t o rno por Déficit de Atención con Hiperactividad

CÁLCULO Nº de ERRORES (Tareas cortas) Nº de ERRORES (Tareas Largas) En dos operaciones sencillas (2+1,3-1), ningún error. En cuatro operaciones sencillas 2 fallos.

LECTURA (Letras, sílabas, …) 4 fallos en 12 letras y sílabas leídas

ESCRITURA (Letras, sílabas, …) 6 fallos en 14 letras y sílabas escritas

12 fallos en 22 letras 14 fallos en 22 letras y sílabas leídas y sílabas escritas

+ Éxito/Fracaso: las atribuciones que realiza sobre su éxito y/o fracaso en las tareas es variable. A veces, señala que “sus fallos y/o aciertos se deben a su esfuerzo”. Otras veces indica que falla “porque son tareas muy difíciles”, o porque “es muy nervioso y no puede pensar bien”, … Y que acierta “porque es muy listo”, o “porque le han ayudado”, o “por suerte”, … * Realización de Tareas por el Alumno junto con el Maestro/monitor: + Tiempos (véase cuadro 36): - De Latencia: es semejante al tiempo de latencia empleado al realizar la tarea solo. - De Realización Total: también es semejante al tiempo que tardó en realizar la tarea solo.

Cuadro 36. TIEMPOS QUE PRECISA “J” PARA HACER LAS ACTIVIDADES JUNTO AL MAESTRO “J” TL CÁLCULO LECTURA (Letras, sílabas, …) ESCRITURA (Letras, sílabas, …) TL: Tiempo de Latencia; TT: Tiempo Total + Distracciones: bajo la supervisión del profesor el número de distracciones sigue siendo prácticamente la misma. + Verbalizaciones: “No me sale”, “no puedo hacerlo”, etc. + Demandas: demanda la ayuda del profesor si se pierde, o si no sabe cómo o por donde- debe seguir. “Cómo se hace, qué tengo que hacer, etc.” + Estrategias: en las tareas de cálculo, aplica las estrategias que le va indicando el profesor. + Errores: guiado por el maestro el número de errores no disminuye significativamente. 0’30’’ 0’10’’ 0’56’’ TT 58’’ 1’32’’ 4’01’’ “J” + MAESTRO TL 0’32’’ 0’15’’ 1’ TT 1’ 1’35’’ 4’15’’

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Dificultades en el aprendizaje: Unif icación de criterios diagnós t i c o s

CÁLCULO Nº de ERRORES (Tareas cortas) Nº de ERRORES (Tareas Largas) En dos operaciones sencillas (2+1,3-1), ningún error.

LECTURA (Letras, sílabas, …) 3 fallos en 12 letras y sílabas leídas

ESCRITURA (Letras, sílabas, …) 4 fallos en 14 letras y sílabas escritas

En cuatro operacio- 11 fallos en 22 letras 12 fallos en 22 letras nes sencillas 1 fallo. y sílabas leídas y sílabas escritas

+ Éxito/Fracaso: las atribuciones que realiza sobre su éxito y/o fracaso en las tareas es variable. A veces, señala que “sus fallos y/o aciertos se deben a su esfuerzo”. Otras veces indica que falla “porque son tareas muy difíciles”, o porque “es muy nervioso y no puede pensar bien”, … Y que acierta “porque es muy listo”, o “porque le han ayudado”, o “por suerte”, etc. + Verbalizaciones del Maestro: “qué es lo que tenemos que hacer”, “cómo lo vamos a hacer”, etc. + Estrategias del Maestro: el maestro guía en voz alta el pensamiento de “J” durante la ejecución de la misma. Como acabamos de observar las diferencias entre la ejecución de la tarea solo y con el maestro, han sido muy bajas: • Tanto el tiempo de latencia, como el tiempo total de realización de las tareas es semejante (véase cuadro anterior). • El número de distracciones sigue siendo el mismo. • El tipo de verbalizaciones y las peticiones de ayuda son semejantes a cuando realizó la tarea solo. • El número de errores en las tareas no ha disminuido significativamente.

Por lo que el Potencial de Aprendizaje de “J” es bajo:

Con estos datos podemos pensar que probablemente “J” puede presentar: Discapacidad Intelectual Límite o TDAH Para analizar cómo ejecutan este tipo de tareas algunos compañeros de clase de “J”, (además de los resultados de los otros tres compañeros mencionados anteriormente), han sido elegidos tres sin DA, y el resultado ha sido que no han encontrado tantas dificultades para su resolución. Son ejercicios adecuados para el nivel educativo en el que se encuentran estos chicos.

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Capitulo 11. Evaluación Específica del: Tr a s t o rno por Déficit de Atención con Hiperactividad

B.2. 2ª Etapa: Evaluación de los Procesos y Estrategias Intervinientes en el TDAH: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan la observación directa no participativa, entrevistas con “J”, con su tutor y con sus padres, test psicométricos130. * Procesos y Estrategias Intervinientes: + Hiperactividad: - Instrumentos utilizados: • Cuestionario basado en los criterios para el diagnóstico del TDAH (DSM-IVTR, 2002):

Hiperactividad-Impulsividad Según Padres Según Profesores 9 9

• Observación y entrevistas a los padres de “J”, a sus profesoras de Educación Infantil y a su tutor actual: Resultados: - Actividad motriz es incesante, inadecuada e inoportuna en cualquier circunstancia. - El exceso de actividad motora resulta extremadamente inadaptativa, limitando seriamente las posibilidades de aprendizaje escolar y las relaciones interpersonales. + Atención: - Instrumentos utilizados: • Cuestionario basado en los criterios para el diagnóstico del TDAH (DSM-IVTR, 2002): Desatención Según Padres Según Profesores 9 9

• “CSAT”, Tarea de Atención Sostenida en la Infancia, (Servera, M., Llabrés, J., 2004):

130. A continuación, se especificarán algunos test utilizados para la resolución del caso que nos ocupa. No obstante, en el apéndice del presente capítulo, mostramos un cuadro con una revisión de algunas pruebas que consideramos relevantes para la evaluación de las variables Intervinientes y relacionadas con el TDAH.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

P.C. Atención Sostenida 3

VALORACIÓN MUY BAJA

• Observación y entrevistas a los padres de “J”, a sus profesoras de Educación Infantil y a su tutor actual: Resultados: - Muestra dificultades para controlar su atención en cualquier situación. - Tiene problemas para concentrarse durante un periodo de tiempo en la tarea: Problemas en Atención Sostenida. - La capacidad para focalizar su atención en un estímulo, obviando los que no son relevantes y que le distraen, también es deficitaria: Problemas en Atención Selectiva. - No es capaz de atender a más de un estímulo o tarea relevante al mismo tiempo: Problemas en Atención Dividida. + Función Ejecutiva: Memoria de Trabajo (MT), … - Instrumentos utilizados: • Subtest de “Secuencia de Imágenes y de Asociación Semántica” del S-CPT: Swanson Cognitive Test, (Swanson, L.H., 1996): Secuencia de Imágenes MT Visual Puntuación Típica Significado 5 NIVEL MUY BAJO Asociación Semántica MT Verbal 5 NIVEL MUY BAJO

• BRIEF: Behavior Rating Inventory of Executive Function (Gioia, G.A., et al., 2000): PUNTUACIONES TÍPICAS (PT) DE ALGUNAS SUBPRUEBAS DEL BRIEF PADRES INHIBICIÓN CONTROL EMOCIONAL MT PLANIFICACIÓN/ORGANIZACIÓN MONITORIZACIÓN 80 70 85 75 70 PROFESORES 85 75 90 80 75

+ Impulsividad: - Instrumentos utilizados: • Cuestionario basado en los criterios para el diagnóstico del TDAH (DSM-IVTR, 2002):

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Capitulo 11. Evaluación Específica del: Tr a s t o rno por Déficit d e Atención con Hiperactividad

Hiperactividad-Impulsividad Según Padres Según Profesores 9 9

• Observación y entrevistas a los padres de “J”, a sus profesoras de Educación Infantil y a su tutor actual: Resultados: - Posee un estilo cognitivo impulsivo, irreflexivo. No piensa y actúa, sino al revés, actúa y después piensa. - Cuando alguien hace una pregunta, “J” es el primero en responder. - Su comportamiento “parece que está fuera de control”. + Autorregulación de la motivación y el afecto: - Instrumentos utilizados: • Observación y entrevistas a los padres de “J”, a sus profesoras de Educación Infantil y a su tutor actual: Resultados: - Cambia rápidamente de actividades, sin terminar ninguna, tanto en el juego como en las tareas escolares. - Baja tolerancia a la frustración. - Tiende a tener fuertes estallidos emocionales, en cualquier situación y con cualquier persona. - No asume una responsabilidad consciente y voluntaria de las consecuencias de sus actos. + Adaptación Escolar, Familiar y Social: - Instrumentos utilizados: • “Inventario IPE de Problemas en la Escuela. Miranda, A., y cols, 1993”: Problemas Escolares Conducta Antisocial Retraimiento Ansiedad /Timidez Inadaptación Escolar P. D. 33 P. D. 38 P. D. 0 P. D. 8 P. D. 5 P. C. 90 P. C. 95 P. C. 5 P. C. 35 P. C. 70

Resumen de la Evaluación de las Variables Intervinientes: - “J”, muestra desde Educación Infantil una incapacidad importante para la inhibición de la conducta, es decir, para el control de su comportamiento –motor y lingüístico, para autorregular su pensamiento y para limitar la influencia de estímulos externos. Todo ello deriva en un exceso de actividad motora y en un importante déficit de atención. Como hemos podido comprobar en los resultados de las pruebas analizadas anteriormente. - “J” tiene una gran impulsividad y déficit en procesos de análisis y síntesis. Su estilo cognitivo se caracteriza por ser impulsivo, irreflexivo. - “J” presenta déficit en el uso de la MT. Como se puede comprobar en los resultados de los subtest del S-CPT y del BRIEF. Además, es incapaz de prestar atención a las consecuencias futuras de sus actos, “solo vive el momento”, sin tener en cuenta el pasado ni el futuro.

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Dificultades en el aprendizaje: Unif icación de criterios diagnós t i c o s

- En los subtest del BRIEF: Inhibición, control emocional, planificación, organización y monitorización, las puntuaciones obtenidas han sido significativamente preocupantes. Lo que nos indica que presenta problemas importantes en las funciones ejecutivas. - Presenta déficit en lo que a la autorregulación de la motivación y el afecto se refiere: cambia de actividad frecuentemente, sin terminar ninguna, problemas en el control emocional, … - Por último añadir que como consecuencia de todo lo anterior, “J” tiene problemas en su adaptación escolar y familiar, además de dificultades en el aprendizaje. B.3. 3ª Etapa: Evaluación de los Procesos y Estrategias Relacionadas con el TDAH: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan la observación directa no participativa, entrevistas con “J” y con su tutor y test psicométricos131. * Procesos y Estrategias Relacionadas: + Exploración Neurológica: se ha remitido a “J” al Neurólogo para que le haga un estudio complementario a nuestra evaluación psicopedagógica. Resultado: alteración neuropsicológica que provoca disfunciones en los mecanismos de Control Ejecutivo del Comportamiento. + Inteligencia: - Instrumentos utilizados: • “WISC-R” (Escala de Inteligencia de Wechsler para niños Revisada, 2001):

C.I. VERBAL C.I. MANIPULATIVO C.I. TOTAL

112 109 112

Resumen de la Evaluación de las Variables Relacionadas: - “J” presenta un C.I. medio-alto. Muestra puntuaciones más altas en las aptitudes verbales que en las manipulativas. B.4. 4ª Etapa: Evaluación de las Relaciones del Alumno con sus iguales y con los adultos: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan la observación directa no participativa, entrevistas con “J” y cuestionarios 132.

131. A continuación, se especificarán algunos test utilizados para la resolución del caso que nos ocupa. No obstante, en el apéndice del presente capítulo, mostramos un cuadro con una revisión de algunas pruebas que consideramos relevantes para la evaluación de las variables intervinientes y relacionadas con el TDAH. 132. Véase cuadro 23 del capítulo 6.

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Capitulo 11. Evaluación Específica del: Tr a s t o rno por Déficit de Atención con Hiperactivid ad

* Relaciones del Alumno con sus iguales y con los adultos: Tras la evaluación de estas variables, podemos concluir que “J”, es un chico extrovertido, sociable, simpático, afectuoso, colaborador y fácilmente manipulable. Éstos le - Cognición Social rechazan, no quieren trabajar, ni jugar con él, porque - Relaciones Sociales alegan que no sabe jugar, que es muy bruto, no respeta las normas del juego, se enfada fácilmente, ... - Habilidades Sociales “J”, no sabe comportarse de otro modo, no es capaz de interactuar correctamente con los chicos de su edad, e incluso con los adultos que le rodean. B.5. 5ª Etapa: Evaluación del Currículum del Alumno133 * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan entrevistas con la Dirección del Centro y con el tutor. - No hay datos relevantes para el caso que nos ocupa. C) Evaluación de la Escuela: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan la observación y entrevistas a la Dirección del Centro, al maestro, al tutor y a los compañeros. * Evaluación de la Escuela: - El maestro: - Se muestra interesado e implicado en que la situación de “J” mejore lo antes posible. - Competencias profesionales y prácticas de enseñanza: + El tutor posee conocimientos sobre las dificultades en el aprendizaje en general y sobre diferentes métodos de enseñanza adecuados a estos chicos. Pero, no sabe cómo debe trabajar con un niño como “J”. No obstante, nosotros le explicaremos detenidamente cuál es el problema y qué debe hacer él para intentar ayudar en la propuesta de intervención que llevaremos a cabo134. - Actitudes, motivación y expectativas: + El tutor considera que a pesar de nuestra ayuda, será muy difícil hacer que “J” mejore. Además, piensa que con una clase tan numerosa (26 alumnos), no va a poder dedicar a “J” todo el tiempo que precisa. - Las relaciones del profesor con “J” son buenas, “aunque en ocasiones le hace perder la paciencia”. Con los padres, la relación es muy buena, éstos tienen mucho interés en colaborar porque no saben qué le pasa a su hijo. Necesitan asesoramiento de inmediato para que la situación escolar y familiar mejore.
133. En esta etapa, se recogen los datos personales y formales del desarrollo curricular del alumno. 134. Véase Volumen III.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

- Los compañeros: - Las relaciones de “J” con sus compañeros de clase no son adecuadas, no está bien aceptado en el grupo. Sus compañeros le rechazan, no quieren trabajar ni jugar con él, porque les molesta, les distrae, no les deja trabajar, les interrumpe constantemente, en el juego no respeta las normas, es bastante bruto, etc. - Sus compañeros piensan que “J” es como “un terremoto que no para”, etc. - Organización y Recursos: - El centro cuenta con dos PT y una profesora de Audición y Lenguaje. - El equipo directivo apoya el trabajo con los alumnos con DA, aspecto que viene reflejado en el Plan de Centro. - El número de alumnos en el aula de “J” es de 26. - Contexto sociocultural en el que se sitúa el Centro: en una zona con un Nivel Sociocultural: “medio-alto”. D) Evaluación de la Familia: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan entrevistas con la familia. * Evaluación de la Familia: - Estatus Educativos: - Los padres de “J”, tienen estudios universitarios. - La calidad del lenguaje que emplean es adecuada. - Suelen ser lectores asiduos. Además, han hecho a “J”, socio de una biblioteca que hay en la zona donde residen. - Normas y Pautas de Educación: - Valoran el esfuerzo y el respeto por el aprendizaje y la escuela. - Por las tardes, la madre de “J” intenta ponerse con él a hacer los deberes, pero no consigue que éste se centre en la tarea. Pierde la paciencia, acaba gritándole, y posteriormente, sintiéndose mal por ello. - Entre la familia y el centro hay buena relación. - Los padres han pedido ayuda al tutor de “J”, para que el orientador del Centro evalúe al chico y les diga qué es lo que le ocurre. Además, demandan orientación y asesoramiento para poder controlar el comportamiento de “J” lo antes posible, ya que la situación cada día se hace más insostenible. - Expectativas, motivación y actitudes: - Las expectativas de futuro que los padres de “J” tienen, es que supere sus dificultades lo antes posible. Si no, fracasará en sus estudios. - Les gustaría que “J” en un futuro estudiase una carrera universitaria.

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- Recursos Económicos: - Los padres disponen de recursos económicos como para pagar un apoyo extraescolar, (psicopedagogo, maestro de apoyo, etc.), si así se lo aconsejan en la escuela. E) Evaluación del Contexto Social: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan entrevistas a los profesores que viven en el barrio. * Evaluación del Contexto Social: - Características Sociales y Económicas: • “J” vive en una urbanización cerca del Centro. • La zona cuenta con una biblioteca, con instalaciones deportivas, parques, etc. • El estatus económico de las personas que allí viven, suele ser “medio” y/o “medio-alto”. • El nivel educativo de los vecinos es medio-alto. La mayoría de ellos cuentan con estudios secundarios y/o universitarios. - Referentes Culturales: • “J” tiene amigos en la urbanización donde vive, pero ellos tampoco quieren jugar con él, ya que señalan que no respeta las normas, es muy bruto en el juego, siempre está molestando, etc. 3. Toma de Decisiones 3.1. Diagnóstico Prescriptivo: - Resumen de la Evaluación: Evaluación Curricular: el nivel de Competencia Curricular de “J” en las áreas de Lenguaje, Matemáticas y Conocimiento del Medio se sitúa en Educación Infantil de 5 años. En el resto de las áreas (música, educación física, …), tiene el nivel de su grupo-edad. Evaluación Psicológica: C. I. Medio-alto (CI Verbal, mayor que CI Manipulativo). Presenta problemas en el control ejecutivo del comportamiento, que deriva en: altas cotas de hiperactividad, desatención e impulsividad. Muestra déficit en las Funciones Ejecutivas: memoria de trabajo, control emocional, flexibilidad cognitiva, planificación. A la hora de realizar las tareas, el tiempo de latencia es 3-4 veces menor que el de sus compañeros, y el tiempo de realización total de la misma es 2-3 veces mayor. Además, mientras la realiza, se levanta 3-4 veces por minuto, molesta a los compañeros, grita, habla.El número de erroreses muy elevado. En lo personal y social, es colaborador, extrovertido, sociable, simpático, afectuoso y fácilmente manipulable. Las relaciones con sus compañeros de clase no son adecuadas. Éstos le rechazan, no quieren trabajar, ni jugar con él, porque es muy bruto , no respeta las normas del juego, etc., “J”, no es capaz de interactuar correctamente con los chicos de su edad ni con los adultos que le rodean.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios d iagnós t i c o s

El profesor esta preocupado, tiene interés en trabajar con el alumno. La familia está muy preocupada, no saben qué hacer, no pueden controlarle, viéndole cada vez peor. No se explican qué ocurre, llegando a culparse del comportamiento de su hijo. La familia está dispuesta a colaborar en lo que sea necesario.

Tras el análisis de todos los datos comentados anteriormente, se acepta la Hipótesis de Trabajo: “J”, ES UN NIÑO QUE PRESENTA TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH). DICHO TRASTORNO LE OCASIONA PROBLEMAS EN LAS TAREAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE, ADEMÁS DE PROBLEMAS DE ADAPTACIÓN ESCOLAR Y FAMILIAR POR LO QUE SE PROPONE: 3.2. Plan de Intervención Psicoeducativa135 1º. Se considera oportuno el tratamiento combinado para “J”: tratamiento farmacológico, cognitivo-conductual, asesoramiento a padres y a profesores. 2º. Tras su valoración neurológica se considera oportuno que “J” inicie el tratamiento farmacológico (metilfenidato de acción retardada, 18 mg). En lo que respecta al tratamiento cognitivo-conductual: 3º. Para reducir sus conductas hiperactivas (levantarse, molestar, hablar, mo verse,…) proponemos técnicas de modificación de conducta (refuerzo positivo, tiempo fuera, economía de fichas, coste de respuesta, etc.). Para ello es necesario formar a los Profesores, a la vez que se establezca el protocolo oportuno con la familia. 4º. Para aumentar la atención, reducir la impulsividad, mejorar la MT y regular la actividad y las respuestas emocionales, se propone la aplicación de programas cognitivos específicos en éstas áreas, así como un ámbito reducido e individualizado de actuación (PT). Para ello, se podrá hacer uso de actividades como las propuestas en los programas que se mencionan a continuación: o Programas para la estimulación de las habilidades de la inteligencia “PROGRESINT” (niveles de 4/6 años). o Programa de Intervención Educativa para Aumentar la Atención y la Reflexividad: “PIAAR-R”. o Programa de Intervención Cognitivo-Conductual para niños con TDA-H (Orjales, I., 2002) o … 5º. Como estrategia cognitiva básica de aprendizaje se recomienda emplear el Entrenamiento en Autoinstrucciones.

135. Véase Volumen III, donde aparece de forma extensa la propuesta de intervención para “C”.

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Capitulo 11. Evaluación Específica del: Tr a s t o rno por Déficit de Atención con Hiperactividad

6º. Para mejorar sus habilidades sociales y sus relaciones con los compañeros, se proponen actividades como las que aparecen en los programas siguientes: o Programa de Entrenamiento en Solución de Problemas en Grupo (Golstein y Pollock, 1988). o Programa de habilidades sociales (Nivel I), (Álvarez, J., 1999). o Programa de desarrollo emocional (Nivel I), (Salvador, M., 2000). 7º. En cuanto al desarrollo del currículum, podría estar indicada una Adaptación Curricular Individualizada no tanto por su competencia curricular (en general de EI5), sino porque precisa de medidas específicas que estructuren y hagan más funcional su capacidad y estilo de aprendizaje. 8º. En relación con las áreas curriculares específicas en las que encuentra dificultades. Podrán llevarse a cabo, además de las actividades y ejercicios adaptados de su clase, otros de razonamiento lógico, estrategias de cálculo y solución de problemas, (véase ficha nº 1. “Aprendo a Pensar, desarrollando mi inteligencia”, en el Vol. III, de la presente colección), así como actividades de atención y memoria, asociándolas al aprendizaje lectoescritor (cuadros 19, 20 y 21; “Programas Enfócate y Conéctate”, véase Vol. III, de la presente colección). En lo que respecta al asesoramiento a padres y a profesores: 9º. Los aspectos de coordinación entre Profesor-Tutor, el PT y la familia, han de ser especialmente establecidos. Se diseñará un protocolo de colaboración, que se hará extensivo a la familia. En este caso estará indicada una actuación específica en el núcleo familiar, con objetivos de mejorar las relaciones entre los padres y “J”. De guía puede servir el programa para padres de Barkley (2000) (véase cuadro nº 59, en el Vol. III., de la presente colección).

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

APÉNDICE 4. REVISIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN: DE VARIABLES INTERVINIENTES Y RELACIONADAS CON EL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD
ACTIVIDADES EMPLEADAS PARA EVALUAR LA TAREA 1. Calcula y relaciona 2+1= **** 3+2= *** 4-2= ***** 5-1= *** 3. Dictado de letras y sílabas: I, p, t, e, m, b, n, c, d, f, h, j, s pa, ra, ma, ba. er, di, jo, su, al 4. Lectura de letras y sílabas: I, p, t, r, m, b, n, c, d, f, h, j, s pa, ra, ma, ba, er, di, jo, su, al

EVALUACIÓN DE LAS VARIABLES INTERVINIENTES EN EL TDAH VARIABLES PRUEBAS BREVE DESCRIPCIÓN Los ítems del grupo “2” –de la letra a, a la f– son los que están relacionados con el exceso de actividad motora Permite evaluar en qué medida se encuentran generalizados a diversos lugares, momentos y situaciones contextuales del ambiente familiar y escolar, los principales indicadores del TDAH Aplicación T’ Edad

H i p e r a c t i - Cuestionario basavidad do en los criterios para el diagnóstico del TDAH. (DSMIV-TR, 2002) (Ed. Masson) Informe familiar y escolar de Comportamiento136 (García, E.M., y Magaz, A., 2000) (Ed. Grupo Albor)

Es un cues- Variable A tionario para partir ser contestade los do por 7 padres y años profesores Es un cues- Variable Todas tionario para las ser contestaedades do por padres y profesores

136. Este cuestionario también es útil para evaluar problemas de atención y de impulsividad tanto en el ámbito familiar como en el escolar.

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Capitulo 11. Evaluación Específica del: Tr a s t o rno por Déficit de Atención con Hiperactividad

EDAH137, Escala para la Evaluación del TDAH (Farré, A., y Carbona, J., 2001) (Ed. TEA) Atención Cuestionario basado en los criterios para el diagnóstico del TDAH. (DSM-IV-TR, 2002) (Ed. Masson) Batería “AM” de Atención y Memoria de la Escala Manipulativa Internacional de Leiter-R138. (Roid, G., y Millar, L, 1996) (Ed. Symtéc) Tarea de Atención Sostenida en la Infancia: CSAT. (Servera, M. y Llabrés, J., 2004) (Ed. TEA) AGL: Atención Global-Local. (Blanca, M.J., Salabardo, C., y cols., 2005) (Ed. TEA) Escalas Magallanes de Atención Visual: EMAV-1 y 2. (García, E.M., y Magaz, A., 2000) (Ed. Grupo Albor)

Mide los principales rasgos del TDAH y de los trastornos de conducta que puedan coexistir con el síndrome Los ítems del grupo “1” –de la letra a, a la i– son los que están relacionados con la desatención La Batería “AM”, permite valorar los problemas de atención y de memoria.

Es una esca- Variable la para ser contestada por profesores

6-12 años

Es un cues- Variable A tionario para partir ser contestade los do por padres 7 y profesores años Individual 40 min 2- 20 años

La finalidad de esta prueba es evaluar la capacidad de atención sostenida del niño mediante una tarea de vigilancia. Esta prueba nos permite evaluar la atención selectiva, sostenida y dividida del alumno. Se utiliza para valorar de manera cuantitativa y cualitativa la capacidad de focalizar, mantener, codificar y estabilizar la atención a estímulos visuales, durante un período de tiempo determinado, mientras se ejecuta una tarea motriz simple.

Individual

7 min y 30 seg.

6-11 años

Individual y Colectiva

10 min

12-18 años

Individual o Colectiva

I: 30 min II:40 min

I: 5-9 años II: a partir de 10 años

137. Al igual que el cuestionario anterior, esta prueba también es útil para evaluar la desatención y la impulsividad. 138. Esta escala completa es útil para valorar las funciones neuropsicológicas de niños, adolescentes y adultos con edades comprendidas entre 2 y 20 años.

155

Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

Memoria de Subtests de “Secuencia Trabajo de Imágenes” y de “Asociación Semántica”, de Swanson Cognitive Processing Test (SCPT139), (Swanson, L.H., 1996) (Ed. Pro. ed) TOMAL, Test de Memoria y Aprendizaje (Reynolds, C.R., y Bigler, E.D., 2001) (Ed. TEA)

Permite valorar la Memoria de Trabajo con y sin ayuda del evaluador.

Individual

Variable

A partir de 5 años

Es un instrumento de gran utilidad para detectar disfunciones de la memoria. Con ella, se pueden obtener tanto índices generales como otros más específicos de la memoria. Permite evaluar las F u n c i o n e s Ejecutivas (planificación, organización, memoria de trabajo, …) del alumno desde el punto de vista de los padres y profesores Permite evaluar las Funciones Ejecutivas (planificación, organización, flexibilidad cognitiva, …)

Individual

45 min

5-19 años

BRIEF140: Behavior Rating Inventory of Executive Function. (Gioia, G.A., y cols., 2000) (Ed. PAR)

Cuestionarios para padres y profesores

Variable

5-18 años

Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin (WCST). (Grant, D.A., y Berg, E.A., 2001) (Ed. TEA) Subtest de MT del WISC-IV141 Escala de Inteligencia de Wechsler pora niños (Wechsler, D., 2005) (Ed. TEA)

Individual

Variable

6-89 años

139. Con esta prueba completa se pueden obtener puntuaciones de CI. 140. Esta escala incluyen una serie de ítems dedicados a la evaluación de la autorregulación y la metacognición. 141. Véase descripción de la prueba más detallada en la tabla de evaluación de las variables relacionadas con el BRE.

156

Capitulo 11. Evaluación Específica del: Tr a s t o rno por Déficit de Atención con Hiperactividad

Impulsividad y Procesos de Análisis y Síntesis

Cuestionario basado en los criterios para el diagnóstico del TDAH. (DSM-IV-TR, 2002) (Ed. Masson)

Los ítems del grupo “2” –de la letra g, a la i– son los que están relacionados con la impulsividad

Es un cues- Variable A tionario para partir ser contestade los do por padres 7 años y profesores Individual 15-20 min 6-12 años

MFF-20, Test de Permite evaluar Emparejamiento de estilo cognitivo Figuras Conocidas. reflexivo-impulsivo (Cairos, E.D., y Cammock, J., 2002) (Ed. TEA) Subtest de Laberintos, Permite evaluar el de la Escala de estilo cognitivo Inteligencia Wechsler reflexivo-impulsivo para Niños, Revisada WISC-R (Wechsler, D., 2001) (Ed. TEA) Test de Stroop (test de colores y palabras), (Goleen, C.J., 1994) (Ed. TEA) Permite evaluar la velocidad de procesamiento cognitivo, la capacidad para enfocar y reorientar la atención y la capacidad de hacer frente a la interferencia Permite evaluar la velocidad de procesamiento cognitivo, la capacidad para enfocar y reorientar la atención y la capacidad de hacer frente a la interferencia Permite medir la motivación y las estrategias de aprendizaje para el trabajo intelectual Esta prueba permite evaluar variables como: metacognición, motivación, control emocional, selección, organización y elaboración de información, …

Individual

15-20 min

6-16 años

Individual

5 min

7-80 años

FDT, Test de los cinco dígitos. (Sedó, M., 2006) (Ed. TEA)

Individual

5 min

A partir de 7 años

Autorregulación de la motivación y el afecto y Metacognición

Cuestionario CEAMM-C de Estrategias de Aprendizaje y Motivación. (Ayala, C., Martínez, R., yYuste, C., 2004) (Ed. EOS) Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje, CEA . (Beltrán, J.A., Pérez, L., Ortega, M.I., 2006) (Ed. TEA)

Individual o Colectiva

20 min 12-18 años

Colectiva

30-40 min

12-16 años

157

Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

Registro del Estilo de Aprendizaje y Motivación para Aprender: REAM. (Ayala, C., y Galve, J.L., 2001) (Ed. CEPE) Cuestionario de Autocontrol Infantil y Adolescente: CACIA, (Capafóns, A., Silva, F., 1999) (Ed. TEA) Inadaptación Escolar, Familiar y Social Inventario IPE de Problemas en la Escuela. (Miranda, A., Yacer, M.D., y Cols., 1993) (Ed. Mepsa)

Permite identificar los principales aspectos relacionados con el estilo de aprendizaje y la motivación del alumno cuando se enfrenta al aprendizaje Permite evaluar los procesos básicos y las habilidades necesarias para que se produzca un comportamiento autocontrolado Permite analizar la conducta y los problemas que los alumnos pueden presentar dentro del contexto escolar: Problemas de aprendizaje; retraimiento; conducta antisocial; ansiedad y timidez e inadaptación escolar. Permite evaluar los problemas de conducta en niños y adolescentes

Se trata de Variable 6-18 un cuestioaños nario que deben rellenar los profesores Colectiva Variable 11-19 años

Se trata de un cuestionario que deben rellenar los profesores

15 min

3-14 años

Escala de Problemas de Conducta EPC. (Navarro, A.M., Peiró, R., Yacer, M.D., y Silva, F., 1993) Ed. Mepsa) Sistema de Evaluación de la Conducta de Niños y adolescentes, BASC. (Reynolds, C.R., y Kamphaus, R.W., 2004) (Ed. TEA) TAMAI, Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptación Infantil, (Hernández, P., 2002)

Se trata de un cuestionario que deben rellenar los padres Cuestionario para padres y profesores Cuestionario para el niño o adolescente Individual o Colectiva

15-20 min

6-14 años

Permite evaluar la conducta adaptativa e inadaptativa de niños y adolescentes, tanto en el campo escolar como clínico. Permite hacer una evaluación de la inadaptación personal, social, escolar y familiar y, también las actitudes educadoras de los padres

10-20 min 30-35 min

3-18 años

30-40 min

8-18 años

158

Capitulo 11. Evaluación Específica del: Tr a s t o rno por Déficit de Atención con Hiperactividad

EVALUACIÓN DE LAS VARIABLES RELACIONADAS CON EL TDAH VARIAPRUEBAS DESCRIPCIÓN Aplicación T’ Edad BLES BREVE CI142 WISC-R/WISC-IV RAVEN K.BIT M o t iva c i ó n C u e s t i o n a r i o de Logro143 CEAM-M Cuestionario MAPE-I y II Ansiedad CAS, Cuestionario Permite apreciar el de Ansiedad Infantil. nivel de ansiedad (Gillis, J.S., 2003) infantil (Ed. TEA) STAIC, Cuestionario Permite apreciar el De Ansiedad Estado/ nivel de ansiedad en Rasgo en Niños. niños y adolescentes (Spielberger, C.D., 2001) (Ed. TEA) Estrés EMEST: Escala Magallanes de Estrés. (García, E.M., y cols., 1998) (Ed. Grupo Albor) Permite valorar la intensidad de las respuestas de estrés que ha mantenido de manera regular el sujeto durante un período de tiempo Individual o Colectiva 20-30 min 6-8 años

Individual o Colectiva

15-20 min

9-15 años

Individual o Colectiva

5-10 min

A partir de 12 años

Subescala del “BASC144”

142. Solo evaluar esta variable, si está bajo sospecha fundada, avalada por información facilitada por el maestro y/o tutor y por las primeras exploraciones llevadas a cabo con el sujeto. Las pruebas aquí mencionadas las podemos encontrar explicadas de forma desglosada en el cuadro de Evaluación de las Variables Relacionadas con el BRE. 143. Las pruebas aquí mencionadas las podemos encontrar explicadas de forma desglosada en el cuadro de Evaluación de las Variables Intervinientes en los PE. 144. Explicada en la tabla anterior de Evaluación de las Variables Intervinientes en el TDAH.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

Agresividad Test BULL-S, Medida de la Agresividad entre Escolares. (Cerezo, F., 2000). Forma A (alumnos), y P (profesores) (Ed. Grupo Albor)

Permite identificar las características socio-afectivas del grupo. Detectar alumnos implicados en relaciones de agresividad, rechazo o aislamiento, e identificar aspectos situacionales de las relaciones de agresividad entre iguales.

