en el que no lo es, la motivacin puede ser generalizada o contextualizada a un mbito concreto.

Tener anhelos de triunfo es muy conveniente y necesario para los sujetos excepcionales. Motivacin de logro es la inclinacin por alcanzar algo en un rea concreta. Los superdotados logran superar el miedo al error debido a una alta motivacin de competencia o de logro. Deseo de novedad es la bsqueda de nuevos estmulos para combatir el desinters. Los sujetos excepcionales buscan nuevos acicates en ambientes ricos y activos y, adems, en tareas complejas. Perfeccionismo. Hamachek (1978) distingue dos tipos de perfeccionismo: el normal, cuando el sujeto realiza gustosamente algo que es difcil; el neurtico, cuando el sujeto se siente constantemente insatisfecho con el resultado de sus esfuerzos. La tendencia del centro educativo deber ser fomentar el perfeccionismo normal, especialmente en el alumnado con altas capacidades. Como se ha visto hasta aqu, el disponer de estrategias cognitivas y metacognitivas solamente no es una garanta de un buen aprendizaje, dado que es necesaria una gran motivacin.

4. ALTAS CAPACIDADES, BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR, DIFICULTADES DE APRENDIZAJE, Y OTROS TRASTORNOS DEL DESARROLLO
4.1. Altas capacidades y bajo rendimiento
El alumnado con altas capacidades y bajo rendimiento escolar no es algo comn, pero merece un apartado en esta gua, especialmente para identificar las causas, sus caractersticas y, sobre todo, las orientaciones se puedan proporcionar a estas personas cuando surjan estas circunstancias. A continuacin, se muestran los cuadros tomados de Prieto y Castejn (2000): Perfil del alumnado con bajo rendimiento Seguidamente se citan algunas caractersticas y problemas del alumnado con altas capacidades y bajo rendimiento:

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CARACTERSTICAS Expresin oral destacada.

PROBLEMAS Escritura deficiente.Trabajos escritos con una presentacin inadecuada. Muestra desgana cuando el profesorado explica y no culmina sus tareas cuando stas no despiertan su inters. Bajas expectativas para lograr los objetivos mnimos de otras reas escolares. Desconcierta al profesorado y a los compaeros. El resto del tiempo parece distrado, aburrido, absorto... Le disgustan los trabajos prcticos que se mandan a todo el alumnado. Evita las tareas rutinarias. Intransigente con los compaeros y compaeras menos dotados. A veces es agresivo. No tiene buenas relaciones con los compaeros y compaeras y con el profesorado. Excesivamente crtico consigo mismo y con los dems. La finalidad no es otra que retarlo y probar la capacidad de ste, as como cuestionar sus mtodos de enseanza.

Gran memoria, atencin y motivacin alta cuando un tema lo atrae.

Altas expectativas de xito cuando el rea curricular es de su agrado.

A veces interviene de forma sobresaliente.

Lo atraen los retos escolares y le encantan aquellas tareas inusuales.

Prefiere trabajar en compaa de personas adultas. Emocionalmente es inestable.Tiene baja autoestima.

Plantea al profesorado cuestiones de cierta dificultad.

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Causas de los bajos logros Veamos algunos motivos de estos bajos logros: CAUSAS DE LOS BAJOS LOGROS La familia muchas veces suele apremiar en vez de apoyar, a causa de esta presin se ve mermada su creatividad y autoestima. Los nios y nias pueden rebelarse contra los padres, actuando como pequeos tiranos. Es preciso que los padres negocien con los nios o nias los hbitos, las reglas y normas que han de respetar de mutuo acuerdo. Muchos nios o nias con altas capacidades no expresan su inteligencia por miedo a ser rechazados por sus compaeros o compaeras. Temen ser los empollones. Las escuelas tienen que favorecer el xito y elevar la calidad del logro. Ocasionalmente nios o nias con altas capacidades son inestables emocionalmente, lo que produce problemas de adaptacin. Algunos centros educativos estn ms pendientes de la atencin al alumnado con dficit, sin apenas prestar inters a la superdotacin, sobre todo por desconocimiento del tema. Dentro de este clima, el alumnado con altas capacidades tiende a igualarse con el resto de sus compaeros o compaeras y se acomoda a la media.

