INTRODUCCIN La investigacin accin, es un trmino acuado y desarrollado por Kurt Lewin en varas de sus investigaciones (Lewin, 1973), actualmente,

es utilizado con diversos enfoques y perspectivas, depende de la problemtica a abordar. Es una forma de entender la enseanza, no slo de investigar sobre ella. La investigacin accin supone entender la enseanza como un proceso de investigacin, un proceso de continua bsqueda. Conlleva a entender el oficio docente, integrando la reflexin y el trabajo intelectual en el anlisis de las experiencias que se realizan, como un elemento esencial de lo que constituye la propia actividad educativa. Los problemas guan la accin, pero lo fundamental en la investigacin accin es la exploracin reflexiva que el profesional hace de su prctica, no tanto por su contribucin a la resolucin de problemas, como por su capacidad para que cada profesional reflexione sobre su propia prctica, la planifique y sea capaz de introducir mejoras progresivas. En general, la investigacin accin cooperativa constituye una va de reflexiones sistemtica sobre la prctica con el fin de optimizar los procesos de enseanza - aprendizaje.

EVOLUCIN HISTRICA Elliot es el principal representante de la investigacin accin desde un enfoque interpretativo El propsito de la investigacin accin consiste en profundizarla comprensin del profesor (diagnstico) de su problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria frente a cualesquiera definiciones iniciales de su propia situacin que el profesor pueda mantener...La investigacin accin interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actan e interactan en la situacin problema, por ejemplo, profesores y alumnos, profesores y director. (Elliot, 1993). Si tuviramos que sealar los hitos ms significativos en la historia de la investigacin accin podemos destacar los tres siguientes, segn Contreras (1994); El primero es el trabajo de Kurt Lewin (1946, 1952). Aunque la idea de investigacin accin ya la haban utilizado otros autores anteriormente, fue Lewin, en los aos 40, en Estados Unidos, quien le dio entidad al intentar establecer una forma de investigacin que no se limitara, segn su propia expresin, a producir libros, sino que integrara la experimentacin cientfica con la accin social. Defini el trabajo de investigacin accin como un proceso cclico de exploracin, actuacin y valoracin de resultados. No es hasta comienzos de los aos 70 y en Gran Bretaa, Lawrence Stenhouse y de John Elliott. Pero para ellos ya no significa una tcnica de investigacin para ocasionar cambios, sino la conviccin de que las ideas educativas slo pueden expresar su

autntico valor cuando se intenta traducirlas a la prctica, y esto slo pueden hacerlo los enseantes investigando con su prctica y con las ideas con las que intentan guiarse (Stenhouse, 1984). Tal y como la define Elliott (1993: 88), la investigacin accin se entiende como el estudio de una situacin social para tratar de mejorar la calidad de la accin en la misma. Stephen Kemmis junto con Wilfred Carr y el equipo de la Universidad de Deakin, en Australia, desde comienzos de los aos 80, buscan una reconceptualizacin de la investigacin - accin. Consideran que sta no puede entenderse como un proceso de transformacin de las prcticas individuales del profesorado, sino como un proceso de cambio social que se emprende colectivamente. FINALIDAD Gollete y Lesgard Hervert (1988) identifican tres funciones y finalidades bsicas; (i) investigacin, (ii) accin y (iii) formulacin / perfeccionamiento. Afirman que este tipo de investigacin beneficia simultneamente el desarrollo de destrezas, la expansin de la teora y la resolucin de problemas.

Figura 1 Posibilidades formativas de la investigacin accin participativa (Tomado de Cols Bravo, 1994: 295)

CARACTERSTICAS La investigacin accin se presenta como una metodologa de investigacin orientada hacia el cambio educativo y se caracteriza entre otras cuestiones por ser un proceso que como sealan Kemmis y MacTaggart (1988); (i) Se construye desde y para la prctica, (ii) pretende mejorar la prctica a travs de su trasformacin, al mismo tiempo que procura comprenderla, (iii) demanda la participacin de los sujetos en la mejora de sus propias prcticas, (iv) exige una actuacin grupal por laque los sujetos implicados colaboran coordinadamente en todas las fases del proceso de investigacin, (v) implica la realizacin de anlisis crtico