Forma A: colectivo Forma P: individual

25-30 min

A: 716 años P: Ed. Prima ria y ESO

Subescala del “BASC” Autoestima, A-EP Autoconcepto145 AF-5

145. Las pruebas aquí mencionadas las podemos encontrar explicadas de forma desglosada en el cuadro de Evaluación de las Variables Relacionadas con los PE.

160

Capítulo 12. Evaluación Específica de la: Discapacidad Intelectual Límite
n este capítulo se presenta la evaluación psicopedagógica de un caso de Discapacidad Intelectual Límite que puede servir de guía y apoyo. Para llevar a cabo la evaluación específica se sigue el protocolo y el procedimiento de trabajo explicado en los capítulos anteriores aplicado al caso Nº 8 presentado en el capítulo Nº 6 del Primer Volumen de la Colección de la que forma parte el presente libro.

E

1. RESUMEN DEL CASO Nº 8146
“T” es una niña de 10 años que cursa 5º de primaria. Lleva en este colegio desde 1º de primaria. Le cuesta mucho trabajo entender las tareas de lengua, matemáticas y conocimiento del medio, a pesar de que pone interés y está motivada por aprender. Lee bastante mal, comete errores como sustituir una letra por otra, cambiar el orden de las letras, añadir letras, …, además, segmenta las palabras en sílabas. También presenta problemas con la escritura, la grafía es casi incomprensible, copia regular, en la escritura al dictado comete muchos errores tanto naturales como arbitrarios, es muy lenta y se distrae con mucha facilidad. Al hablar tiene problemas en la comprensión y en la expresión, aunque articula bien todos los fonemas. En matemáticas no consigue aprender la mecánica de las operaciones y es incapaz de resolver problemas sencillos. Tiene un buen comportamiento. En el test de inteligencia “WISC-R”, obtuvo un cociente intelectual de 75 (CI verbal: 74 y CI manipulativo: 80). En cuanto a la relación con los demás compañeros, “T” prefiere jugar con niños más pequeños que ella, suele relacionarse en el patio con los chicos y chicas de educación infantil. Los niños de su clase no quieren jugar con ella. * HIPÓTESIS DE TRABAJO: Del análisis de los datos aportados por la tutora en la demanda y en los protocolos de detección, llegamos a la conclusión de que “T”: + CI 75 + No hay evolución alguna a pesar de los esfuerzos que está haciendo la profesora para que mejore + Problemas en la comprensión y expresión del lenguaje oral + Errores en la lectura, escritura y en las matemáticas
146. Para mayor información, véase Anexo III, Caso Nº 8, del Primer Volumen de la colección de la que forma parte el presente libro.

161

Dificultades en el aprendizaje: Unif icación de criterios diagnós t i c o s

+ Lentitud en la realización de tareas + Interés y motivación por aprender + Buen comportamiento + Distraída + Problemas en las relaciones sociales con los compañeros de su edad Por lo que la hipótesis de trabajo que explica el mayor número de datos es la siguiente: “T”, ES UNA NIÑA QUE PRESENTA DISCAPACIDAD INTELECTUAL LÍMITE. DICHA DISCAPACIDAD LE OCASIONA BAJO RENDIMIENTO EN TODAS LAS ÁREAS ESCOLARES DE APRENDIZAJE Y EN LA ADAPTACIÓN INTERPERSONAL, EN EL MARCO DE PROCESOS INTENCIONALES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y EN SITUACIONES DE RELACIONES INTERPERSONALES.

2. Evaluación Específica 2.1. Análisis de la Tarea. * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan la observación directa no participativa. * Análisis de las Tareas en las que el sujeto encuentra dificultades: “T”, encuentra dificultades en: - La Resolución de Problemas Matemáticos. - Tareas de Cálculo - Lectura: Descodificación y Comprensión Lectora - Escritura: Descodificación, Ortografía y Composición Escrita - En todas las actividades en las que estas tareas estén implicadas. A) Tipo de Estrategias que demanda la Tarea: + Resolución de Problemas: - Traducción (representación de cada componente de la tarea) - Integración (elaboración de un modelo o esquema coherente con el problema) - Planificación (elaboración de un plan, pasos y procedimientos para resolver el problema) - Realización de las operaciones - Revisión (controles parciales y finales de lo realizado) + Tareas de Cálculo: - Comprensión del significado de las operaciones - Conocer procedimientos de cálculo (por ejemplo, saber colocar las cantidades, saber cuándo debe de “llevarse” una cifra a la columna de las decenas, centenas, …, conocer las reglas de la división, etc.) - Saber encadenar unos cálculos con otros, en una secuencia ordenada que le lleve a la solución de la tarea

162

Capitulo 12. Evaluación Específica de la: Discapacidad Intelectual Límite

- Automatizar lo antes posible los cálculos básicos para redistribuir el uso de los recursos cogniti vos (de atención y memoria de trabajo) y disminuir significativamente el tiempo de realización de las tareas. - Revisión (controles parciales y finales de lo realizado) + Lectura: Descodificación, Velocidad y Comprensión Lectora: - Descodificación: o El aprendizaje y aplicación automática de las reglas de conversión g-f, no entraña el uso de estrategias específicas. - Velocidad: o Automatizar el proceso de reconocimiento. Es un requisito imprescindible para que el lector pueda liberar recursos de atención y de memoria de trabajo y dedicarlos a la comprensión. De tal manera que no tengan que “pensar para leer”, si no que puedan “pensar en lo que leen”. o Articulación subvocal mientras lee. - Comprensión lectora: o Elaborar ideas. o Suprimir la información no relevante. o Realizar inferencias. o Seleccionar, organizar y elaborar la información relevante. o Autorregular la comprensión. + Escritura: Descodificación, Ortografía y Composición Escrita: - Descodificación: o El aprendizaje y aplicación automática de las reglas de conversión f-g, no entraña el uso de estrategias específicas. - Ortografía: o Almacenar y automatizar el uso de las reglas ortográficas o Revisión (relectura y corrección) - Composición Escrita: o Planificación: generar ideas, organizarlas y establecer metas y submetas que guíen la realización del plan de escritura. o Traslación. o Revisión (relectura y edición). B) Clase de Tarea: - Tareas de 1ª Clase: Estrategias + Conocimientos • Estrategias (vistas en el apartado anterior) • Conocimientos: + Resolución de Problemas: - Semánticos (propios del problema) y Vocabulario Matemático (“diferencia”, “doble”, “mitad”, etc.) - Traducir a lenguaje matemático - Sobre números y operaciones matemáticas en general (sumar, restar, multiplicar, dividir, etc.) - Sobre procedimientos matemáticos específicos, etc. + Tareas de Cálculo: - Semánticos (vocabulario matemático). - Sobre signos matemáticos. - Sobre números. - Sobre las distintas operaciones y sus reglas.

163

Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

+ Lectura: Velocidad y Comprensión Lectora: - Velocidad Lectora: • Reconocimiento visual y/o fonológico. - Comprensión Lectora: • Sobre vocabulario. • Sobre el tema del que se trate el texto. • Sobre las características morfosintácticas de las palabras y las frases (reglas de puntuación y acentuación, funciones de las palabras, etc.) + Escritura: Composición Escrita y Ortografía: - Ortografía: • Sobre las reglas ortográficas - Composición Escrita: • Sobre el lector. • Sobre el tema del que hay que escribir. • Sintácticos (reglas gramaticales). • Semánticos (vocabulario, etc). • Textual (las diferentes frases/ideas deben encajar de forma coherente entre sí y con el resto de los párrafos). • Contextuales (el estilo debe ser apropiado al contexto). • Sobre reglas ortográficas. - Tareas de 3ª Clase: Conocimientos: • Estrategias (vistas en el apartado anterior). • Conocimientos: + Lectura: Descodificación: - Conciencia fonológica y habilidades de segmentación de sonidos del habla. - Conocimientos fonológicos. - Las reglas de conversión de los grafemas en fonemas. - La conexión o ensamblaje de unos fonemas con otros en la lectura de sílabas y palabras. - Vocabulario. - Rima y aliteración. + Escritura: Descodificación: - Conocimientos fonológicos y morfosintácticos. - Conciencia fonológica y habilidades de segmentación del lenguaje escrito. - Reglas de conversión de los fonemas en grafemas. - Conexión o ensamblaje de unos grafemas con otros en la escritura de sílabas y palabras. C) Nivel de Aprendizaje que exige la Tarea: - Tareas de Nivel I: Estrategias + Conocimientos. - Tareas de Nivel III: Conocimientos (descodificación en tareas de lectura y escritura). D) Tiempo que se precisa para realizar la Tarea: - Hemos controlado el tiempo (cuadro 37) que tardan en realizar este tipo de tareas, a través de la observación directa en el aula, tres alumnos (además de “T”): (i) un chico que los sabe hacer muy bien; (ii) Otro chico que los hace regular; (iii) y una chica que los suele hacer mal.

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Capitulo 12. Evaluación Es pecífica de la: Discapacidad Intelectual Límite

- El tiempo que “T” tarda en hacer las tareas es, más del doble o del triple del tiempo que tarda el primer alumno. Cuadro 37. TIEMPO QUE PRECISAN DISTINTOS ALUMNOS PARA HACER LAS ACTIVIDADES147 Alumno que Alumno que hace BIEN las hace REGULAR tareas las tareas PROBLEMAS CÁLCULO LECTURA (Descodificación) V E L O C I DA D LECTORA148 COMPRENSIÓN LECTORA (3 preguntas) ESCRITURA (Descodificación) COMPOSICIÓN ESCRITA149 ORTOGRAFÍA150 3’58’’ 6’34’’ 1’05’’ 1’05’’ 2/2 4’20’’ 8’32’’ 1’46’’ 1’46’’ 1/2 Alumna que hace MAL las tareas 6’20’’ 9’10’’ 3’24’’ 3’24’’ 0/2 “T”

8’25’’ 15’25’’ 5’10’’ 5’10’’ 0/2

9’ 9’

7’20’’ 7’20’’

5’10’’ 5’10’’

16’20’’ 16’20’’

2 faltas en 75 palabras

8 faltas en 65 palabras

23 faltas en 44 palabras

26 faltas en 38 palabras

E) Diseño y condiciones de presentación de la Tarea: - Modo en que se presentan las tareas: • Dictadas, escritas en la pizarra por la profesora, escritas en el libro de texto, escritas en un folio fotocopiado y repartido por la profesora, etc. • El vocabulario empleado es el adecuado para su curso. • Se les pide que cada uno lea en voz baja los ejercicios y los resuelvan como crean más conveniente. Pueden utilizar representaciones gráficas, y esquemas, si lo consideran necesario. • La profesora admite la realización de preguntas, para resolver dudas.

147. 148. 149. 150.

Véase un ejemplo de las actividades al final del capítulo. Debían leer 98 palabras. Debían hacer una redacción de 8 renglones sobre “el verano”. Se valoraron el número de faltas de ortografía que tuvieron en la redacción anterior.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

• Se proporcionan alabanzas durante y al final de la tarea. • Se valora la limpieza en la realización del ejercicio. - Contexto en el que se presenta la tarea: • Las actividades tienen que realizarse de forma individual. • “T”, está sentada en la primera fila en la cual solo hay pupitres individuales, a partir de la segunda fila los alumnos se sientan de dos en dos, en pupitres dobles. • Es una clase buena formada por alumnos que trabajan bastante bien, respetan las normas, etc. 2.2. Evaluación Específica del Alumno. A) Evaluación de la Competencia Curricular (ECC): * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan la observación directa no participativa, pruebas de rendimiento 151, revisión de los cuadernos, escalas tipo Lickert 152 y entrevistas a los maestros de la chica y a su tutora. * ECC: - En general, el nivel de Competencia Curricular de “T” en las áreas de: • Lenguaje: se encuentra tres niveles por debajo, especialmente en lectura, comprensión lectora, escritura, composición escrita, gramática y vocabulario. Por lo tanto, en 2º de Primaria. • Matemáticas: se encuentra tres niveles por debajo. Por lo tanto, en 2º de Primaria. Tanto en cálculo, resolución de problemas, como en conceptos básicos del área. • Conocimiento de Medio: también se sitúa en un nivel de 2º de Primaria. • Resto de áreas (música, educación física, …): un nivel por debajo.

Por lo que el nivel de Competencia Curricular de “T” en las áreas de Lenguaje, Matemáticas y Conocimiento del Medio se sitúa en 2º de Primaria. - ECC de los Contenidos: • Conceptos: dificultades en la comprensión de conceptos, hechos y datos 153 de las áreas anteriormente mencionadas –matemáticas, lenguaje, conocimiento del medio–, sobretodo. • Procedimientos: “T” no es capaz de aprender adecuadamente procedimientos para resolver tareas adecuadas a su nivel de competencia curricular, utilizarlos de forma adecuada, automatizarlos e incluso generalizarlos.

151. Véase cuadro 15, en el Capítulo 5. 152. Véase cuadro 16, en el Capítulo 5. 153. Los conceptos, hechos y datos de un nivel de 5º de Primaria.

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Capitulo 12. Evaluación Específica de la: Discapacidad Intelectual Límite

-

-

-

• Actitudes: “T” es consciente de que siempre suspende, de que le cuesta trabajo aprender, que pasa mucho tiempo dedicada a las tareas escolares sin obtener resultados, etc. Para la ejecución correcta de este tipo de actividades, es necesario que alguien le ayude y le guíe durante todo el proceso, aún así, es incapaz de resolver tareas adecuadas a un nivel de 5º de primaria. Además, es muy lenta, tarda muchísimo tiempo (3 ó 4 veces más) en hacer tareas que sus compañeros resulten en cinco minutos. Intenta participar en las actividades que se proponen en clase, está motivada por aprender, tiene buen comportamiento, aunque se distrae muy a menudo en clase (generalmente, cuando no comprende las explicaciones de la profesora). Las actividades que se proponen para casa, las intenta hacer. En cuanto a los hábitos y procedimientos de trabajo, “T”: se esfuerza por aprender, adopta una buena actitud hacia los estudios, no es autónoma en su trabajo, pierde frecuentemente su material. Por último, “T” considera que su nivel académico en general es muy inferior al del resto de sus compañeros de clase. Piensa que si alguna actividad le sale bien, es debido a la suerte o a la casualidad, y que si falla es “porque es muy torpe”.

B) Evaluación Psicopedagógica: B.1. 1ª Etapa: Evaluación de las Tareas: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan la observación directa no participativa y entrevistas a los maestros de la chica y a su tutora. * Realización de las tareas mencionadas anteriormente por la Alumna sola: + Tiempos (véase cuadro 38): - De Latencia: en todas las tareas evaluadas el tiempo de latencia es muy breve. Se toma menos de la mitad del tiempo (por regla general), que algunos de sus compañeros, para hacer la misma actividad. - De Realización Total: el tiempo total que emplea en la realización de las tareas es muy elevado. Tarda generalmente de dos a tres veces más que la mayoría de los chicos de su clase.

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Dificultades en el aprendizaje: Unif icación de criterios diagnós t i c o s

Cuadro 38. TIEMPOS QUE PRECISAN DISTINTOS ALUMNOS PARA HACER LAS ACTIVIDADES154 Alumno que Alumno que hace BIEN las hace REGULAR tareas las tareas TL PROBLEMAS CÁLCULO LECTURA (Descodificación) V E L O C I DA D LECTORA155 COMPRENSIÓN LECTORA (2 preguntas) ESCRITURA (Descodificación) COMPOSICIÓN ESCRITA156 ORTOGRAFÍA157 1’10’’ 30’’ 2’’ 2’’ 10’’ TT 3’58’’ 6’34’’ 1’05’’ 1’05’’ 3’ 2/2 9’ 9’ TL 54’’ 22’’ 1’’ 1’’ 8’’ TT 4’20’’ 8’32’’ 1’46’’ 1’46’’ 2’15’’ 1/2 7’20’’ 7’20’’ Alumna que hace MAL las tareas TL 45’’ 10’’ 1’’ 1’’ 5’’ TT 6’20’’ 9’10’’ 3’24’’ 3’24’’ 1’10’’ 0/2 5’10’’ 5’10’’ TL 45’’ 10’’ 1’’ 1’’ 5’’ “T”

TT 8’25’’ 15’25’’ 5’10’’ 5’10’’ 5’10’’ 0/2 16’20’’ 16’20’’

50’’ 50’’

25’’ 25’’

5’’ 5’’

5’’ 5’’

2 faltas en 75 palabras

8 faltas en 65 palabras

23 faltas en 49 palabras

26 faltas en 38 palabras

TL: Tiempo de Latencia; TT: Tiempo Total + Distracciones: se distrae bastante, cuando no entiende las explicaciones de la profesora deja de prestar atención y se pone a “pensar en las musarañas” … En una clase de una hora de duración suele distraerse, por lo menos, una vez cada diez minutos. + Verbalizaciones: “jo, no sé cómo se hace”, “no me sale”,… + Demandas: pide ayuda al profesora, “¿qué tengo que hacer?, ¿cómo se hace?, ¿y ahora qué hago, …? + Estrategias: no utiliza ninguna estrategia para realizar las tareas anteriormente comentadas. + Errores: • En la Resolución de Problemas: + Problemas simples de un paso: no sabe cómo hacerlos. • En Cálculo: + En sumas y restas con más de tres cifras. + En multiplicaciones y divisiones de una cifra. + En operaciones con números decimales.
154. 155. 156. 157. Véase un ejemplo de las actividades al final del capítulo. Debían leer 98 palabras. Debían hacer una redacción de 8 renglones sobre “el verano”. Se valoraron el número de faltas de ortografía que tuvieron en la redacción anterior.

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Capitulo 12. Evaluación Específica de la: Discapacidad Intelectual Límite

• En Lectura: - Descodificación: + En un texto de 98 palabras cometió errores –fonológicos y visuales– al leer 26 palabras. - Comprensión Lectora: + Tras leer un texto de 98 palabras, se le hicieron dos preguntas de la lectura: no contestó correctamente ninguna. • En Escritura: - Descodificación: + En la redacción, de 38 palabras que ha escrito, 26 estaban mal, de las cuales 8 eran errores fonológicos (inversiones, uniones y fragmentaciones). - Composición Escrita: + Falla a la hora de hacer cualquier tipo de composición escrita. No emplea las estrategias adecuadas para ello (planificación, traslación, revisión). - Ortografía: + Comete muchas faltas de ortografía arbitraria; “18 faltas en 38 palabras”. + Éxito/Fracaso: atribuye el éxito en estas tareas a la suerte, casualidad. Y el fracaso a que “es muy torpe”. * Realización de las tareas mencionadas anteriormente por la Alumna junto con la Maestra/monitora: + Tiempos (véase cuadro 39): - De Latencia - De Realización Total Tanto el tiempo de latencia, como el tiempo total, siguen prácticamente igual a pesar de la ayuda de la profesora. + Distracciones: bajo la supervisión del profesor el número de distracciones sigue siendo el mismo (6 veces en una hora). Al igual que antes, cuando no entiende las explicaciones de la profesora deja de prestar atención y se pone a “pensar en las musarañas” … Y es la profesora quién tiene que atraer de nuevo su atención hacia la tarea. Cuadro 39. TIEMPOS QUE PRECISA “T” PARA HACER LAS ACTIVIDADES JUNTO A LA MAESTRA “T” PROBLEMAS CÁLCULO LECTURA (Descodificación) VELOCIDAD LECTORA158 COMPRENSIÓN LECTORA (2 preguntas) ESCRITURA (Descodificación) COMPOSICIÓN ESCRITA159 TL: Tiempo de Latencia; TT: Tiempo Total
158. Debían leer 98 palabras. 159. Debían hacer una redacción de 8 renglones sobre “el verano”.

TL 45’’ 10’’ 1’’ 1’’ 5’’ 5’’ 5’’

TT 8’25’’ 15’25’’ 5’10’’ 5’10’’ 5’10’’ 0/2 16’20’’ 16’20’’

“T” + MAESTRO TL TT 56’’ 7’20’’ 10’’ 14’01’’ 1’’ 4’25’’ 1’’ 4’25’’ 5’’ 4’25’’ 0/2 8’’ 15’02’’ 8’’ 15’02’’

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

+ Verbalizaciones: “a ver si contigo puedo hacerlo bien”, “nunca me salen bien las tareas”, … + Demandas: “ayúdame”, “ahora qué hago”, …. + Estrategias: en función de la tarea, intenta aplicar unas estrategias u otras. Pero, siempre guiado por la maestra, y aún así le cuesta trabajo. + Errores: bajo la supervisión directa de la maestra sigue cometiendo los mismos fallos, en todas las tareas. + Éxito/Fracaso: el buen resultado en las tareas se lo atribuye a la maestra, a la suerte, a la casualidad. Y los resultados negativos los atribuye a su falta de capacidad. + Verbalizaciones de la Maestra: “qué hay que hacer aquí”, “piensa”, … + Estrategias de la Maestra: la maestra descompone la tarea en pasos sencillos y guía en voz alta el pensamiento de “T” durante la ejecución de las mismas. Como acabamos de observar, las diferencias entre la ejecución de la tarea solo y con la maestra, han sido prácticamente nulas: • Tanto el tiempo de latencia como el tiempo total de realización de las tareas, es semejante (véase cuadro anterior). • El número de distracciones sigue siendo el mismo. • El tipo de verbalizaciones y las peticiones de ayuda son semejantes a cuando realizó la tarea sola. • El número de errores en las tareas no ha disminuido.

Por lo que el Potencial de Aprendizaje de “T” es muy bajo: Con estos datos podemos pensar que probablemente “T” puede presentar: Discapacidad Intelectual o TDAH Para analizar cómo ejecutan este tipo de tareas algunos compañeros de clase de “T”, (además de los resultados de los otros tres compañeros mencionados anteriormente), han sido elegidos tres sin DA, y el resultado ha sido que no han encontrado tantas dificultades para su resolución. Son ejercicios adecuados para el nivel educativo en el que se encuentran estos chicos. B.2. 2ª Etapa: Evaluación de los Procesos y Estrategias Intervinientes en la DIL: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan la observación directa no participativa, entrevistas con “T”, con sus padres y con su tutora y test psicométricos160.

160. A continuación, se especificarán algunos test utilizados para la resolución del caso que nos ocupa. No obstante, en el apéndice del presente capítulo, mostramos un cuadro con una revisión de algunas pruebas que consideramos relevantes para la evaluación de las variables Intervinientes y relacionadas con la DIL.

170

Capitulo 12. Evaluación Específica de la: Discapacidad Intelectual Límite

* Procesos y Estrategias Intervinientes: + Razonamiento: - Instrumentos utilizados: • “RAVEN”: Matrices Progresivas: Escala de Color (CPM) (Raven, J.C., et al., 2001): PERCENTILES En torno al Centil 5 + Desarrollo del Lenguaje: - Instrumentos utilizados: • “ITPA”: PUNTUACIONES TÍPICAS(PT) DEL ITPA Comprensión Asociación Expresión Integración Memoria Secuencial Test Complementarios EQUIVALENCIA EN CI 75-76

Auditiva Visual Auditiva Visual Verbal Motora Gramatical Visual Auditiva Visual Integración Auditiva 30 36 28 29 28 34 29 30 29 29 30

PUNTUACIONES DE LA EDAD PSICOLINGÜÍSTICA A LA QUE CORRESPONDEN LAS ANTERIORES PT DEL ITPA Comprensión Asociación Expresión Integración Memoria Secuencial Test Complementarios

Auditiva Visual Auditiva Visual Verbal Motora Gramatical Visual Auditiva Visual Integración Auditiva 7 8 7 7 -7 8 -7 +7 6 7 7

+ Memoria de Trabajo (MT) y Atención: - Instrumentos utilizados: • Subtest de “Secuencia de Imágenes y de Asociación Semántica” del S-CPT: Swanson Cognitive Test, (Swanson, L.H., 1996): Secuencia de Imágenes MT Visual Puntuación Típica Significado 4 NIVEL MUY BAJO Asociación Semántica MT Verbal 5 NIVEL MUY BAJO

• “CSAT”, Tarea de Atención Sostenida en la Infancia, (Servera, M., Llabrés, J., 2004):

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

P.C. Atención Sostenida 1

VALORACIÓN MUY BAJA

• Observación y entrevistas a los padres de “T” y a su profesora: Resultados: - Tiene problemas para concentrarse durante un periodo de tiempo en la tarea: Problemas en Atención Sostenida. - La capacidad para focalizar su atención en un estímulo, obviando los que no son relevantes y que le distraen, también es deficitaria: Problemas en Atención Selectiva. - No es capaz de atender a más de un estímulo o tarea relevante al mismo tiempo: Problemas en Atención Dividida. + Función Ejecutiva: (control emocional, monitorización ,…) - Instrumentos utilizados: • “BRIEF”: Behavior Rating Inventory of Executive Function (Gioia, G.A., et al., 2000): PUNTUACIONES TÍPICAS (PT) DE ALGUNAS SUBPRUEBAS DEL BRIEF PADRES INHIBICIÓN CONTROL EMOCIONAL MT PLANIFICACIÓN/ORGANIZACIÓN MONITORIZACIÓN 60 85 85 80 70 PROFESORES 65 85 90 85 75

Resumen de la Evaluación de las Variables Intervinientes: - “T” tiene problemas en el razonamiento abstracto, como así lo demuestran las puntuaciones obtenidas en el RAVEN. - “T” presenta déficit en procesos y procedimientos psicolingüísticos básicos para el aprendizaje como comprensión y expresión del lenguaje oral y escrito, como así lo muestran las puntuaciones obtenidas en la escala ITPA, y la información recogida a través de la revisión a sus cuadernos y a las actividades anteriormente analizadas. Esto limita seriamente las posibilidades que “T” tiene de aprender en todas las áreas. - No tiene problemas de articulación. - “T” presenta déficit en el uso de la MT. Como se puede comprobar en los resultados de los subtest del S-CPT y del BRIEF. - Es muy lenta en el procesamiento de la información. Además, cuando no consigue comprender las explicaciones de la profesora o los procedimientos de realización de la tarea, se distrae pensando en otras cuestiones que nada tienen que ver con esta.

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Capitulo 12. Evaluación Específica de la: Discapacidad Intelectual Límite

- “T” muestra déficit de procedimientos y metaconocimientos implicados en el aprendizaje. No consigue aprender, –aunque pone empeño y motivación en ello–, ningún tipo de estrategias de aprendizaje –selección, organización, …–. Tampoco utiliza procedimientos de autorregulación del aprendizaje –planificación, revisión,…–. Y además, no posee conocimientos sobre las variables y procedimientos personales que son requeridos por las distintas tareas para poder aprender. - Es una chica emocionalmente inmadura. Es cariñosa, simpática, no es agresiva, aunque tiene problemas para controlar sus emociones. Por ejemplo, durante el juego, ante situaciones de frustración, grita, llora, …, Además, se relaciona con niños mucho más pequeños que ella (alumnos de educación infantil). B.3. 3ª Etapa: Evaluación de los Procesos y Estrategias Relacionadas con la DIL: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan la observación directa no participativa, entrevistas con “T”, con su tutora, con los padres y test psicométricos161. * Procesos y Estrategias Relacionadas: + Exploración Neurológica: se ha remitido a “T” al Neurólogo para que le haga un estudio complementario a nuestra evaluación psicopedagógica. Resultado: disfunción neurológica que provoca retrasos y alteraciones en el desarrollo de funciones psicológicas y CI bajo. + Inteligencia: - Instrumentos utilizados: • “WISC-R” (Escala de Inteligencia de Wechsler para niños Revisada, 2001): C.I. VERBAL C.I. MANIPULATIVO C.I.TOTAL 74 80 75

+ Autoconcepto: - Instrumentos utilizados: • “AF-52, Autoconcepto (García, F., y Musitu, G., 2001): Autoconcepto Académico-Laboral Social Emocional Familiar Físico P.C. 3 3 5 10 10

161. A continuación, se especificarán algunos test utilizados para la resolución del caso que nos ocupa. No obstante, en el apéndice del presente capítulo, mostramos un cuadro con una revisión de algunas pruebas que consideramos relevantes para la evaluación de las variables Intervinientes y relacionadas con la DIL.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

+ Conducta Adaptativa y Habilidades Sociales: - Instrumentos utilizados: • Entrevistas a la chica, a la profesora y a la familia. (Se han utilizado algunas preguntas extraídas de las Escalas Vineland de Conducta Adaptativa). Resultados: - No sabe interpretar la hora en un reloj de aguja. - No sabe utilizar el dinero (controlar los cambios, realizar compras sencillas, …). - No es autónoma en el trabajo escolar, ni en la vida diaria “necesita que se lo orga nicen todo, que se lo den todo hecho, …”. Por ejemplo, es incapaz de poner bien la mesa, hacerse un bocadillo, organizarse la mochila, etc. Ahora bien, es capaz de asearse, vestirse y comer sola. - No sabe relacionarse con los chicos de su edad, quienes la ignoran y/o rechazan a la hora de elegirla para trabajar o para jugar con ellos. “T”, cada día es más consciente de ese rechazo y sufre por ello. Como anteriormente se ha mencionado, prefiere jugar con chicos de cursos inferiores al suyo. Resumen de la Evaluación de las Variables Relacionadas: - “T” presenta un C.I. límite. Muestra puntuaciones más altas en las aptitudes manipulativas que en las verbales. - Presenta problemas de autoconcepto (académico, social, emocional, familiar y físico). - Sus conductas adaptativas no se corresponden con las de una chica de su edad y curso. - “T” presenta problemas de habilidades sociales. B.4. 4ª Etapa: Evaluación de las Relaciones de la Alumna con sus iguales y con los adultos: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan la observación directa no participativa, entrevistas con “T” y cuestionarios 162. * Relaciones de la Alumna con sus iguales y con los adultos: Tras la evaluación de estas variables, podemos concluir que “T”, es una chica sensible, sociable (aunque con niños más pequeños), simpática, afectuosa. Pero las relaciones sociales con sus compañeros de clase no son adecuadas. Éstos la ignoran y/o rechazan, tanto para jugar como para trabajar en clase. Además, “T” percibe que no cuentan con ella y que en ocasiones incluso la rechazan, sintiéndose mal por ello. “T” Carece de habilidades sociales que le faciliten dichas relaciones

- Cognición Social - Relaciones Sociales - Habilidades Sociales

}

162. Véase cuadro 23 del capítulo 6.

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Capitulo 12. Evaluación Específica de la: Discapacidad Intelectual Límite

B.5. 5ª Etapa: Evaluación del Currículum del Alumno163 * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan entrevistas con la Dirección del Centro y con el tutor. - No hay datos relevantes para el caso que nos ocupa. C) Evaluación de la Escuela: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan la observación y entrevistas a la Dirección del Centro, a la tutora y a los compañeros. * Evaluación de la Escuela: - La maestra: . Se muestra interesada e implicado en que la situación de “T” mejore lo antes posible. . Competencias profesionales y prácticas de enseñanza: + La tutora posee conocimientos sobre las dificultades en el aprendizaje en general y sobre diferentes métodos de enseñanza adecuados a estos chicos. No obstante, nosotros le explicaremos detenidamente cuál es el problema de “T” y qué debe hacer ella para intentar ayudar en la propuesta de intervención que llevaremos a cabo 164. . Actitudes, motivación y expectativas: + La tutora considera que a “T” le cuesta mucho trabajo aprender. + Piensa que a pesar de nuestra ayuda y su experiencia, será muy difícil hacer que “T” mejore, ya que presenta un retraso escolar bastante significativo. + No entiende cómo el problema no ha sido detectado, evaluado y tratado con anterioridad. . Las relaciones del profesor tanto con “T”, como con sus padres son buenas. - Los compañeros: . Las relaciones de “T” con sus compañeros de clase no son adecuadas, no está bien aceptada en el grupo. Es una chica ignorada y/o rechazada, tanto para el juego como para el trabajo escolar. . En cuanto al aprendizaje se refiere, la mayoría considera que “T” no aprueba por que “es muy torpe”. . Consideran, que tiene que esforzarse mucho para conseguir aprobar. . No entienden que “T” no haya repetido curso. - Organización y Recursos: . El centro cuenta con una PT. . El equipo directivo apoya el trabajo con los alumnos con DA, aspecto que viene reflejado en el Plan de Centro. . El número de alumnos en el aula de “T” es de 21. . Contexto sociocultural en el que se sitúa el Centro: en un barrio con un Nivel Sociocultural: “medio-bajo”.
163. En esta etapa, se recogen los datos personales y formales del desarrollo curricular de la alumna. 164. Véase Volumen III.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

D) Evaluación de la Familia: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan entrevistas con la familia. * Evaluación de la Familia: - Estatus Educativos: . Los padres de “T”, tienen estudios primarios. . La calidad del lenguaje que emplean es simple, caracterizado por el uso de frases cortas, vocabulario pobre y muy gestual. . Los hábitos Lectores en casa no existen. - Normas y Pautas de Educación: . Valoran el esfuerzo y el respeto por el aprendizaje y la escuela. . Por las tardes la madre de “T” se pone con ella a estudiar y a hacer los d e b e r e s , pero señala que “no es capaz de ayudarle”, porque no domina las estrategias que ha de utilizar para que el tiempo empleado en el estudio sea productivo. . Siempre han pensado que a “T” le costaba demasiado aprender. . Entre la familia y el centro hay buena relación. Están dispuestos a colaborar para disminuir las dificultades que presenta. - Expectativas, motivación y actitudes: . Las expectativas de futuro que los padres de “T” tienen, es que termine 4º de ESO y se ponga a trabajar, o que haga un Ciclo Formativo de Formación Profesional. - Recursos Económicos: . Los padres no disponen actualmente de recursos económicos suficientes como para pagar algún tipo de apoyo escolar ajeno a la escuela. E) Evaluación del Contexto Social: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan entrevistas a los profesores que viven en el barrio. * Evaluación del Contexto Social: - Características Sociales y Económicas: . “T” vive en el mismo barrio en el que se localiza el Centro. . La zona cuenta con instalaciones deportivas, centros sociales, … . El estatus económico de las personas que allí viven, suele ser “bajo” y/o “mediobajo”. . El nivel educativo de los vecinos es bajo. La mayoría de ellos solo cuentan con estudios primarios. - Referentes Culturales: . “T” se encuentra bien integrada en el barrio en el que vive. Tiene amigos con los que juega frecuentemente, pero estos suelen ser más pequeños que ella.