Presin familiar

Presin de los compaeros o compaeras

Personalidad

Clima escolar

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Orientaciones al alumnado con altas capacidades y bajo rendimiento El profesorado y la familia han de tener en cuenta las orientaciones que se exponen a continuacin, para intervenir en estos casos: ESTRATEGIAS PARA AFRONTAR EL BAJO RENDIMIENTO DEL SUPERDOTADO Motivar e implicar personalmente al alumnado en el proceso de enseanza-aprendizaje. Considerar su excepcionalidad y diferenciacin, para dar una respuesta educativa adecuada. Pedirle que ponga sus conocimientos y capacidades al servicio de sus compaeros y compaeras. Identificar sus potenciales y tambin sus lagunas para paliarlas y compensar los desajustes. Favorecer la comunicacin entre el profesorado y las familias. Esto es muy importante para prevenir y remediar el bajo rendimiento. Cambiar las falsas expectativas y prejuicios que mantienen los padres y el profesorado. Es preciso que ambos sean honestos y digan al nio o nia el potencial y sus posibilidades para obtener logros superiores, as como la responsabilidad para poner sus capacidades al servicio de los compaeros y compaeras y de la sociedad. Descubrir sus intereses para canalizarlos adecuadamente. Ensearlo a aceptar que el profesorado tiene limitaciones de tiempo para atenderlo, porque, a su vez, ha de atender a todo el alumnado del aula. Animarlo a actuar de mediador con sus compaeros y compaeras. Esto significa que comparta y reparta sus conocimientos. Ayudarlo a establecer hbitos de trabajo y de organizacin. Utilizar todos los recursos materiales y humanos para favorecer el desarrollo del potencial. Ensearlo a afrontar la frustracin. Ensearlo a ser tolerante con los otros. Utilizar su sentido del humor de forma positiva y constructivamente. Ensearlo a aceptar el consejo y el apoyo de la familia y del profesorado. Hacerlo consciente de que sepan que todas las reas curriculares son igualmente importantes. Reconocer y apoyar el logro en cualquier rea.

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4.2. Altas capacidades y dificultades de aprendizaje

Histricamente, los educadores han visto las dificultades de aprendizaje y la superdotacin intelectual como dos condiciones mutuamente excluyentes (McEachern y Bornot, 2001). Sin embargo, en la actualidad se acepta cada vez ms la idea de que un mismo alumno puede exhibir caractersticas de ambas condiciones. Por tanto, es posible que alumnos que han sido identificados con superdotacin intelectual puedan presentar, al mismo tiempo, dificultades en el aprendizaje (DA)? La respuesta a esta pregunta interesa, obviamente, a profesores y orientadores ya que una identificacin precisa en la prctica conlleva una respuesta educativa ms eficaz y adaptada a las necesidades individuales. Por un lado, los profesores implicados se pueden coordinar de forma ms eficiente en la bsqueda de estrategias adecuadas para poder atender esta doble condicin de excepcionalidad (Kennedy, Higgins y Pierce, 2002). Y, por otro, un mejor conocimiento de las caractersticas asociadas a cada una de estas condiciones es lo que permite a los orientadores afinar el proceso de identificacin (McCoach, Khele, Bray y Siegle, 2001). Generalmente, cuando se identifica a un alumno o alumna con superdotacin intelectual se utilizan tests psicomtricos que permiten evaluar la inteligencia. Estos tests suelen incluir un conjunto de actividades que se relacionan con capacidades generales implicadas en el aprendizaje acadmico. As, por ejemplo, si el alumno destaca en razonamiento lgico, gestin perceptual, gestin de memoria, razonamiento verbal, razonamiento matemtico, aptitud espacial y creatividad, entonces es identificado como un alumno con superdotacin intelectual. En cambio, si slo destaca en una o algunas de las aptitudes intelectuales citadas se le identifica como talentoso. Se considera el aprendizaje como mximo exponente de la inteligencia, por tanto, se sugiere que la inteligencia sera un buen predictor del rendimiento acadmico. Sin embargo, el hecho de que estos alumnos muestren un perfil intelectual excepcional no garantiza que no puedan presentar dificultades de aprendizaje en algn rea instrumental bsica. Hoy en da se cuenta con la evidencia de que en muchos alumnos y alumnas identificados con superdotacin intelectual conviven tambin una dificultad de aprendizaje. Una muestra de la relevancia que encierra este tema en el campo que nos ocupa se refleja en el monogrfico que dedica la revista norteamericana Journal of Learning Disabilities, considerada como una de las revistas ms especializada y de mayor impacto en el