de las situaciones y (vi) se configura como una espiral de ciclos de planificacin, accin, observacin y reflexin. Entre los puntos clave de la investigacin accin, Kemmis y Mctaggart (1988) destacan la mejora de la educacin mediante su cambio, y aprender a partir de la consecuencias de los cambios y la planificacin, accin, reflexin nos permite dar una justificacin razonada de nuestra labor educativa ante otras persona porque podemos mostrar de qu modo las pruebas que hemos obtenido y la reflexin crtica que hemos llevado a cabo nos han ayudado a crear una argumentacin desarrollada, comprobada y examinada crticamente a favor de lo que hacemos. A estas caractersticas debemos unir las siguientes; (i) No se puede reducir al aula, porque la prctica docente tampoco est limitada ni reducida a ella. Investigar nos lleva a cambiar la forma de entender la prctica: qu damos por sentado, qu cuestionamos, qu nos parece natural o inevitable (o por encima de nuestras posibilidades o responsabilidades), y qu nos parece discutible y necesario transformar, y en lo que nos sentimos comprometidos. (ii) Es una forma por la cual el profesorado puede reconstruir su conocimiento profesional como parte del proceso de constitucin de discursos pblicos unidos a la prctica, y sus problemas y necesidades. (iii) No puede ser nunca una tarea individual. Debe ser, por el contrario, un trabajo cooperativo. Cualquier tarea de investigacin requiere un contexto social de intercambio, discusin y contrastacin. Este tipo de contextos es el que hace posible la elaboracin y reconstruccin de un conocimiento profesional no privado y secreto, sino en dilogo con otras voces y con otros conocimientos. (iv) Como cualquier planteamiento que trate de defender una prctica docente reflexiva, investigadora, de

colaboracin con colegas, necesita de unas condiciones laborales que la hagan posible. (v) Es una tarea que consume tiempo, porque lo consume la discusin con colegas, la planificacin conjunta de tareas, la recogida de informacin, su anlisis. La investigacin accin no se limita a someter a prueba determinadas hiptesis o a utilizar dato para llegar a conclusiones. La investigacin accin es un proceso, que sigue una evolucin sistemtica, y cambia tanto al investigador como las situaciones en las que ste acta. Prez Serrano (1994) esquematiza los rasgos que definen la investigacin accin en la siguiente figura:

Figura 2 Rasgos que definen la investigacin accin (Prez Serrano, 1997: 75).

Algunas ventajas de implicarse en procesos de investigacin accin se relacionan con un aumento de la autoestima profesional, la disminucin del aislamiento profesional y el refuerzo de la

motivacin profesional. Permite que los profesionales investiguen, y forme un profesional reflexivo. TIPOLOGAS Las propuestas que han proliferado para catalogar las distintas modalidades de la investigacin accin se basan en diversos criterios; principios ideolgicos (Carr y Kemmis, 1988), objetos cientficos y niveles de participacin (Desroche, 1981). Nos detendremos en el propuesto por Grundy (1982, 1991) quien ha sealado tres modelos bsicos de investigacin - accin: el tcnico, el prctico y el crtico o emancipador.

Figura 3 Modalidades de investigacin accin: criterios de identificacin (pp. 293).

El primero, el tcnico, tendr que ver con aquellos procesos guiados por expertos en los que los prcticos ejecutan la investigacin diseada por aquellos y dirigida a la obtencin de resultados ya prefijados, con una clara preocupacin productivista o eficientista.