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Capitulo 12. Evaluación Específica de la: Discapacidad Intelectual Límite

3. Toma de Decisiones 3.1. Diagnóstico Prescriptivo: - Resumen de la Evaluación: Evaluación Curricular: el nivel de Competencia Curricular de “T” en las áreas de Lenguaje, Matemáticas y Conocimiento del Medio se sitúa en 2º de Primaria. En el resto de las áreas (música, educación física, etc), tiene una Competencia Curricular de 4º de Primaria. Evaluación Psicológica: C. I. Límite (CI Verbal, menor que CI Manipulativo). Presenta problemas relacionados con el razonamiento abstracto, la atención, los procedimientos y metaconocimientos implicados en el aprendizaje. Además, muestra déficit en los procesos y procedimientos psicolingüísticos –comprensión y expresión del lenguaje oral y escrito–, y en las Funciones Ejecutivas: memoria de trabajo, planificación, control emocional, flexibilidad cognitiva. A la hora de realizar las tareas, el tiempo de latencia es 2-3 veces menor que el de sus compañeros, y el tiempo de realización total de la misma es 4-5 veces mayor. El número de errores es muy elevado. Es muy lenta en el procesamiento de la información. En lo personal y social, es sensible, sociable (pero con chicos más pequeños), simpática, afectuosa. Las relaciones con sus compañeros de clase no son adecuadas. Éstos le ignoran y/o rechazan, no quieren trabajar, ni jugar con ella. “T” está empezando a percibir el rechazo de sus compañeros, lo que le afecta negativamente a su autoconcepto y autoestima. Carece de habilidades sociales que le faciliten dichas relaciones. La profesora está preocupada y sorprendida de que “T” haya llegado a 5º de Primaria sin que anteriormente se hayan adoptado medidas para intentar paliar sus dificultades. Tiene interés en trabajar con la alumna. La familia está dispuesta a colaborar.

Tras el análisis de todos los datos comentados anteriormente, se acepta la Hipótesis de Trabajo: “T”, ES UNA NIÑA QUE PRESENTA DISCAPACIDAD INTELECTUAL LÍMITE. DICHA DISCAPACIDAD LE OCASIONA BAJO RENDIMIENTO EN TODAS LAS ÁREAS ESCOLARES DE APRENDIZAJE Y EN LA ADAPTACIÓN INTERPERSONAL POR LO QUE SE PROPONE: 3.2. Plan de Intervención Psicoeducativa165 1º. Se propone para “T” una Adaptación Curricular Individualizada, con carácter de significatividad, dado que, un análisis de su competencia curricular, revela niveles inferiores al curso académico actual en diferentes áreas (fundamentalmente, Lenguaje y Matemáticas).

165. Véase Volumen III, donde aparece de forma extensa la propuesta de intervención para “T”.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

2º. Para sus dificultades en lectura y escritura se proponen actividades como las que aparecen a continuación: - Actividades de conciencia fonológica: Búsqueda de palabras que rimen a partir de palabras dadas; Construcción de rimas sencillas; Segmentación de sonidos del habla, de sílabas finales, iniciales, de palabras leídas, etc.; Identificación de cambios semánticos y sintácticos (conceptuales) al sustituir sílabas y fonemas. - Ejercicios de copia y dictado de palabras. - Lectura frecuente de libros adaptados a su nivel lector. - Actividades similares a las propuestas en los programas: o “PROMELEC”: Programas para la mejora de la lectura y escritura (Vallés, A., 1998) (Ed. Promolibro). o “Lectoescritura 2”. Programa de Habilidades Metalingüísticas de segmentación de palabras (Vallés, A., 1999) (Ed. Promolibro). o “Cuadernos de Recuperación y Refuerzo de las Técnicas de Trabajo Intelectual: Programa de refuerzo de la Expresión Escrita” (Lorenzo, J.M.) (Ed. EOS). o “Construyo la Regla Ortográfica 1, 2 y 3”, (Álvarez, J., y Martínez, M., 1997) (Ed. Promolibro). o “Programa de Composición Escrita para alumnos con Dificultades en el Aprendizaje de la lectura y escritura”, (Romero, J.F., 2002) (Ed. Aljibe). o “Programa de Comprensión Lectora para alumnos con Dificultades en el Aprendizaje de la lectura y escritura”, (Romero, J.F., 2002) (Ed. Aljibe). 3º. En el área de Matemáticas, se propone la realización de actividades166 como las que aparecen en los siguientes programas: o “Programa de Autoinstrucciones para alumnos con DA en las Matemáticas: Cálculo y Resolución de Problemas”, (Romero, J:F., 2001) (Ed. Aljibe). o Ejercicios de Recuperación del Cálculo, (Fernández, F, y cols., 2000) (Ed. CEPE). o Cuadernos de Recuperación y Refuerzo de las Técnicas Básicas, (Vidal, J.G., y Manjón, D.J.) (Ed. EOS). o Refuerzo y Desarrollo de las Habilidades Mentales Básicas, (Yuste, C., y García, N., 1999) (Ed. ICCE). 4º. Para la mejora de los procesos y procedimientos psicolingüísticos, se proponen actividades como las vistas anteriormente en el apartado de lectoescritura, además de las que podemos encontrar en los cuadros, 49, 50 y 51, del Vol. III de la presente colección. 5º. Para aumentar la atención, mejorar la MT, la planificación y la flexibilidad cognitiva, así como los procedimientos y metaconocimientos implicados en el aprendizaje, se propone la aplicación de programas cognitivos específicos en éstas áreas, así como un ámbito reducido e individualizado de actuación (PT). Para ello, se podrá hacer uso de actividades como las propuestas en los programas que se mencionan a continuación: o Programas para la estimulación de las habilidades de la inteligencia “PROGRESINT” (nivel, 2 y 3), (Yuste, C., y cols.) (Ed. CEPE). o “Atención y Memoria: Educación Primaria: Taller de atención y memoria”. (Vallés, A., 1994) (Ed. Promolibro).

166. Estas actividades también resultan útiles para mejorar el razonamiento lógico.

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Capitulo 12. Evaluación Específica de la: Discapacidad Intelectual Límite

o Estrategias para aprender a aprender. (Calvo, A.R., 2000) (Ed. Escuela Española) o “APDI”: Aprendo a pensar desarrollando mi inteligencia. (Yuste, C., y Franco, J., 2002) (Ed. ICCE). o “PROESMETA”. Programas de estrategias metacognitivas para el aprendizaje, (Vallés, A., 2000) (Ed. Promolibro). 6º. Para mejorar las habilidades sociales y sus relaciones con los compañeros de clase, se proponen actividades como las que aparecen en los programas siguientes: o “Habilidades Sociales en la Escuela: Programa de Enseñanza”. (Martínez, M.M., 1998) (Ed. Promolibro). o “PHS”: Programa de Habilidades Sociales. (Verdugo, Al., y cols., 1997) (Ed. Amarú). o Programa de habilidades sociales (Nivel I y II), (Álvarez, J., 1999) (Ed. Aljibe). 7º. Para mejorar su autoconcepto y autoestima, se proponen los programas: o “Autoestima”: 2º y 3er, Ciclo de Primaria, (Vallés, A., y Vallés, C., 1998) (Ed. Marfil). o “Autoconcepto y Autoestima”, (Vallés, A., 1998) (Ed. Escuela Española). 8º. Finalmente, se deberá establecer un programa de intervención familiar, a fin de concienciar a los padres de su papel en el desarrollo educativo de la niña, siguiendo las directrices y programas de trabajo en el centro. La ejecución y desarrollo de los programas en casa, como refuerzo de lo trabajado en el aula, debe organizarse sobre elementos concretos, a fin de que las relaciones padres-hija estén centradas en sus capacidades y características personales, adaptados a su realidad individual. Estará indicada la reflexión sobre la conveniencia de un apoyo externo (academia o clases particulares), o bien clases de refuerzo en el Centro (fuera de horario escolar) con patrocinio de la AMPA, Ayuntamiento, etc.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

APÉNDICE 5.
Revisión de Pruebas para la Evaluación: De Variables Intervinientes y Relacionadas con el Bajo Rendimiento Escolar.

ACTIVIDADES EMPLEADAS PARA EVALUAR LA TAREA 1. Resuelve: Ayer mi tío me regaló 20 euros. He ido a la papelería y me he comprado 5 lápices, 6 gomas, 3 libretas, un compás y una carpeta. Si cada lápiz cuesta 0,67 euros, cada goma 0,39 euros, cada libreta 2,75 euros, el compás 4,15 euros y la carpeta 3,88 euros ¿Tendré suficiente? ¿Me sobrará algo?. 2. Calcula: a) 48578x89= b) 785596:953= 3. Lee y contesta: Era una tarde amarilla en la que el sol parecía un dragón enfurecido. Sus rayos se estrellaban sobre las fachadas blancas y resplandecientes de cal. De pronto todo el amor y paz que reinaba en el cielo se convirtió en una guerra feroz en la que las nubes eran las protagonistas; formaban imágenes de feroces guerreros y luchaban sin cesar, los choques de las armaduras ...

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Capitulo 12. Evaluación Específica de la: Discapacidad Intelectual Límite

EVALUACIÓN DE LAS VARIABLES INTERVINIENTES EN LAS DIL VARIABLES Razonamiento PRUEBAS Subprueba de Razonamiento Abstracto de la “BTI”, Batería TEA Inicial. (García, J.E., y cols., 2006) (Ed. TEA) BREVE DESCRIPCIÓN Aplicación T’ 10 min Edad 6-7 años

Esta subprueba nos Individual y permite evaluar el Colectiva razonamiento abstracto. Pero, la prueba completa se utiliza para la evaluación de aspectos de la inteligencia general. Permite evaluar el razonamiento abstracto. Con esta prueba se pueden obtener puntuaciones de CI. Individual y Colectiva

RAVEN. Matrices Progresivas: Escala de Color (CPM), General (SPM) y Superior (APM). (Raven, J.C., et al., 2001) (Ed. TEA) Subprueba de Razonamiento abstracto del “DAT5”, Test de Aptitudes Diferenciales. (Bennet, G. K., et al., 2000) (Ed. TEA) Desarrollo del Lenguaje Prueba de Lenguaje Oral de Navarra, Revisada: PLONR, (Aguinaga, G., Armentia, M.L., Fraile, A., Olangua, P., y Uriz, N., 2004) (Ed. TEA) Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas: ITPA. (Kira, S.A., Mc Carthy, J.J., y Kira, W.D., 2004) (Ed. TEA)

40-90 Niños, min Ado lescentes y Adultos 20-30 min A partir de 12 años

Esta subprueba nos Colectiva permite evaluar el razonamiento abstracto. Pero, la prueba completa se puede utilizar para la evaluación de siete aptitudes intelectuales básicas. Permite evaluar el desarrollo del lenguaje oral en el niño Individual

10-12 min

3-6 años

Permite detectar posibles fallos o dificultades en el proceso de comunicación (deficiencias en la percepción, interpretación o transmisión).

Individual

1 hora

3-10 años

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Dificultades en el aprendizaje: Unif icación de criterios diagnós t i c o s

Batería del Lenguaje Objetivo y Criterial: BLOC, (Puyuelo, M., Wiig, E.H., Renom, J., y Solanas, A., 2002) (Ed. TEA)

Permite evaluar la competencia lingüística, dividiéndola en cuatro módulos genéricos: morfología, sintaxis, semántica y pragmática.

Individual

Variable 5-14 años

Exploración del Permite evaluar el Lenguaje lenguaje comprenComprensivo y sivo y expresivo. Expresivo: ELCE, (López, M.J., et. Al, 2002) (Ed. CEPE) Memoria de Batería “AM” de Tr a b a j o 1 6 7 Atención y y Atención Memoria de la Escala Manipulativa Internacional de Leiter-R. (Roid, G., y Millar, L, 1996) (Ed. TEA) Subtests de “Secuencia de Imágenes” y de “Asociación Semántica”, del Swanson Cognitive Processing Test (SCPT168), (Swanson, L.H., 1996) (Ed. Pro. Ed) TOMAL, Test de Memoria y Aprendizaje (Reynolds, C.R., y Bigler, E.D., 2001) (Ed. TEA) La Batería “AM”, permite valorar los problemas de atención y de memoria.

Individual

Variable

2 -9 años

Individual

40 min 2- 20 años

Permite valorar la Memoria de Trabajo con y sin ayuda del evaluador.

Individual

Variable

A partir de 5 años

Es un instrumento de gran utilidad para detectar disfunciones de la memoria. Con ella, se pueden obtener tanto índices generales como otros más específicos de la memoria.

Individual

45 min

5-19 años

167. Véase cuadro 13 del Volumen 1 de esta colección. 168. Con esta prueba completa se pueden obtener puntuaciones de CI.

182

Capitulo 12. Evaluación Específica de la: Discapacidad Intelectual Límite

Tarea de Atención Sostenida en la Infancia: CSAT. (Servera, M. y Llabrés, J., 2004) (Ed. TEA) AGL: Atención Global-Local. (Blanca, M.J., Salabardo, C., y cols., 2005) (Ed. TEA) Escalas Magallanes de Atención Visual: EMAV-1 y 2. (García, E.M., y Magaz, A., 2000) (Ed. Grupo-Albor)

La finalidad de esta prueba es evaluar la capacidad de atención sostenida del niño mediante una tarea de vigilancia. Esta prueba nos permite evaluar la atención selectiva, sostenida y dividida del alumno. Se utiliza para valorar de manera cuantitativa y cualitativa la capacidad de focalizar, mantener, codificar y estabilizar la atención a estímulos visuales, durante un período de tiempo determinado, mientras se ejecuta una tarea motriz simple.

Individual

7 min y 6-11 30 seg. años

Individual y Colectiva

10 min 12-18 años

Individual o Colectiva

I: 30 min II:40 min

I: 5-9 años II: a partir de 10 años

P ro c e d i mientos mentales: (estrategias de aprendizaje, metacognición)

Cuestionario Permite medir las CEAM-C de estrategias de Estrategias de aprendizaje para el Aprendizaje y trabajo intelectual Motivación. Parte Cognitiva. (Ayala, C., Martínez, R., y Yuste, C., 2004) (Ed. EOS) Cuestionario de Permite evaluar las Estrategias de principales estrateAprendizaje, CEA. gia de aprendizaje (Beltrán, J.A., utilizadas por los Pérez, L., Ortega, estudiantes. M.I., 2006) (Ed. TEA)

Individual o Colectiva

20 min 12-18 años

Colectiva

30-40 min

12-16 años

183

Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

Registro del Estilo de Aprendizaje y Motivación para Aprender: REAM169 (Ayala, C., y Galve, J.L., 2001) (Ed. CEPE)

Permite identificar los principales aspectos relacionados con el estilo de aprendizaje y la motivación del alumno cuando se enfrenta al aprendizaje Permite evaluar algunos aspectos de los hábitos y técnicas de estudio.

Se trata de Variable 6-18 un cuestioaños nario que deben rellenar los profesores

Cuestionario CHTE, de Hábitos y Técnicas de Estudio (Álvarez, M., y Fernández, R., 2002) (Ed. TEA) D e s a r ro l l o Emocional Área personal/ social, del Inventario de desarrollo, BATTELLE, (Newborg, J., et al., 1996) (Ed. TEA)

Colectiva

30 min 11-17 años

Permite apreciar el nivel del niño en el área personal/ social. La escala completa permite conocer el nivel del niño en las distintas áreas de su desarrollo. Área de Permite evaluar el Socialización, de nivel del niño en el la Guía Portage de área de socialización. la Educación La guía completa Preescolar, permite conocer el (Bluma, S., et al., nivel del niño en las 1995) (Ed. distintas áreas de su Symtec) desarrollo.

Individual

15-20 min

0-8 años

Individual

Variable

0-6 años

169. Útil también para evaluar: Motivación de Logro, Atribuciones y Actitudes hacia el Aprendizaje.

184

Capitulo 12. Evaluación Es pecífica de la: Discapacidad Intelectual Límite

EVALUACIÓN DE LAS VARIABLES RELACIONADAS CON LA DIL VARIABLES CI170 PRUEBAS WISC-R/WISC-IV WPPSI, Escala de Inteligencia para Preescolar y Primaria. (Wechsler, D.) (Ed. TEA) K. BIT MLP171 Subpruebas del Test “TOMAL172” de Memoria y Aprendizaje BREVE DESCRIPCIÓN Permite llevar a cabo la evaluación de la inteligencia Aplicación Individual T’ Edad

50-60 4-6 min años y medio

Psicomotri- Subprueba de cidad173 y Psicomotricidad del Motricidad CUMANÍN EPP Escala de Motricidad de la “MSCA”, Escalas McCARTHY de Aptitudes y Psicomotricidad para Niños. McCArthy, D., 2006) (Ed. TEA) C o n d u c t a EMSV: Escala Adaptativa, Vineland de Habilidades Madurez Social Sociales (Aguilar, 1988). Permite evaluar aspectos del desarrollo motor del niño Individual 15-20 2 años min y medio -8 años y medio

Permite Evaluar el grado de Madurez Social de los alumnos a partir de la información proporcionada por padres y profesores

Se trata de Variable Padres: unas entre0-18 vistas para años padres y/o adultos que Prof.: pasan tiempo 3-12 con el niño y años de unos cuestionarios para profesores

170. Alguna de las pruebas aquí mencionadas las podemos encontrar explicadas de forma desglosada en el cuadro de Evaluación de las Variables Relacionadas con el BRE. 171. Para medir la MLP, también podemos hacer uso de pruebas generales de inteligencia y/o de razonamiento, como las ya mencionadas en las tablas anteriores. 172. Esta prueba está explicada en el cuadro de Evaluación de las Variables Intervinientes en la DEA.

185

Dificultades en el aprendizaje: Unif icación de criterios diagnós t i c o s

AAMR: Escala de Conducta Adaptativa de Vineland (Sparrow, Balla y Cichetti, 1984)

Constituye una medida válida y flexible de la habilidad social y personal. Cubre un amplio campo de comportamientos adaptativos: comunicación, habilidades de la vida diaria, socialización, capacidades motoras Permite evaluar el comportamiento adaptativo de personas con discapacidad intelectual

Se trata de Variable 3-18 unas entreaños vistas para padres y/o adultos que pasan tiempo con el niño y de unos cuestionarios para profesores Individual Variable

WVAATS:Sistema de Evaluación y Registro del Comportamiento Adaptativo en el Retraso Mental. (Cone, J.D., y Martín, A., 1989). Autoestima, A-EP Au t o c o n cepto174 AF-5 CAS Ansiedad175 STAIC Estrés EMEST Subescala del “BASC176” Hábitos de Cuestionario CHTE Estudio177

173. Alguna de las pruebas aquí mencionadas las podemos encontrar explicadas de forma desglosada en el cuadro de Evaluación de las Variables Intervinientes con las DEA. 174. Las pruebas aquí mencionadas las podemos encontrar explicadas de forma desglosada en el cuadro de Evaluación de las Variables Relacionadas con los PE. 175. Las pruebas aquí mencionadas las podemos encontrar explicadas de forma desglosada en el cuadro de Evaluación de las Variables Relacionadas con el TDAH. 176. Explicada en la tabla anterior de Evaluación de las Variables Intervinientes en el TDAH. 177. La prueba aquí mencionada la podemos encontrar explicada de forma desglosada en el cuadro de Evaluación de las Variables Relacionadas con los PE.

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CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN

Dificultades en el Aprendizaje: Unificación de Criterios Diagnósticos
III. Criterios de Intervención Pedagógica

Diego Jesús Luque Parra Gemma Rodríguez Infante

Materiales para la Práctica Orientadora Volumen Nº 3

Dificultades en el Aprendizaje: Unificación de Criterios Diagnósticos
III. Criterios de Intervención Pedagógica

Diego Jesús Luque Parra Gemma Rodríguez Infante

Edita: Junta de Andalucía Consejería de Educación Dirección General de Participación y Solidaridad Educativa Autores: Este libro es el resultado de la asistencia, participación y colaboración, durante el curso académico 2003/2004, en el grupo de trabajo: “Unificación de Criterios Diagnósticos”, de las siguientes personas (ordenadas alfabéticamente): Alonso Cano Mª Mercedes Caballero Cortés Juana García Castaneda Rafaela Muñoz Pérez Teresa Mut González Beatriz Romero San Martón Inmaculada Vega González Francisco A. Depósito Legal: SE-179/2006 I.S.B.N.: 84-689-1108-9 Imprime: TECNOGRAPHIC, S.L.

ÍNDICE
INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CAPÍTULO I. CAPÍTULO 2. CAPÍTULO 3. CAPÍTULO 4. Intervención Psicopedagógica en Dificultades en el Aprendizaje. Intervención Psicopedagógica en Problemas Escolares . . . . . . Intervención Psicopedagógica en Bajo Rendimiento Escolar . . Intervención Psicopedagógica en Dificultades Específicas en el Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Intervención Psicopedagógica en el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Intervención Psicopedagógica en la Discapacidad Intelectual Límite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 9 27 39

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CAPÍTULO 5.

77

CAPÍTULO 6.

91 103 107 107 108 109 110 113 118 121 125 127 131 133 136 138 140

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ANEXO 1. Protocolo de Procedimiento/Inicio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ANEXO 2. Protocolo de Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ANEXO 3. Protocolo de Intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ANEXO 4. Intervención en el caso nº 1. Problemas Escolares . . . . . . . . . . . ANEXO 5. Intervención en el caso nº 2. Bajo Rendimiento Escolar . . . . . . ANEXO 6. Intervención en caso nº 3. Dificultades Específicas en el Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ANEXO 7. Intervención en caso nº 4. Dificultades Específicas en el Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ANEXO 8. Intervención en caso nº 5. Dificultades Específicas en el Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ANEXO 9. Intervención en caso nº 6. Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ANEXO 10. Intervención en caso nº 7. Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ANEXO 11. Intervención en caso nº 8. Discapacidad Intelectual Límite . . . . ANEXO 12. Indice de Fichas por Áreas de Intervención . . . . . . . . . . . . . . . . ANEXO 13. Índice de Fichas por Dificultades en el Aprendizaje . . . . . . . . . ANEXO 14. Protocolo de Adaptación Curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ANEXO 15. Programas de Intervención Cognitivo-Conductuales para Profesores de niños con TDAH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ANEXO 16. Recomendaciones para la modificación del ambiente de aula . .

141 143

INTRODUCCIÓN

El presente volumen es el número tres de una serie de libros que bajo el epígrafe: “Dificultades en el Aprendizaje: Unificación de Criterios Diagnósticos”, se dedicarán a: VOL I: Definición, Características y Tipos. VOL II: Procedimientos de Evaluación y Diagnósticos. VOL III: Criterios de Intervención Psicopedagógica. Todo ello es el resultado del trabajo realizado por el grupo: “Unificación de Criterios Diagnósticos” integrado por Orientadores de la Provincia de Málaga bajo los auspicios del Equipo Técnico Provincial para la Orientación Educativa y Profesional y el Grupo de Investigación HUM-347, del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Málaga, coordinado por Don Javier Madrid Viñatea, Director del Equipo Técnico Provincial para la Orientación Educativa y Profesional. Nuestra consideración al Profesor Dr. Juan Francisco Romero Pérez, origen intelectual y director de esta serie de textos y nuestro agradecimiento por permitirnos colaborar en este proyecto. Gracias a la Profesora Dª Rocío Lavigne por sus oportunas observaciones.

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Capítulo 1. I n t e rvención Psicopedagógica

n este capítulo se trata la Intervención Psicopedagógica en su definición, ámbito y actuaciones, en su integración con la Orientación Educativa. A continuación se relaciona la Intervención con sus programas y actuaciones, desde una perspectiva de ajuste curricular al alumnado. Se concluye explicando la estructura de los capítulos siguientes, en torno a reflexiones sobre actuación docente, sugerencias de programas y/o actividades y, en particular, con la observación de programas a través de fichas de análisis para su aplicación.

E

1.1. Intervención Psicopedagógica en las Dificultades de Aprendizaje. Cuando hablamos de intervención psicopedagógica en general, hacemos alusión a la división clásica (división de carácter más didáctico que real, ya que en la práctica educativa, resulta en una continuidad y unidad) de Evaluación e Intervención Psicopedagógicas. De forma que, si por Evaluación Psicopedagógica entendemos, el proceso y resultado de obtener información adecuada para la toma de decisiones, que pueden afectar al alumnado y contexto educativo, por Intervención Psicopedagógica nos referimos a un proyecto que, partiendo de un modelo teórico y con una planificación de medios, busca obtener unos resultados en los procesos que se realicen en el alumnado y contexto. Es evidente que ambos núcleos, evaluación e intervención, adquieren su relevancia en el alumnado con dificultades en su proceso de aprender, poniéndose a prueba en la aplicación de programas, en su adecuación a los alumnos y en su rendimiento y eficacia. La intervención como tratamiento en las Dificultades de Aprendizaje, y en general, en el alumnado que precisa atención individualizada, ha evolucionado considerablemente desde unos inicios en una Psicología de concepción clínico-educativa y tratamientos centrados en el trastorno o dificultad, hasta una visión psicológica centrada en el ajuste curricular al alumno. De esta forma, la Intervención Psicopedagógica en las Dificultades de Aprendizaje, considerada desde el análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje, de la relación alumno-profesor y de los contextos, familiar y escolar, es el resultado de una evolución como disciplina de estudio, desde sus orígenes en la década de los sesenta del pasado siglo. En efecto, circunscribiéndonos sólo a las Dificultades de Aprendizaje, ha habido, desde que Kirk presentara el término Learning Disabilities, dos grandes marcos de actuación psicoeducativa. De un lado, desde los procesos psicolingüísticos 1, los aspectos perceptivo-visuales2, perceptivo-motores3 o en elementos de disfunción cerebral. Por otro lado, un

1. 2. 3.

(Kirk, McCarthy y Kirk, 1968; Kirk y Chalfant, 1971). (Frostig, 1964; Frostig y Horne, 1964). (Kephart, 1960; 1968)

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

conjunto de actuaciones desde una perspectiva conductual y global del aprendizaje, con instrucción y programas dirigidos por el profesorado en la situación de aprendizaje, fundamentalmente con la enseñanza de estrategias cognitivas4. Si el primer marco se centra en una intervención de procesos básicos que, una vez obtenidos resultados en el aprendiz, pueden transferirse al proceso de enseñanza-aprendizaje (E/A en adelante) en habilidades académicas, en el segundo, se parte de un conjunto integrado con el que, corrigiendo y entrenando habilidades cognitivas e instrumentales, se obtiene un favorecimiento de la E/A de las habilidades académicas. Refiriéndonos a resultados o productos de rendimiento de aprendizaje, en el primer extremo, los programas de intervención en procesos básicos, han tenido resultados poco eficaces, de cara a conseguir, en el alumnado con Dificultades de Aprendizaje, una mejora de su nivel, básicamente porque no se producen los efectos de transferencia y generalización supuestos o esperados. Algunos autores5, coincidirán en que la influencia de programas de entrenamiento en capacidades (perceptivo-motor o psicolingüístico) es menor a lo que se esperaba. Desde el otro punto de vista, podría confirmarse que los alumnos con Dificultades de Aprendizaje, mejoran, tras una intervención específica en estrategias de aprendizaje o de pensamiento6. En ambas propuestas de intervención, el objetivo es conseguir aprendices eficaces en alumnos con historia de limitaciones o dificultades, coincidiendo ambas perspectivas en que el desarrollo de capacidades se da a través de habilidades y estrategias, por lo que un alumno con Dificultades de Aprendizaje (como cualquier otro), posee una capacidad (general) de aprendizaje potencial superior a la expresada, ejecutada y/o valorada en su rendimiento. Por ello, tanto desde lo cognitivo como instrumental, se puede establecer un sistema en el que se integren el marco de intervención en procesos básicos, con el de habilidades generales, entrenando en procesos de pensamiento que subyacen al aprendizaje (aprender a aprender), en paralelo con técnicas más elementales. Con todo, y desde ese núcleo de intervención integrado, las actuaciones psicopedagógicas tendrán un matiz diferenciado, según las características del alumno, su ajuste curricular y, en su caso, las dificultades que pudiera presentar. Desde una perspectiva temporal, los tipos y periodos de intervención expresados anteriormente, se situarían entre las décadas de los sesenta a los ochenta del pasado siglo, estando, desde la década de los noventa hasta la actualidad, en un segundo periodo en el que la Intervención y el acercamiento al alumnado en general, tienen un carácter más integrado en el currículum, con menor peso en una intervención específica centrada en lo problemático, dando importancia a los contextos escolar y social. En efecto, coincidiendo con Hegarty (1996) en su conceptualización de la atención educativa a la diversidad y en los movimientos nacionales de reforma educativa, se apreciaría una evolución que ha pasado de un enclave en el déficit, que implicaba una estructura y organización educativas distintivas de lo normal (educación normal-educación especial), a un periodo en el que se valoran todos los factores contextuales, tanto familiares, como sociales y escolares, pudiendo concluirse que, en una perspectiva de actualidad, la intervención educativa, en su globalidad, se ubica en torno a una conceptualización interactiva y en orientación a la provisión de servicios (Hegarty, 1996). En suma, para el campo de las Dificultades de Aprendizaje, las explicaciones dadas a su Intervención Psicopedagógica, en lo exclusivamente referido a tratamiento y desarrollo de técnicas y programas de aplicación remediadora o potenciadora, se pueden establecer dos

4. (Nisbet y Shucksmith, 1987; Nickerson, Perkins y Smith, 1987; Yuste, 1997; Núñez y González Pumariega, 1998; Romero y González, 2000) 5. Tanto Hammill y Larsen (1978), como Kavale y Forness (1985). 6. (Nisbet y Shcksmith, 1987).

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Capitulo I. Intervención Psicopedagógica en Dificultades en el Apre n d i z a j e

grandes enfoques y sendos periodos. Uno primero, en el que la Intervención en las Dificultades de Aprendizaje, con unos orígenes dominados por el llamado modelo médico, se centran en el alumnado a través de programas específicos e individualizados, orientados al déficit, tanto en los procesos psicológicos subyacentes, como en las habilidades instrumentales. Un segundo en el que, a la luz de las investigaciones realizadas en el primer periodo, la Intervención tendría un carácter más integrado en el currículum, con programas específicos para DA, pero susceptibles de implementarse en la planificación de aula / área y poder aplicarse al resto de alumnos. 1.2. Intervención Psicopedagógica y Orientación Educativa. La Orientación es el medio en el que, el alumnado, resuelve y usa elementos de adaptación al contexto escolar, pudiendo apreciarse en consecuencia que, los objetivos de la Orientación, están incluidos en el currículum, garantizando una unicidad y especificidad, que aporta operatividad y eficacia en el desarrollo educativo del alumno, pudiendo decirse al respecto, que no existe una Orientación sin una Educación que le sirva de soporte estructural y organizativo. De acuerdo a ello, siguiendo a Sampascual, Navas y Castejón (1999), el modelo que subyace al Sistema Educativo (cuadro 1), participa de tres aspectos: Que la Orientación es consustancial a la educación, que es un derecho del alumnado y que constituye un elemento nuclear de la actividad educadora, con lo que el propio sistema se ha de estructurar con arreglo a ellos, a través de las instancias de la Tutoría, Departamentos y Equipos de Orientación. Cuadro 1. La Orientación en el Sistema Educativo. - La Orientación se establece como Educativa, esto es, interviene en los aspectos personales, no sólo académicos, y sociales de los individuos, tratando de mejorar los aspectos del sistema hacia el desarrollo del alumno y favoreciendo una intervención educativa adecuada a su individualidad y contexto. - Basa la intervención psicoeducativa en al Adaptación del Currículum a las necesidades educativas del Alumnado. - La intervención es compleja, pudiendo ser individualizada o de grupo, con el carácter específico o funcional que las necesidades y contexto requieran. Es interna al Centro, integrada en su Plan y Proyecto Curricular, en los que se establecen los puntos de actuación, servicios y programas. - Niveles de intervención en la evaluación y valoración del Alumno, asesoramiento al Profesorado, formación de Padres y Profesores, diseño y desarrollo de programas de actuación y adaptación del currículum. En este sistema educativo, el modelo de Orientación7, como representación de la estructura y dinámica de la intervención educativa, se conduce a través de un modelo psicopedagógico y de un modelo de servicios actuando por programas, en el que el Orientador, es un asesor de los procesos educativos del centro, con actuaciones señaladas en el Plan de Centro.

7.

(véase un análisis en Marchesi, 1993; Álvarez y Bisquerra, 1996; Vélaz de Medrano, 1998; y Sampascual, Navas y Castejón 1999).

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

Cuando el Ministerio de Educación y Ciencia, a comienzos de la década de los noventa del pasado siglo, inició el desarrollo de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), elaboró una serie de criterios generales (Cuadro 2), con los que establecer un marco de intervención psicopedagógico dentro de la Orientación Educativa, fijándose claramente su valor y su carácter instrumental. Así, en el monográfico “La Orientación y la Intervención Psicopedagógica” (MEC, 1990), se concretaban, entre otros puntos, que los programas de orientación, deben estar plenamente integrados en la programación general del Centro y ser, en consecuencia, asumidos por toda la comunidad educativa, ya que Orientar es una tarea compartida que, con diferentes funciones y grados de responsabilidad, incumbe a todo educador. Por ello es absolutamente necesario lograr un alto grado de conocimiento mutuo, compenetración y cooperación entre los distintos agentes orientadores (profesores, tutores, orientadores, instituciones y recursos del entorno), para apreciar en la persona del alumno (considerado tanto individualmente como en su contexto), el referente básico y último de la orientación educativa. Cuadro 2. Criterios generales de la Intervención Psicopedagógica y la Orientación Educativa. (Adaptado de MEC, 1990). - La Orientación se despliega a lo largo de toda la escolaridad y se adecua a las personas, las etapas y las necesidades del alumnado. - La persona, el alumno considerado individualmente y su contexto, es el referente básico y último de la orientación educativa. - Los programas de orientación se integran en la programación general del Centro y asumidos por la comunidad educativa. La Orientación incumbe, con diferentes funciones y grados de responsabilidad, a todo educador. - Coordinación y cooperación entre los distintos agentes orientadores: profesores, tutores, orientadores, equipos de sector, instituciones y recursos del entorno. - Servicios especializados de la orientación e intervención psicopedagógica que, integrados en el centro o actuando desde el sector, compartan con los profesores el desarrollo de las funciones complejas que, a veces, integran la orientación. Con estos planteamientos, el sistema institucional de orientación e intervención psicopedagógica (Tutoría, Equipo y Departamento de Orientación), caracterizados por su naturaleza plenamente educativa (MEC, 1990, 1992), habrán de perseguir los objetivos de una educación personalizada, el ajuste de la respuesta educativa a las necesidades particulares de los alumnos, mediante las oportunas adaptaciones curriculares y metodológicas, prevenir las dificultades de aprendizaje, anticipándose a ellas y contribuir, en última instancia, a la innovación y mejora de la calidad educativa. De acuerdo a ese modelo de servicios actuando por programas, la Intervención Psicopedagógica y sus programas concretos 8, conlleva unos caracteres de intencionalidad y de planificación, así como la exigencia de un nivel de estructuración y de formalización, que se sitúa, en la práctica educativa, con una mayor complejidad, derivada de que ésta sea normalmente indirecta (a través del profesorado), entre lo específico y lo global (dependiendo de las necesidades educativas del alumnado), o en el marco de la significatividad de la adaptación del currículum. En esa complejidad, la intervención psicopedagógica, se conduce a través de la práctica y procedimientos habituales de los Equipos y Departamentos
8. García (2001).

