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Razonamiento Lógico-Matematico
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MAESTRO INFANTIL Desarrollo del razonamiento lgico-matemtico Juan Ramn Alegre, 2002 15
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mente, le va a posibilitar atribuir nuevas cualidades a los objetos, ir estableciendo relaciones entre ellos, agruparlos segn sus cualidades, compararlos y ordenarlos, utilizando para ello sistemas muy elementales, e ir acercndose a algunos sistemas de cuantificacin ms elaborados, como el nmero y la medida". Eso indica que las etapas de aprendizaje que permiten a los nios ir progresivamente adquiriendo un pensamiento lgico, cada vez ms amplio y profundo, van desde la manipulacin a la representacin simblica y la abstraccin generalizadora. No perder de vista estas etapas facilita a los educadores y maestros el situar estos aprendizajes en una perspectiva globalizadora en la que cualquier experiencia puede ser objeto de operaciones lgicas, de comparaciones, secuencias, relaciones y clasificaciones variadas y donde cualquier interrogante puede plantear la bsqueda de soluciones variadas que posteriormente pueden pasar a representarse simblicamente.
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Posibilitar que los alumnos realicen por s solos estos aprendizajes significativos. Aprender significativamente supone modificar los esquemas de conocimientos que el alumno posee. El aprendizaje significativo supone una actividad intensa por parte del alumno. Al tener en cuenta estos principios y, tomando como punto de referencia el primero (necesidad de partir del nivel de desarrollo del alumno), conviene repasar los aspectos evolutivos.
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Aspectos madurativos El desarrollo psicolgico es el resultado de las complejas interacciones que se establecen entre los aspectos biolgicos de la persona humana y la estimulacin fsica y social que recibe en su vida cotidiana. El nio es un ser hacindose, que vive un proceso de integracin. El desarrollo del pensamiento obedece a leyes funcionales que, ayudan a pasar de un estado de menor equilibrio a otro de equilibrio superior. Cada uno de los perodos o estadios por los que pasa este desarrollo viene caracterizado por la aparicin de unas estructuras especficas. Estas estructuras variables, caractersticas de cada etapa, presentan la singularidad de que integran las de los estadios anteriores. Podemos decir que el nio y la nia de Educacin Infantil presentan, en general, un pensamiento intuitivo, un razonamiento sincrtico que pasa por distintos momentos o estadios: el sensomotor (0 a 2 aos) y el pre-operacional o de las operaciones simblicas (2 a 6 y medio o 7 aos), cada uno de ellos con diferentes subestadios. Estadio senso-motor (0-2 aos): es un estadio de adaptacin prctica al mundo exterior, que se inicia en el mismo momento del nacimiento, presenta los siguientes subestadios: De los reflejos. De la organizacin de percepciones y hbitos. Inteligencia sensomotriz propiamente dicha. Este subestadio presenta dos momentos importantes: El del descubrimiento de situaciones nuevas (13 a 18 meses) El de las reacciones circulares. A lo largo de estos dos primeros aos de la vida del nio tiene lugar una revolucin intelectual, caracterizada por cuatro procesos con los que se construyen las categoras prcticas de: Objeto. Espacio. Causalidad. Tiempo. La adquisicin de estas cuatro categoras, como el lenguaje, est muy ligada a su evolucin psicomotriz. Estadio pre-operacional o de las operaciones simblicas (2 a 6 y medio o 7 aos aproximadamente). Est orientado a la adquisicin del lenguaje. Constituye el perodo conocido como la primera infancia. Se pueden diferenciar dos perodos: Pensamiento simblico pre-conceptual (2 a 4 aos). Es la poca de los juegos de imitacin diferida. Pensamiento intuitivo (4 a 7 aos). El pensamiento est muy lejos todava del razonamiento lgico. Su razonamiento es transductivo o preconceptual, segn Piaget, procede de lo particular a lo particular. No es capaz de ir de lo particular a lo general (induccin) o de lo general a lo particular (deduccin).
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Es un pensamiento concreto; puede representar mentalmente objetos y acciones, pero no tiene capacidad para realizar operaciones lgicas de comprensin abstracta. Es un pensamiento sincrtico: no tiene presentes las relaciones causadas ni las analogas, porque an no posee la lgica de las relaciones causales. Pensamiento autstico: pensamiento mgico y de ensueo, le hace concebir el mundo animado por una fuerza especial que hace personificar todos los seres u objetos dotndolos de vida.