El segundo, el prctico, son procesos de investigacin accin dirigidos a la realizacin de aquellos valores intrnsecos a la prctica educativa, por lo que suponen un proceso de indagacin y reflexin de la prctica a la luz de sus fines y, viceversa, de los fines o valores a la luz de los acontecimientos prcticos. Es la perspectiva que representa el trabajo de Elliott y Stenhouse. El tercer modelo, el crtico, parte de la idea de que no siempre es posible la realizacin de lo que supone el modelo prctico debido a las restricciones institucionales e ideolgicas. Por esta razn, no es suficiente con plantearse la prctica particular, sino que es necesario plantearse, adems, la transformacin de estas estructuras restrictivas, para lo cual es necesario acudir a fuentes tericas crticas que sirvan de soporte a esta toma de conciencia de las limitaciones de la prctica. sta es la perspectiva que representa el trabajo de Carr y Kemmis, y de la propia Grundy. No obstante, con objeto de clarificar la clasificacin de Grundy, (Contreras, 1994) es necesario hacer algunas matizaciones; En primer lugar, el modelo tcnico, si bien representa una clara tendencia respecto a la proliferacin de experiencias que se presentan como de investigacin accin, la verdad es que, si nos atenemos a los rasgos anteriormente expuestos, no parece que pueda considerarse como tal investigacin accin. Como vemos, no pone en cuestin la visin tcnica de relacin entre las actuaciones y sus pretensiones, y convierte a los prcticos en realizadores de prescripciones ajenas. Sin embargo, es importante poderla tener en cuenta como forma de llamar la atencin respecto a determinados vicios instalados, o tambin respecto a determinadas pretensiones de que el profesorado investigue sobre su prctica sin concederle la oportunidad de que cuestione las

prescripciones curriculares o las condiciones institucionales en que se desenvuelve la docencia. En segundo lugar, aunque se presente al modelo crtico como una superacin indiscutible del prctico, debe tenerse en cuenta que la cosa es ms complicada que eso, ya que, a su vez, los defensores de este ltimo han discutido algunos aspectos en el crtico, como puede ser el peligro de hacer depender al profesorado de las perspectivas acadmicas, dada la importancia que en este modelo se le concede a la teora. Lo que s podemos afirmar es que ambos modelos representan posiciones ideolgicas y estratgicas diferentes respecto a la forma en que deben producirse las transformaciones sociales y el papel que puede desempear la investigacin accin en ello. PROCESO De forma genrica podemos decir que la investigacin accin se desarrolla siguiendo un modelo en espiral en ciclos sucesivos que incluyen diagnstico, planificacin, accin, observacin y reflexin evaluacin. El proceso de investigacin accin es descrito con matizaciones diferentes segn autores, variando en cuanto a su complejidad (Lewin, Kemmis, MacTaggart, Ander Egg, Elliot...).

Figura 4 Proceso de investigacin accin (Tomado de Cols Bravo, 1994: 297).

Como podemos observar, todo este proceso se resume en cuatro fases (Kemmis McTaggart, 1988): (i) Diagnstico y reconocimiento de la situacin inicial.(ii) Desarrollo de un plan de accin, crticamente informado, para mejorar aquello que ya est ocurriendo. (iii) Actuacin para poner el plan en prctica y la observacin de sus efectos en el contexto que tiene lugar. (iv) La reflexin en torno a los efectos como base para una nueva planificacin. Segn Rincn y Rincn (2000) en general, el planteamiento de un proceso de mejora en el mbito educativo suele basarse en la actuacin de equipos docentes que se constituyen en grupos de revisin y mejora y revisiones sucesivas. El proceso propuesto por Rincn y Rincn (2000) se puede esquematizar en la siguiente figura.

PROCESO GENERAL DE REVISIN Y MEJORA

Fi gura 5 Proceso general de revisin y mejora (tomado de Rincn y Rincn, 2000)

INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS La recogida de informacin se efectuar utilizando diversos instrumentos, previstos en el diseo de investigacin del propio plan de trabajo. Para la recogida de informacin se han utilizado tres instrumentos bsicos: los estudios cuantitativos, las observaciones y los diarios. La utilizacin de estos tres instrumentos bsicos de recogida de informacin no excluye el posible uso de otros complementarios en audio y y habituales vdeo (con en sus los procesos de investigacin-accin: anlisis de documentos, datos fotogrficos, grabaciones correspondientes transcripciones), entrevistas, encuestas de opinin, etc. As, por ejemplo, de una entrevista, ms o menos estructurada, se pueden

extraer datos cuantitativos, observaciones e impresiones para el diario. Un detalle especfico de tcnicas puede verse consultando Kemmis y Mctaggart (1988). Rincn (1997) proponen recoger informacin de diferentes mbitos con ayuda de; observacin, entrevista y anlisis de documentos.

Figura 6 Ejemplo de diseo con algunos mbitos y tcnicas de recogida de informacin (tomado de Rincn, 1997: 83).