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campo de la Educacin Especial.As, por ejemplo, se cuenta con la revisin llevada a cabo por Brody y Mills (1997) publicada en ese mismo monogrfico (una sntesis de la misma en castellano se puede consultar en Jimnez, 1999, pp. 159-162). Asimismo, hay que aadir tambin que se cuenta con evidencia de la coexistencia de las dificultades de aprendizaje y el talento (Reis y McCoach, 2002). Para poder seguir avanzando en este tema, se analiza primeramente qu se entiende por dificultad de aprendizaje. Qu es una dificultad de aprendizaje? Dificultad de aprendizaje (DA) es un trmino general que hace referencia a un grupo heterogneo de alteraciones que se manifiestan en dificultades en la adquisicin y uso de habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemticas. Estas alteraciones son intrnsecas al individuo y pueden presentarse a lo largo de todo el ciclo vital.Aunque las DA pueden coexistir con otros trastornos del desarrollo (v. gr., impedimentos sensoriales, retraso mental, trastornos emocionales), con otras condiciones de excepcionalidad (v. gr., superdotacin intelectual o talento) o con influencias extrnsecas (tales como diferencias culturales, instruccin inapropiada o insuficiente), nunca son el resultado de aquellas condiciones o influencias.Tambin pueden coexistir con las DA problemas en conductas de auto-regulacin, percepcin social e interaccin social, pero no constituyen en s mismas una DA (NJCLD, 1994: 65). Por tanto,las dificultades de aprendizaje consisten en dficits, discapacidades o disfunciones en los repertorios de aprendizaje acadmico de los alumnos y alumnas. Se trata de alteraciones que se producen en procesos cognitivos bsicos que estn implicados en aprendizajes especficos (Jimnez, 1999: 35). Esto no se debe confundir con el fracaso escolar que suele ser un trmino utilizado como cajn de sastre, y una prueba de ello es que no existe consenso en su definicin. Si bien predomina la ideologa cuando se habla del fracaso escolar, en cambio, la ideologa no tiene cabida cuando se est ante alumnos que experimentan una dificultad especfica para aprender. Esto requiere una respuesta cientfica ya que, en la medida en que se tenga un mejor conocimiento del funcionamiento del aprendizaje como proceso psicolgico y, ms en relacin con dominios acadmicos especficos como la lectura, matemticas, etc., se estar en mejores condiciones de comprender por qu los alumnos y alumnas experimentan una dificultad para aprender y disponer de los medios necesarios para poder instruirlos.