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El centro ampla y diversifica las experiencias y formas de representacin. Tratamiento integrado y, a la vez, especfico de las formas de representacin y comunicacin. Las formas de representacin pueden afectar al contenido. Potenciar las capacidades que mejoran la comprensin y la expresin. Trabajar el lenguaje como instrumento de regulacin y planificacin de la propia conducta. El lenguaje oral base, para el desarrollo de otras formas de comunicacin y representacin. La lectura y escritura dejan de constituir los ejes de las actividades de aprendizaje. Los nios pueden llegar a interesarse por la lengua escrita y su utilizacin. A travs de la manipulaci6n, el nio descubre las caractersticas de los objetos y aprende las relaciones entre ellos. Es necesario un enfoque prctico y experimental. En la expresin dramtica se representan personas y situaciones. En la expresin corporal se representan actitudes y estados de nimo. Estimular la expresin dramtica y corporal para obtener rendimiento educativo. Sentido educativo de la pintura, el dibujo y el modelado. Se amplan las posibilidades comunicativas y expresivas. La expresin musical, medio de comunicacin, de apropiacin cultural y de goce. El nio como espectador, productor activo y original. Es interesante recoger las categoras de procedimientos que se recogen en el currculo de Educacin Infantil Manifestar, expresar, verbalizar, comunicar, evocar, anticipar. Percibir, comprender, interpretar (diferencias, semejanzas, modificaciones, secuencias, simultaneidad). Identificar, discriminar, comparar, agrupar, ordenar, clasificar. Manipular, intervenir, explorar, descubrir. Imitar, reproducir, representar. Modificar, construir, producir, resolver, planificar, crear. Hbitos (organizacin, constancia, atencin, cuidado de... limpieza, autonoma, responsabilidad, utilizacin adecuada de...). Coordinar, controlar, regular, adaptar. Y podemos hacer un mismo proceso de agrupamiento con las actitudes en Educacin Infantil Autoestima, actitud positiva ante... actitud de ayuda y cooperacin con... Tolerancia, aceptacin de las diferencias personales, sociales, etc. Gusto, preferencia, disfrute, curiosidad, inters, iniciativa. Hbitos de trabajo (orden, limpieza,...). Hbitos de higiene personal y de cuidado del entorno. Valoracin y respeto de normas y defensa de derechos.
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A la vista de todo lo expuesto anteriormente nos centraremos ahora en los tres tipos de capacidades a desarrollar: En relacin con el nio: en sus niveles afectivo, cognitivo, motriz y de autonoma. Relativas a su insercin en el medio. Relacionadas con los procesos de comunicacin y expresin.
Un excesivo verbalismo puede obstaculizar el proceso de formacin conceptual (William Hull). En la adquisicin de los conceptos y, por tanto, en el proceso del desarrollo lgico-matemtico, el lenguaje cumple un papel de extrema importancia. Sin la expresin verbal de estos contenidos no hay comprensin. Para que la comunicacin se desarrolle de una forma ptima debemos cuidar tanto la calidad de los intercambios verbales adulto-nio como la de los alumnos entre s. Los objetos existen para el nio en la medida en que acta sobre ellos y a la vez va conociendo el mundo por la accin que realiza sobre los mismos.