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Capitulo I. Intervención Ps icopedagógica en Dificultades en el Apre n d i z a j e

de Orientación, dentro de un modelo que podría denominarse de asesoramiento psicopedagógico9. En efecto, las actuaciones de los Equipos y Departamentos de Orientación, en su comarca y centros, habrán de realizarse de manera global sobre el profesorado de los Centros y, por mediación suya, de manera indirecta, sobre los alumnos y sus familias. En todo caso, la actuación de los profesionales de la Orientación se realiza, de modo preponderante, en la institución educativa en cuanto tal, a través de los responsables directos de la acción docente, que son los profesores (MEC, 1990). Ese modelo de intervención, incardinado en el Proyecto de Centro, debe hacer de la relación Psicopedagogo/a-Profesorado, un exponente claro de la atención a la diversidad de situaciones personales y sociales del alumnado y la comunidad educativa; atención que se realiza a través de un diseño pedagógico de ajuste al alumnado, articulándose en un conjunto de actuaciones compartidas por los equipos docentes del Centro y resultando en el desarrollo educativo concreto del alumno. Gráfico 1. Procedimiento General de Evaluación Psicoeducativa. (Romero y Lavigne, Vol. II).

9.

Monereo y Solé (1996).

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Dificultades en el aprendizaje: Unif icación de criterios diagnós t i c o s

La intervención psicopedagógica, organizada en torno a la evaluación (gráfico 1) y a la intervención propiamente dicha, se explicita en programas y recursos adecuados a la realidad concreta (alumnado-profesorado), configurándose en definitiva, como elementos de respuesta educativa a las necesidades del alumnado o de adaptación del currículum (gráfico 2) y vía de desarrollo práctico en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado.

Gráfico 2. Propuestas de Intervención. Proceso de Evaluación. Valoración y/o Diagnóstico. Propuestas de Intervención.

Organizativas. Modalidad de Escolaridad. Necesidades educativas especiales. Recursos.

Curriculares. Adaptaciones. Programas específicos.

Orientación y Consejo. Asesoramiento en general. Orientación y Consejo Alumnado.

Ejecución y desarrollo de programas. Valoración y seguimiento.

Esas propuestas de trabajo, o de intervención en sí, suponen la introducción y desarrollo de los programas específicos (en particular a los alumnos con Dificultades de Aprendizaje), que han de ser considerados con un carácter de complementariedad y compensación educativa (gráfico 3), neutralizándose los efectos negativos o segregadores de una evaluación. En suma, un ajuste a las necesidades del alumnado, como principio pedagógico que trata su satisfacción dentro de un ámbito y currículum ordinarios10.

10. (Luque y Romero, 2002).

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Capitulo I. Intervención Ps icopedagógica en Dificultades en el Apre n d i z a j e

Gráfico 3. Adecuación de la Intervención Psicopedagógica. INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA. Contexto escolar. Contexto familiar.

Alumnado. Desarrollo evolutivo, necesidades educativas

PROGRAMAS, TÉCNICAS, ESTRATEGIAS. El alumnado con Dificultades de Aprendizaje, al que se dirige la Intervención Psicopedagógica, puede clasificarse en las categorías de: Problemas Escolares (PE), Bajo Rendimiento Escolar (BRE), Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA), Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) y Discapacidad Intelectual Límite (DIL)11, entidades que, en ese orden, se organizan a lo largo de unos contínuum de menor a mayores niveles de cronicidad, gravedad y afectación 12 (gráfico 4). En consecuencia, se podrá establecer una estructura de intervención común para todas las entidades, si bien las áreas de actuación tendrán mayor peso en función de esa afectación (mayor necesidad), gravedad (representatividad nosológica y recursos) y cronicidad (planteamientos temporales y de adecuación curricular). Gráfico 4. Niveles Característicos de las DAS.
Cronicidad Afectación Gravedad

11. De acuerdo a Romero (2002) y Romero y Lavigne (2005). 12. Romero y Lavigne (2005).

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

Estas entidades y los aspectos que las caracterizan (véase volumen I), que tratarían de representar en el sistema y normativa educativa vigente, una estructura referencial sobre la que fundamentar la actuación psicopedagógica, sirviendo de elemento de unificación en los diversos programas concretos de intervención. 1.3. Intervención psicopedagógica centrada en el currículum y su ajuste al alumnado. La Intervención Psicopedagógica se sitúa en un marco de atención educativa que, en general, se centra en el reconocimiento de la diversidad del alumnado y en el favorecimiento de un entorno educativo capaz de su atención, considerando al alumno desde la perspectiva de sus necesidades educativas, lo que nos lleva a una atención en su individualidad, pero cargando sobre todo en los niveles de respuesta educativa. De esa atención se sigue que, dadas unas necesidades, se ofrece la intervención educativa, dentro de su propio contexto y con la finalidad del progreso personal, social y del currículum. De aquí que, en el ámbito concreto del alumnado con dificultades, la Interve n c i ó n Psicopedagógica deba ser un instrumento y vía de desarrollo práctico, con resultados en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado, discurriendo a través de la integración y con soluciones de normalización. Desde este modelo de intervención, cuando un profesor detecta dificultades de aprendizaje en un determinado alumno, no sólo se ha de preguntar cuáles son las tareas en las que tienen limitaciones para aprender; o los contenidos y objetivos en la planificación de su proceso de instrucción, sino que deberá cuestionarse sobre la competencia curricular del alumno (qué puede aprender como los demás), qué puede aprender con ayuda y cómo aprende (estilos de aprendizaje). De esta forma, y tras su evaluación y planificación del proceso de enseñanza- aprendizaje, se establecen los programas ajustados al alumno y sus características, se desarrollan y ejecutan dentro del currículum del aula, para pasar a su evaluación y valoración de su grado de cumplimiento. Todo ello tiene cabida en el marco y diseño de la adaptación curricular, entendida como estrategia o instrumento de planificación y actuación docente, que hace operativa la respuesta a las necesidades educativas del alumno en concreto, y la individualización de su proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin entrar en un análisis de su significatividad (véase Luque y Romero, 2002), la adaptación curricular en el caso de alumnado con Dificultades de Aprendizaje, se hace individual por su aplicación a un alumno o alumna en concreto, aunque no individualizada, por cuanto no se da una valoración psicopedagógica de necesidades educativas especiales. En cualquier caso, se habrán de precisar recursos y adecuaciones del currículum, que respondan a su situación personal y de aprendizaje, modificándose los elementos de ese currículum (salvo objetivos y contenidos nucleares), y no conllevando, desde la perspectiva del sistema educativo, un alejamiento del currículum general para Etapa y/o Ciclo13. En consecuencia, los programas de intervención son instrumentos que se integran en la planificación de aula y/o área y dirigidos hacia el desarrollo de objetivos de la misma (cuadro 3). Esto es así, porque como han señalado Schumm y Vaughn (1998), los profesores en sus aulas ordinarias, tienen el reto de adecuarse a las necesidades de todos los alumnos, incluidos los que presentan Dificultades de Aprendizaje.

13. Véase al respecto, la significatividad de la adaptación Curricular en Luque y Romero (2002), pp 26.

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Capitulo I. Intervención Psicopedagógica en Dificultades en el Apre n d i z a j e

Cuadro 3. Consideraciones sobre los programas en el aula. - Ajuste y adaptación de los programas a las necesidades educativas del alumnado, previo conocimiento y evaluación de ellos. - Conocimiento de los programas así como de la valoración de su necesidad, para los casos concretos que los precisen. - Implementar los programas dentro del currículum de aula o área, a modo de instrumentos integrados e integradores en el desarrollo curricular, y no sólo para el alumnado con dificultades. - Reflexión sobre el estilo docente, competencia profesional y determinación hacia el alumnado con dificultades, con actitudes y expectativas positivas de consecución en sus aprendizajes. Pero es un hecho que ese profesorado en general, planifica y/o ejecuta el desarrollo instruccional sin diferencias o con adaptaciones mínimas en el currículum para los alumnos con dificultades, siendo por otro lado conocido que, la adaptación curricular, se valora como documento a realizar en un añadido de esfuerzo docente, o de ser una herramienta pedagógica de difícil aplicación al aula y desarrollo de áreas. Ello no quiere decir que el profesorado no aprecie la adecuación del currículum al alumnado que lo precise, sino que considera más las dificultades en su integración en la planificación de aula y/o área. Así expresan la menor disponibilidad de tiempo para su atención al alumnado con Dificultades de Aprendizaje, su relación al resto del grupo, la menor coordinación con el Profesor de apoyo, etc. En cualquier caso, habrá que reflexionar, al igual que expresan algunos autores14, sobre qué es razonable pedirle, a los profesores-tutores, en su actuación educativa con alumnos con Dificultades, reflexión que estará enmarcada en los límites de la atención individualizada a las necesidades propias del alumno y a una actuación docente ajustadamente distribuida. 1.4. Programas de intervención en el aula y adaptación del currículum. Los programas, como conjuntos estructurados de actividades y materiales, fundamentados en un modelo teórico y orientado a la consecución de objetivos educativos, tienen cabida, como se ha señalado anteriormente, en una adaptación curricular al ser ésta un medio de planificación docente y un instrumento de estructuración y desarrollo del currícu lum del aula y/o área al alumnado. La integración de los programas y en general todas las actividades que se realicen, ganan en ajuste y eficacia sobre el alumno que los precisa, siendo además un mecanismo de compensación a sus necesidades, sin que ello suponga elementos de diferenciación discriminadora por sus dificultades. Este marco contrastaría con el de una aplicación parcial centrada en el déficit, en el que los programas de intervención específicos, corren el riesgo de generar actuaciones descontextualizadas o fuera del currículum ordinario, siendo éste donde el alumnado presenta sus dificultades y conformando un tratamiento singular (entrenamiento rehabilitador exclusivo de una materia) y apartado del resto de la clase. Dada su necesidad y uso, la aplicación de programas de intervención psicopedagógica en el aula, debería apreciarse desde la acción tutorial, a la que sigue y complementa una acción especializada o de apoyo, sin perder la perspectiva referencial de aquélla, que unifica y coordina los elementos de la enseñanza y del aprendizaje del alumnado.

14. Schumm y Vaughn (1998) y Miranda-Casas, Vidal-Abarca y Soriano (2002).

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

Desde una perspectiva de planificación educativa, los programas se podrían clasificar en Programas de Refuerzo académico (instrumentales o de áreas), y en Programas de Intervención Específicos, en función del ajuste curricular a las necesidades educativas del alumnado (cuadro 4), agrupación que sería consistente con una visión tradicional en el Profesorado, en la que los elementos de intervención se dirigen, bien a un complemento curricular (corrector o potencial de aprendizajes), bien a una intervención muy centrada en individuo y área, con un objetivo básicamente específico, de modificación o de actuación exclusiva en el desarrollo de habilidades o aptitudes. Cuadro 4. Programas (agrupación en función del ajuste curricular).
Criterios prácticos de selección. - Tener un amplio número de actividades o ejercicios. - Consistencia en su organización, metodología y evaluación. - Estructura interna coherente con objetivos de desarrollo en las áreas. - Susceptibles de inclusión o de adaptación en el currículum. - Fácil adquisición y economía. Programas. Programas de Refuerzo. - Reestructuración mínima de contenidos. - Redistribución de actividades. - Temporalidad y metodología ajustadas al alumnado (mayor individualización). - Consecución de objetivos generales de aula. Problemas Escolares y de Bajo Rendimiento. Programas Específicos. - Reestructuración de contenidos en progresión y complejidad de las dificultades individuales. - Actividades y metodología individualizadas. - Actuación sobre áreas específicas (atención, percepción, memoria, ...) - Consecución de objetivos en una temporalidad mayor al resto del aula. Dificultades Específicas de Aprendizaje, Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad y Discapacidad Intelectual Leve.

En esta clasificación, los programas de refuerzo son aquellos en los que, con una reestructuración de contenidos y una redistribución de actividades, se han de conseguir los mismos objetivos que el resto del alumnado, si bien ello deba de hacerse considerando otra temporalidad y metodologías, tratándose de ajustar los elementos curriculares (alumnos con Problemas Escolares y de Bajo Rendimiento). En cambio, los programas específicos, implicarían una reestructuración de contenidos de mayor complejidad, en orden a las dificultades individuales. Las actividades y metodología serán de carácter individual, al igual que su actuación, que deberá centrarse en áreas o aspectos como la atención, percepción, memoria, razonamiento, lectura comprensiva, estrategias cognitivas, etc., (alumnos con Dificultades Específicas de Aprendizaje, TDAH, Discapacidad Intelectual Límite). Los programas de refuerzo pueden tener una mayor aplicación a grupos de alumnos y a la generalidad de áreas del currículum, sobre bases instrumentales de lectura, expresión escrita, cálculo y razonamiento..., así como un carácter suplementario a la planificación del aula, en su adecuación a las necesidades del alumnado, mientras que los programas específicos tendrán un carácter individualizado y centrado en la dificultad o área de trabajo en el alumnado. Considerando que el análisis y aplicación de programas de intervención psicopedagógica, debe hacerse no sólo desde su fundamento teórico, estructura y metodología, sino desde su adecuación al desarrollo de sus actividades en el aula, dentro del currículum de la misma y en su ajuste al alumnado, podríamos concluir en algunas reflexiones psicopedagógicas, antes de introducirnos en los capítulos siguientes, específicos de intervención.

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Capitulo I. Intervención Psicopedagógica en Dificultades en el Apre n d i z a j e

1. Enlazando el marco de actuación psicopedagógico con los acercamientos teóricos clásicos (programas de desarrollo de habilidades vs específicos), insistiríamos en la integración de lo cognitivo y lo instrumental, tratando de conseguir una planificación y desarrollo curriculares, en la que se unan la intervención en procesos básicos y habilidades generales, con las de técnicas instrumentales o académicas. Puede ser en consecuencia recomendable el incremento de esas actuaciones, tanto en lo psicopedagógico, como en lo propiamente docente, a fin de que, incardinados en las actividades de aula y su planificación curricular, se optimice la enseñanza-aprendizaje y se adecue el currículum al alumnado. En esa adecuación, considerando las dificultades de aprendizaje en un extremo de necesidades curriculares del alumnado, los programas deben ser propuestas de trabajo, estimadas oportunas a un alumno en concreto (programa ad-hoc) o tipo de alumnado y situación (programas generales susceptibles de aplicación individual). No debe darse contradicción alguna en ambos casos de diseño, siempre que, tanto en estructura y objetivos, se persiga la mayor aplicabilidad y adaptación del currículum, como una compensación y nunca un apartamiento por individualización. En suma, un diseño en el que no hay una generalidad descontextualizadora, ni una individualidad discriminadora, sino una dinámica organizada de programas de intervención, entendida como conjunto estructurado de contenidos y actividades, para la consecución de objetivos psicopedagógicos, dentro del ámbito y currículum ordinarios. Cuadro 5. Programas de Intervención Psicopedagógica y desarrollo curricular. - Conjunto ordenado de elementos curriculares para la consecución de objetivos referidos a una evaluación del alumnado y áreas del currículum. - Se inserta en un marco curricular ordinario como medio de normalización, siendo herramientas psicopedagógicas con las que satisfacer las necesidades educativas del alumnado. - Pueden ser ad-hoc o de un carácter general susceptible de aplicación a casos que lo precisen. En ambos se han de buscar la individualización y su contextualización. - Han de planificarse o estructurarse temporalmente en sus actividades y en su integración con el plan de aula. Desde un ámbito psicoeducativo y establecido el núcleo o área de intervención, los programas se ejecutan de acuerdo a una acción tutorial (estrategias y prácticas instruccionales en las que se hace operativo el programa) y se dirigen a conseguir unos objetivos de desarrollo de capacidades personales, además de su ajuste curricular (Cuadro 5). En este sentido, las áreas de lectura, escritura, matemáticas, pero también las habilidades sociales y los procesos básicos de atención, percepción, memoria, habilidades metacognitivas, motivación y estrategias de desarrollo intelectual, o de aprender a aprender, forman el campo de aplicación de cualquier propuesta de actuaciones. Es de añadir, aunque resulte evidente que, en un alumnado con dificultad en su proceso de enseñanza-aprendizaje, la utilización de programas es resultado de una evaluación individual (del alumno) y de las áreas con dificultad, para la selección y/o aplicación de los mismos. En este marco de aplicación, a riesgo de ser reiterativos, se debería favorecer la inclusión de los programas en la planificación de aula / área, de acuerdo a un criterio general de adaptación curricular. En suma, analizados los objetivos, contenidos, recursos, metodología y evaluación, se conduce la atención de los distintos tipos de capacidades del alumnado, encontrando la respuesta a sus necesidades. Los programas tienen un carácter subsidiario o de apoyo al desarrollo curricular en el aula, por lo que no habrían de apreciarse como

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

elemento exclusivo de tratamiento específico de una dificultad, sino de complementariedad al proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado que los necesite. 2. Circunscritos al aula, y como quiera que haya de pensarse en una aplicación llevada a cabo por los profesores y/o educadores, el orientador o profesional de la psicopedagogía, deberá cuidar los elementos de hipótesis de trabajo o puntos de partida (evaluación y objetivos), a fin de comprobar los efectos en el aprendizaje del alumnado. Si los profesores son los encargados de ejecutar el programa, sus actividades y consecuencias, en la medida que se ajusten a los supuestos de partida, se obtendrán resultados relacionados con aquellos, y su labor de enseñanza será valorada dentro del programa. El psicopedagogo será no tanto responsable de la ejecución (aunque sí de su asesoramiento y control), como de la valoración del programa en su desarrollo y resultados, tanto en el alumnado, como en el profesorado y su análisis, ya que la atención a la diversidad y la actuación en los procesos de enseñanza-aprendizaje, son dos de los diversos ámbitos de intervención psicopedagógica15, en los que se desarrolla la actividad profesional, no sin cierta tensión tanto en el trabajo en sí, como en las relaciones con el profesorado. Obviamente, un desarrollo y resultados óptimos, sólo podrá obtenerse si se establece un ámbito de coordinación y de estructura organizada por ambas instancias. Consecuentemente, el profesorado supone la base y el protagonismo en la aplicación y desarrollo de los programas, de tal forma que, como en todo buen programa de intervención, se deba perseguir que quien lo aplica, consiga transferir a otras actividades de su desarrollo docente y curricular, elementos aplicados y/o de reflexión de ese programa. Esto, además de enriquecer su labor de enseñanza, contribuye a extender a todo, o buena parte de su alumnado, actividades que pudiendo ser diseñadas para casos particulares (alumno-área), se generalicen, favoreciendo la normalización y no incidiendo en la individualidad, como sinónimo de dificultad exclusivamente. Se demuestra16 que esa transferencia de actividades (del programa hacia otras actividades del aula) es eficaz, permitiendo además su uso en la adecuación del currículum a los alumnos. De esta forma, con relación a los extremos de aplicación de programas comentados anteriormente, se podría estar en una línea de superar la dialéctica entre programas sobre estrategias generales vs programas de estrategias vinculadas a contenidos específicos. 17 En esta dialéctica de enseñanza, finalmente, señalemos la relación del desarrollo de los programas, tanto con el contexto como con el estilo docente. En efecto, la aplicación de los programas deberá de hacerse por el profesorado en un medio lo menos restrictivo posible, contexto que debe ser el marco en el que los programas se implementan en el desarrollo curricular y proceso de enseñanza-aprendizaje, consiguiéndose que, tanto las estrategias y técnicas, como las actividades propias de ese programa, se integren con los elementos aprendidos en el aula. Por otro lado, con relación al estilo docente, y con independencia de la bondad y ajuste a las necesidades del alumnado, los programas no sólo deberían ser aplicados con una actitud positiva y afectiva (creencia en la persona del alumno/a), sino que además se valorará en los programas su eficacia, así como el rendimiento del alumnado (efectividad), no medido por la consecución de objetivos terminales de aquellos, sino por el desarrollo de las capacidades de éstos. Se puede concluir en que cualquier programa es válido en el proceso de enseñanzaaprendizaje y, en general en el desarrollo educativo del alumnado, si se basa en una exhaustiva evaluación de éste, se trata el ajuste a sus necesidades individuales y el profesorado se

15. (Luque, 2000). 16. Mora (1998) y Aguilera y Mora (2003). 17. (Aguilera et Adls., 2003).

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Cap itulo I. Intervención Psicopedagógica en Dificultades en el Apre n d i z a j e

implica en su docencia, tratando de conseguir la adecuación del currículum. La observación, selección y reflexión de cualquier instrumento en su planificación curricular, ha de llevar la tarea docente hacia el mejor desarrollo de sus alumnas y alumnos que son, al fin y al cabo, sus beneficiarios. 1.5. Elementos para una unificación de criterios en la aplicación de programas de intervención. De acuerdo a los criterios diagnósticos y a los elementos de evaluación (volúmenes I y II de esta colección, respectivamente), así como a los aspectos de desarrollo y actuación en las Dificultades de Aprendizaje, señalados anteriormente en este capítulo, una vez valorado el alumno y tomadas las decisiones oportunas, se impone un plan de intervención psicopedagógica, en el que se debe considerar básicamente: a) El alumno es el núcleo de confluencia de las actuaciones a realizar, lo que conlleva la integración y coordinación de todos los agentes intervinientes (alumno, profesor, escuela, familia y contextos), esto es, una intervención psicopedagógica conformada sobre una estructura sistémica (cuadro 6). Cuadro 6. Sistemas que conforman la Intervención Psicoeducativa (Tomado de Romero y Lavigne, Vol. II).

b) La Intervención Psicopedagógica parte del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno, así como de las características de éste, por lo tanto, los programas se ajustarán a sus necesidades educativas, coordinándose la Tutoría y Apoyos, así como la familia, a fin de obtener los efectos positivos de toda acción conjunta (gráfico 5).

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

Grafico 5. Aplicación de programas de intervención en Dificultades de aprendizaje.

Problemas Escolares.

Bajo Rendimiento.

Dificultades de Aprendizaje.

TDAH..

DIL.

PROGRAMAS DE REFUERZO.

PROGRAMAS ESPECÍFICOS.

PROCESO DE E/A. ÁREAS DE INTERVENCIÓN.

c) La responsabilidad en la aplicación concreta de los programas corresponderá al Profesor, en su aula y área, con la colaboración que proceda con el Profesor de Apoyo. En coordinación con el Equipo o Departamento de Orientación, se establecerán la estructura y organización de los apoyos y recursos, ajuste del programa a los contenidos curriculares, prioridad de los objetivos, temporalidad y metodología específica. En cualquier caso, y como elemento general de unificación de criterios de intervención, en todos los casos de Dificultades de Aprendizaje, puede contemplarse el procedimiento y plan siguientes (Romero y Lavigne, Volumen II).

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Capitulo I. Intervención Psicop edagógica en Dificultades en el Apre n d i z a j e

(Tomado de Romero y Lavigne, Volumen II).

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

En una conclusión para estos aspectos de unificación criterial, la Intervención Psicopedagógica que desarrollamos desde esta perspectiva sistémica se inicia en la actuación sobre la tarea y procesos de enseñanza-aprendizaje (refuerzo y/o adaptación del currículum), interviniéndose en el alumno (programas adecuados a sus características y dificultades), modificándose en el Profesor actitudes y competencias (formación del profesorado), proponiendo acciones a nivel de Centro (recursos y elementos organizativos), mejorando pautas educativas y actitudes en la familia (asesoramiento y formación de padres) y dinamizando en los referentes culturales del contexto social. Este esquema de intervención se sucederá en este texto para cada una de las Dificultades de Aprendizaje que se tratan en sus capítulos, con ello se ha pretendido aportar a los Equipos y Departamentos de Orientación, y por extensión a todo el Profesorado, unos elementos de referencia en su intervención en el alumnado con dificultades de aprendizaje. Pretensión que se hace modesta desde la que, los Orientadores y Profesores Especialistas, sitúen sus proyectos de actuación docente. Así, para cada Dificultad de Aprendizaje (y capítulo del libro), tras una síntesis definitoria de la entidad diagnóstica y sus características básicas, se trata la Intervención en sus aspectos generales (reflexión y actividad docente), y en ámbitos más aplicados de actuaciones, a través del análisis de las actividades y/o programas, sugeridas en las fichas de observación. Dada la complejidad de la Intervención Psicopedagógica, tanto en sus entidades diagnósticas como en la diversidad de programas y/o actividades, y en el ánimo de una unificación de criterios de actuación psicopedagógica, la selección de los programas que se exponen en este texto, se hace a través de una ficha de trabajo18 que, a modo de esquema, aporta un análisis del marco teórico, actividades o ejercicios-tipo, recomendaciones para su aplicación específica en la dificultad de que se trate, o su extensión a otras.

ESTRUCTURA DE FICHA DE OBSERVACIÓN DE PROGRAMAS. 1. AUTORES 2. EDITORIAL/ Edición/Página Web… 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 4. DESCRIPCIÓN - MATERIALES. - OBJETIVOS. - ACTIVIDADES TIPO. 5. DESTINATARIOS: Alumnos de … 6. ÁMBITOS DE APLICACIÓN. 7. ÁREA/S DE INTERVENCIÓN. 8. RECOMENDACIONES ESPECÍFICAS. 9. OBSERVACIONES.

18. Del estudio conjunto del Grupo de Investigación de la Universidad de Málaga y Orientadores de Equipos y Departamentos de Orientación de la provincia de Málaga, mencionados al inicio.

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Capitulo I. Intervención Psicopedagógica en Dificultades en el Apre n d i z a j e

Dada la gran cantidad de programas19 de mejora instrumental y de habilidades de pensamiento20 existentes y analizados, se optó21 por agruparlos (unificación de criterios de uso en el aula) de un lado, de acuerdo a las necesidades del alumnado en categorías como: a) Procesos y desarrollo cognitivo (atención, percepción, memoria,...); b) Desarrollo social y afectivo; c) Áreas instrumentales de lectura, escritura y aprendizaje matemático; d) Técnicas y estrategias de trabajo intelectual (anexo 12). Por otro, desde su aplicación frecuente en cada una de las dificultades (anexo 13). Insistiendo en que los programas o series de actividades que señalamos en esta publicación, no son exclusivos ni excluyentes, y lejos de ser un conjunto cerrado de elementos de acción psicopedagógica, pretendemos un documento de observación y de trabajo, abierto a lo nuevo y constructivo, al análisis crítico y a la aceptación de cualquier proyecto de trabajo o actividades, que permita el mejor desarrollo educativo del alumnado y la formación permanente del profesorado. En consecuencia con ello, invitamos a la búsqueda de fuentes de recursos y bibliografía, consulta de editoriales, librerías, visitas de páginas-webs y cuantas otras acciones se estimen, a fin de que nuestro trabajo pueda considerarse válido y conveniente. En este aspecto, es de esperar sea de utilidad, como instrumento de análisis y reflexión para cualquier tipo de observaciones que el Profesorado y los Orientadores, puedan hacer desde ahora en esa búsqueda.

19 También se consideran el conjunto de metodologías específicas o colecciones de ejercicios, que siendo apropiadas a la actividad de aula, tendrían una consideración inherente al currículum general o de áreas. 20 (Véase resumen en Aguilera, 2003; o las distintas clasificaciones de los mismos en Nickerson, Perkins y Smith, 1987; Martín, 1999; Yuste, 1997; Mora, 1998). 21 Desde la experiencia y aplicación de programas por los Equipos y Departamentos de Orientación en la provincia de Málaga (cursos 2003-2004 y 2004-2005).

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Capítulo 2. I n t e rvención Psicopedagógica en P roblemas Escolare s

E

n este capítulo se define la Intervención Psicopedagógica en los Problemas Escolares (PE), sus características y actuaciones generales, con elementos básicos de intervención, terminando con un caso como ejemplo.

Definición.
“Problemas Escolares es un término general que se refiere a un grupo de alteraciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje, que se manifiestan –con frecuencia de modo inespecífico- como dificultades en los aprendizajes y adaptación escolar (problemas en determinados contenidos o áreas, lagunas de aprendizaje, inadaptación escolar). Los Problemas Escolares pueden aparecer lo largo de toda la vida escolar, si bien mayoritariamente se presentan antes (últimos cursos de la Enseñanza Primaria y en la E.S.O.) y durante la adolescencia, y en el curso de procesos educativos intencionales de enseñanza y aprendizaje, formales y escolares, en los que interfieren el logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental de dichos procesos. El origen de estos problemas es generalmente extrínseco al alumno, es decir, debidos a factores socio-educativos y/o instruccionales (como inadecuación de pautas educativas familiares, prácticas instruccionales inapropiadas, absentismo escolar, déficit de motivación de logro, desinterés, etc.) que interfirieren la necesaria adaptación del alumno a las exigencias de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los Problemas Escolares pueden ocurrir conjuntamente con otros trastornos intrínsecos (por ejemplo deficiencia sensorial, retraso mental, trastornos emocionales graves, trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad, dificultades específicas de aprendizaje, bajo rendimiento escolar) o con influencias extrínsecas (como por ejemplo privación social y cultural), aunque no son el resultado de estas condiciones o influencias”. (Romero y Lavigne, 2005. Vol. I, p. 17).

1. Características generales y objetivos de la Intervención Psicopedagógica en los Problemas Escolares. De acuerdo a su definición, los Problemas Escolares se caracterizan por ser dificultades inespecíficas, limitadas en el tiempo, reversibles y vinculadas a contenidos o áreas concretos del currículum escolar, con frecuente asociación a la motivación e interés por los mismos. Se pueden buscar posibles orígenes o aspectos explicativos en circunstancias académicas particulares (grupo-clase, características del profesor, tipo de enseñanza,…), fijaciones con alguna materia (matemáticas o de lengua), déficit en comprensión lectora y en composición escrita; ausencias por enfermedad, dificultades de adaptación etc.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

En consecuencia, en su Intervención Psicopedagógica, se deberían perseguir los siguientes objetivos: a) Favorecer en el alumnado la reflexión sobre la naturaleza del problema o dificultades, circunscribiéndolas al área o contenidos concretos y no a todo el aprendizaje escolar. b) Desarrollar la capacidad intelectual y habilidades normales de los alumnos, como elemento de potencial para un aprendizaje eficaz. c) Generar en el alumnado expectativas de superación y progreso a través del esfuerzo, con técnicas y estrategias adecuadas, incrementando su interés y motivación. Operativamente, los programas de intervención se desarrollarán en torno a actuaciones sobre el alumnado, si bien el profesorado y la familia deberán reflexionar y seguir pautas sobre sus relaciones y elementos de enseñanza (cuadro 8).

Cuadro 8. Programas de Intervención Psicopedagógica en Problemas Escolares. Alumno. - Refuerzo de áreas-contenidos específicos. - Comprensión lectora. - Expresión escrita. - Estrategias de aprendizaje. Profesorado - Reflexión estilo docente. - Adecuación EnseñanzaAprendizaje. - Implementación en el currículum de aula-área. Familia.

- Asesoramiento en técnicas de estudio. - Pautas educativas y de relaciones hijos. - Coordinación con el Centro. Expectativas – Actitudes – Atribuciones.

2. Elementos y programas de Intervención Psicopedagógica en los Problemas Escolares. 2.1. Tareas y proceso de enseñanza-aprendizaje: Aplicación de técnicas intelectuales y de estrategias de aprendizaje que refuercen el desarrollo cognitivo e instrumental, necesario en la tareas escolares. Se hace obvia la sugerencia de su aplicación, lo más generalizada posible, al grupo donde se encuentre el alumno con Problemas Escolares. Pueden observarse las actividades y materiales de las fichas 1, 2, 3, 4 y 5.

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Capitulo 2. Intervención Psicopedagógica en Problemas Escolare s

FICHA Nº 1. ESTRATEGIAS PARA APRENDER A APRENDER 1. 2. AUTORES: Calvo Rodríguez A. R. EDITORIAL: Monografías Escuela Española. Editorial PRAXIS. C/ Colón, 1. 5° planta. 46004. Valencia. *Tfno.: 902 250510 / 250515. * educacion@praxis.es. Edición: 2000. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: Eclecticismo, pareciendo basarse en aspectos del enfoque cognitivo del aprendizaje. DESCRIPCIÓN: Se presenta como un libro dialogado en el que se van enseñando contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales sobre cómo se puede aprender a aprender. Consta de 7 unidades. a. MATERIALES: - Guía del profesor - Cuaderno de Trabajo del Alumno b. OBJETIVOS: - Enseñar al alumno a valorar, usar y controlar el uso de estrategias que mejo ran su aprendizaje. - Enseñar al alumno a utilizar las estrategias de aprendizaje que más se adapten a sus características personales y a cada proceso de aprendizaje en el que se encuentren. c. ACTIVIDADES TIPO: Representadas por pictogramas, los principales tipos de actividades según la estrategia, serán del tipo: - Fragmentaciones - Exploraciones - Subrayados - Resúmenes y análisis de la estructura de los textos... DESTINATARIOS: Está diseñado para el alumnado de Primer Ciclo de ESO. 12 -14 años ÁMBITOS DE APLICACIÓN: Contexto educativo. Preferentemente grupal. Tutorías. ÁREA/S DE INTERVENCIÓN: Técnicas y Estrategias de trabajo Intelectual. RECOMENDACIONES ESPECÍFICAS: Programa de Intervención en Dificultades de Aprendizaje asociadas a: - Problemas escolares y Bajo rendimiento - Dificultades específicas de Aprendizaje - Discapacidad Intelectual límite. OBSERVACIONES: Aprendizaje mediado.

3. 4.

5. 6. 7. 8.

9.