PRINCIPIOS TICOS Dado que la investigacin accin se lleva a cabo en medios humanos donde estn implicadas otras personas (alumnado u otras) y que el tipo de datos que pretendemos obtener puede significar manejar informacin sobre las personas o sus contextos y circunstancias, cuyo uso inadecuado pudiera ser lesivo para las mismas, es necesario cuidar tanto los modos por los cuales tenemos acceso a la informacin, como la interpretacin que de ella

hacemos y el uso pblico que le damos. Esto justifica la defensa de unos principios ticos que deben defenderse siempre por encima de cualquier inters investigador.

Figura 7 Principios ticos de la investigacin accin (Fuente: Kemmis y McTaggart, 1988; Winter, 1989; Altrichter y otros, 1993).

ALGUNAS APLICACIONES EN EL MBITO EDUCATIVO La investigacin accin se revela como uno de los modelos de investigacin ms adecuados para fomentar la calidad de la enseanza e impulsar la figura del profesional investigador, reflexivo y en continua formacin permanente (Rincn, 1997). Entre los diversos campos de aplicacin de la investigacin accin en educacin tenemos que destacar la aplicacin para la evaluacin de

centros, aprendizaje, instituciones. De la revisin bibliogrfica podemos resear los siguientes ejemplos: Son diversos los ejemplos a los que podemos hacer referencias sobre estudios basados en esta metodologa, la cual es considerada como una va para el cambio (Bartolom Pina, 1992). Tiene como fin ltimo mejorar la realidad vivida, busca evaluar para cambiar la realidad desde la realidad misma (Kemmis & MacTaggart, 1988, Kemmis, 1988). A continuacin enunciaremos y comentaremos brevemente algunos de ellos. Lpez Grriz (1993) nos proporciona un proyecto de investigacin accin llevado a cabo por siete profesores de la zona de Aljirafe de Sevilla y por un equipo de investigacin de la Universidad de Sevilla. El proyecto tena una doble finalidad; (i) ayudar al profesorado a adquirir capacidades investigadoras que les permitan hacer un diagnstico preciso de la problemtica educativa en su aula y (ii) ofrecer alternativas de accin e introducir una mejora educativa e innovacin curricular, que beneficie al adulto, as como su evaluacin. Lapuebla (1988) nos proporciona la experiencia de proyecto educativo que tiene como uno de sus tres grandes objetivos la transformacin de los procesos de aprendizajes, de modo que los alumnos sean sujetos activos de su propia formacin y no simples elementos pasivos; la actividad debe pasar por el conocimiento de las caractersticas del individuo, sus necesidades, actitudes y capacidades. Buenda y Salmern (1994) desarrollan un estudio cuyo objetivo especfico es conocer la actitud de los profesores hacia la investigacin educativa y la posible tendencia al cambio de

actitudes una vez finalizado un curso de formacin y participacin en un proyecto de investigacin cooperativa. Perell, Membrive y Vives (1995) realizaron una experiencia con un grupo de alumnos de primero y segundo de preescolar y con la colaboracin de los padres, en el Colegio de Capdepera (Mallorca) con objeto de cambiar los hbitos alimentarios de los nios los cuales a menudo no son los ms adecuados dietticamente. Concluimos este artculo citando una frase de Sthenhouse (1984: 285): lo deseable en la innovacin educativa no consiste en que perfeccionemos tcticas para hacer progresar muestra causa, sino en que mejoremos nuestra capacidad de someter a crtica nuestra prctica a la luz de nuestros conocimientos, y nuestros conocimientos a la luz de nuestra prctica.

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO PEDAGGICO LUIS BELTRAN PRIETO FIGUEROA PROGRAMA DE PROFESIONALIZACIN

PROYECTO INVESTIGACIN ACCIN

BARQUISIMETO, JULIO 2009 REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGGICO LUIS BELTRAN PRIETO FIGUEROA

PROGRAMA DE PROFESIONALIZACIN

PROYECTO INVESTIGACIN ACCIN

Participantes: Abreu, Nieves Cardozo, Yorman Fernndez, Lianny Paradas, Karlobell Rivero, Rosaliht Alexis Goyo Secci n: Ctedr a: Docent e: 3IF2E Planificacin Rosilda Yanez

C.I.: 14.352.8 37 10.847.7 92 14.292.7 22 11.598.6 76 12.435.7 64

BARQUISIMETO, JULIO 2009