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La progresiva diferenciacin de los objetos y la prolongada observacin le lleva a ser cada vez ms consciente de ellos, aunque no estn presentes, por medio de su imagen mental o representacin. Cuando el nio deja de realizar todas las experiencias con las manos y es capaz de hacerlas con su mente, es que ha aparecido el pensamiento simblico. Por medio de l va ampliando sus conocimientos de la realidad y expresando sus vivencias. El proceso del desarrollo del razonamiento lgico matemtico est unido al desarrollo del lenguaje infantil. Los distintos lenguajes deben ser perfectamente conocidos por el profesorado de esta etapa. "La finalidad de un centro de Educacin Infantil respecto al lenguaje es crear un espacio que sugiera gran cantidad y variedad de contextos y situaciones, lo que a su vez implica una diversificacin de los trminos y expresiones lingsticas. Estos estmulos y solicitudes verbales favorecen la necesidad de acudir al lenguaje como un instrumento de satisfaccin de las propias necesidades y de intercambio social." (D.C.B. de Educacin Infantil.) Ya nos hemos referido a la necesidad de verbalizacin; esta verbalizacin debe ser realizada con un lenguaje cuanto ms exacto y preciso mejor. La utilizacin exacta, por parte del profesorado, del lenguaje al hablar o explicar los conceptos o relaciones que estamos trabajando va a posibilitar que los nios adquieran tambin un lenguaje preciso. Esto no significa que no pueda utilizarse un lenguaje coloquial, pero siempre que sea correcto. No tenemos como objetivo principal que el alumno adquiera un lenguaje cientfico, pero s que tome contacto con el vocabulario correcto. Los nios necesitan tener un nombre para cada concepto, si no es as no elaboran los conceptos y su proceso de desarrollo lgico queda paralizado. As pues, no se trata de manejar una gran cantidad de palabras, sino de que posean un significado lo ms preciso posible y que pertenezcan al mundo real del nio. Situaciones que ayudan a desarrollar un lenguaje preciso Actividades acerca del propio cuerpo. En este campo estaran comprendidos los juegos motrices para aprender los nombres de las partes del cuerpo y cmo situarlas. Juegos lgicos y matemticos. Actividades de observacin de los procesos naturales. Actividades de observacin de espacios y acontecimientos sociales. Piaget mencion dos tipos de conocimiento: en un extremo el conocimiento fsico y en el otro el conocimiento lgico-matemtico. El conocimiento fsico es el conocimiento de los objetos de la realidad externa: el color, el peso de un objeto, son algunos ejemplos de propiedades de la realidad externa, ya que pueden conocerse mediante observacin. Sin embargo, cuando presentamos a los nios dos fichas de distintos colores y se dan cuenta de que son diferentes, estn estableciendo un conocimiento lgico-matemtico.
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Las fichas son fcilmente observables, sin embargo la diferencia entre ellas no lo es tanto. La diferencia es una relacin creada mentalmente por el sujeto que observa y pone a las dos fichas en relacin. La diferencia no est en ninguna de las dos fichas por s solas, y si el nio no pone en relacin ambos objetos no habr diferencia. Para aclarar ms el tema: supongamos que entregamos a los nios dos figuras de los bloques lgicos: dos crculos grandes, gruesos, y uno de color azul y otro rojo. La diferencia que el nio establecer ser lgicamente el color. Los nios van construyendo su conocimiento lgico-matemtico coordinando las relaciones simples que van creando entre los objetos. El conocimiento lgicomatemtico consiste en la coordinacin de las relaciones. Constance Kami, en su libro "El nmero en la educacin preescolar", enuncia seis principios que favorecen el desarrollo de las capacidades encaminadas a conseguir el desarrollo del razonamiento lgico-matemtico: Creacin de todo tipo de relacin. Animar al nio a estar atento y a establecer todo tipo de relaciones entre toda clase de objetos, acontecimientos y acciones. La cuantificacin de objetos: animar al nio a pensar sobre los nmeros y las cantidades de objetos cuando tienen significado para l. Animar al nio a cuantificar objetos lgicamente y a comparar conjuntos (ms que animarle a contar). Animar al nio a que construya conjuntos con objetos mviles. Interaccin social con compaeros y maestros: animar al nio a intercambiar ideas con sus compaeros. Comprender cmo est pensando el nio e intervenir de acuerdo con lo que parece que est sucediendo en su cabeza. Si todas las actividades de la vida diaria proporcionan ocasin para clasificar, comparar, formar series, establecer relaciones, la escuela es precisamente un medio de lo ms idneo, las situaciones de la vida escolar estn llenas de posibilidades: los juegos de construccin, los rompecabezas, la ordenacin de material al terminar las actividades, la formacin de grupos para realizar los tipos de trabajos, o incluso tareas ms sencillas como ponerse los mandilones, son momentos naturales para realizar todo este tipo de actividades y establecer todo tipo de relaciones. Pero solo esto no sera suficiente para ayudar a nuestros alumnos. Hay que posibilitar momentos de reflexin que sirvan para tomar conciencia de lo adquirido, plantear problemas, comparar los procedimientos que utilizamos para resolverlos, en una palabra: aprender a razonar. Las actividades encaminadas a conseguir esto deben considerarse como situaciones vitales que estn inmersas, de manera natural, en el conjunto de los acontecimientos de la clase. La necesidad de estimular al nio en su totalidad fsica, afectiva e intelectual, la necesidad de poner en su camino todo tipo de dificultades que le motiven a interrogarse y que le lleven a elaborar una solucin, son las que deben impregnar la programacin del aula de Educacin Infantil. Todo esto sin olvidar que solamente los aprendizajes significativos sern los que se consolidarn como verdaderos aprendizajes.