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Dificultades en el aprendizaje: Unif icación de criterios diagnós t i c o s

FICHA Nº 2. APDI. APRENDO A PENSAR DESARROLLANDO MI INTELIGENCIA.
1. AUTORES: Yuste Hernanz C. y Franco Rodríguez J. 2. EDITORIAL: ICCE. C/ Eraso, n° 3. 28028. Madrid. *Tlfno.: 917 257200. *comercial@icceciberaula.es. *www.icceciberaula.es. Edición: 2002. 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: Basada en las teorías del Aprendizaje por Descubrimiento y Modificabilidad de la Inteligencia. 4. DESCRIPCIÓN: a. MATERIALES: Colección que comprende 8 niveles, divididos según la etapa educativa: - APDI 0: Nivel Infantil - APDI 1: Primer Ciclo de Primaria. 1er. Curso - APDI 2: Primer Ciclo de Primaria. 2º curso. - GUÍA del profesor para el I Ciclo Primaria. - APDI 3: Segundo Ciclo de Primaria. 3er. Curso. - APDI 4: Segundo Ciclo de Primaria. 4º curso. - GUÍA del profesor para el II Ciclo Primaria. - APDI 5: Tercer Ciclo de Primaria. 5º curso. - APDI 6: Tercer Ciclo de Primaria. 6º curso. - GUÍA del profesor para el III Ciclo Primaria. - APDI 7: Primer Ciclo de Educación Secundaria Obligatoria. 1º ESO. - APDI 8: Primer Ciclo de Educación Secundaria Obligatoria. 2º ESO. - GUÍA del profesor para ESO b. OBJETIVOS: Hacer de los alumnos mejores pensadores, más críticos, con mejores estrategias para resolver problemas y situaciones comprometidas. Se tiene en cuenta tanto aspectos de habilidades básicas como de estrategias adecuadas para el aprendizaje. En los niveles iniciales se trabajan más intensamente actividades que estimulan las aptitudes básicas, en los últimos, si bien no se olvida ese objetivo, se busca más que el alumno tenga estrategias adecuadas muy relacionadas con el aprendizaje curricular. c. ACTIVIDADES TIPO: Ej. El programa APDI 7 y 8 trabaja cuatro grandes áreas temáticas: - 1ª Atención perceptiva, buscando la concentración atencional intensa. - 2ª Tareas de Razonamiento Lógico Inductivo. Dentro de él las operaciones de comparación, clasificación, seriación y formulación de hipótesis. - 3ª Estrategias de Cálculo y Resolución de Problemas. La mayoría son problemas lógicos, que no se suelen enseñar en el currículum. - 4ª Aprendizaje, sobre todo lo relacionado con la organización de la información, búsqueda de ideas principales y correcta memorización para posibilitar después un adecuado recuerdo o recuperación. 5. DESTINATARIOS: Alumnos de Educación infantil, Primaria y Secundaria. 6. ÁMBITOS DE APLICACIÓN: Es aplicable en las aulas ordinarias, apoyo en los procesos de aprendizaje curricular. También se puede utilizar con alumnos con dificultades de aprendizaje, en programas de Diversificación Curricular o Programas de Garantía Social. 7. ÁREA/S DE INTERVENCIÓN: Técnica y Estrategias de trabajo intelectual. 8. RECOMENDACIONES ESPECÍFICAS: A todos los alumnos. 9. OBSERVACIONES: Este programa puede ser aplicado en el aula ordinaria, aunque la persona que lo lleve a cabo ha de tener ciertas nociones básicas del aprendizaje mediado.

Si los programas expresados en las dos fichas anteriores, tienen más carácter de desarrollo cognitivo, las nº 3, 4 y 5 que siguen, tratan de relacionar las estrategias intelectuales, con las de habilidades de aprendizaje, aplicando dichas estrategias a los contenidos de aprendizaje del currículo ordinario.

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Capitulo 2. Intervención Psicopedagógica en Problemas Escolare s

FICHA N° 3. APRENDER A PENSAR 1 Y 2. Estrategias de pensamiento.
1. AUTORES: Calvo Novell C. 2. EDITORIAL: PROMOLIBRO. Paseo de las Facultades, 10. 46021 Valencia. *Tlfno.: 963 93 3138. *www.promolibro.com. *Promolibro @ arrakis.es. Edición: 1995. 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: Está basada en la teoría de Piaget, pues pretende desarrollar la capacidad de crear imágenes mentales, fundamentales para poder operar, establecer semejanzas, diferencias, anticipar los resultados, observar, analizar , inferir, descubrir leyes. 4. DESCRIPCIÓN: a. MATERIALES: Cuadernos 67 y 68. Actividades de tipo gráfico e imágenes de tipo visual. b. OBJETIVOS: Desarrollar un estilo de aprendizaje reflexivo, basado en experiencias vividas y en la observación de la realidad. Se basa en diez factores que se consideran básicos. c ACTIVIDADES TIPO: Distribuidas en 10 factores: imágenes verbales, auto-observación, definición, integración, inferencia, juegos verbales, orientación espacial, memoria, razonamiento lógico matemático y generalización. 5. DESTINATARIOS: Alumnos a partir de Segundo Ciclo de Primaria. 6. ÁMBITOS DE APLICACIÓN: Individualizada o colectiva, siguiendo las indicaciones del maestro. 7. ÁREA/S DE INTERVENCIÓN: Técnicas y estrategias de trabajo intelectual. 8. RECOMENDACIONES ESPECÍFICAS: Programa de Intervención en Dificultades de Aprendizaje asociadas a Bajo Rendimiento, Problemas Escolares y Dificultades específicas de aprendizaje. 9. OBSERVACIONES:

FICHA Nº 4. META-MEMORIA. PROESMETA. PROGRAMA DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA EL APRENDIZAJE.
1. AUTORES: Vallés Arándiga A. 2. EDITORIAL: PROMOLIBRO. Paseo de las Facultades, 10. 46021 Valencia. www.promolibro.com. *Promolibro @ arrakis.es. Edición: 2000. 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: Su fundamentación está basada en un enfoque cognitivo, ya que supone que el alumno entrenándolo en una serie de estrategias, es capaz de desarrollar habilidades metacognitivas de planificación, control, dirección y evaluación, del proceso de registro y evocación de los contenidos mnésicos. 4. DESCRIPCIÓN: a. MATERIALES: Cuadernos nos. 19 y 20.Aplicación individual, estructurados del siguiente modo: estrategias de repetición, de organización, de asociación, de elaboración, de evocación, y estrategias de previsión, b. OBJETIVOS: - General: Lograr en los alumnos la conciencia metacognitiva. - Específicos: - Aprender las estrategias de memorización comprensiva. - Aplicar dichas estrategias a los contenidos de aprendizaje del currículo ordinario. - Determinar qué estrategias mnésicas son las más adecuadas para almacenar - Aprender a conocer cuál es la capacidad mnésica personal. c. ACTIVIDADES TIPO: Las actividades desarrollan las estrategias de repetición, de organización, de asociación, de elaboración, de evocación, y estrategias de previsión. Son del tipo: repetir palabras, agrupar letras, agrupar por categorías, imaginar, acrósticos, parafrasear, ¿cómo acordarse de las cosa?, previsión de acontecimientos, previsión del recuerdo etc. d. PARTICULARIDAD: Es importante hacer uso de las Autoverbalizaciones, fomentando el hablarse a si mismo mediante la monitorización del profesor. Se propone una evaluación inicial y una evaluación final para reflexionar sobre el proceso de memoria y Metamemoria realizado. 5. DESTINATARIOS: Se puede iniciar en el 2º o 3º ciclo de EP y continuar en los ciclos de secundaria. 6. ÁMBITOS DE APLICACIÓN: De aplicación individual aunque también se puede trabajar en pequeño grupo y con toda la clase. 7. ÁREA/S DE INTERVENCIÓN: Técnicas y Estrategias de trabajo intelectual. 8. RECOMENDACIONES ESPECÍFICAS: Dificultades en general, y en general, para todo tipo de alumnos, por ser la memoria una capacidad básica para un adecuado rendimiento escolar e intelectual. 9. OBSERVACIONES: Aunque es de carácter individual, necesita de la intervención del profesor.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

FICHA Nº 5. APRENDO SI RELACIONO. PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO EN ESTRATEGIAS DE RELACIÓN PARA ALUMNOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA.
1. AUTORES: Marugán, M. y Román, J. M. 2. EDITORIAL: VISOR. Colección: Aprendizaje Visor. Isaac Peral nº 18.28015. Madrid. *Tlfno: 915 493409. * www.visor-libros.com . Edición: 1997. 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: Es un Programa con un claro enfoque cognitivo. Entrena en un grupo de estrategias de relación que facilitan la elaboración de la información para desterrar el típico estudio por párrafos. 4. DESCRIPCIÓN: a. MATERIALES: Este programa consta de seis sesiones de entrenamiento, varias de generalización e instrumentos para la evaluación del programa. b. OBJETIVOS: - Aprender la elaboración de las relaciones intratexto, con los conocimientos previos sobre un tema, con los conocimientos de otras materias y con las vivencias y las experiencias personales. c. ACTIVIDADES TIPO: - Introducción - Modelado - Instrucciones del profesor/a - Practica de la estrategia - Evaluación de la práctica (optativa) - Prueba de rendimiento sobre el texto trabajado - Evaluación de la prueba de rendimiento - Registro personal - Reflexión final 5. DESTINATARIOS: Alumnos de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), pero también pueden beneficiarse cualquier persona interesada en mejorar su modo de aprendizaje. 6. ÁMBITOS DE APLICACIÓN: Situaciones de aprendizaje escolar. También se puede utilizar en refuerzos y tutorías. 7. ÁREA/S DE INTERVENCIÓN: Técnicas y estrategias de trabajo intelectual. 8. RECOMENDACIONES ESPECÍFICAS: Programa de Intervención en Dificultades de Aprendizaje asociadas a: - Problemas escolares - Bajo rendimiento 9. OBSERVACIONES: Es un material que se puede trabajar individualmente, en pequeño grupo o en gran grupo.

2.2. Alumnado y Profesorado: Programas dirigidos a la recuperación, refuerzo o desarrollo de competencias curriculares, comprensión lectora, expresión escrita o aprendizaje matemático.

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Capitulo 2. Intervención Psicop edagógica en Problemas Escolare s

FICHA Nº 6. CUADERNOS DE RECUPERACIÓN Y REFUERZO DE LAS TÉCNICAS DE TRABAJO INTELECTUAL (Colección).
1. AUTORES: Lorenzo Hernández J.M., Vallés Arándiga A., Vidal G., Manjón D. J., Ripalda J. y Martín J. 2. EDITORIAL: EOS. Avd. de Reina Victoria, 8, 2º-28003. Madrid. *Tlfno: 915 541204. *www.eos.es. *eos@eos.es. 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: Material dirigido a complementar el material del currículum a través de un conjunto de actividades motivadoras para el alumno. 4. DESCRIPCIÓN: a. MATERIALES: - Programa de refuerzo de la Expresión Escrita: • Refuerzo de la Expresión escrita (I): 1º Ciclo de Primaria • Refuerzo de la Expresión escrita (II): 1º y 2º Ciclo de Primaria - Programa de refuerzo del Lenguaje Oral: • Refuerzo del lenguaje oral (I): 1º y 2º Ciclo de Primaria • Refuerzo del lenguaje oral (II): 2º y 3º Ciclo de Primaria - Programas de refuerzo de la Comprensión Lectora: • Refuerzo de la Comprensión Lectora (I) (J.G. Vidal y D.G. Manjón): ESO, BUP y FP. • Refuerzo de la Comprensión Lectora (II) (J. Ripalda y J. Martín): 2º y 3º Ciclo de Primaria. - Programa de Refuerzo de la Comprensión de Textos (J.G. Vidal y D.G. Manjón): ESO, BUP y FP. b. OBJETIVOS: - Programa de refuerzo de la Expresión Escrita: Servir de instrumento a los profesores y/o padres para trabajar de forma sistemática diversas técnicas que faciliten la expresión escrita de los alumnos o hijos, incidiendo en todos aquellos aspectos del lenguaje más adecuados para conseguir una mayor capacitación en riqueza léxica y fluidez expresiva. - Programa de refuerzo del Lenguaje Oral: Pretende desarrollar las capacidades de: • Comunicar mensajes, opiniones, vivencias y deseos. • Contar algo real o imaginado • Explorar las posibilidades del lenguaje oral • Articular correctamente los fonemas • Utilizar los recursos expresivos para comunicarse • Valorar la necesidad del uso correcto del lenguaje oral para transmitir mensajes. • Respetar las normas del intercambio lingüístico. - Programas de refuerzo de la Comprensión Lectora: Aportar estrategias y actividades para favorecer la comprensión, mejorar la expresividad y fluidez en la lectura. c. ACTIVIDADES TIPO: - Programa de refuerzo de la Expresión Escrita: • Desarrollo del lenguaje oral (elocución, descripción, narración, composición y diálogo) • Desarrollo de los aspectos gramaticales y normativos (ortografía, sintaxis y disposición espacial de la escritura) • Desarrollo de técnicas de trabajo intelectual (investigación, elaboración de esquemas, mapas conceptuales, resúmenes,...) - Programa de refuerzo del Lenguaje Oral: • Ideas Previas • Comprueba tus ideas • Mejora las Habilidades • Mejora el vocabulario • Mejora la Pronunciación • Autoevaluación - Programas de refuerzo de la Comprensión Lectora: • Actividades previas a la lectura: Conocimientos previos sobre el tema • Lectura del texto • Actividades posteriores a la lectura: Resúmenes, esquemas, autoevaluación. 5. DESTINATARIOS: Alumnos de Educación Primaria y Educación Secundaria. También pueden aplicarse con alumnos de cursos superiores con dificultades o carencias en las habilidades que en este programa se trabajan. 6. ÁMBITOS DE APLICACIÓN: En el ámbito escolar, en pequeños grupo o en tratamiento individual, aplicado por el profesor y/o los padres. 7. ÁREA/S DE INTERVENCIÓN: Técnicas y Estrategias de trabajo intelectual. 8. RECOMENDACIONES ESPECÍFICAS: Programa de Intervención en Dificultades en el Aprendizaje asociadas a: Bajo rendimiento, Dificultades específicas de aprendizaje y a Problemas escolares 9. OBSERVACIONES: La forma recomendada para aplicar este material es separando uno o más hojas del cuaderno, lo necesario para una unidad de trabajo, realizarlas por el alumno y después pasarlas a un archivador.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

2. 3. Profesorado: Desarrollo de programas y actividades orientadas a favorecer el interés hacia los contenidos y áreas, así como para la motivación en el aprender. Se impondría una visión tutorial desde la que el Profesorado, siguiendo el Plan de Acción Tutorial, no hará más que adaptarse a las características de su grupo y de los alumnos con dificultades. FICHA Nº 7. PROGRAMA DE MOTIVACIÓN EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA. ¿Cómo puedo mejorar la motivación de mis alumnos?
1. AUTORES: Rodríguez R. I. y Luca de Tena C. 2. EDITORIAL: EDICIONES ALJIBE. Pavía, 8. 29300. Archidona (Málaga). *Tlfno.: 952 714395 *aljibe@vnet.es *www.edicionesaljibe.com. Primera Edición: 2001. 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: Eclecticismo. Parece considerar determinados aspectos relacionados con los enfoques conductistas, psicodinámicos y humanistas. 4. DESCRIPCIÓN: El Manual consta de una parte teórica (Documental) y una parte práctica (Programa de Intervención). a. MATERIALES: Manual del Programa que incluye: - Documentos de trabajo - 12 Fichas de Actividades, cada una de las cuales se estructura en definición de la actividad, objetivos, tiempo estimado para el desarrollo, nº de participantes, material específico necesario y pautas de desarrollo. b. OBJETIVOS: - General: Intentar explicar la conducta en general, sus propósitos, las diferencias individuales en la elección de actividades y la intensidad y persistencia del esfuerzo empleado. - Específico: Conocer los intereses básicos de los alumnos para captar su atención y favorecer el aprendizaje. c. ACTIVIDADES TIPO: Basadas en los siguientes campos: - Autoconcepto y autoestima - Metas - Sistemas de agrupación - Técnicas de aprendizaje cooperativo - Ansiedad - Autodisciplina - Indefensión aprendida - Organización instruccional 5. DESTINATARIOS: Está diseñado inicialmente para el alumnado de 2º Ciclo de la ESO, aunque puede ser adaptado para los de Primer Ciclo. 6. ÁMBITOS DE APLICACIÓN: Situación de aprendizaje mediado en el contexto escolar. Tutorías. Grupal. 7. ÁREA/S DE INTERVENCIÓN: Desarrollo Socio-afectivo. 8. RECOMENDACIONES ESPECÍFICAS: Programa de Intervención en Dificultades de Aprendizaje relacionadas con: - Problemas escolares - Bajo rendimiento - Desventaja socioeducativa y cultural 9. OBSERVACIONES: Necesidad de asesoramiento previo del profesor en técnicas de grupo, modificación de conductas y habilidades sociales. Será muy útil que el/la profesor/a: - Presente de forma motivadora las Fichas - Anime a todos los alumnos a la participación - Fomente la creatividad y el pensamiento divergente - Cree un clima relajado que facilite la expresión de pensamientos y sentimientos - Favorezca el diálogo y la comunicación

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Capitulo 2. Intervención Psicopedagógica en Problemas Escolare s

En este marco de actuación docente, un ejemplo para mejorar el interés del alumnado por los contenidos y actividades escolares, favoreciendo la motivación y actitudes hacia su aprendizaje, podría venir de la reflexión del cuadro 9, en el que se propone un esquema de actuación. Cuadro 9. Cuestiones de observación y análisis en las tareas del alumnado. A). Adecuación del currículum al alumnado, favorecer un aprendizaje significativo. - Apreciar la necesidad de la enseñanza, de sus conocimientos, procedimientos y práctica. - ¿Hay adecuación práctica y área? ¿Están bien seleccionados los ejercicios? B). Adecuación de tareas. - Hacer ver al alumnado la oportunidad de los ejercicios, su relación con otros ya realizados, con la materia y su aplicación en la vida real. - ¿Son útiles los ejercicios? ¿Son coherentes al área y tema? ¿Son suficientes? C). Consistencia con aptitudes. - Generar en el alumnado la creencia y aceptación de su aplicación, para el desarrollo de capacidades y habilidades. - ¿Sirve para desarrollar las aptitudes de los alumnos? ¿Son variadas? ¿Permiten la adecuación y expresión individuales? D). Observación de procesos. - Favorecer que el alumno analice los elementos del ejercicio y no sólo en su necesidad de resultados. - ¿Están claros los pasos del ejercicio? ¿Hay una idea previa del ejercicio? ¿Saben si precisan de materiales o elementos de apoyo? E). Evaluación de aprendizaje. - Desarrollar en el alumno la idea de validez y utilidad de la tarea de acuerdo a objetivos de conocimiento. - ¿Sirve al alumno para la valoración de su trabajo? ¿Favorece la reflexión sobre sí mismo y la materia?

2. 4. Familia. Los padres han de convertirse en colaboradores necesarios, a la vez que plantearse su papel de responsabilidad en el control conductual y en el favorecimiento de la voluntad y disciplina de sus hijos. La coordinación con el Centro y la consideración de programas ad hoc (Departamento de Orientación y/o Tutoría), sólo puede aportar efectos positivos. En este sentido los programas y/o aspectos de los mismos, ya señalados en torno a la motivación, interés y voluntad de trabajo serán los apropiados. 2. 5. Contexto. En este marco, la relación con educadores sociales y/o agrupaciones juveniles podrían ser de interés en la motivación y en la mejora del rendimiento, situando el trabajo del alumno en su medio social. Asimismo, en función de la situación económica de la familia, sería aconsejable el refuerzo académico en centros de formación privados, Ayuntamientos,… Ante la elección de programas de intervención en Problemas Escolares, se pueden hacer algunas consideraciones (cuadro 10).

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

Cuadro 10. CONSIDERACIONES EN LA PLANIFICACIÓN Y SELECCIÓN DE PROGRAMAS PARA LOS PROBLEMAS ESCOLARES. • Criterios: - Orientación a la motivación para aprender. - Entrenamiento en procesos básicos. - Refuerzo en procesos de razonamiento, solución de problemas, expresión escrita y comprensión lectora. - Favorecimiento del aprendizaje y el uso de la información. - Desarrollo de habilidades metacognitivas y de autorregulación. • Estrategias: - Instrucción directa. Instrucción guiada y trabajo autónomo (autorregulación). - Enseñanza contextualizada y significativa. - Técnicas de trabajo intelectual. - Comprensión y animación lectoras. • Actividades: - Atención selectiva y recuerdo. - Interés y motivación en el aula. - Lectura comprensiva y expresión escrita. - Razonamiento, cálculo, solución de problemas.

Además de las referencias bibliográficas, se sugiere la consulta de textos y programas sobre la Acción Tutorial, estrategias de aprendizaje, el desarrollo del interés y la motivación. A modo de inicio en tales lecturas se aconsejan: Alonso-Tapia, J (1998). Motivación y aprendizaje en el aula. Como enseñar a pensar. Madrid. AULA XXI. Santillana. - AA. VV. (1992). Orientación e Intervención Educativa en Secundaria. Málaga. Aljibe. - Álvarez, M., y Bisquerra, R. (1996): Manual de Orientación y Tutoría. Barcelona. Praxis. - E.P.O.Es. (1992). Técnicas y Estrategias de Trabajo Intelectual. Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Córdoba. - E.P.O.Es. (1992). Orientación Educativa: La Acción Tutorial. Córdoba. Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. - Prot, B. (2004). Pedagogía de la motivación. Cómo despertar el deseo de aprender. Madrid. Narcea. - Williams, W; Blythe, B; White, N; Li, J; Sternberg, J, y Gardner, H. (1999). La inteligencia práctica. Un nuevo enfoque para enseñar a aprender. Madrid. AULA XXI. Santillana. -

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Capitulo 2. Intervención Psicopedagógica en Problemas Escolare s

INTERVENCIÓN EN CASO PRÁCTICO. Observe el siguiente caso de acuerdo a los pasos que se indican en los Anexos 1, 2 y 3. (Su análisis de detección y evaluación se detallan en los volúmenes I y II, respectivamente, de este serie de textos). Trate de plantear la intervención del caso, de acuerdo al anexo 3 y siguiendo el procedimiento del cuadro 7 (Tareas-alumno-maestro-centro-familia-contexto social). La propuesta de intervención y resolución del caso la puede encontrar en el Anexo 4. CASO Nº 1 0. Inicio de la Demanda (Realizada por la tutora). “R” es una chica de 12 años que cursa 6º de primaria. Su tutor está preocupado por su rendimiento académico, así que se ha puesto en contacto con el orientador del centro para que le oriente acerca de qué es lo que puede estar pasando a “R”. “R” es una chica inteligente que durante toda la primaria ha ido pasando de curso con normalidad, no ha sido una alumna muy brillante pero no ha tenido problemas para ir aprobando las asignaturas. Últimamente cuando es la hora de matemáticas “R” se pone muy nerviosa, afectando a su rendimiento en esta materia, que por cierto está bajando notablemente. En clases de matemáticas se distrae muchísimo hablando con los compañeros o pensando “en las musarañas”. Con respecto a las tareas que implican la resolución de operaciones matemáticas sin más, no presenta problemas (es decir, calcula bien), pero cuando se trata de la resolución de problemas matemáticos no sabe cómo plantearlos ni qué operaciones tiene que aplicar, ya que no comprende el enunciado de los mismos. El tutor nota que está muy desmotivada por esta materia. El otro día habló con ella para ver qué estaba sucediéndole, y ella le dijo que no le gustaba esta materia y que por mucho que la estudiara seguía suspendiendo. Además añadió, que cada día dedicaba menos tiempo al estudio de las matemáticas, que lo que hacía para estudiarla era aprenderse de memoria los recuadros que vienen señalados en el libro, pero que no le servía para nada. Con respecto a los padres de “R”, el profesor señala que no muestran mucho interés en lo que al desarrollo escolar de su hija se refiere. 1. Resumen de evaluación (Vol. II). Evaluación Curricular. Su nivel es en todas las áreas, el normal de aula, salvo en matemáticas, donde podría clasificarse de un curso por debajo. De comprensión lectora bien, fallando en quizá en la resolución de problemas (no conoce estrategias o procedimientos, no traduce o planifica, no sabe qué operaciones realizar y no controla ni revisa). Estudia lo justo para llevar los deberes hechos. Evaluación Psicológica. C. I. Medio, con aptitudes de razonamiento, memoria y atención, normales. Baja motivación de logro en el área de matemáticas. En la tarea no sabe resolver problemas, y el resto normal, presta poca atención a las tareas, cansándose pronto. Es extrovertida, adaptada y aceptada en el aula y centro, por el profesorado y alumnado. De su familia, cabría resaltar un nivel socio cultural medio bajo, no prestando el suficiente interés a los estudios de la chica.

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Capítulo 3. Intervención Psicopedagógica en bajo rendimiento escolar

E

n este capítulo, tras la definición de Bajo Rendimiento Escolar (BRE) (Vol. I), se trata de su Intervención Psicopedagógica, desde el asesoramiento al profesorado, actuaciones con el alumnado y en algunas recomendaciones a las familias. Por último, un análisis de caso expresaría elementos concretos de intervención.

Definición.
“Bajo Rendimiento Escolar es un término general que se refiere a un grupo de alteraciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje caracterizados porque los alumnos rinden significativamente por debajo de sus capacidades, y que se manifiestan como dificultades en el aprendizaje e inadaptación escolar (bajo rendimiento académico general, o en áreas específicas, graves lagunas de conocimientos –incluso de las llamadas habilidades instrumentales-, inadaptación escolar). Las dificultades ocasionadas por el BRE pueden darse a lo largo de toda la vida escolar, si bien mayoritariamente suelen presentarse en últimos cursos de la EP y durante la adolescencia, en el transcurso de procesos educativos intencionales de enseñanza y aprendizaje, formales y escolares, en los que interfieren o impiden el logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental de dichos procesos. El BRE es el resultado de la influencia predominante y persistente de factores extrínsecos al alumno (pautas educativas inadecuadas, influencias sociales –de iguales- inapropiadas, prácticas instruccionales insuficientes y/o improcedentes), que en ocasiones se combinan con factores intrínsecos (como déficit motivacional, retrasos psicolingüísticos leves o trastornos de conducta), interfiriendo de forma importante la necesaria adaptación del alumno a las exigencias de los procesos de enseñanza y aprendizaje. El BRE puede ocurrir conjuntamente con otros trastornos intrínsecos (por ejemplo deficiencia sensorial, retraso mental, trastornos emocionales graves, trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad, dificultades específicas de aprendizaje) o con influencias extrínsecas (por ejemplo privación social y cultural), aunque no son resultado de estas condiciones o influencias” (Romero y Lavigne, 2005).

1. Características generales y objetivos de la Intervención Psicopedagógica en el Bajo Rendimiento Escolar. Las variables características de las dificultades de aprendizaje en el Bajo Rendimiento Escolar, se resumen en: - Dificultades de aprendizaje generales, afectando a diversas áreas (lectura, escritura y matemáticas, sobre todo). - Déficits en procesos y procedimientos psicolingüísticos básicos. - Inferior motivación de logro.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

- Déficits en procedimientos y metaconocimientos de aprendizaje (estrategias de aprendizaje, autorregulación y control). - Lagunas en el aprendizaje de contenidos escolares. - Inadaptación escolar. En consonancia con esa afectación de variables, el profesorado en su intervención psicopedagógica deberá considerar, al menos como elementos de partida, los objetivos de: a) Generar en el alumnado el grado de reflexión individual sobre sus dificultades en el aprendizaje, concretando en las áreas y contenidos escolares y más particularmente aún, en lectura, escritura y matemáticas. b) Valorar que esas dificultades pueden ser debidas a déficits en habilidades y procesos o procedimientos (psicolingüísticos, de atención, razonamiento, metacognitivos, etc) y no a discapacidad intelectual. c) Relacionar su posible inadaptación escolar, indisciplina o problemas de comportamiento, con sus circunstancias personales, familiares y/o sociales, con el fin de potenciar su motivación de logro, competencia y expectativas. d) Reforzar los contenidos en las diferentes áreas escolares, de tal manera que rompan las atribuciones negativas que el alumno realiza sobre su proceso de aprendizaje, ayudándole a adquirir nuevos aprendizajes, retomar otros y tratar su mejor nivelación posible. En relación a esos objetivos, la Intervención Psicopedagógica en el Bajo Rendimiento Escolar, podría resumirse de manera general en sus niveles de actuación (alumno, profesorado, familia y contexto), en el cuadro 11. Cuadro 11. Programas de Intervención Psicopedagógica en Bajo Rendimiento Escolar. Alumnado Profesorado Familia - Pautas educativas y de relaciones hijos. Contexto social - Desarrollo personal. - Habilidades sociales. - Control de absentismo - Programas sociales.

- Motivación. - Planificación y - Psicolingúísticos. adaptación curri- Desarrollo cogniti- culares. vo. - Acción Tutorial. - Estrategias de aprendizaje. - Refuerzo de áreas escolares. - Conducta y adaptación.

Expectativas – Actitudes. 2. Elementos y programas de Intervención Psicopedagógica en el Bajo Rendimiento Escolar. Los programas de intervención se fundamentan en los tres niveles de estrategias (intelectuales y de aprendizaje), refuerzo y/o adecuación curricular y motivación y conducta. 2.1. Alumnado: Programas estructurados y organizados de acuerdo al núcleo de lo personal, autoconcepto y motivación. El mejor conocimiento de sí mismo, asociado a un refuerzo en hábitos y disciplina de trabajo, debe llevarle a aprovechar sus aptitudes y compensar sus dificultades. En estos aspectos sería recomendable la aplicación del programa Aprendiendo a vivir que se presenta en la ficha nº 8.

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Capitulo 3. Intervención Psicopedagógica en bajo rendimiento escolar

FICHA Nº 8. PIELE. PROGRAMA INSTRUCCIONAL PARA LA EDUCACIÓN Y LIBERACIÓN EMOTIVA. Aprendiendo a vivir.
1. AUTORES: Hernández Hernández, P. y García Hernández M.D. 2. EDITORIAL: TEA Ediciones, S.A. Fray Bernardino de Sahagún, 24. 28036. Madrid. *Tlfno.: 91 3598311/ www.teaediciones.com *Madrid@teaediciones.com. Edición: 1999. 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: Los autores consideran tres dimensiones: - Dimensión cognitiva: Criterios explicativos de la inadaptación humana se basan, fundamentalmente, en los modos inadecuados de la mente en interpretar y valorar la realidad. - Dimensión afectiva: La inadaptación es debida, también, a modos de canalizar inadecuadamente las emociones, creando desajustes afectivos. - Dimensión conativa: La inadaptación es debida, asimismo, a hábitos inadecuados aprendidos, como consecuencia de los antecedentes y consecuentes en que se forma la conducta. 4. DESCRIPCIÓN: El programa consta de 12 unidades, desglosadas en otros tantos cuadernillos de trabajo con sus correspondientes hojas de respuestas, más una unidad inicial de presentación. Cada una de estas unidades hace referencia a los diferentes objetivos específicos que a continuación se detallan. a. MATERIALES: - Manual del Programa (Descripción general, normas de aplicación, consideraciones individuales en el tratamiento psicoeducativo, evaluación) - Cuadernillos guías y hojas de respuestas. b. OBJETIVOS: - General: Potenciar el desarrollo socioafectivo de los niños y jóvenes. - Específicos: - Fomentar el autoconcepto - Reducir los miedos - Superar la tristeza - Desarrollar la capacidad para tolerar la frustración y superar los problemas - Reducir sentimientos de culpabilidad causantes de inadaptación - Desarrollar habilidades que fomenten la eficacia en la acción - Desarrollar actitudes positivas hacia el aprendizaje y su concreción en hábitos y técnicas para el estudio eficaz - Analizar la amistad y las relaciones con las otras personas - Analizar las relaciones familiares y desarrollar actitudes de comprensión, autonomía y ayuda a la familia c. ACTIVIDADES TIPO: Basadas en los siguientes procedimientos: - Lectura (silenciosa o en voz alta). Respuestas escritas. - Discusión en grupo. Psicodrama y ejemplificación. - Realización de compromisos 5. DESTINATARIOS: Alumnos de cualquier nivel escolar con la adecuada adaptación del programa, pero de forma especial, para alumnos mayores de 10 años. 6. ÁMBITOS DE APLICACIÓN: Instruccional, que se desarrolla en situaciones de enseñanza-aprendizaje, y se fundamenta en criterios y en estrategias psicopedagógicas. - Respecto al tipo de aplicación, esta puede ser individual, bien por cuenta propia o dentro del grupo clase, y colectiva (pequeños grupos, gran grupo,...). 7. ÁREA/S DE INTERVENCIÓN: Desarrollo socio-afectivo. 8. RECOMENDACIONES ESPECÍFICAS: Programa de Intervención en Dificultades en el Aprendizaje asociadas a: - Bajo rendimiento. Dificultades específicas de aprendizaje, TDA-H, y Discapacidad Intelectual Límite. 9. OBSERVACIONES: Para que este Programa sea efectivo es necesario que se entienda bien y se asuma su ‘filosofía’y se considere que éste no es el factor absoluto de los resultados, sino que es un factor que queda multiplicado por el papel del instructor, por las características de los sujetos y por las condiciones en que se va a aplicar.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

Desde esta base personal del alumnado, con el ánimo de incidir en una conducta socialmente adaptada, así como de desarrollo de habilidades e interacción sociales, que sirvan a su vez, para aportar estructura y disciplina en la ejecución de tareas y rendimiento escolares, se sugiere la observación y análisis de la ficha nº 9 (programa PEHIA). FICHA Nº 9. PEHIA. PROGRAMA ENSEÑANZA DE HABILIDADES INTERPERSONALES PARA ADOLESCENTES.
1. AUTORES: Cándido J. e Inglés Saura. 2. EDITORIAL: PIRÁMIDE. Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027. Madrid. Tlfno: 913 938989. * www.edicionespiramide.es. Edición: 2003. (Colección “Ojos Solares”). 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: Basada en un enfoque Cognitivo-Conductual y del Aprendizaje Social y de la pedagogía moderna (aprendizaje instruccional). 4. DESCRIPCIÓN: a. MATERIALES: Comprende siete habilidades interpersonales, distribuidas en siete sesiones, más una sesión introductoria. (cada sesión dura aproximadamente una hora): - Toma de contacto e introducción del programa - Aprender a expresar molestia, desagrado y/o disgusto - ¿Puedo decir “no”? - ¿Cómo puedes defender tus derechos personales? - Habilidades para ligar (1): ¿Cómo me presento y le pido salir? - Habilidades para ligar (2): Aprendiendo a hacer y aceptar cumplidos - Habilidades para ligar (3): Iniciar, mantener y terminar una conversación - ¿Cómo negociar con mis padres? - Todas las sesiones incorporan una guía para el monitor describiendo las actividades y pasos a seguir. También incluye un CD-ROM con el material necesario para llevar a cabo cada sesión del programa: los cuestionarios de evaluación de las dificultades interpersonales (uno para chicos y otro para chicas), transparencias, fichas de las sesiones, registros de asistencia y formularios. b. OBJETIVOS: Potenciar relaciones interpersonales adecuadas y prevenir problemas desadaptativos, así como eliminar y/o reducir posibles dificultades interpersonales durante la adolescencia. c. ACTIVIDADES TIPO: Ej. Sesión 6. Habilidades para ligar (2): Aprendiendo a hacer y aceptar cumplidos: - Aprender lo que significa hacer y aceptar un cumplido a/de personas del sexo opuesto. - Conocer las ventajas de hacer y aceptar cumplidos adecuados y los inconvenientes de no hacerlo. - Adquirir/mejorar la capacidad para hacer y aceptar un cumplido a/de personas del sexo opuesto. d. PARTICULARIDAD: Se utilizan técnicas conductuales como la instrucción verbal, modelado, ensayo de conducta o representación de papeles, reforzamiento positivo, retroalimentación o feedback y tareas para casa. 5. DESTINATARIOS: Esta diseñado para ser utilizado con adolescentes de 12 a 18 años, “sin” problemas aparentes, “con” problemas internalizantes (aislamiento o retraimiento social, timidez, baja autoestima) o externalizantes (agresividad, hostilidad,..), alumnos de programas de garantía social, diversificación curricular, y en situaciones de riesgo social (internos en centros de menores, etc.). 6. ÁMBITOS DE APLICACIÓN: Es aplicable en las aulas ordinarias de los centros escolares, dentro de las clases de tutoría o bien en horario de asignaturas relacionadas, en asociaciones juveniles, centros de ocio y tiempo libre, centro de menores, etc. 7. ÁREA/S DE INTERVENCIÓN: Desarrollo Socio-afectivo. 8. RECOMENDACIONES ESPECÍFICAS: A todos los alumnos adolescentes, especialmente aquellos con falta de habilidades interpersonales. 9. OBSERVACIONES: Este programa puede ser aplicado por un amplio abanico de profesionales, siempre y cuando el contenido de las sesiones se revise y prepare antes de su puesta en marcha.