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Por tanto,cuando se est hablando de dificultades de aprendizaje slo se hace referencia a las reas que pueden asimilarse con un aprendizaje intencional ms que incidental. El aprendizaje incidental es el que ocurre en el contexto natural, mientras que el intencional es un proceso activo y dirigido a una meta que implica por parte del aprendiz el uso y direccin de una serie de procesos cognitivos internos para adquirir, almacenar, recuperar y aplicar el conocimiento (Jimnez, 1999: 90). En este sentido, el aprendizaje de las reas instrumentales bsicas, como sera la lectura, escritura y aritmtica suele demandar otro tipo de procesos cognitivos, que no estn reflejados en los tests de inteligencia. Baum, Cooper y Neu (2001) han puesto de manifiesto, en un monogrfico publicado recientemente por la revista norteamericana Psychology in the Schools, que las dificultades que puedan experimentar el alumnado con altas capacidades en la lectura, escritura, matemticas, etc. en edades tempranas, es an ms problemtico debido al grado de frustracin y soledad que suelen experimentar estos en el contexto del aula. Adems, la coexistencia de la superdotacin intelectual y las dificultades de aprendizaje pueden persistir a lo largo de todo el ciclo vital, y contamos con evidencia emprica que as lo demuestra (v. gr., Ferri, Gregg y Heggoy, 1997). En definitiva, se est ante un sector de la poblacin escolar en situacin de alto riesgo en cuanto a los problemas de adaptacin personal, social, y emocional que suelen acompaar a esta doble condicin de excepcionalidad. Esto se ha puesto de manifiesto en los trabajos realizados por Faouri (1998), y Plucker y Stocking (2001) sobre el desarrollo del autoconcepto acadmico en adolescentes superdotados y con dificultades de aprendizaje, y en la revisin reciente de Olenchak y Sally (2002). Llegados a este punto nos preguntamos en qu consistiran las dificultades de aprendizaje en alumnos con superdotacin intelectual? A continuacin, se aborda esta cuestin. Inteligencia, aprendizaje de la lectura y sus dificultades Tener en cuenta las aportaciones de la psicologa cognitiva en los ltimos aos, significa conceptualizar la lectura como un proceso cognitivo complejo, compuesto por multitud de procesos que van desde la percepcin visual de las letras hasta la obtencin del significado global del texto. Desde esta perspectiva, es tradicional agrupar los procesos en funcin de su grado de automatizacin: microprocesos (perceptivo y lxico) para hacer referencia a las operaciones implicadas en el reconocimiento de las palabras y, macro-

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procesos (sintctico y semntico) para referirse a los procesos implicados en la comprensin de textos. De manera que, dominar la lectura significa adquirir todos los procesos implicados en la misma. Las dificultades en el aprendizaje del lenguaje escrito son selectivas, y no afectan a todos los componentes o procesos cognitivos de la lectura. Generalmente, entre el alumnado con problemas en la lectura se encuentran dos grupos diferenciados: alumnos que leen correctamente las palabras, pero no comprenden el texto y los alumnos que tienen dificultad para leer las palabras y, como consecuencia, muestran dificultad para extraer el significado global del texto. Cuando se est haciendo referencia a este ltimo caso, la inteligencia no suele ser un buen predictor, ya que se puede dar la circunstancia de alumnos con baja capacidad intelectual y no tener dificultades a la hora de descodificar la lengua escrita, ya que consiguen pronunciar las palabras escritas (por ejemplo, nios que son diagnosticados con hiperlexia). Tambin, existen alumnos y alumnas que a pesar de tener una capacidad intelectual normal o superior no consiguen superar la etapa alfabtica, esto es, leen con mucha dificultad, con falta de precisin y mucha lentitud (por ejemplo, nios que son diagnosticados como dislxicos). A la vista de estos hallazgos, un alumno o alumna con superdotacin o talento intelectual podra tambin experimentar una dificultad especfica a la hora de aprender a descodificar la lengua escrita (v. gr., Crawford y Snart, 1994). En este caso seran alumnos que adems de ser identificados con superdotacin intelectual o talento podran tambin ser diagnosticados como dislxicos.Incluso, el alumno puede destacar en razonamiento verbal (por ejemplo,en aspectos como fluidez verbal o comprensin verbal, etc.) y, sin embargo, no ser capaz de acceder al lxico o significado de las palabras escritas con el automatismo que lo hara un alumno de su misma edad cronolgica con buen nivel lector. Inteligencia, aprendizaje de la escritura y sus dificultades En la transformacin de una idea a signos grficos intervienen procesos tanto conceptuales, lingsticos como motores. En los procesos conceptuales se presenta la etapa de la planificacin en la cual se organizan las ideas y conceptos que se van a transmitir, se plantea que en esta etapa es en la que se invierte la mayor parte del tiempo debido a la toma de decisiones que el escritor debe hacer. Luego, intervienen los procesos lings-

