TERCERDOCUMENTODETRABAJO

LAEVALUACINDEL APRENDIZAJE
ASPECTOSPEDAGGICOS

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Quseentiende pordesempeoescolar
La evaluacin que hacen los colegios de sus estudiantes incorpora muchos aspectosdecarcterformaleinformalquedeunauotramaneraapuntanahacer juicios de valor sobre el desempeo escolar. Este concepto, en el lenguaje cotidiano de las instituciones educativas, involucra tanto los resultados acadmicoscomomuchoscomportamientosyactitudesdenios,niasyjvenes. No es extrao que un padre o madre de familia sea convocado al colegio para recibirnoticiasdesuhijoy,entreesasnoticiaspuedeenterarsedequetieneuna malaactitudfrenteaunaprofesora,oqueselevetriste,oqueesinsolente,o que es hiperactivo, que habla demasiado o que nunca participa, que es descuidado con sus deberes o con el uso del uniforme... Estas observaciones suelenacompaarlosresultadosacadmicosenlasentregasdeinformesquelos maestroshacenalfinaldecadaperodoysonmuysignificativosparalasfamilias, enlamedidaenquelosjuiciosemitidosleshablandecosasmuyfundamentales desushijos. Desdeluego,tambinestnlosreportesformalesderendimientoacadmicoque pretenden ilustrar el avance en los aprendizajes exigidos por el plan de estudios del colegio. Los reportes acadmicos indican a los estudiantes y a las familias cmo van, si estn aprendiendo o tienen dificultades en alguna materia, si hacensustareas,siparticipanenlasactividadesdeclaseTodosestosreportes incorporan tanto elementos objetivos como apreciaciones subjetivas de los maestros. No es extrao que un estudiante sea considerado excelente por un maestro, mientras otro lo califica de una forma bastante negativa. Tampoco es raroqueelrendimientodeunniooniaestmuyestrechamenterelacionadocon eltipoderelacinquehayadesarrolladoconsuprofesor,odelasrelacionesque tengaconsuscompaeros. Porestolaevaluacindeldesempeoescolarsueleseruntemamuycomplejo,ya que inevitablemente los maestros y maestras califican el desarrollo de los estudiantes teniendo en cuenta muchos factores que se entrecruzan y que trasciendenconmuchounejerciciobasadoennormastcnicasycompletamente confiables.Siseconfrontaelcriteriodeloseducadoresconrespectoalastareas escolares, por ejemplo, puede encontrarse que existe una amplia disparidad de criterios: para algunos son muy importantes, otros les dan poco valor algunos consideran que deben ser muy creativas, mientras otros insisten en ejercicios repetitivos hay quienes piensan que deben ser divertidas y quienes opinan que son para formar hbitos de disciplina. Y tambin est la experiencia de los estudiantes que se quejan porque son muy largas y nunca son revisadas con

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2008aodelaEvaluacinenColombia juicio, porque sienten que las calificaciones que reciben no corresponden al esfuerzohecho,porquelesparecenintilesomalplanteadas. El desempeo de un estudiante en el colegio depende mucho de lo que podra llamarse una cultura institucional, que establece reglas del juego para toda la comunidad educativa. Hay colegios basados en una disciplina muy estricta y fuertemente autoritaria, mientras otros se precian de estimular la creatividad y el liderazgo hay aquellos que dan mucha importanciaal rendimientoacadmico en las reas convencionales que les garantizan altos puntajes en evaluaciones externas,mientrasotrosprivilegianeldesarrollodetalentosindividualesasnosea en esas mismas disciplinas acadmicas. En el marco constitucional las familias tienen el derecho a elegir culesla educacin queprefieren para sus hijos y de acuerdoconestaeleccinseevaluareldesempeodelosniosyjvenesenla propuestaquesuspadreshanelegidoparaellos.Poresoelprogresoescolarno puedeserevaluadoexclusivamenteenfuncinderesultadosacadmicos. Porestoesimportantetenerunhorizonteampliodelaevaluacin,detalmanera que todos los miembros de la comunidad educativa tengan la mayor claridad posibleacercadelosaprendizajesbsicosqueseproponenparalosestudiantes, as como de su comportamiento general que involucra aspectos emocionales, intelectuales y sociales. De igual manera es importante que las instituciones tengan la mayor claridad posible en la forma como harn la apreciacin (evaluacin)delconjuntodedesempeosdeloschicos.Esevidentequetantolos maestros como las familias tienen un papel definitivo en el apoyo que den a los estudiantesparaconseguirlospropsitoscomunesestablecidosenelPEI. En la evaluacin del desempeo escolar es indispensable tener en cuenta las caractersticas de la poblacin que asiste al colegio. No es lo mismo una institucinenlacualhayniosyniasprovenientesdeestratosaltos,quecuentan con muchos recursos y estmulos en su hogar (libros, computadores, viajes, televisinpagada,etc.),queaquellaenlacuallosniosprovienendezonasmuy pobresycarentesdefacilidadesparaestarencontactoconlosmediosnecesarios paraestudiar.Haycolegiosquetienenniosdesplazadoscongrandesdificultades emocionales.Otrostienenensupoblacinnioscondiscapacidades.Loscolegios rurales tienen sus propias caractersticas, as como los que trabajan con nios trabajadores o con jvenes que han vuelto al estudio despus de haber abandonadoporuntiempoelsistemaescolar.Encadacasovaraelconceptode desempeo escolar, pues los criterios de adaptacin, persistencia, cambio de actitudesydisposicinaprogresarpuedensermsimportantesquelosresultados acadmicos propiamente dichos. Esta concepcin amplia del proceso educativo que cumplen los colegios apunta a enfatizar que la educacin no se reduce en ningn caso a la instruccin, como ha sido ampliamente aceptado desde hace mucho tiempo no solo por los estudiosos de la educacin, sino por las mismas leyes.