El uso de elementos de motivación, llevados a cabo por el profesorado (cuadro 12) en su aula y área, tendrá efectos positivos tanto en esos contenidos de área, como en el desarrollo de actitudes y pautas de trabajo en general.

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Capitulo 3. Intervención Psicopedagógica en bajo rendimiento escolar

Cuadro 12. Elementos para una organización de la motivación de la instrucción.
A). Forma de presentar y estructurar la tarea. - Activar la curiosidad y el interés del alumno por el contenido del tema o de la tarea a realizar. Estrategias: a) Presentación de información nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos previos del alumno; b) Plantear o suscitar en el alumno problemas que haya de resolver; c) Variar los elementos de la tarea para mantener la atención. - Mostrar la relevancia del contenido o la tarea para el alumno. Estrategias: a) Relacionar el contenido instruccional usando lenguaje y ejemplos familiares al alumno, de acuerdo a sus experiencias, conocimientos previos y sus valores; b) Mostrar la meta por lo que puede ser relevante aprender ese contenido de instrucción, a ser posible por medio de ejemplos. B). Forma de organizar la actividad en el contexto de la clase. - Organizar, en la medida de lo posible, la actividad en grupos cooperativos, haciendo depender la evaluación de cada alumno, de los resultados globales del grupo. - Aportar el mayor número de opciones de actuación en el aprendizaje a conseguir, pata facilitar la percepción de trabajo autónomo. Estrategias: a) de aprendizaje cooperativo; b) autocontrol y habilidades sociales. C). Estilo docente y mensajes que el profesor da antes, durante y después de la tarea, afectando a la relevancia de las metas, valoración del alumno, formas de pensar, … - Orientar la atención de los alumnos. Estrategias: a) Dirigir la atención hacia el proceso más que al resultado; b) búsqueda y comprobación de medios de superación de dificultades, a través de pasos graduados; c) informar sobre los correcto o no del resultado, centrándolo en lo que se ha aprendido (independiente de su resultado) y en la confianza del alumno. - Promover explícitamente la adquisición de aprendizajes a través de estrategias. Estrategias: a) la inteligencia como algo modificable; b) elementos de atribución de los resultados a causas internas, modificables y controlables; c) toma de conciencia de los factores que le hacen estar más o menos motivados. D). Modelado del profesor en la forma de afrontar las tareas y valorar los resultados. - Ejercitar un estilo docente centrado en los procesos, confianza y progreso personal, en coherencia con el estilo de aprendizaje del alumno y sus características personales. E). Forma de evaluar al alumnado. - Organizar las evaluaciones a lo largo del curso, de forma que sea considerada como una ocasión para aprender, se evite comparaciones de unos alumnos con otros y se profundice en el contraste con uno mismo. Estrategias: a) Diseño de evaluaciones de forma que sirvan no sólo para informar si el alumno sabe o no alguna cosa, sino por qué; b) en la medida de lo posible, evitar notas, como algo cuantitativo y aportar información cualitativa (qué necesita corregir o aprender); c) procurar asociar a la comunicación de resultados, de información personalizada y afectiva que genere confianza en sus posibilidades; d) evitar en la medida posible, dar una información pública de la evaluación individual.

(Adaptado de Alonso-Tapia, 1998, pp. 45-50). Un programa específico de motivación debería aplicarse de forma individualizada, siguiendo las pautas de la ficha nº 7.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

2.2. Tareas y Aprendizaje: Programas de estrategias y técnicas intelectuales, de cuyo desarrollo se espera obtener una mayor motivación y capacidad, así como un incremento de los rendimientos en las tareas escolares. Desde este propósito, podría tenerse en cuenta, además de las fichas 1, 2 y 6, la de Ejercicios para mejorar mi potencial de aprendizaje (ficha nº 10). FICHA Nº 10. APRENDO A PENSAR. Ejercicios para mejorar mi potencial de aprendizaje. 1. AUTORES: Martínez Beltrán J. M. 2. EDITORIAL: BRUÑO. C/ Maestro Alonso, 21. 28028. Madrid. *Tlfno.: 917 244800 *www.editorial-bruño.es *pedidos@editorial-bruño.es. Edición: 1996. 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: Basada en las Teorías de la Modificabilidad de la Inteligencia y Aprendizaje Mediado. 4. DESCRIPCIÓN: a. MATERIALES: 100 fichas divididas en 10 bloques. b. OBJETIVOS: - General: Desarrollar en el alumno el potencial de aprendizaje. - Específicos: • Desarrollar el uso correcto de las capacidades. • Mejorar el razonamiento lógico. • Desarrollar la conciencia de los propios procesos de pensamiento. • Favorecer la creación y uso de estrategias de pensamiento y solución de problemas. • Dominar algunos prerrequisitos o condiciones básicas del pensamiento. • Asegurar la aplicación (transferencia, para más adelante) de significados a otras tareas y situaciones. • Desarrollar actitudes de confianza en sí mismo. • Fomentar el respeto y la tolerancia mutuos. a. ACTIVIDADES TIPO: Ej. Bloque 1º. Ficha nº 6. ¿Ver o Percibir?: - Capacidades: Percepción abierta; pensamiento divergente - Funciones cognitivas: Percepción más allá de lo que se ve. - Vocabulario: Percibir, conocer, fugaz, sentidos. 5. DESTINATARIOS: Alumnos de Educación Secundaria Obligatoria, especialmente del segundo ciclo, alumnos con dificultades de aprendizaje, en Programas de Diversificación Curricular y Programas de Garantía Social. 6. ÁMBITOS DE APLICACIÓN: Es aplicable en las aulas ordinarias de los centros escolares, dentro de las clases de tutoría o bien en horario de asignaturas relacionadas. 7. ÁREA/S DE INTERVENCIÓN: Técnicas y Estrategias de trabajo intelectual. 8. RECOMENDACIONES ESPECÍFICAS: A todos los alumnos entre 12 y 16 años, especialmente aquellos con dificultades en aprendizaje. 9. OBSERVACIONES: Este programa puede ser aplicado por un amplio abanico de profesionales (profesores, orientadores, profesores de pedagogía terapéutica…) es necesario si se aplica por profesores o tutores que tengan ciertas nociones básicas del aprendizaje mediado. Dadas las similitudes entre estas técnicas de trabajo intelectual y las de procedimientos de aprendizaje, la ficha nº 11 sería sugerente en la intervención de aula, con actividades susceptibles de trabajo en el centro y en casa.

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Capitulo 3. Intervención Psicopedagógica en bajo rendimiento escolar

FICHA Nº 11. ESTRATEGIAS DE TRABAJO INTELECTUAL PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. PERSPECTIVA DIDÁCTICA. 1. AUTORES: Sánchez Palomino A. 2. EDITORIAL: EDICIONES ALJIBE. C/. Pavía, 8. 29300. Archidona (Málaga). *Tlfno.: 952 714395 *aljibe@vnet.es *www.edicionesaljibe.com. Edición: 1997 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: Aunque no contemplada explícitamente, se infiere un enfoque ecléctico. 4. DESCRIPCIÓN: La propuesta de intervención está organizada en 25 unidades. a. MATERIALES: Libro-Manual que contiene el Programa. b. OBJETIVOS: - General: Mejorar significativamente el rendimiento escolar, las actitudes ante las áreas de conocimiento, los hábitos de estudio, la motivación ante el estudio, las aptitudes escolares y el autoconcepto en sus niveles académico, social, emocional y familiar. - Específicos: • Diagnosticar los hábitos de estudio y estrategias de trabajo intelectual que habi tualmente utilizan los alumnos. • Corregir las deficiencias observadas. • Orientarles en aquellas estrategias de trabajo intelectual básicas para el aprendizaje. • Reforzar el aprendizaje en aquellas técnicas y estrategias que sean específicamente necesarias. • Desarrollar hábitos sistemáticos en el uso y dominio de dichas estrategias y técnicas. • Motivar el proceso de enseñanza-aprendizaje. c. ACTIVIDADES TIPO: - Respuesta a cuestionarios - Dinámica de grupo - Participación de los padres... d. PARTICULARIDAD: Diversas unidades necesitan como material complementario cuestionarios o inventarios estandarizados. 5. DESTINATARIOS: Está diseñado para alumnado de Educación Secundaria y Bachillerato. 6. ÁMBITOS DE APLICACIÓN: Contexto escolar y familiar. 7. ÁREA/S DE INTERVENCIÓN: Técnicas y Estrategias de Trabajo Intelectual. 8. RECOMENDACIONES ESPECÍFICAS: Programa de Intervención en Dificultades de Aprendizaje asociadas a: - Problemas escolares y Bajo rendimiento. - Dificultades específicas de aprendizaje y Discapacidad Intelectual Límite. 9. OBSERVACIONES: 2.3. Alumnado y Profesorado: Programas de refuerzo curricular en áreas concretas, básicamente, lenguaje (animación y comprensión lectoras, expresión escrita, refuerzo psicolingüístico, refuerzo morfosintáctico y semántico); matemáticas (cálculo, medidas y solución de problemas), sin olvidar el componente cultural de los contenidos socionaturales.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

Un programa que puede reforzar el aprendizaje del área de lenguaje, para un desarrollo más eficaz de las técnicas lectora (comprensión) y escritora (composición), se presenta en la ficha 12. FICHA Nº 12. TÍTULO: META-LENGUAJE. PROESMETA. PROGRAMA DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA EL APRENDIZAJE.
1. AUTORES: Vallés Arándiga A. 2. EDITORIAL: PROMOLIBRO. Paseo de las Facultades, 10. 46021 Valencia. *Tlfno.: 963 93 3138. *www.promolibro.com. *Promolibro @ arrakis.es. Edición: 2000. 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: su fundamentación está basada en un enfoque cognitivo, ya que supone que el alumno entrenándolo en una serie de estrategias puede aprender a ser consciente de los pensamientos, estrategias y autoverbalizaciones que deben utilizarse para mejorar las habilidades de escritura (redacción) y de lectura (comprensión), así como un dominio de la conversación. 4. DESCRIPCIÓN: a. MATERIALES: Cuadernos n°.23 y 24 . Aplicación individual y colectiva. b. OBJETIVOS: Lograr en los alumnos la conciencia de cuáles son los componentes básicos para adquirir un dominio de la lectura y escritura y del lenguaje conversacional. c. ACTIVIDADES TIPO: En el primer cuaderno las actividades son individualizadas, se realizan una serie de preguntas, posibles errores que pueden cometerse al leer y escribir, proporcionan retroalimentación y de control de la comprensión y del proceso productivo de la escritura. En el segundo cuaderno se realizan actividades en las cuales el alumno ha de generar diálogos ajustados a la situación y resolver adecuadamente las situaciones conflictivas o positivas que se le plantea. d. PARTICULARIDAD: se aconseja la utilización de algunas técnicas de dinámica de grupos, sobre todo en el segundo cuaderno. 5. DESTINATARIOS: Se puede iniciar en el 2º o 3º ciclo de Educación Primaria y continuar en los restantes ciclos de secundaria. 6. ÁMBITOS DE APLICACIÓN: de aplicación individual, en pequeño grupo y con toda la clase. Necesita de la intervención del profesor. 7. ÁREA/S DE INTERVENCIÓN: Lecto-escritura. 8. RECOMENDACIONES ESPECÍFICAS: Programa de Intervención en Dificultades en el Aprendizaje asociadas a: - Bajo rendimiento - DEAs: Dificultades específicas de aprendizaje - TDA-H: Trastorno por déficit de atención con Hiperactividad 9. OBSERVACIONES: los alumnos deben de dominar con destreza la escritura y la lectura. El segundo cuaderno puede complementar cualquier programa de habilidades sociales.

2.4. Profesorado. En cuanto a la aplicación de programas, para el desarrollo del currículum en el alumnado con Bajo Rendimiento Escolar, se deberá reflexionar por el Equipo Docente sobre la conveniencia de una Adaptación Curricular, entendida siempre como instrumento de planificación docente (instrumento de integración y coordinación de actuaciones) y proyectada para el alumnado en el ajuste de contenidos y la consecución de objetivos escolares de ciclo y etapa. La decisión de elaboración y desarrollo de una ACI (anexo 14), debe tomarse con propósitos de normalización de la vida académica y no presuponer disminución de niveles escolares o de actuación en general. De acuerdo a ello el planteamiento de la Adaptación Curricular es oportuno en el Bajo Rendimiento Escolar y en general en las DEAs, ya que abre un proceso de reflexión y trabajo educativos, resultando como producto en un documento de planificación y actuación educativa, aunque no de obligada cumplimentación desde la normativa que las regula, ésta sólo se refiere a la significatividad para el alumnado con nees22.

22. (MEC, 1992, 1996; CECJA, 1996).

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Capitulo 3. Intervención Psicopedagógica en bajo rendimiento escolar

2.5. Con relación a las familias, la Intervención Psicopedagógica se dirigirá hacia el aumento del interés de los padres por el desenvolvimiento escolar de sus hijos, la mejora de sus actitudes y creencias sobre su papel y responsabilidad en el proceso educativo y escolar de sus hijos; una reestructuración de pautas y relaciones con su hijo, así como del control sobre su conducta académica (hábito y disciplina de estudio) personal y social. 2.6. En referencia al contexto, será recomendable establecer protocolos de relación Centro-Familias, así como con otras instancias de barrio o pueblo (servicios sociales, grupos juveniles, clases o academias, etc.,), de tal forma que manteniéndose el mejor nivel de coordinación posible, se obtenga una optimización en actuaciones y expectativas de progreso. Al igual que en las dificultades de aprendizaje anteriores de Problemas Escolares, el Educador Social y las Unidades de Trabajo Social están especialmente indicadas por su papel en la desmotivación, absentismo, refuerzo académico y potenciación y desarrollo personal. Una integración y conclusión final para ambas dificultades, Problemas Escolares y de Bajo Rendimiento Escolar, nos lleva a una reflexión sobre la necesidad y equidad, de la motivación en el aula. Siendo obvio que no todas las personas son igual de brillantes, ni que todos los niños y niñas pueden competir intelectualmente en igualdad de condiciones, la escuela debe proporcionar a todo su alumnado la necesidad del aprendizaje y de la disposición a aprender. La escasa capacidad o las dificultades en el proceso de aprender de algunos alumnos, no han de ser una barrera para alcanzar esta disposición o excelencia, ya que todos los alumnos pueden ser iguales en términos de motivación (Covington, 2000). En última instancia, si de forma general hay similaridad entre casos de alumnos con PE y BR, serán sus diferencias en lo motivacional, intereses y desarrollo de capacidades, las que favorecerán intervenciones típicas o apropiadas a cada una de las personas de los alumnos. En consecuencia, los materiales y programas de intervención se ajustarán en función de la evaluación y circunstancias de cada uno de ellos. Desde la base de una intervención sobre el interés y motivación al aprender, así como el entrenamiento en habilidades básicas, en la planificación y selección de programas y/o actividades, se pueden hacer las siguientes consideraciones (cuadro 13). Cuadro 13. CONSIDERACIONES EN LA PLANIFICACIÓN Y SELECCIÓN DE PROGRAMAS PARA LAS BRE. • Criterios: - Orientación hacia una voluntad de aprender. - Desarrollo de autoestima y mejora de autoconcepto. - Refuerzo en procesos de razonamiento, solución de problemas, expresión escrita y comprensión lectora. - Desarrollo y favorecimiento de aprendizajes y del uso de la información. - Desarrollo de competencia y habilidades semánticas y morfosintácticas. • Estrategias: - Instrucción directa, instrucción guiada, autoinstrucciones. - Técnicas de trabajo intelectual. - Comprensión y animación lectoras. - Crecimiento personal y habilidades sociales. • Actividades: - Vocabulario. Comprensión y fluidez verbales. - Comprensión lectora y lectura en general. - Planificación, organización y supervisión de escritura. - Razonamiento y solución de problemas. - Desarrollo cognitivo en general.

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

Además de las referencias bibliográficas expresadas para el caso anterior, así como las de dificultades específicas de lectura, escritura y matemáticas, se sugiere la observación de los textos: Ayala C., Yuste C. (2000). Estrategias de regulación y motivación para aprender. Madrid. CEPE. Bueno, J.A. (2004). La motivación del alumno en el aula. Madrid. ICCE. Covington, M.V. (2000). La voluntad de aprender. Guía para la motivación en el aula. Madrid. Alianza Editorial. Galve J.L., Mozas L. y Trallero, M. (2002). ¡Pues claro! Programa de estrategias de resolución de problemas y refuerzo de las operaciones básicas. Madrid. CEPE. Hernández, A. y Quintero, A. (2001). Comprensión y composición escrita: Estrategias de aprendizaje. Madrid. Síntesis. Monereo, C.; Castelló, M.; Clariana, M.; Palma, M; y Pérez, M.L. (1997). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela. Barcelona. Graó. Monereo, C (Coord.). (2001). Ser estratégico y autónomo aprendiendo. Unidades didácticas de enseñanza estratégica. Barcelona. Graó. Pérez J. (2001). Composición escrita. 1er curso de Educación Secundaria Obligatoria. Valladolid. La Calesa. Sánchez-Cabezudo, J. (2004). Programas de refuerzo de aprendizaje (P.R.A.). Actividades para mejorar mi rendimiento en el cálculo numérico, vocabulario y comprensión lectora. Madrid. CEPE. Vallés A. (1999): Desarrollando la inteligencia emocional. Madrid. EOS. Vallés A. y Vallés C. (1994): Cuaderno para mejorar las habilidades sociales, autoestima y solución de problemas. Madrid. EOS.

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Capitulo 3. Intervención Psicopedagógica en bajo rendimiento escolar

INTERVENCIÓN EN CASO PRÁCTICO. Observe el siguiente caso de acuerdo a los pasos que se indican en los Anexos 1, 2 y 3. (Su análisis de detección y evaluación se detallan en los volúmenes I y II, respectivamente, de este serie de textos). Trate de plantear la intervención del caso, de acuerdo al anexo 3 y siguiendo el procedimiento del cuadro 7 (Tareas-alumno-maestro-centro-familia-contexto social). La propuesta de intervención y resolución del caso la puede encontrar en el Anexo 5. CASO Nº 2 0. Inicio de la Demanda (Realizada por la tutora). “C” es un niño de 13 años que está en 1º de ESO. Nunca ha sido un buen estudiante. Este año ha llegado a un centro de Educación Secundaria Obligatoria y su tutor ha acudido al orientador para ver si entre todos se puede buscar una solución para “C”. Desde el segundo ciclo de la educación primaria ya empezó a tener problemas en el colegio, suspendía la mayoría de los controles, a pesar de que era un chico inteligente, pero no mostraba interés salvo en educación física y en plástica, donde destacaba por sus habilidades deportivas y artísticas. Además de ser mal estudiante, tenía un comportamiento que dejaba mucho que desear, en clase siempre estaba haciendo el “payaso”, contestaba a los profesores, discutía con la mayoría de los compañeros. Se relacionaba con niños más mayores que él y que además eran bastantes conflictivos. En lo que respecta al lenguaje tanto oral como escrito, siempre ha mostrado problemas tanto a nivel comprensivo como expresivo. En casa, “C” es el tercero de siete hermanos, viven en un barrio de clase socio-cultural baja. El padre no tiene estudios y trabaja como vendedor ambulante. La madre tampoco tiene estudios y se dedica al cuidado de sus hijos y a las tareas del hogar. Lo cierto es que para esta familia lo importante es que “C” tenga la edad suficiente para poder ir a trabajar con su padre. Muchas tardes “C” se tiene que quedar al cuidado de sus hermanos pequeños mientras su madre ayuda a su padre en el negocio, otras tardes se las pasa en la calle jugueteando o “haciendo de las suyas” con otros amigos del barrio. Frecuentemente, tanto él como sus amigos están metidos en trifulcas callejeras. Hoy día todo sigue igual que cuando estaba en primaria, suspende la mayoría de las asignaturas, se sigue portando mal en clase. El tutor no sabe qué hacer porque ve que tiene un retraso bastante significativo en lo que respecta a las materias curriculares, no pone interés para que la situación cambie y además su comportamiento impide que tanto él como el resto de sus compañeros puedan atender y comprender lo que el profesor esté explicando. La solución en muchas ocasiones suele ser echar al alumno de clase, ir al despacho del director,… Por parte de la familia, tampoco existe ningún tipo de colaboración, el padre acude a tutoría cuando el tutor insiste mucho, luego allí regaña al chico -cuando el tutor comenta que la situación ha de cambiar- pero sin repercusión por parte de “C”, a los cinco minutos sigue igual. “C” dice que él “pasa de los estudios”, que “no vale para estudiar”, ni tiene interés en seguir estudiando, que lo que quiere es irse de una vez del instituto y ponerse a trabajar con su padre. 1. Resumen de evaluación (Vol. II). Evaluación curricular. En matemáticas tendría un nivel equivalente a 4º EP, tanto en cálculo como en resolución de problemas. En lenguaje, se situaría en un 3º EP, especial-

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Dificultades en el aprendizaje: Unif icación de criterios diagnós t i c o s

mente bajo en lectura, vocabulario, expresión escrita,… Inferior nivel en gramática y conocimientos en general. En Conocimiento del Medio, su nivel es de un 4º EP, quedando en el resto de áreas o materias, en el nivel de su grupo-edad. Tiene lagunas de aprendizaje, no realiza las tareas, no atiende y no estudia (no sabe estudiar). Este nivel en general (3º-4º de EP) hace pensar al Equipo de Profesores en la conveniencia de una adaptación curricular. Evaluación Psicológica. C. I. Medio, con aptitudes de valores medios en general. Sus niveles de razonamiento abstracto, de lenguaje (vocabulario, fluidez, …) y estrategias matemáticas, son bajos o medio-bajos. Su análisis de tareas es de mala ejecución, menor preocupación por su realización, falta de hábitos de estudio y trabajo, desinterés y lagunas de contenidos y de aprendizajes. En lo personal y social, tiene motivación, expectativas y autoestima bajas. Locus de control externos y no controlable, muy extrovertido, sociable, simpático, afectuoso, cae bien en general, aunque le gusta llamar la atención (puede ser fácilmente manipulable) con mal comportamiento e indisciplina, no es agresivo, dejándose llevar. A nivel escolar el profesorado está preocupado, pero parece apreciarse un historial de menor actuación con el alumno. Los padres expresan muy bajas expectativas de futuro sobre su hijo, no colaborando con la escuela y desinterés en general por la educación, posiblemente el número de hijos, situación laboral y la problemática del hijo, contribuya a ello.

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Capítulo 4. Intervención Psicopedagógica en dificultades específicas en el aprendizaje

rimeramente se definen y se describen las características fundamentales de las Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA) (Lectura, Escritura y Matemáticas), para a continuación, señalar aspectos básicos y aplicados de la Intervención psicopedagógica en cada una de ellas, terminándose con el análisis de un caso de ejemplo por dificultad.

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Definición.
“DEA es un término específico que se refiere a un grupo de trastornos que se manifiestan como dificultades significativas en la adquisición y uso de la Lectura, Escritura, Cálculo y Razonamiento matemáticos (y aquellas otras tareas en las cuales estén implicadas las funciones psicológicas afectadas). Las DEA pueden darse a lo largo de la vida, si bien mayoritariamente se presentan antes de la adolescencia y en el curso de procesos educativos intencionales de enseñanza y aprendizaje, formales e informales, escolares y no escolares, en los que interfieren o impiden el logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental de dichos procesos. Estos trastornos son intrínsecos al alumno que, no obstante, presenta un CI medio, debidos presumiblemente a una alteración o disfunción neurológica que provoca retrasos en el desarrollo de funciones psicológicas (procesos perceptivos y psicolíngüísticos, memoria de trabajo, estrategias de aprendizaje y metacognición) directamente implicados en el aprendizaje. Aunque las Dificultades Específicas de Aprendizaje pueden ocurrir conjuntamente con otros trastornos (por ejemplo deficiencia sensorial, discapacidad intelectual, trastornos emocionales graves, trastornos por déficit de atención con hiperactividad) o con influencias extrínsecas (por ejemplo diferencias culturales, deficiencias educativas, instrucción inapropiada o insuficiente), no son el resultado de estos trastornos o influencias” (Romero y Lavigne, 2005. Vol. I).

1. Características generales y objetivos de la Intervención Psicopedagógica en Dificultades Específicas en el Aprendizaje: Las Dificultades Específicas en el Aprendizaje se caracterizan por: - Retrasos en el desarrollo de procesos atencionales, perceptivos y psicolíngüísticos (estímulos visuales y auditivos; discriminación de estímulos relevantes e irrelevantes; desarrollo fonológico). - Menor desarrollo en procedimientos de uso de la Memoria de Trabajo y de la Atención, así como estrategias de aprendizaje y metacognición ineficaces. - Retrasos de entre dos y cuatro años con respecto a los alumnos sin dificultades en la lectura (descodificación y comprensión), la escritura (recuperación de las formas de grafemas y palabras, y composición), matemáticas (cálculo mental y escrito, y razonamiento matemático).

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

Sobre estas características y desde la consideración que el alumnado con DEAs tiene su dificultad, inherente a su persona y que por ello, está afectado en el desarrollo de procesos, funciones y procedimientos perceptivos y psicológicos directamente implicados en aprendizajes básicos, la Intervención Psicopedagógica se orientará a: a) Desarrollar los procesos perceptivos y psicolingüísticos. b) Favorecer procesos y funciones de memoria y de la atención. c) Trabajar estrategias de aprendizaje y metacognición. d) Adecuar la metodología de la enseñanza de la lectura, escritura y matemáticas a las características particulares del alumnado. Con relación a esos objetivos, la Intervención Psicopedagógica en las Dificultades Específicas de Aprendizaje, podría resumirse de manera general para los tres subtipos de dificultad (cuadro 14): Cuadro 14. Programas de Intervención Psicopedagógica en Dificultades Específicas de Aprendizaje. Lectura y Escritura.
Léxicos (conciencia fonológica) o de segmentación que incluyen tareas de: Identificación de palabras en la oración; de sílabas en una palabra; de palabras que riman. Identificación, segmentación, eliminación, sustitución y/o transposición de fonemas. Completar frases y/o textos. Programas de Comprensión lectora y escrita. Programas de corrección ortográfica. Programas psicolingüísticos. Programas de entrenamiento en lectoescritura.. Programas generales de aplicación a través de ordenador. Programas de desarrollo de habilidades: - Memoria de trabajo. - Atención y percepción. - Semánticas. - Meta-comprensivas y de autorregulación.

Matemáticas.
Programas de Lógica, Seriación, Cálculo y Razonamiento. Programas de Medidas y Geometría. Estrategias de Solución de Problemas. Técnicas y Estrategias de Trabajo Intelectual. Entrenamiento en autoinstrucciones. Estrategia ejecutiva (Ellis). Modelo de enseñar a pensar (Sternberg y Spear-Swerling, 1996). Programa de Montague y Bos. Proyecto Harvard. Otros.

Programas de habilidades sociales. Técnicas y Estrategias Intelectuales Asesoramiento al Profesorado en: Acción Tutorial y en Adaptaciones Curriculares. Asesoramiento familiar.

2. Elementos y programas de Intervención Psicopedagógica en Dificultades Específicas de Aprendizaje. Los programas de intervención se fundamentan en los niveles de: Desarrollo de habilidades y estrategias, tanto intelectuales como de aprendizaje, adaptación del currículum y actuación en la esfera personal. 2.1. Intervención Psicopedagógica en Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Lectura (DEAL). 2.1.1. Alumnado: En las dificultades de reconocimiento, los programas se dirigirán hacia la corrección y/o refuerzo en habilidades de procesamiento viso-espacial, procesamiento auditivo-fonológico, en recursos de atención y memoria, así como en desarrollo de lenguaje y vocabulario. Todo ello con las variantes de intervención según las bases fonológica o visual de los aprendizajes (cuadros 15 y 16).

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Capitulo 4. Intervención Psicopedagóg ica en dificultades específicas en el apre n d i z a j e

Cuadro 15. Elementos de un Programa de DEAL de base fonológica.
Variables a trabajar Ejercicios tipo En Habla - Percepción y discriminación auditiva de sonidos - Articulación de sonidos del habla - Comprensión del lenguaje - Rima en habla - Segmentación de silabas, fonemas. - Sustitución de silabas y fonemas según posiciones - Identificación de cambios semánticos y sintácticos al sustituir sílabas y fonemas - Identificación de funciones básicas de género, número, acción... - Sustitución de funciones básicas - Vocabulario - Comprensión de órdenes dadas - Explicación de viñetas, dibujos... Recuerdo inmediato de hechos, detalles... Recuerdo de serie de palabras, números... Reglas mnemotécnicas Laberintos Percepción y discriminación de sonidos, diferencias... En Lectura - Conocimiento del alfabeto - Reglas de Conversión Grafema-Fonema. - Consecutividad de grafemas y fonemas. Rima en palabras escritas Construcción de rimas Segmentación de silabas, fonemas. Sustitución de silabas y fonemas según posiciones Identificación de cambios semánticos y sintác ticos al sustituir sílabas y fonemas.

• Habilidades Auditivofonológicas

• Conciencia Fonológica

• Habilidades Morfosintácticas

- Identificación de funciones básicas de género, número, acción... - Construcción de palabras con piezas (sílabas, grafemas) dadas. - Vocabulario - Conocimiento sobre palabras del texto - Cierre semánticos en frases dadas Recuerdo de palabras Recuerdo de detalles en relatos cortos Aplicación de reglas mnemotécnicas Laberintos Percepción y discriminación de sonidos, diferencias...

• Habilidades Semánticas

• Memoria de Trabajo (verbal y ejecutiva) y Atención

Cuadro 16. Elementos de un Programa de DAL de Superficie.
Variables a trabajar - Procesamiento viso-espacial Ejercicios tipo - Puzzles - Copia de figuras - Copia de letras, sílabas, palabras. - Identificación de figuras, sílabas, palabras iguales - Reconocer e Identificar figuras incompletas - Reconocimiento de logogramas (Coca-cola, Nike...) - Encontrar detalles en un dibujo - Unir los objetos relacionados en una lámina - Repetir los objetos observados en una lámina - Reproducir un dibujo anteriormente visto

- Reconocimiento visual.

- Atención y memoria visual.

En cualquier caso y de forma general, los programas y/o metodologías, citadas en las fichas nº 13 (Promelec) y nº 14 (Habilidades metalingüísticas), pueden proporcionar actividades de inicio y desarrollo de habilidades visoperceptivas y audiofonológicas.

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Dificultades en el aprendizaje: Unif icación de criterios diagnós t i c o s

FICHA Nº 13. PROMELEC. PROGRAMA PARA LA MEJORA DE LA LECTURA Y ESCRITURA.
1. AUTORES: Vallés Arándiga A. 2. EDITORIAL: PROMOLIBRO. Paseo de las Facultades, 10. 46021 Valencia. *Tlfno.: 963 93 3138. *www.promolibro.com. *Promolibro @ arrakis.es. Edición: 1998. 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: Su fundamentación está basada en un enfoque cognitivo, conductual y madurativo. 4. DESCRIPCIÓN: a. MATERIALES: Cuadernos de aplicación individual: - Inversiones gráficas 1 y 2. - Separación de palabras. - Sustituciones y omisiones (letras, sílabas y palabras). - Escritura 1 y 2. - Conciencia fonológica. Cuaderno 7.2. b. OBJETIVOS: - Inversiones gráficas 1 y 2: corregir los errores de rotación e inversión que se producen al leer y al escribir. - Separación de palabra: desarrollar una suficiente capacidad metalingüística para diferenciar lo que es una palabra de una pseudopalabra. - Sustituciones y omisiones (letras, sílabas y palabras): desarrollar una suficiente capacidad metalingüística para diferenciar lo que es una palabra de una pseudopalabra. - Escritura 1 y 2: instaurar los patrones correctos de las letras y afianzar la ortografía básica e introducir las primeras habilidades de composición escrita. - Conciencia fonológica: lograr desarrollar las habilidades de segmentación y decodificación fonológica como son: aislar un sonido, sustituirlo por otro, añadir un sonido etc. c. ACTIVIDADES TIPO: actividades de apoyo gráfico, articulatorio, trazado de letras en el aire y en el plano gráfico, juegos de eliminar, añadir y cambiar letras en las palabras, discriminación visual, integración, verbalizar las diferencias, escritura de las grafías, uso de materiales manipulativos, utilización de palabras con significatividad para el alumno, enfoque comunicativo. fichas de realización con modelos visuales y auditivos. d. PARTICULARIDAD: algunas fichas o actividades necesitan de la intervención directa del profesor para su realización. 5. DESTINATARIOS: alumnos de 1° y 2° Ciclo de Educación Primaria. También para cualquier alumno de otra etapa con dificultades en el lenguaje escrito. Está recomendado para alumnos que, habiendo comenzado el aprendizaje de la lectura y escritura, cometen errores en su realización. No es un método lectoescritor, sino un material de apoyo y corrección de las dificultades. 6. ÁMBITOS DE APLICACIÓN: Para trabajar individualmente, en pequeño grupo con monitorización del profesor. 7. ÁREA/S DE INTERVENCIÓN: Lecto-escritura. 8. RECOMENDACIONES ESPECÍFICAS: Programa de Intervención en Dificultades en el Aprendizaje asociadas a Dificultades especificas de aprendizaje. 9. OBSERVACIONES:

Si las actividades de la ficha anterior se inclinan hacia un apoyo gráfico, discriminación visual y aspectos manipulativos en general, sin desdeñar otros elementos, la ficha siguiente, a partir de una base de exclusividad lingüística, busca desarrollar la capacidad de segmentación de los elementos del lenguaje, como aspecto subyacente en la adquisición y desarrollo del aprendizaje lectoescritor y de sus dificultades.