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ticos que transformarn esas ideas abstractas en proposiciones. Para ello, operan el proceso sintctico y el lxico. El primero organiza las estructuras gramaticales que le permitirn transmitir el mensaje. Estas estructuras estn vacas.Aunque se ha seleccionado el armazn no se han seleccionado las palabras concretas que se van a utilizar; por lo tanto, luego se da paso al proceso lxico en el cual se da la fase de seleccin de las palabras adecuadas para llenar el armazn construido. De esta manera, al seleccionar la palabra se le asignarn los grafemas correspondientes para darle una forma lingstica determinada. Finalmente, se encuentran los procesos motores que transforman los signos abstractos en signos grficos.Aqu el escritor selecciona el tipo de letra que va a utilizar en un almacn de algrafos (i. e., mayscula, minscula, script, cursiva) a largo plazo, es decir, un mismo grafema tiene diferentes representaciones pero guardando los rasgos definitorios de s mismo. Cuando el algrafo ha sido seleccionado, ste se traduce en movimientos musculares para realizar su representacin grfica. Esta tarea se hace recurriendo al almacn de patrones motores grficos, en la cual se encuentran especificados la secuencia, direccin y tamao proporcional de los rasgos. Tambin, en el caso de la escritura, se podra dar la circunstancia de que el alumno conservara intacta su capacidad de razonamiento general, y, sin embargo, experimentara una dificultad especfica en la produccin ortogrfica, en la realizacin del grafismo, o a la hora de construir frases correctamente desde el punto de vista morfo-sintctico (Yates, Berlinger y Abbott, 1995). Inteligencia, aprendizaje de la aritmtica y sus dificultades Las investigaciones en el rea de las dificultades de matemticas sugieren que los nios con DA se diferencian de los normales en dos dimensiones fundamentales: en primer lugar, el conjunto de estrategias cognitivas (v. gr., de conteo) utilizadas por los nios con dificultades tienden a ser evolutivamente inmaduras; esto es, estos nios tienden a usar estrategias que son a menudo usadas por los nios normales ms jvenes (v.gr., basadas en la manipulacin de objetos fsicos).A su vez, el uso de estrategias de solucin de problemas menos maduras est relacionado, en parte, con un inmaduro o anormal desarrollo de la representacin de los hechos numricos en la memoria.Y segundo, los nios con DA difieren de los normales en los procesos de comprensin de problemas verbales aritmticos (PVA) ya que existe cada vez ms evidencia de que la mayora de los nios al solucionar problemas

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tienen ms dificultad en la construccin de una representacin til que en la ejecucin de las operaciones necesarias para resolver el problema. Los PVA se distinguen por tener una estructura semntica caracterstica. Diferentes trabajos empricos han demostrado que la estructura semntica es una variable ms relevante que la sintaxis para determinar los procesos que usan los nios en la solucin de los problemas simples de adicin y sustraccin. A partir de estos criterios, se ha propuesto una clasificacin diferenciando cuatro grandes categoras de problemas: problemas de Cambio, Combinacin, Comparacin, e Igualacin. La psicologa cognitiva atribuye gran importancia al estudio de los errores que cometen los nios en la resolucin de las tareas matemticas, esto es debido a que es una herramienta til para descifrar cuales son los procesos cognitivos que subyacen a su ejecucin, adems de permitir el diseo de programas de entrenamiento para su remedio. Llegados a este punto hay que sealar tambin que la inteligencia no predice si el alumno ser capaz de usar determinadas estrategias cognitivas para la resolucin de los problemas verbales aritmticos. Una prueba de ello es que alumnos que han sido identificados con superdotacin intelectual y dificultades de aprendizaje en el mbito de las matemticas, presentan problemas en el empleo de estrategias de resolucin de problemas (v. gr., Montague y Coral, 1991) y ello no ocurre en alumnos que han sido identificados solamente con altas capacidades (v. gr., Geary y Brown, 1991). Obviamente, si el alumno ha sido identificado con talento matemtico, esta condicin en s misma hace imposible que la superdotacin intelectual pudiera coexistir con una DA para las matemticas. No obstante, en muchos talentos no matemticos s se podra dar la circunstancia de que se presentase de manera simultnea una dificultad especfica para operar con nmeros y operaciones aritmticas.