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El fin ltimo de la evaluacin ser la mejora continuada de acuerdo con el modelo de aprendizaje constructivo-creativo. Teniendo en cuenta las caractersticas sealadas en la Orden de Evaluacin de Educacin Infantil sobre los tres tipos de evaluacin: global, continua y formativa, corresponde al equipo docente elaborar los criterios y la toma de decisiones sobre la evaluacin. Nos vamos a fijar ahora en el proceso del desarrollo del pensamiento lgico-matemtico. El equipo docente crear unos items a la vista de los objetivos recogidos en su Proyecto Curricular. Estos items estarn recogidos en la ficha de seguimiento individual del alumno. Es este instrumento, junto con la observacin sistemtica y todos los dems instrumentos, los que pondrn en evidencia el proceso que permita apreciar las diferencias individuales que en l se aprecian y elaborar y poner en prctica las medidas de refuerzo o las adaptaciones curriculares si fuesen necesarias. "El profesorado debera invertir considerable cantidad de tiempo y esfuerzo en la observacin, anotacin y estudio de las caractersticas de todos y cada uno de sus alumnos... a fin de llegar a un conocimiento ms perfecto d sus niveles de maduracin, aprendizajes previos, habilidades y dificultades especficas". (Rosales, 1985). De todo esto surgen unas actitudes esenciales para el desarrollo de las capacidades lgico-matemticas: Deteccin de cuantos problemas de desarrollo o aprendizaje presenten los alumnos. Intervencin especial, incluso cuando sea preciso, siguiendo las pautas de los equipos de apoyo. Contacto y colaboracin con todas las personas implicadas en el proceso (familia, otros profesores...). Potenciar la apertura de nuevas situaciones de aprendizaje cuando el proceso se halle paralizado. Reflexin sobre la prctica educativa en cuanto a metodologas, clima de la clase... Mediacin en el proceso de aprendizaje procurando siempre que sea posible el aprendizaje por descubrimiento. Tener siempre en cuenta las capacidades de todos los alumnos y de cada uno de ellos, sus niveles de desarrollo y pensar que la Educacin Infantil tiene un marcado cariz preventivo y compensador de las desigualdades. Todos nuestros alumnos y alumnas son diferentes y necesitan un tratamiento distinto.
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Bloques lgicos Los que se utilizan ahora son esencialmente los mismos que en su da cre Willian Hull, que fue uno de los primeros en demostrar que los nios y nias de Educacin Infantil pueden utilizar el pensamiento lgico. Los que utilizamos ahora mismo en las escuelas son los que utiliz Dienes para sus experiencias en centros de Australia y Canad. Son un material ptimo para crear situaciones que van a facilitar a los nios el establecimiento de relaciones. Constan de 48 elementos y tienen 4 atributos: forma, color, tamao y grosor. Forma: cuadrado, crculo, tringulo y rectngulo. Color: rojo, azul y amarillo. Tamao: grande y pequeo. Grosor: grueso y delgado. Actividades: Distinguir caractersticas. Trabajar y verbalizar estas caractersticas. Explicar diferentes atributos. Hacer conjuntos caractersticos. Emparejamiento. Clasificaciones (por forma, tamao, color...). Ordenar (por tamaos). Comparar (muchos, pocos). Nociones de ms y menos. Situaciones en el espacio. Vocabulario de los bloques. Nocin de cantidad. Son innumerables las situaciones educativas que estos materiales pueden generar.
Para saber ms: "Los primeros pasos en matemticas". Lgica y juegos lgicos. Z.P. Dienes y E.W. Goldnig. Editorial Teide. En este pequeo librito se pueden encontrar todo tipo de ejercicios a realizar con los bloques lgicos.
Material Montessori La formacin del pensamiento lgico-matemtico se sustenta sobre dos pilares bsicos: la educacin sensorial y la motricidad. Este material est encaminado a fomentar la actividad sensorial. Ideado por Maria Montessori, est basado en establecer relaciones de equivalencia, orden y comparacin de objetos por sus caractersticas sensoriales. Es un material de mucha utilidad, sobre todo en el proceso de establecer relaciones.
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Existen en este material nmeros, figuras de distintas caractersticas y es un material fcilmente elaborable por el profesorado utilizando diversas texturas.
Para saber ms: Existen muchas publicaciones donde se hace referencia al material sensorial Montessori. En los manuales Rosa Sensat, los publicados por M Antonia Canals, se pueden encontrar posibilidades y actividades. Estos manuales estn publicados por la Editorial Nuestra Cultura.