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FICHA Nº 14. LECTOESCRITURA 1 y 2. PROGRAMA DE HABILIDADES METALINGÜÍSTICAS DE SEGMENTACIÓN DE PALABRAS.
1. AUTORES: Vallés Arándiga A. 2. EDITORIAL: PROMOLIBRO. Paseo de las Facultades, 10. 46021 Valencia. *Tlfno.: 963 93 3138. *www.promolibro.com. *Promolibro @ arrakis.es. Edición: 1999. 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: está basado en un enfoque cognitivo, pues considera que la capacidad para segmentar los elementos del lenguaje en sus componentes es una de las habilidades metalingüísticas que mejores resultados ofrece en la superación de las dificultades de lectoescritura. 4. DESCRIPCIÓN: a. MATERIALES: Cuadernos 58 y 59. Aplicación individual, con monitorización del profesor. b. OBJETIVOS: desarrollar las capacidades de segmentación y las habilidades metafonológica, metasintáctica y metaléxica. c. ACTIVIDADES TIPO: las actividades o estrategias son del tipo: identificación de objetos que contienen determinados fonemas o sílabas, discriminación gráfica y auditiva de palabras, eliminar segmentos fónicos, identificar la posición que ocupan los fonemas en la palabra, identificar sílabas, segmentar palabras en sílabas y letras, formar palabras a partir de sílabas desordenadas, completar frases etc. d. PARTICULARIDAD. Es compatible con cualquier método convencional de aprendizaje de la lectoescritura. 5. DESTINATARIOS: se puede iniciar con los alumnos de Primer Ciclo de Educación Primaria y continuarlo a lo largo de la Educación Primaria y Secundaria. 6. ÁMBITOS DE APLICACIÓN: Para trabajar individualmente, en pequeño grupo con monitorización del profesor. 7. ÁREA/S DE INTERVENCIÓN: Lecto-escritura. 8. RECOMENDACIONES ESPECÍFICAS: Programa de Intervención en Dificultades en el Aprendizaje asociadas a: - Dificultades especificas de aprendizaje - Discapacidad intelectual límite. - Problemas escolares - Bajo rendimiento. 9. OBSERVACIONES: Puede utilizarse como material de refuerzo y recuperación de las dificultades de aprendizaje que surgen en el área de lenguaje.

En los cuadros siguientes (17, 18, 19 y 20), así como en el análisis de caso 3, pueden observarse algunas de las actividades típicas utilizadas por los programas anteriores. Cuadro 17. Habilidades Auditivo-Fonológicas: ejemplos de actividades (Luque y Romero, 2002).
Relacionadas con el habla - Percepción y discriminación auditiva de sonidos. - Ídem de sonidos del habla. - articulación de sonidos del habla. - Articulación de palabras que se escriben de forma distinta a como se pronuncian. - Producción de habla. - Comprensión del lenguaje hablado. Relacionadas con la lectura y la escritura

- Conocimiento del alfabeto. - Reglas de conversión grafema-fonema. - Reglas de conversión fonema-grafema.

Estas actividades de ambos cuadros, como las que siguen, así como las señaladas en los cuadros nº 24, 25, 26 y 27, conforman elementos para un programa psicolingúístico de base, para el tratamiento de las dificultades lectoras.

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Cuadro 18. Habilidades Morfo-Sintácticas (procesamiento sintáctico): Ejemplos de actividades. (Luque y Romero 2002).
Relacionadas con el Habla: - Identificación de funciones básicas de género, numero, acción, tiempo de la acción, etc. - Utilización de palabras que permitan identificar y discriminar funciones básicas. - Sustitución de funciones básicas. - Identificación de errores en funciones básicas. - Cierres gramaticales. - Utilización de prefijos, sufijos, etc. Relacionadas con la lectura y la escritura: - Identificación de funciones básicas de género, número, acción, tiempo de la acción, etc. - Utilización de palabras que permitan identificar y discriminar funciones básicas. - Sustitución de funciones básicas. - Construcción de palabras abras con piezas (sílabas, grafemas) dadas. - Identificación de errores en funciones básicas. - Cierres gramaticales en frases dadas. - Utilización de prefijos, sufijos, etc.

Cuadro 19. Habilidades de Atención: ejemplos de actividades. (Luque y Romero (2002).
Atención selectiva: - Percepción y discriminación de sonidos. - Percepción y discriminación de diferencias, tamaños, ... Atención sostenida: - Laberintos. - Observación y descripciones de situaciones, viñetas, ... - Tiempo y número de letras, sílabas y palabras leídas o escritas por unidad de tiempo.

Cuadro 20. Habilidades de Memoria de Trabajo: ejemplos de actividades. (Luque y Romero, 2002).
Relacionadas con el habla: Recuerdo inmediato de hechos, detalles, ... Recuerdo de órdenes, relatos, versos, ... Recuerdo de series de palabras y números. Elaboración de reglas mnemotécnicas sencillas: por ejemplo acrónimos. Relacionadas con la lectura y escritura: Recuerdo de palabras. Recuerdo de frases. Recuerdo de hechos, acciones, detalles, ... en relatos cortos. Recuerdo de series de palabras y números. Aplicación de estrategias de recuerdo: reglas mnemotécnicas como LOCI, acrónimos, ...

2.1.2. Profesorado. Siendo evidente que los programas y actividades anteriores han de ser intervenidas por el Profesor, éste, desde una especial atención a la esfera afectiva de su alumno, hará uso de una metodología activa y adecuada tanto a las dificultades que tiene en el área concreta, como al resto de características individuales. En esta atención, tanto para las actividades propuestas en estos cuadros, como en los anteriores, se sugiere en una profundización para la elaboración de programas ad –hoc, la lectura y seguimiento del Test de Habilidades Lingüísticas de Illinois (ITPA) de la Editorial TEA, así como el texto de BUSH, W. J.; TAYLOR, M. (1984). Cómo desarrollar las aptitudes psico-lingüísticas. Barcelona. Martínez Roca. (Original de 1969. Aids to psycholinguistic teaching. Columbus. Merril Publishing Company). Para un acercamiento reflexivo en la elaboración, por el equipo docente, de programas ad hoc sobre el aprendizaje de la lectoescritura en el área de lenguaje, se puede partir de un análisis con los elementos del cuadro siguiente (cuadro 21).

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Cuadro 21. Elementos generales para un programa de actividades lingüísticas y de lectoescritura.
1. Sobre aspectos generales del lenguaje. - Reforzamiento de la estructuración morfosintáctica, dado que se trataría de mejorar los esquemas básicos de la lengua, con una formación lingüística más específica a la habitual del aula. En este sentido, se busca no sólo un aumento de su vocabulario, sino el incremento de conocimiento de los mecanismos de formación de palabras, con los que ir extendiendo su adquisición y desarrollo léxico y semántico. En el currículum se encuentran actividades que podrían destacarse como: a).- Palabras derivadas, creando campos léxicos. b).- Palabras a partir de un sufijo o prefijo. c).- Palabras que rimen con una palabra dada. d).- Tiempos verbales, adverbios, plurales, etc. e).- Palabras a partir de sílabas. f).- Decir masculinos y femeninos. - Reforzamiento de la competencia semántica. Se orienta hacia la adecuación de su vocabulario, buscando ampliar los significados del vocabulario básico que maneja el alumno y que utilice las palabras dentro del contexto apropiado. Actividades a realizar podrían ser: a).- Decir sinónimos y antónimos. b).- Dado un nombre de una cosa, decir de qué forma parte. c).- Formar familias de palabras. d).- Cambiar expresiones incorrectas o mal expresadas. e).- Completar frases. f).- Buscar palabras que expresen sentimientos o intereses. g).- Completar palabras. h).- Dado un sustantivo, adecuarle adjetivos y viceversa. i).- Usar el diccionario. 2. Aspectos generales de lectoescritura. Deberá orientarse hacia la mejora de la exactitud lectora, velocidad gradual a sus pautas de desarrollo y la comprensión. Para ello pueden realizarse actividades como: - Adivinanzas de palabras y búsqueda del error. - Completar palabras. - Subrayado de palabras que contengan errores. - Lectura oral de texto sencillo, comentando los errores cometidos. - Lectura silenciosa de frases y posterior lectura oral de las mismas. - Lectura de textos gradualmente largos y de complejidad. - Dada una palabra construir una frase y su lectura posterior. En lo referente de forma más específica para la escritura, tendríamos actividades tales como: - Escritura copiada de sílabas, palabras y frases. - Escritura al dictado. - Escritura espontánea. - Ejercicios orientados a la mejora de la grafía, su expresión y la ortografía.

En las dificultades de comprensión lectora, los programas deben desarrollarse considerando los siguientes elementos del cuadro 22.

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Cuadro 22. Elementos de un Programa de Comprensión Lectora. Variables a trabajar - Atención sostenida y memoria de trabajo Actividades Resumir verbalmente lo que se ha leído. Recuerdo de detalles en relatos cortos. Aplicación de reglas mnemotécnicas. Sopa de letras. Percepción y discriminación de diferencias, tamaños...

- Función Ejecutiva (Activación de los conocimientos en la memoria de largo plazo).

Recordar lo que se sabe sobre el tema que se va a leer. - Leer el título y hacer hipótesis sobre lo que se va a leer. - Hablar sobre las viñetas, dibujos, definiciones... que acompañan al texto que se va a leer. - Seleccionar la información relevante. - Organizar y elaborar la información relevante. - Cierres gramaticales en frases dadas. - Comprensión de frases aisladas. - Construcción de frases con palabras dadas. - Instrucción en los procesos básicos implicados en la comprensión lectora. - Supervisión de la comprensión realizada. - Utilización de guías de pensamiento de la comprensión lectora.

- Estrategias de comprensión lectora

- Habilidades Morfo-sintácticas

- Meta-comprensión

- Autorregulación

En función de estos elementos, y dada su relación con técnica y estrategias intelectuales (fichas 1, 2, 3, 6, 10, 11), los programas y actividades deben ser adaptados por los profesionales a las características específicas de los alumnos (edad, desarrollo, conocimientos, etc.) y a las condiciones en las cuales vayan a desarrollarse. Se impone desde luego, una evaluación inicial del alumno y una nueva evaluación que permita comprobar los resultados. En el cuadro 23 se presenta un programa para alumnos con DA de la comprensión lectora (Romero y González, 2001; Romero, 2001), que puede aportar una referencia del procedimiento y objetivos que se observan en estas actuaciones.

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Cuadro 23. Programa de Comprensión Lectora para alumnos con Dificultades en el Aprendizaje de la lectura y la escritura (Romero, 2001a).
Guía de pensamiento y actividades: 1º. Leo el texto con mucha atención. Después pienso un poco en lo que he leído y trato de imaginármelo. Ficha de trabajo: Las plantas carnívoras Todas las plantas necesitan agua, aire, luz y un suelo apropiado para crecer. Pero la planta llamada venus atrapamoscas necesita, además, complementar su alimentación con insectos. Las hojas de la venus atrapamoscas son muy especiales. Cada hoja tiene en su extremo una trampa para capturar insectos. Cuando alguno de estos animales se posa en esta parte de la hoja, la trampa se cierra y lo captura. Preguntas de Recuerdo: Todas las plantas necesitan _____,______ , ______ y un _____ apropiado para crecer. Pero la planta ______ come ______ En el extremo de cada hoja tiene ______ y cuando el insecto se posa la hoja se ______ y lo ______ Vocabulario: Explica qué significan las siguientes palabras: - Complementar: - Insecto: Conocimientos: ¿Has visto alguna vez una planta carnívora? ¿Dónde? ¿Sabes lo que es un insecto? Pon un ejemplo. ¿No te parece raro que una planta coma insectos? Idea Principal: Busca en el texto la idea que te parezca más importante y la subrayas. Luego escríbela aquí. La idea principal es: Ideas secundarias: Ahora busca en el texto una o dos ideas que te parezcan importantes pero menos que la idea principal y las subrayas de otro color. Organizar la ideas: Haz un resumen del texto, para ello recuerda primero escribes la idea principal y luego la idea o las ideas secundarias, y si te acuerdas de algún detalle también lo puedes poner, pero sólo uno o dos. Resumen: Esquema: Completa el esquema escribiendo en cada cuadro lo que corresponda. Idea principal: Primera idea secundaria: Segunda idea secundaria:

2º. Pienso y contesto a las preguntas de Recuerdo.

3º. Pienso y contesto a las preguntas de vocabulario y conocimientos.

4º. Leo de nuevo el texto y busco y subrayo la idea principal.

5º. Busco otras ideas que no sean tan importantes y las subrayo de otro color. 6º. Hago un resumen o un esquema.

7º. Pienso y contesto a las preguntas de valoración.

Valoración: - Puntúa el texto que has leído con un 1 si te ha parecido fácil, con un 2 si te ha parecido regular y con un 3 si te ha parecido difícil Puntuación: - De todo lo que has hecho: ¿Qué lo que te ha resultado más difícil?: ¿Qué es lo que más te ha gustado?: ¿Para qué crees que te ha servido lo que has hecho?:

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El programa consta de una guía de pensamiento para los alumnos –a modo de autoinstrucciones– acompañadas de las hojas de respuesta que deben cumplimentar. El programa se articula en torno al aprendizaje de las estrategias fundamentales de la comprensión: Primera lectura del texto (1-Activación de un esquema marco general. 2-Recuerdo inmediato. 3-Activación de conocimientos previos). B). -Segunda lectura del texto (4-Estrategia de selección de la información relevante. 5-Estrategia de organización de la información relevante. 6-Metacomprensión). 2.1.3. Familia y contexto. Las recomendaciones, fundamentalmente, se dirigen al establecimiento y desarrollo de colaboración con el Profesorado, buscándose objetivos comunes. Desde esta coordinación, la Familia puede tener un mayor protagonismo en la ejecución de programas de apoyo lector (animación y comprensión a la lectura), prestar atención a la conducta de su hijo en tareas lectoescritoras (problemas perceptivos visuales o auditivos, interés y motivación, …), generar ambiente favorable a la lectura como actividad estimulante y placentera, animando a su hijo en el proceso de aprendizaje y apoyándolo en sus limitaciones. Desde un punto de vista operativo, se deberá establecer un protocolo de actuaciones en casa, con relación a las que se realizan en el Centro, a fin de reforzar habilidades morfosintácticas, semánticas, de atención y de rendimiento de trabajo. En este sentido podría estar indicado que estos programas de refuerzo, en función de la disponibilidad familiar, se realizara con el concurso de academias o clases particulares, siguiendo los elementos de coordinación ya establecidos. INTERVENCIÓN EN CASO PRÁCTICO. Observe el siguiente caso de acuerdo a los pasos que se indican en los Anexos 1, 2 y 3. (Su análisis de detección y evaluación se detallan en los volúmenes I y II, respectivamente, de este serie de textos). Trate de plantear la intervención del caso, de acuerdo al anexo 3 y siguiendo el procedimiento del cuadro 7 (Tareas-alumno-maestro-centro-familia-contexto social). La propuesta de intervención y resolución del caso puede encontrarla en el Anexo 6. CASO Nº 3 0. Inicio de la Demanda (Realizada por la tutora). “A” es un niño de 7 años que cursa 2º de Ed. Primaria. Lleva en el mismo colegio desde Ed. Infantil. Este año tiene una tutora nueva, y ésta se ha puesto en contacto con el orientador del centro para comentarle que está muy preocupada por este chico y que le gustaría que él como especialista le diese su opinión acerca de qué le pasa a “A”. Ha añadido que siente preocupación por él debido a que tiene muchos problemas relacionados con la lectoescritura, es por ello por lo que no sigue el ritmo de la clase cuando se enfrentan a tareas donde sea necesario leer y escribir, se queda atrás, no termina sus tareas, por lo que se las tiene que llevar a casa…, y esto se viene repitiendo desde el comienzo de curso a diario. Además, señala que es un niño inteligente, y que en matemáticas no va tan mal, no comete errores significativos en tareas de cálculo, que es en lo que actualmente están haciendo más hincapié. “A” comenzó a leer el curso pasado. Con respecto a los errores que comete al leer, se su tutora ha hecho hincapié en los siguientes: m lee “porcesión” por “procesión” m lee “sepecialista” por “especialista”

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m lee “pulumas” por “plumas” m lee “fesa” por “fresa” m lee “golofo” por “golfo” m lee “chiquo” por “chiquillo” m lee mal las pseudopalabras m… En la escritura al copiado, no comete errores. Sin embargo, en la escritura al dictado y en la escritura espontánea comete errores de este tipo (véase trascripción del dictado): Dictado A nu lobo es le atareveso un ueso ne la garganta mientas comia. Vinedo queno podia seplusalo, ro goa nua cigüeña quees lo sacara. Oye, le dijo, tu quetie nes un pico tan lrago, az le favor de setarreme sete ueso queten go ne la garganta… A un lobo se le atravesó un hueso en la garganta mientras comía. Viendo que no podía expulsarlo, rogó a una cigüeña que se lo sacara. Oye, le dijo, tú que tienes un pico tan largo, haz el favor de extraerme este hueso que tengo en la garganta. 1. Resumen de Evaluación (Vol. II). Evaluación Curricular. En Lenguaje presenta problemas lectores y escritores que a su vez afectan a áreas en las que la lectoescritura esté implicada. De esta manera, en las matemáticas (cálculo bien) tendrá dificultades en los enunciados, como en conocimiento del medio y resto de materias, cuando se precise la lectoescritura. Habiendo usado un método fonológico de aprendizaje, la profesora afirma que podría ir bien si recibiera un refuerzo específico en lectura y escritura. Evaluación Psicológica. C. I. Medio, con perfil aptitudinal de consistencia en esa banda. Aunque de expresión y comprensión medias, su conciencia fonológica y percepción y discriminación auditiva son de nivel de bajo. Su memoria de trabajo y la conversión grafema-fonema presenta un nivel de de un niño de 4/5 años. En el test de análisis de la lectoescritura (TALE) obtiene un nivel igualmente inferior (ver análisis de errores en volumen I) leyendo y escribiendo por la ruta fonológica, usando ésta, mal. Las variables de atención, memoria, psicomotricidad y discriminación visual son normales. Los aspectos de adaptación personal (relaciones con la profesora, compañeros, comportamiento) son buenos, siendo un niño cariñoso, simpático y sociable. Tanto la familia como la escuela están preocupados y con adecuado grado de colaboración. 2.2. Intervención Psicopedagógica en Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Escritura (DEAE). Los aprendizajes de la escritura y lectura son simultáneos, compartiendo ambos, procesos y estrategias que sirven de mutuo soporte e influencia. Siendo que las dificultades que en uno se presenta, también tenga sus efectos en el otro, sus intervenciones psicopedagógicas y los programas aplicados, van a tener efectos y resultados con reciprocidad. Así, de la misma manera que en la lectura, citaremos actuaciones en la recuperación de la forma de letras y palabras (disgrafías) y en la composición escrita. 2.2.1. Intervención en las disgrafías. Los programas y actividades deberán perseguir el desarrollo de los aspectos siguientes (cuadros 24 y 25).

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios d iagnós t i c o s

Cuadro 24. Elementos de un Programa de DALE de Disortografía natural.
Variables a trabajar - Habilidades Auditivo-fonológicas - Conciencia Fonológica Ejemplo de Actividades En Habla En Escritura - Percepción y discriminación auditiva de sonidos - Conocimiento del alfabeto - Reglas de Conversión Fonema-Grafema - Articulación de sonidos del habla - Consecutividad de fonemas y grafemas - Comprensión del lenguaje - Rima en habla - Segmentación de silabas, fonemas. - Sustitución de silabas y fonemas según posiciones - Identificación de cambios semánticos y sintácticos al sustituir sílabas y fonemas - Identificación de funciones básicas de género, número, acción... - Sustitución de funciones básicas - Vocabulario - Comprensión de órdenes dadas - Explicación de viñetas, dibujos... - Recuerdo inmediato de hechos, detalles... - Recuerdo de serie de palabras, números... - Reglas mnemotécnicas - Laberintos - Percepción y discriminación de sonidos, diferencias... - Rima en palabras escritas - Construcción de rimas - Segmentación de silabas, fonemas. - Sustitución de silabas y fonemas según posiciones - Identificación de cambios semánticos y sintácticos al sustituir sílabas y fonemas - Identificación de funciones básicas de género, número, acción... - Construcción de palabras con piezas (sílabas, grafemas) dadas. - Vocabulario - Conocimiento sobre palabras del texto - Cierre semánticos en frases dadas - Recuerdo de palabras - Recuerdo de detalles en relatos cortos - Aplicación de reglas mnemotécnicas - Laberintos - Percepción y discriminación de diferencias...

- Habilidades Morfosintácticas

- Habilidades Semánticas - Memoria de Trabajo (verbal y ejecutiva) y Atención

Cuadro 25. Elementos de un Programa de Disgrafía de Superficie.
Variables a trabajar - Procesamiento viso-espacial Ejercicios tipo - Puzzles - Copia de figuras - Copia de letras, sílabas, palabras. - Identificación de figuras, sílabas, palabras iguales - Reconocer e Identificar figuras incompletas - Reconocimiento de logogramas (Coca-cola, Nike...) - Encontrar detalles en un dibujo - Unir los objetos relacionados en una lámina - Repetir los objetos observados en una lámina - Reproducir un dibujo anteriormente visto

- Reconocimiento visual.

- Atención y memoria visual.

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Capitulo 4. Intervención Psicopedagógica en dificultades específicas en el apre n d i z a j e

De manera general, un programa de refuerzo de la expresión escrita como el de la ficha nº 15, puede servir de instrumento de trabajo sistemático, tanto a profesores como a padres. Asimismo, en la intervención en los errores de segmentación, inversiones, sustituciones y adiciones, la ficha 13 (PROMELEC) es ilustrativa al respecto. Será precisa su adaptación a casos y niveles escolares.

FICHA Nº 15. CUADERNOS DE RECUPERACIÓN Y REFUERZO DE LAS TÉCNICAS DE TRABAJO INTELECTUAL. Programa de refuerzo de la Expresión Escrita.
1. AUTORES: J.M. Lorenzo Hernández 2. EDITORIAL: EOS. Avd. de Reina Victoria, 8, 2º-28003. Madrid. *Tlfno: 915 541204. *www.eos.es. *eos@eos.es. 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: Se trabaja la expresión escrita teniendo en cuenta el principio de globalización. Cada unidad temática gira en torno a un centro de interés apropiado a la edad de los escolares a los que va dirigida. 4. DESCRIPCIÓN: a. MATERIALES: Dos cuadernos: - Refuerzo de la Expresión escrita (I): 1º Ciclo de Primaria y (II): 1º y 2º Ciclo de Primaria. b. OBJETIVOS: Objetivo general: Servir de instrumento a los profesores y/o padres para trabajar de forma sistemática diversas técnicas que faciliten la expresión escrita de los alumnos o hijos, incidiendo en todos aquellos aspectos del lenguaje más adecuados para conseguir una mayor capacitación en riqueza léxica y fluidez expresiva. c. ACTIVIDADES TIPO: Encaminados al: - Desarrollo del lenguaje oral (elocución, descripción, narración, composición y diálogo) - Desarrollo de los aspectos gramaticales y normativos (ortografía, sintaxis y disposición espacial de la escritura) - Desarrollo de técnicas de trabajo intelectual (investigación, elaboración de esquemas, mapas conceptuales, resúmenes,...) 5. DESTINATARIOS: Alumnos de 1º y 2º Ciclo de Primaria. También pueden aplicarse con alumnos de cursos superiores con dificultades o carencias en las habilidades que en este programa se trabajan. 6. ÁMBITOS DE APLICACIÓN: Para trabajar individualmente, en pequeño grupo con monitorización del profesor. 7. ÁREA/S DE INTERVENCIÓN: Lecto-escritura. 8. RECOMENDACIONES ESPECÍFICAS: Programa de Intervención en Dificultades en el Aprendizaje asociadas a dificultades especificas de aprendizaje. 9. OBSERVACIONES: La aplicación de este material es separando uno o más hojas del cuaderno, lo necesario para una unidad de trabajo, realizarlas por el alumno y después pasarlas a un archivador.

En asociación a esas actividades anteriores, pueden tenerse las de la ficha nº 16, que, aunque referidas más a problemas no específicos, que algunos alumnos encuentran en su aprendizaje ortográfico, sirven de apoyo y refuerzo en los ejercicios escolares.

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FICHA Nº 16. CONSTRUYO LA REGLA ORTOGRÁFICA 1, 2 Y 3.
1. AUTORES: Álvarez Hernández J. y Martínez López M. 2. EDITORIAL: PROMOLIBRO. Paseo de las Facultades, 10. 46021 Valencia. www.promolibro.com. *Promolibro @ arrakis.es. Edición: 1997. 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: Está basado en un enfoque constructivista el que el proceso escritor se basa en el desarrollo de capacidades mentales, sensorio-perceptivo-motrices, lingüísticas, socioemocionales, así como que sienta la necesidad de aprender y ejercitar el proceso escritor. 5. DESCRIPCIÓN: a. MATERIALES: 3 cuadernos de aplicación individual, con monitorización del profesor. (Cuadernos 71, 72 Y 73). b. OBJETIVOS: Pretende que el alumno llegue al descubrimiento de las reglas ortográficas, basándose en la reflexión y el reconocimiento de las grafías correctas, y que tome conciencia de los procesos, habilidades y estrategias necesarias para su aplicación. c. ACTIVIDADES TIPO: Actividadesdel tipo: reconocimiento de las grafías correctas, construcción de la regla ortográfica y su aplicación, afianzamiento de las reglas ortográficas. 5. DESTINATARIOS: Tres cuadernos uno para cada ciclo de Educación Primaria, pudiendo continuarse en la Enseñanza Secundaria Obligatoria. 6. ÁMBITOS DE APLICACIÓN: Para trabajar individualmente, en pequeño grupo con monitorización del profesor. 7. ÁREA/S DE INTERVENCIÓN: Lecto-escritura. 8. RECOMENDACIONES ESPECÍFICAS: Programa de Intervención en Dificultades en el Aprendizaje asociadas a dificultades especificas de aprendizaje, problemas escolares, discapacidad intelectual límite. 9. OBSERVACIONES: Puede utilizarse como material de refuerzo y recuperación de las dificultades de aprendizaje que surgen en el área de lenguaje.

2.2.2. Intervención en la composición escrita. Toda construcción o composición conlleva los procesos de planificación (información, elaboración de un plan de escritura), traslación (producción de texto consistente con el plan, bien estructurado en lo gramatical y expresivo) y revisión (evaluación y revisión de errores o edición). De acuerdo a ello, cualquier intervención ha de considerar esos aspectos (cuadro 26). Cuadro 26. Elementos de un Programa de Composición Escrita (Adaptado de Romero, 2001).
Variables a trabajar - Habilidades de Planificación Ejercicios tipo - Analizar las características del lector - Establecer metas: ¿Para qué voy a escribir? - Analizar lo que se sabe sobre el tema que se va a escribir - Generar ideas sobre lo que se va a escribir - Valorar las ideas de mayor a menor importancia - Organizar las ideas según su situación en el texto que se va a escribir - Conocimiento sobre tipo de textos y sus características - Habilidades semánticas - Habilidades Morfosintácticas - Revisar lo que se lee párrafo a párrafo - Revisar el texto completo una vez escrito - Subrayar los errores y cambiar - Conocimiento de los procesos psicológicos implicados en la composición escrita - Conocimiento de su ejecución, de lo que le ha resultado más fácil o más difícil - Conocimiento de lo que ha hecho mejor o peor - Autoinstrucciones - Guías de pensamiento

- Traslación (trasladar las ideas al papel) - Revisión

- Meta-cognición

- Auto-regulación

De esta forma, a modo de ejemplo como estructura de trabajo, se presenta a continuación, un programa para la mejora de la composición escrita para alumnos con DA de la lectura y la escritura (véase Romero, 2001 y Romero y González, 2000), centrándose en los procesos (y subprocesos) fundamentales implicados en la escritura:

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Capitulo 4. Intervención Psicopedagóg ica en dificultades específicas en el apre n d i z a j e

A). Antes de escribir. 1. Planificación: 1.1. Conocimientos sobre el lector. 1.2. Conocimientos sobre el tema. 1.3. Establecimientos de objetivos (informar, emocionar, convencer, etc.). 1.4. Generación de ideas. 1.5. Evaluación de las ideas generadas en función del lector y los objetivos. 1.6. Organización de ideas evaluadas en función del lector y de los objetivos. 2. Escritura. B). Después de la escritura. 3. Revisión: 3.1. Detección de errores. 3.2. Corrección de errores. 4. Metacomposición. Cuadro 27. Programa de Composición Escrita para alumnos con Dificultades en el Aprendizaje de la lectura y la escritura (Romero, 2001).
Tema: Guía de pensamiento y actividades: 1º. ¿Para quién voy a escribir la carta? Carta a un amigo explicándole cómo es su ciudad. Ficha de trabajo: (Planificación: conocimientos sobre el lector) Piensa cosas que sepas de tu amigo y escribe algunas que te parezcan importantes: ¿Cómo es? ¿Qué le gusta? (Planificación: establecimiento de metas) Piensa en un objetivo: por ejemplo, que tu ciudad le parezca divertida o bonita,... Objetivo: ................................................................. (Planificación: conocimientos sobre el tema) Piensa en cosas que sepas sobre tu ciudad y que estén relacionadas con el objetivo que te has marcado. (Planificación: generación de ideas) A continuación escribe una debajo de otra todas las ideas que se te ocurrans obre tu ciudad y que quieras contarle a tu amigo: 1 ......................................... 4 ..................................... 2 ......................................... 5 .................................... 3 ......................................... 6 .................................... (Planificación: valoración de las ideas) Valora las ideas que se te han ocurrido: por ejemplo, pon al lado de cada idea un 1 para las muy importantes; un 2 para las regular de importantes y un 3 para las poco importantes. (Planificación: organización de las ideas) Organiza las ideas que has valorado antes, por ejemplo: Voy a escribir tres párrafos. Y voy a señalar las ideas que van a ir en el primer párrafo, las del segundo y las del tercero. Escritura: trasladar lo planificado al papel) Escribir la carta: 1er. párrafo (por ejemplo, datos geográficos, de población, etc.): ................................................................................ 2º párrafo (por ejemplo, lo más importante de la ciudad): ................................................................................ 3er. párrafo (por ejemplo, lo que más le gusta de su ciudad) . ................................................................................ (Revisión: detección y corrección de errores) Vamos a ver los errores que he cometido, los voy a señalar en otro color. (Metacomposición) ¿Qué es lo que he hecho?: ¿En qué debo fijarme más?: ¿Qué es lo que me ha resultado más difícil?: ¿Y más fácil?: ¿Para qué me ha servido?:

2º. ¿Para qué voy a escribirla? 3º. ¿Qué se yo sobre mi ciudad? 4º. ¿A ver qué ideas se me ocurren que debería escribir?

5º. De lo que he pensado ¿cuáles son las ideas más importantes y cuáles menos? 6º. Ahora voy a pensar en el mejor modo de escribir las ideas. 7º. Una vez que he pensado en todo esto a continuación debo escribir la carta.

8º. Debo repasar lo que he hecho y corregir los errores. 9º. Finalmente debo pensar un poco en todo lo que he hecho y contestar a las preguntas.

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De forma general, en los programas específicos de intervención en dificultades para la lectura y la escritura, se pueden tener en cuenta las siguientes consideraciones para su elección y valoración (cuadro 28). Cuadro 28. CONSIDERACIONES EN LA PLANIFICACIÓN Y SELECCIÓN DE PROGRAMAS PARA LAS DEAL. • Criterios: - Favorecimiento de la conciencia fonológica. - Desarrollo de elementos y/o habilidades atencionales, tanto visuales como auditivas. - Contemplar habilidades y destrezas (modelado, reseguido, recortado punteado,…). - Desarrollo de competencia y habilidades semánticas y morfosintácticas. - Refuerzo de memoria de trabajo, comprensión y habilidades metacognitivas y de autorregulación. • Estrategias: - Instrucción directa, instrucción guiada, autoinstrucciones. - Cuentos y canciones. Juegos con palabras y textos. - Técnicas de trabajo intelectual. - Atencionales, perceptivas y de procesamiento en general. - Comprensión y animación lectoras. • Actividades: - Perceptivas (auditivas y visuales), manipulativas y orales. - Discriminación, construcción y segmentación (sílaba-palabra). - Vocabulario y comprensión. - Planificación, organización y supervisión de escritura. - Identificación y uso morfosintáctico. - Atención selectiva y recuerdo. A modo de referencias concretas para el caso, se pueden consultar: Defior, S. y Otros. (1995). Aprendiendo a leer. Materiales de apoyo. Málaga. Aljibe. Hernández A. y Quintero A. (2001). Comprensión y composición escrita. Estrategias de aprendizaje. Madrid. Síntesis. López, G. (2000). Enséñame a hablar. [1er] Cuaderno de lectoescritura para el alumno. Libro de apoyo a la comprensión lectora. Granada. Grupo Editorial Universitario. Pérez J. y Cañado Mª L. (1993): Aprendo a redactar: Cuaderno de composición escrita. Valladolid. La Calesa. Rius, M.D. (2001). Cuaderno de trabajo para las disfunciones de la escritura. Madrid. EOS. Romero, J.F. y González, Mª. J. (2001). Prácticas de Comprensión Lectora. Estrategias para el aprendizaje. Madrid. Alianza. Sánchez-Cabezudo J. (2004). Programas de refuerzo de aprendizaje (P.R.A.). Actividades para mejorar mi rendimiento en el cálculo numérico, vocabulario y comprensión lectora. Madrid. CEPE. Vallés A. (2000). Conciencia fonológica. Valencia. Promolibro. Villarrova, E. (1999). Ortografía - 1: Programa para el Aprendizaje de la Ortografía. Valencia. Promolibro. Viso, J.R. (2004). Prevenir y reeducar la disgrafía. Madrid. ICCE.