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4.3. Altas capacidades y otros trastornos del desarrollo

A continuacin se presentan algunos trastornos del desarrollo que podran convivir con la superdotacin intelectual:

TRASTORNOS

SNTOMAS Y CARACTERSTICAS Deficiencias atencionales como problema especfico y esencial (i. e., escasa concentracin). Impulsividad, entendida como una rapidez excesiva en el procesamiento de la informacin, y fallos en inhibir mecanismos que resultan inapropiados para conseguir la meta. Hiperactividad o falta de autocontrol donde se demuestra que el desarrollo psicomotor general de los escolares con hiperactividad suele ser deficiente, caracterizndose por falta de flexibilidad y cierto grado de rigidez. Est asociado a problemas secundarios como la agresividad y las DA. Graves alteraciones del carcter o comportamientos antisociales. Aislamiento. Extremada sensibilidad. Replegado defensivamente en s mismo. Escaso inters e integracin.

TDAH:Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad

TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO: SNDROME DE ASPERGER

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5. PROCESO DE IDENTIFICACIN DEL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES.

En el breve recorrido histrico que se ha realizado sobre los modelos explicativos de la inteligencia y de la superdotacin se ha puesto de manifiesto que la identificacin de los alumnos y alumnas superdotados ha estado sujeta a la definicin propuesta por cada uno de stos. Desde una identificacin basada pura y exclusivamente en el cociente intelectual, a travs de tests estandarizados de inteligencia general o de aptitudes especficas, hasta los modelos ms contemporneos en el que la superdotacin es definida como un concepto complejo en el que influyen mltiples habilidades que van ms all de las que se reflejan claramente en los tests de inteligencia (Benito, 2000). Parece evidente, pues, que el proceso de identificacin de este alumnado depende de modo directo de la definicin que se adopte. En este sentido, en el proceso de identificacin del alumnado con altas capacidades es de suma importancia definir el objetivo de la misma, ya que esta definicin es la que nos orienta en el tipo de capacidades y habilidades que se desean identificar, los instrumentos de medida que se demandan, as como las decisiones que se han de adoptar. Ello supone considerar (Acedera y Sastre, 1998) los siguientes interrogantes: el porqu, el qu, cundo, y cmo se realiza el proceso de identificacin de los alumnos y alumnas superdotados. a) Por qu identificamos al alumnado con altas capacidades? El objetivo bsico de cualquier proceso de identificacin o de diagnstico es la intervencin. En este sentido, se entiende que la identificacin es necesaria y fundamental no para etiquetar, sino para dar respuesta a las necesidades personales, escolares y sociales de estos alumnos, con el fin de desarrollar al mximo sus potencialidades, adecuando el currculo escolar y extracurricular a sus caractersticas especficas. b) Qu identificamos? Definir de manera operativa qu se entiende por el trmino de altas capacidades nos permite especificar los tipos de capacidades y habilidades que se pretenden conocer, lo que a su vez posibilitar determinar si un alumno o alumna es superdotado, sobredotado intelectual, presenta algn tipo de talento especial y/o precocidad.

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