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Por lo tanto, cuando vemos que nuestros alumnos estn agrupando bloques u ordenndolos segn algn criterio anteriormente establecido, estn aprendiendo matemticas, construyendo su conocimiento y su desarrollo lgico. En el mercado existen multitud de materiales de este tipo, elaborados de distintos materiales (madera, plstico, goma, etc.). En este apartado no conviene olvidar la necesidad de incorporar materiales de la vida real y de desecho que enriquezcan y aumenten las posibilidades.
Para saber ms: Revista Cuadernos de Pedagoga, 126: El material escolar. Varios autores. L'Occhio se salta el muro. Comna Reggio Emilia. Ministerio de Educacin y Ciencia. Comunidad de Madrid 1985. Cuadernos de Pedagoga: El material de desecho. 119.
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el
proceso
del
desarrollo
del
pensamiento
En la etapa de Educacin Infantil los nios inician su aproximacin al mundo y realizan sus primeros aprendizajes. La manipulacin, la experimentacin vivenciada posibilitan el descubrimiento de las reglas que determinan sus relaciones consigo mismo y con los dems. A pesar de que todava el uso de los materiales tecnolgicos (informticos y audiovisuales) no est muy extendido en las escuelas, s que ha pasado a ser algo que forma parte del universo de los nios. La tecnologa informtica, con su capacidad de interaccin, puede ser un elemento de recreacin de situaciones donde el nio encuentre estmulos para sus capacidades y mejore su autoimagen. Las tecnologas informticas posibilitan situaciones que estimulan las capacidades infantiles. Existen adems programas informticos cuya finalidad es el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico, como los que trabajan la interiorizacin de los conceptos bsicos y el aplazamiento de las estructuras espaciales. El proceso de aprendizaje podra ser: Vivenciacin corporal: cada concepto que se trabaje en clase debe ser trabajado con el propio cuerpo. Transposicin a materiales no estructurados: por este material entendemos todo el material del juego simblico. Paso a la sistematizacin: cuando los nios son capaces de tener una representacin mental de una situacin anteriormente vivenciada; pasa a la fase de iconizacin o representacin. En esta fase es en la que el ordenador permite un trabajo sistemtico. Las actividades que se programen con este material deben contemplarse como una parte del trabajo general del aula. Los programas del ordenador permiten ampliar experiencias y participar activamente en situaciones de aprendizaje. Actividades posteriores con materiales no informticos. Todas las actividades realizadas con el ordenador deben generar actividades posteriores.
Para saber ms: "Aprender mediante el ordenador". Gros Salvat, B. - Editorial P.P.U. 1987. Existen adems diversas revistas que tratan estos temas: Infodidac. Editor: Infodidctica. Periodicidad: Bimensual.
Objetivos, actividades y materiales que favorecen este proceso Objetivos actividades y materiales Distinguir las propiedades. Juegos de cartas. Juegos de loteras. Buscar las diferencias entre imgenes. Juegos de concentracin visual. Juegos sensoriales.
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Seleccionar los objetos. Fichas de distintos colores. Cuentas de madera. Bloques lgicos. Juegos de cartas. Elementos naturales. Objetos usuales de la clase y de la vida cotidiana. Material de psicomotricidad. Nios y nias de la clase. Comparar agrupaciones. Pertenencia o no. Diferencias y semejanzas. Asociaciones. Utilidad. Clasificar elementos segn criterios dados. Formas. Colores. Tamaos. Seriar y ordenar. De menor a mayor. De dos en dos, de tres en tres. Simetras. Por tamaos. Ejercicios con la balanza. Cantidades semejantes. Correspondencias.
Bibliografa de fundamentacin Currculo y orientaciones didcticas de la etapa. (Ver Cajas Rojas de Educacin Infantil). PIAGET, J.: El nacimiento de la inteligencia en el nio. Ed. Aguilar. Madrid, 1969. La construccin de lo real en el nio. Ed. Proteo. Buenos Aires, 1965. La formacin del nmero en el nio. Ed. P.U.F. Paris, 1966. La formacin del smbolo en el nio. Ed. Fondo de Cultura Econ6mica. Mxico, 1961. PALACIOS, J.: Etapas del desarrollo psicolgico. Ed. CEAC. Barcelona, 1989. Bibliografa de ampliacin VARIOS: Enciclopedia de la Educacin Pre-escolar. Ed. Anaya. Madrid, 1986. TELMI, SURINI: La escuela de los 0 a tres aos. MEC/Morata. Madrid, 1989. La escuela de los cuatro aos. La escuela de los cinco aos.
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