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Capitulo 4. Intervención Psicopedagógica en dificultades específicas en el apre n d i z a j e

INTERVENCIÓN EN CASO PRÁCTICO. Observe el siguiente caso de acuerdo a los pasos que se indican en los Anexos 1, 2 y 3. (Su análisis de detección y evaluación se detallan en los volúmenes I y II, respectivamente, de este serie de textos). Trate de plantear la intervención del caso, de acuerdo al anexo 3 y siguiendo el procedimiento del cuadro 7 (Tareas-alumno-maestro-centro-familia-contexto social). Las propuesta de intervención y resolución del caso puede encontrarla en el Anexo 7.

CASO Nº 4 0. Inicio de la Demanda (Realizada por la tutora) “M” es una niña de 8 años que cursa 3º de Ed. Primaria. Su tutora se ha puesto en contacto con el orientador del centro para comentarle que está muy preocupada por esta chica y que le gustaría que él como especialista le diese su opinión acerca de qué le pasa a “M”. Ha añadido que es una chica inteligente, pero que siente preocupación por ella debido a que tiene muchos problemas relacionados con la lectoescritura. Con respecto a los errores que comete al leer y al escribir, su tutora ha hecho hincapié en los siguientes: - Comete errores como los siguientes: m lee “pornuciacio” por “pronunciación” m lee “pretubacio” por “pertubación” m lee “mebracacio” por “embarcación” m lee “esta” por “seta” m lee “bato” por “pato” m lee “catorpis” por “catropis” m las palabras irregulares del tipo “peugeot”, las lee “tal cual” … - Copia mal figuras y palabras - En la escritura al dictado y en la escritura espontánea comete errores de este tipo, tanto en palabras conocidas como en aquellas que le son desconocidas: • omisiones: “abriedo” por “abriendo”; “emuchado” por “embuchados”, “rencanacio” por “reencarnación”,… • uniones y fragmentaciones: “yosoy” por “yo soy”; “esun ni ño” por “es un niño”,… • inversiones: “lacaravá” por “alcaraván”; “pajaor” por “pájaro”,… • adiciones: “aperesándolo” por “apresándolo”; “dísas” por “días” • faltas de ortografía en palabras muy frecuentes del tipo: “jato” por “gato”; “vevé” por “bebé”, … 1. Resumen de evaluación (Vol. II). Evaluación Curricular. El área de lenguaje presenta un retraso de unos 3 años, por dificultades lectoras y de escritura. Estas generan a su vez problemas en las áreas de matemáticas (lectura de problemas), conocimiento del medio y en el resto de materias, al tener que leer. Metodología de aprendizaje lectoescritor fonológico/mixto. Buena adaptación escolar. Evaluación Psicológica. C. I. Medio, con un perfil aptitudinal medio-bajo. En lo psicolingüístico obtiene niveles bajos o medio-bajos en: percepción y discriminación auditiva,

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expresión y comprensión oral, conciencia fonológica y conversión grafema-fonema (equivalente a un niño de 5 años). El retraso general en el área de lenguaje es de unos 3 años. Atención, memoria y psicomotricidad bien, con una discriminación visual muy baja. Relaciones sociales con compañeros y profesores, buenas, siendo una niña simpática, cariñosa y agradable. La profesora está preocupada, al igual que la familia, si bien en ésta no saben qué deben hacer para ayudar a la niña. 2.3. Intervención Psicopedagógica en las Dificultades Específicas en el Aprendizaje de las Matemáticas (DEAM). 2.3.1. En el Alumnado, los programas y actividades a realizar, se han de estructurar y organizar sobre la base de los siguientes elementos (cuadro 29). Cuadro 29. Elementos para un Programa de DEAM (Cálculo) (Adaptado de Romero, 2000). Variables a trabajar - Atención sostenida - Memoria de Trabajo - Conocimientos numéricos básicos (nociones básicas y principios numéricos) - Automatización de operaciones básicas y sus reglas de aplicación Ejemplos de actividades - Laberintos. - Claves. - Recuerdo de serie de números - Repetir series de números (al revés, sólo los números pares...). Series temporales, series lógicas. Asociar número a grupo de objetos. Comprensión del lenguaje matemático. Tablas de multiplicar. Contar objetos. Cálculo mental. Reglas de aplicación de la suma y la recta. Reglas de aplicación de multiplicación y la división.

- Elaboración y Aplicación de Algoritmos - Habilidades de auto-regulación - Estrategias de Supervisión - Motivación

- Estrategias de cálculo mental. - Estrategias de integración de la información... - Autoinstrucciones. - Repaso - Rectificación - Establecimiento de submetas. - Reforzamiento positivo. - Generalización de lo aprendido.

Con relación a esos aspectos, una planificación de las intervenciones debería de hacerse siguiendo una línea desde programas generales, susceptibles de aplicación al grupo-aula, continuando con otros más específicos al alumnado con dificultades de las matemáticas. Desde la adaptación a edades y circunstancias, se puede recomendar la observación de los siguientes programas y/o metodologías aplicadas al aprendizaje de las matemáticas:

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Capitulo 4. Intervención Psicopedagógica en dificultades es pecíficas en el apre n d i z a j e

FICHA Nº 17. HABILIDADES LÓGICO-MATEMÁTICAS. 1. AUTOR: Vallés Arándiga A. 2 EDITORIAL: PROMOLIBRO. Paseo de las Facultades, 10. 46021 Valencia. *Tlfno.: 963 93 3138. *www.promolibro.com. *Promolibro @ arrakis.es. Edición: 1998. 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: Enfoque cognitivo: adquirir habilidades lógicomatemáticas. 4.DESCRIPCIÓN: a. MATERIALES: Cuadernos nos. 61 y 62. Aplicación individual. b. OBJETIVOS: Desarrollar habilidades de observar, comparar, clasificar, seriar, representar, calcular, estimar y resolver, para construir las nociones básicas de conservación, reversibilidad, espacio y tiempo en las que se fundamenta todo el aprendizaje básico posterior. c. ACTIVIDADES TIPO: Individualizadas, pudiendo presentárselas el profesor de forma oral si el alumno todavía no ha aprendido a leer o tiene dificultades en la lectura. 5. DESTINATARIOS: Se puede iniciar en Educación Infantil, Primer Ciclo de EP y alumnos con NEE. 6. ÁMBITOS DE APLICACIÓN: Aplicación individual. Necesita de la intervención del profesor. 7.ÁREA/S DE INTERVENCIÓN: Aprendizaje Matemático. 8. RECOMENDACIONES ESPECÍFICAS: Programa de Intervención en Dificultades asociadas a Bajo Rendimiento, Dificultades Específicas de aprendizaje y Discapacidad intelectual límite. 9.OBSERVACIONES:

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FICHA Nº 18. EJERCICIOS DE RECUPERACIÓN DEL CÁLCULO.
1. AUTORES: Fernández F., Pablo C. y Llopis A. 2. EDITORIAL: CEPE. General Pardiñas, 95. 28006, Madrid. *www.editorialcepe.es. Edición: 2000. (Colección “Cuadernos de Recuperación”). 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: Piagetiana, centrando la intervención en el refuerzo y afianzamiento de las operaciones concretas como base de acceso al pensamiento formal y abstracto. 4. DESCRIPCIÓN: a. MATERIALES: 4 cuadernillos (Vol. 23, 24, 25, 26), de niveles diferentes (véanse actividades). b. OBJETIVOS: - Nivel inicial (4-5 años). • Habituar al niño partiendo del manejo de un material instrumental de uso común (piedras, botones etc) a la utilización de un material específicamente matemático (fichas, bloques lógicos, etc). • Iniciarle en la adquisición de nociones elementales básicas como conservación, cantidad y correspondencia. • Introducirle en el aprendizaje de los dígitos: asociación numero-objetos y su grafía. • Proporcionarle un vocabulario matemático elemental y ponerle en vías de utilizar una simbolización simple. • Proporcionarle unas coordenadas espaciales primarias. • Iniciarle en el cálculo concreto. - Nivel elemental (5-6 años). • Conocer los dígitos y su escritura • Manejar sin error los símbolos + , - ,= • Sumar y restar sin llevar con apoyos • Comprender problemas sencillos concretos de una operación • Desarrollar las conductas sensoperceptivas de base. • Desarrollar las conductas psicomotrices de lateralización en relación con su cuerpo. • Adquirir la noción de conservación de la materia. - Nivel Escolar ( 6-7años). • Introducirle en el concepto de decena • Iniciarle en la suma y resta con decenas • Alcanzar la comprensión y automatización de las operaciones de sumas y restas • Desarrollar su capacidad de simbolización. • Centrar su capacidad de atención • Enseñarle a medir: cálculo de distancias y pesos. • Aumentar su vocabulario. Centrándolo en términos matemáticos más específicos • Hacerles comprender y realizar gráfica y numéricamente problemas elementales. • Reconocimiento de monedas al uso. - Nivel de Afianzamiento (8-10 años). • Comprender y utilizar signos matemáticos • Comprender y utilizar sistemas de numeración decimal. • Comprender operaciones matemáticas: colocación y automatización • Resolver problemas: comprensión y proceso a seguir. • Iniciar el conocimiento de la geometría: relaciones espaciales y mediciones. c. ACTIVIDADES TIPO: Unir conjuntos y dígitos. Identificar conceptos básicos de cantidad, mediante coloreado u otro tipo de señalado. En general resolución de ejercicios gráficos y numéricos que conducen a la consecución de cada objetivo enumerado. 5. DESTINATARIOS: Desde alumnos de Educación Infantil hasta el nivel de afianzamiento (8-10 años). 6. ÁMBITOS DE APLICACIÓN: Se aplican como refuerzo o material de recuperación a alumnos/as, que no consiguen los aprendizajes matemáticos a través del currículo establecido para todo el grupo en los libros de texto al uso, se pueden realizar en el aula de apoyo o como tareas para llevar a casa. 7. ÁREAS DE INTERVENCIÓN: Aprendizaje Matemático. 8. RECOMENDACIONES ESPECÍFICAS: Programa de Intervención en Dificultades asociadas a Dificultades específicas de aprendizaje y Discapacidad intelectual límite. 9. OBSERVACIONES:

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Capitulo 4. Intervención Psicopedagógica en dificultades específicas en el apre n d i z a j e

Con referencias a intervenciones concretas en la resolución de problemas, observando las variables y actividades-tipo del cuadro 30, se pueden consultar a modo de ejemplos, las fichas siguientes. Cuadro 30. Elementos para un Programa de DEAM (Resolución de Problemas) (Adaptado de Romero, 2000). Variables a trabajar - Traducción del lenguaje matemático - Integración de la Información Ejercicios tipo - Instrucción en términos matemáticos (cuadrado, resta...) - Vocabulario matemático - ¿Qué te pide el problema? - ¿Qué datos te dá? - Organizar los datos del problema mediante esquemas, dibujos... - Estrategias de Razonamiento Lógico-matemático - Establecer submetas, pasos u operaciones a realizar - Instrucción en conocimientos de cálculo y procedimientos matemáticos - Estrategias de cálculo - Cálculo mental - Auto-instrucciones - Guía de pensamiento en la resolución de problemas - Conocer los procesos cognitivos utilizados en la resolución del problema - Valoración del proceso, del resultado - Generalizar a hechos de la vida cotidiana - Reforzamiento positivo - Cambio de atribuciones de logros y fracasos

- Planificación - Cálculo de operaciones

- Habilidades de auto-regulación - Estrategias de supervisión

- Motivación

2.3.2. Profesorado. Si con actividades anteriores se desarrollan elementos lógicos y/o básicos para los futuros aprendizajes matemáticos, las siguientes representan un refuerzo de las habilidades de cálculo y solución de problemas.

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FICHA Nº 19. CUADERNOS DE RECUPERACIÓN Y REFUERZO DE LAS TÉCNICAS BÁSICAS (Colección).
1. AUTORES: Vidal J.G. y Manjón D. J. 2. EDITORIAL: Editorial EOS. Avda. Reina Victoria, 8 - 2º. 28003, Madrid. *Tlfno.: 91 55412 04 *eos@eos.es * www.eos.es. 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: El aprendizaje de las técnicas básicas de lectura, escritura y matemáticas, constituye uno de los pilares básicos del currículo de nuestras aulas de Primaria, siendo demasiado frecuentes las dificultades que experimentan los alumnos. Entre los aspectos que suelen ser fuente de problemas en la iniciación y aprendizaje del cálculo, está la automatización de los procesos de adición, sustracción, multiplicación y división, y su aplicación funcional mediante los problemas aritméticos. La automatización requiere de una cantidad de práctica que es diferente en cada alumno y que difícilmente los materiales didácticos pueden proveer. Así mismo, buena parte de estos materiales se limitan a plantear problemas sin explicar cómo se hacen ni dar ayudas de forma gradual. 4. DESCRIPCIÓN: a. MATERIALES: Seis cuadernos destinados a desarrollar las diferentes habilidades básicas para las actividades de cálculo. - Refuerzo de la suma y la resta (I): 1º Ciclo de Primaria - Refuerzo de la suma y la resta (II): 1º Ciclo de Primaria - Problemas de sumas y restas: 1º y 2º Ciclo de Primaria - Refuerzo de la multiplicación: 2º Ciclo de Primaria - Refuerzo de la división: 2ª Ciclo de Primaria - Refuerzo de problemas de multiplicar y dividir: 2º y 3º Ciclo de Primaria b. OBJETIVOS: - Objetivo general: Facilitar al profesorado de los diferentes Ciclos de Primaria un material abundante y organizado para el refuerzo sistemático y la automatización de los procedimientos y problemas de cálculo. - Objetivos específicos: • Operar de manera automática en la suma, resta, multiplicación y división. • Resolver problemas aritméticos simples de suma, resta, multiplicación y división. • Adquirir un conocimiento preciso de cuáles son los pasos que deben seguirse en el proceso de solución de problemas y hábito de seguirlos. • Adquirir cierta destreza en el análisis de los enunciados de los problemas, así como en la planificación del proceso de solución y en la ejercitación de dicha planificación. • Adquirir algunas habilidades generales útiles en la solución de todo tipo de problemas aritméticos elementales. c. ACTIVIDADES TIPO: Basadas en los procedimientos de: - Suma, resta, multiplicación y división - Las diferentes situaciones en qué aplicar funcionalmente el cálculo. - Problemas aritméticos de suma, resta, multiplicación y división. 5. DESTINATARIOS: Está diseñado para aquellos alumnos comprendidos dentro de la Educación Primaria, pero también pueden beneficiarse alumnos de secundaria que aún no han adquirido las habilidades básicas de cálculo. 6. ÁMBITOS DE APLICACIÓN Se aplican en el ámbito escolar, en la situación de enseñanza-aprendizaje. Son aplicadas por el profesor al grupo de alumnos, aunque también pueden utilizarse de manera individual por el psicólogo, pedagogo o psicopedagogo, como material de rehabilitación. Las actividades se realizaran en 3 ó 5 sesiones semanales de entre 10 y 30 minutos, según el material o cuaderno a trabajar. 7. ÁREA/S DE INTERVENCIÓN: Aprendizaje matemático. 8. RECOMENDACIONES ESPECÍFICAS: Programa de Intervención en Dificultades en el Aprendizaje asociadas a Problemas Escolares, Dificultades Específicas de Aprendizaje y Bajo Rendimiento. 9. OBSERVACIONES: La forma recomendada para aplicar este material es separando uno o más hojas del cuaderno, lo necesario para una unidad de trabajo, realizarlas por el alumno y después pasarlas a un archivador.

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Capitulo 4. Intervención Psicopedagógica en dificultades específicas en el apre n d i z a j e

En una continuidad de las actividades anteriores, aunque en un propósito de integración del cálculo, seriación lógica y desarrollo del razonamiento, la ficha nº 20 proporciona ejercicios en tal sentido. FICHA Nº 20. CÁLCULO. PROBLEMAS, CONCEPTOS BÁSICOS. CÁLCULO MENTAL, PROBLEMAS NUMÉRICO-VERBALES. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS. CICLO PRIMARIA. 1. AUTORES: Yuste C. y García N. 2. EDITORIAL: ICCE. C/ Eraso, n° 3. 28028. Madrid. www.icceciberaula.es. Edición: 1999. (Colección: Refuerzo y Desarrollo de Habilidades Mentales Básicas) . 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: La dificultad que existe para operar con números tiene su base en 3 áreas. a) Desconocimiento de los conceptos básicos numéricos que se trabaja en la etapa de Educación Infantil. b) Dificultad para operar con decimales. C) Dificultad para comprender problemas numérico- verbales. 4.DESCRIPCIÓN: a. MATERIALES: Se dispone de 3 niveles y 3 cuadernos por nivel. b. OBJETIVOS: - Familiarizar al niño con símbolos matemáticos. - Ejercitar seriaciones lógicas con contenidos numéricos. - Potenciar las dimensiones que creamos necesarias para la adquisición del razonamiento numérico. c. ACTIVIDADES TIPO: Se presentan en orden de dificultad creciente según el nivel. Dada la gran cantidad y variedad proponemos solo algunas: - Unir series de operaciones con el mismo resultado. - Resolución de problemas numérico- verbales. 5. DESTINATARIOS: Alumnos de 1º 2º y 3ºº Ciclo de E. Primaria. Aunque fundamentalmente va dirigido a alumnos de E. Primaria puede ser un material muy útil para trabajar con alumnos de Necesidades Educativas Específicas. 6.ÁMBITOS DE APLICACIÓN: Individual o en pequeño grupo. 7.ÁREAS DE INTERVENCIÓN: Aprendizaje Matemático. 8. RECOMENDACIONES: Programa de Intervención en Dificultades en el Aprendizaje asociadas a Dificultades Específicas de Aprendizaje, Bajo Rendimiento, Problemas Escolares y Discapacidad Intelectual Límite. 9.OBSERVACIONES: - Explicar claramente los ejercicios, antes de realizarlos. - Ayudarle, pues, es posible que algunas cuestiones tengan varias soluciones. - Conviene que utilicen lápices de colores. Esto le ayudará a fijarse más - Intuitivamente en los ejercicios y la visualización facilitará la capacidad retentiva. Por último, con los objetivos de desarrollo de estrategias gráficas, analogías, delimitación de conceptos, situación de conocimientos previos, etc., los cuadernos de la ficha nº 21, ofrecen un enfoque cognitivo eficaz en el aprendizaje de solución de problemas.

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Dificultades en el aprendizaje: Unif icación de criterios diagnós t i c o s

FICHA Nº 21. ACTIVIDADES DE APOYO AL ÁREA DE MATEMÁTICAS. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS. 1. AUTORES: Vallés Arándiga A. y Vallés Tortosa C. 2. EDITORIAL: PROMOLIBRO. Paseo de las Facultades, 10. 46021 Valencia. *Tlfno.: 963 93 3138. *www.promolibro.com. *Promolibro @ arrakis.es. Edición: 1999. 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: Su fundamentación está basada en un enfoque cognitivo (procesamiento de la información), pues supone que las estrategias básicas empleadas en la resolución de problemas son el algoritmo y el heurístico, asociados al cocimiento especifico que se necesita sobre el tema objeto del problema. Es decir el proceso de metacomprensión como fundamento para la adecuada resolución de los problemas. 4. DESCRIPCIÓN: a. MATERIALES: Cuadernos nos. 55 y 56. Aplicación individual. En algunas actividades se necesita la monitorización del profesor. b. OBJETIVOS: Pretende desarrollar las estrategias de: representar gráficamente los problemas, análisis e medios-fines, la simplificación, el tanteo, las analogías, delimitar el conocimiento específico que se tiene del problema y la generalización a otros problemas o situaciones. c. ACTIVIDADES TIPO: En los dos cuadernos las actividades son individualizadas. Pueden realizarse paralelamente al proceso de aprendizaje del área de Matemáticas. d. PARTICULARIDAD: Los contenidos que trabajan son conceptos cuantitativos, representaciones gráficas de los problemas, comprensión de problemas, operaciones básicas, cálculo mental, cálculo de probabilidades, problemas gráficos, construcción de problemas. 5. DESTINATARIOS: Alumnado de Educación Primaria que presentan dificultades en la resolución de problemas. 6. ÁMBITOS DE APLICACIÓN: Aplicación individual. Necesita de la intervención del profesor. 7. ÁREA/S DE INTERVENCIÓN: Aprendizaje matemático. 8. RECOMENDACIONES ESPECÍFICAS: Programa de Intervención en Dificultades en el Aprendizaje asociadas a: - Bajo rendimiento - Dificultades específicas de aprendizaje - Discapacidad Intelectual límite. 9. OBSERVACIONES: 2.3.3. Familia y Contextos. De manera general, dada la cierta especificidad que tienen los aprendizajes matemáticos, podría ser oportuno que la familia siguiera una línea de acuerdo a los puntos (Luque y Romero, 2002): - Hacer significativa cualquier actividad de aprendizaje, sobre la base de experiencias concretas con su hijo. - El principal vehículo de esa relación y aprendizaje debe ser el juego y asociarse a actividades placenteras e interesantes. - Favorecer actividades de desarrollo del vocabulario, de la atención sostenida y de la memoria de trabajo, relacionadas con habilidades matemáticas. - Prácticas de contar que faciliten su automatización, ejercicios de razonamiento lógico y de problemas. Con todo lo que se perseguiría es la conexión con la realidad cotidiana del niño fuera y dentro de la escuela, favoreciendo la aplicabilidad y utilidad de los contenidos y actividades escolares, en los contextos en los que habitualmente se desenvuelve el alumno.

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Capitulo 4. Intervención Psicopedagógica en dificultades específicas en el apre n d i z a j e

Finalmente, de acuerdo al carácter más exclusivo que tiene la enseñanza de las habilidades matemáticas, la familia debe posicionarse en la estructura y organización curriculares del Profesor, así como en el seguimiento de programas al respecto, reflexionando sobre la conveniencia de apoyo extraescolar que compense sus dificultades. En las dificultades de aprendizaje de las Matemáticas, se aprecia un menor número de programas y actividades específicas de trabajo, salvando los tradicionales cuadernos de seriación, cálculo y problemas. En cualquier caso, ante la selección de programas y actividades, pueden tenerse en cuenta los elementos de planificación expresados en el cuadro 31. Cuadro 31. CONSIDERACIONES EN LA PLANIFICACIÓN Y SELECCIÓN DE PROGRAMAS PARA LAS DAM. • Criterios (en función de la edad): - Adquisición y automatización de contar. - Inicio y desarrollo de nociones concretas. - Operatoria progresiva. - Favorecimiento de la atención y observación y posibilidad de experimentación. - Establecimiento de relaciones entre situaciones y los conceptos matemáticos. - Aprendizaje en resolución de problemas. - Ejercicio y automatización operatorios. - Desarrollo de estrategias en Solución de Problemas. - Contextualización y significación de problemas y estrategias a la vida diaria. • Estrategias: - Instrucción directa, autoinstrucciones, instrucción guiada. - Juegos, canciones cuentos. - Entrenamiento atribucional y de autocontrol. - Solución de problemas. • Actividades: - Lógica, cálculo, espacio y tiempo. - Problemas, programas específicos. Como bibliografía de referencia concreta para el caso, podría ser interesante la consulta de los textos: - Alsina, A. (2004). Desarrollo de competencias matemáticas con recursos lúdicomanipulativos. Madrid. Narcea. - Departamento de Investigación del I.C.C.E. (1996). Cálculo, problemas, conceptos básicos numéricos. Madrid. ICCE. - Galve J.L., Mozas L. y Trallero M. (2002): ¡Pues claro! Programa de estrategias de resolución de problemas y refuerzo de las operaciones básicas. Madrid. CEPE. - Miranda, A.; Fortes, M.C., y Gil, M.D. (1998). Las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas. Un enfoque evolutivo. Málaga. Aljibe. - Sánchez-Cabezudo J. (2004). Programas de refuerzo de aprendizaje (P.R.A.). Actividades para mejorar mi rendimiento en el cálculo numérico, vocabulario y comprensión lectora. Madrid. CEPE. - Yuste C. y Trallero M. (1995). Conceptos, operaciones y problemas básicos numéricos: desarrollo del lenguaje y preparación a la lectura, al cálculo y a la resolución de problemas. Madrid. CEPE. - Yuste C., Galve J.L. y Cuirós, J.M. (1996). Estrategias de cálculo y problemas numérico-verbales. Madrid. CEPE

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Dificultades en el aprendizaje: Unif icación de criterios diagnós t i c o s

INTERVENCIÓN EN CASO PRÁCTICO.

Observe el siguiente caso de acuerdo a los pasos que se indican en los Anexos 1, 2 y 3. (Su análisis de detección y evaluación se detallan en los volúmenes I y II, respectivamente, de esta serie de textos). Trate de plantear la intervención del caso, de acuerdo al anexo 3 y siguiendo el procedimiento del cuadro 7 (Tareas-alumno-maestro-centro-familia-contexto social). Las propuestas de intervención y resolución del caso las puede encontrar en el Anexo 8. CASO Nº 5 0. Inicio de la Demanda (Realizada por la tutora). “P” es un niño de 9 años que cursa 4º de primaria. Su tutora se ha puesto en contacto con la orientadora del centro ya que opina que “P” no avanza igual que el resto de sus compañeros en matemáticas. Se equivoca muchísimo a la hora de hacer tareas de cálculo, sobretodo las sumas y restas con llevadas y las multiplicaciones, aunque se sabe las tablas de multiplicar. Con las divisiones todavía no ha podido comenzar. A la hora de resolver problemas de matemáticas prueba por ensayo y error para ver qué tipo de operación se tiene que aplicar, en la mayoría de los casos no acierta. La tutora piensa que ni lee los problemas, que los ve y con los números que aparecen escritos hace la primera operación “que se le viene la cabeza”. Los problemas que están haciendo son problemas sencillos de uno o dos pasos donde tienen que aplicar sumas, restas o multiplicaciones. El resto de las materias las lleva regular, las suele estudiar en casa por las tardes con su madre que está muy interesada en los estudios del chico. Generalmente, suele aprobar la mayoría de los controles con un cinco o un seis, aunque a veces suspende conocimiento del medio, pero es por falta de estudio. Los padres del chico opinan que su hijo ha salido a ellos, “que no vale para las matemáticas”. 1. Resumen de Evaluación (Vol. II). Evaluación Curricular. El nivel de su rendimiento y de competencia curricular es el de su grupo, en áreas de Lenguaje, conocimiento del medio y otras materias, salvo matemáticas, en que tiene dificultades en el cálculo y en la resolución de problemas, con un nivel de 2º de Educación Primaria. Su comportamiento en clase y con sus compañeros es bueno. Estudia poco y de memoria. Evaluación Psicológica. C. I. Medio. Memoria a largo plazo bien, al igual que la atención en general, si bien se hace más baja en tareas matemáticas. Razonamiento abstracto bajo y memoria de trabajo numérica verbal con dos años de retraso. En lo referente a estrategias básicas y procedimientos de resolución de problemas es de nivel bajo, comprendiendo mal el lenguaje matemático, haciendo mal la integración y planificación. No controla, ni revisa. Se observa una motivación baja, con expectativas negativas hacia las matemáticas, autoestima baja, con estilo cognitivo menos reflexivo e impulsivo. La profesora actual se preocupa y la familia, aunque mantiene expectativas bajas con su hijo, están interesados en su ayuda.

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Capítulo 5. Intervención Psicopedagógica en el trastorno por déficit de Atención con Hiperactividad

E

n este capítulo se trata del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH), en su Intervención Psicopedagógica general, así como en el análisis de dos casos, diferenciando entre los subtipos que forman el trastorno.

Definición.
“TDAH es un término específico que se refiere a un grupo de trastornos escolares y no escolares, que se manifiestan como dificultades significativas para el aprendizaje y la adaptación familiar, escolar y social. El TDAH puede darse a lo largo de toda la vida de la persona, pero se manifiesta de forma particularmente álgida en el periodo vital comprendido entre el nacimiento y la adolescencia. Este trastorno es intrínseco a la persona que lo padece, es decir, que es debido a una alteración neuropsicológica que provoca disfunciones en los mecanismos de Control Ejecutivo del Comportamiento, que afecta de modo directo a los procesos psicológicos de atención sostenida, memoria de trabajo, autorregulación de la motivación y el afecto, internalización del lenguaje y procesos de análisis y síntesis, directamente implicados en las tareas de enseñanza-aprendizaje y adaptación escolar. Aunque el TDAH puede ocurrir conjuntamente con otros trastornos (por ejemplo deficiencia sensorial, discapacidad intelectual, trastornos emocionales graves, dificultades específicas de aprendizaje) o con influencias extrínsecas (por ejemplo diferencias culturales, deficiencias o inadecuaciones educativas, instrucción inapropiada o insuficiente), no es el resultado de estas condiciones o influencias” (Romero y Lavigne, 2005. Vol. I).

1. Características generales y objetivos de la Intervención Psicopedagógica en el trastorno por déficit de atención con hiperactividad: Considerado el TDAH como una dificultad de aprendizaje de origen intrínseco, es decir, causada por una alteración neuropsicológica que provoca retrasos en el desarrollo de las áreas y funciones que se ocupan del control ejecutivo del comportamiento, sus caracte rísticas generales serían: - Dificultades en la inhibición de la conducta (factor primario en el trastorno), tanto en lo motor y lingüístico, como en su autorregulación de pensamiento y en la limitación de de estímulos externos. - Actividad motriz incesante, inadecuada e inoportuna, extremadamente inadaptativa y que limita seriamente las posibilidades de aprendizaje escolar y las relaciones interpersonales (hiperactividad). - Dificultad significativa en el control de la atención. Dificultades para concentrarse

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios d iagnós t i c o s

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durante un largo periodo de tiempo en las tareas (atención sostenida o concentrada), o en la atención selectiva y en la atención dividida (consistente en la capacidad para atender a más de un estímulo o tarea relevantes al mismo tiempo). Todo esto es lo que se denomina déficit de atención. Impulsividad y déficit en procesos de análisis y síntesis. Memoria de trabajo deficiente por las limitaciones en la atención. Dificultades en la autorregulación de la motivación y el afecto. Retraso en la internalización del lenguaje y en su integración. Dificultades en el aprendizaje e inadaptación escolar, familiar y social. Cuadro 32. Intervención en TDA-H

Abordaje multidisciplinar - Farmacológico - Técnicas conductuales - Técnicas cognitivo-conductuales - Contexto familiar y escolar

Dirigido a: - Reducir la actividad motriz - Incrementar la atención sostenida - Incrementar la reflexividad. - Incrementar el aprendizaje.

Sobre esos aspectos, la intervención en general en un niño con TDAH (cuadro 32), se habrá de llevar cabo sobre su núcleo comportamental (persona-situación), lo que podrá implicar: - Tratamiento farmacológico (si se estima necesario por el Neurólogo) del que se espera que reduzca la hiperactividad motora, la impulsividad y mejore la atención y concentración. En cualquier caso esta reducción también será explicada por el esfuerzo del alumno, además de los entornos familiar y escolar. - Tratamientos cognitivo-conductuales, que traten de conseguir la autonomía personal propia de su edad (autocontrol y adaptación, hábitos de vida diaria y aceptación del orden,…). Así como niveles adecuados de desarrollo cognitivo, afectivo y de aprendizajes. - Intervención en los contextos familiar y escolar. 2. Elementos y programas de Intervención Psicopedagógica en el Trastorno por Déficit de atención con Hiperactividad. Tanto en el contexto escolar y en la planificación educativa, como en la coordinación con la familia y contexto social, la intervención psicopedagógica considerará particularmente como objetivos: - Favorecer procesos y funciones de memoria y de la atención. - Desarrollar los procesos psicolingüísticos. - Trabajar estrategias de aprendizaje y metacognición. - Incrementar el aprendizaje y adecuar la metodología de la enseñanza a las características particulares del alumno. - Fomentar elementos de autoestima, favoreciendo el autoconcepto, intereses y motivación. Los programas de intervención, en la consecución de esos objetivos, se estructuran de acuerdo a su dirección de: alumnado (conducta, habilidades sociales, estrategias cognitivas y de aprendizaje), profesorado (estrategias de enseñanza-aprendizaje y formación específica en el trastorno) y familias (formación y orientación y consejo).

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Capitulo 5. Intervención Psicopedagógica en el trastorno por déficit de atención con hiperactividad

2.1. Alumnado: Intervención sobre el núcleo de lo conductual, perceptivo-atencional y autoconcepto. Los programas de intervención que pueden llevarse a cabo en el contexto escolar para la consecución de los objetivos citados, se organizan en: - Programas conductuales dirigidos a favorecer el trabajo del niño y su mantenimiento, acabar las tareas, obedecer, controlar su impulsividad, mejorar sus habilidades sociales. El uso adecuado de premios (sistema de puntos, reconocimiento social y atención conveniente de los adultos), castigos (tiempo fuera, coste de refuerzo y práctica positiva), en una estructura coherente de relación con el niño en su clase y en la casa, contribuirá a ganancias en el comportamiento, ya que son técnicas que requieren poco esfuerzo en el alumno, siendo el educador (adulto) el que las organiza. - Programas dirigidos a la autorreflexión sobre su comportamiento, favoreciendo una estabilidad de la conducta: autoevaluación, entrenamiento en atribuciones, autoinstrucciones, entrenamiento en solución de problemas, estrategias de aprendizaje. - Programas de habilidades sociales e inteligencia emocional. - Programa de relajación. - Desarrollo y adaptación del currículum. 2.1.1. Programas conductuales. Consisten en un conjunto de estrategias que pretenden establecer o incrementar las conductas deseadas, y reducir o eliminar las conductas inadecuadas, asumiendo que el comportamiento está moldeado por contingencias ambientales inadecuadas (cuadro 33). Estas modificaciones pueden encadenarse a otras incrementándose la frecuencia de refuerzos, mayor aprobación social y responsabilidad de su propio control. Se hace preciso un agente externo que favorezca los cambios en la conducta, tanto externa como interna del sujeto. Cuadro 33. Técnicas conductuales en el