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2008aodelaEvaluacinenColombia De otra parte es importante tener en cuentalasdiferenciasindividuales entrelos estudiantes,puescadaunotienesuspropiascaractersticasdepersonalidad,sus 1 propias maneras de aprender y sus propias expectativas personales. No todos 2 los nios y nias tienen el mismo tipo deinteligencia , ni experimentan el mismo intershaciatodosloscamposdelconocimientoquelesproponelaescuela.Los estudios ms recientes encuentran que las emociones determinan en forma muy 3 fuertelasposibilidadesdeaprendizaje .YadesdelosestudiosdePiagetesclaro que cada persona construye su pensamiento de una forma absolutamente 4 individual , razn por la cual la evaluacin del desempeo escolar debe tener como referente fundamental el desarrollo de cada nio o nia, a partir de sus propiascaractersticas.Estosignificaquenosepuedevalorardeigualformaaun estudianteextremadamentetmidoqueaunomuyextrovertido,niaunoquegoza deplenaestabilidademocionalqueaotroquevivesituacionestraumticas. Peroladificultadparaapreciarelprogresodelosniosnosignificaquenodeba hacerse, ya que los maestros y las familias tienen la obligacin de buscar todas las formas posibles para comprender lo que les ocurre, identificar sus fortalezas paraafianzarlasytratardeacompaarlosparaquesuperensusdificultades. Poresolaevaluacindeldesempeoescolaresunavisincomprensiva,centrada en los nios y nias como seres humanos completos, dotados de talento intelectual y de sentimientos, dueos de expectativas propias y de frustraciones, necesitadosdeestmuloydeafecto.Enestecontextodelapedagogaesposible establecer formas de evaluacin adecuadas para aspectos especficos, como el aprendizaje concreto de disciplinas intelectuales, competencias comunicativas, adquisicinymanejodeinformacin,habilidadeslaborales,etc.

Existeunaextensaliteraturasobreloquesehanllamadolearningstyles,oestilosde aprendizaje. 2 LosestudiosdeGardnersobreinteligenciasmltiplesmuestranlasdiferenciasdepensamiento yoperacinmental. 3 LostrabajosdeGolemansobreinteligenciaemocionalabrennuevoscamposalapedagoga. 4 Deahvienelanocindeconstructivismo.

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Laevaluacindelaprendizaje
El aprendizaje es uno de los temas ms difciles y complejos con los cuales trajinan las ciencias cognitivas (biologa, neurologa, psicologa), y a pesar de los grandes avances en la comprensin de este fenmeno todava quedan enormesvacos.Esimportantetenerpresenteslosavanceshechosenlasltimas dcadas para establecer de la forma ms sencilla posible de qu se habla en el mbitoescolarcuandosehacereferenciaalaprendizaje. Konrad Lorenz, padre de la etologa, nos dice acerca del aprendizaje: Conceptuamos como una caracterstica comn a todos los procesos de aprendizaje la circunstancia de que todo cambio acomodable se produzca en la maquinaria, es decir, en las estructuras de los rganos sensoriales y el sistema nervioso cuya funcin es el comportamiento. Precisamente en ese cambio estructural reside la adquisicin de informes y, como el cambio es permanente, tambinlosersualmacenamiento.(Laotracaradelespejo). Estosignificaqueslohayverdaderoaprendizajecuandolainformacinrecogida del ambiente produce cambios permanentes en la estructura biolgica (en la estructura cerebral), de tal manera que a partir de esta transformacin tambin haycambiosenelcomportamiento. Por eso cuando se habla de aprendizaje se hace referencia a una enorme cantidad de informacin que se va adquiriendo desde antes de nacer y que permitelaorganizacingradualdelacapacidadcognitivadecadaindividuo.Esta informacin se adquiere porla experiencia directa conel entorno fsico y cultural en el cualse vive. Casi todoslos comportamientos humanos son el resultadode aprendizajes muy elaborados: se aprende a comer, a caminar, a hablar, a relacionarse con otros,a ubicarse en elespacio, aidentificar el peligro.Tambin seaprendencomportamientosintelectualescomplejos,comoel usodelenguajes simblicos (la lengua, la matemtica, la msica), a travs de los cuales es posibleacumularnuevainformacin. En el momento de evaluar aprendizajes especficos, es relativamente sencillo verificar si un nio o nia ha logrado una determinada destreza, porque al proponerle una accin determinadaes capaz de desempearse adecuadamente. Veamosalgunosejemplossimples: Sequieresabersidosestudianteshanaprendidoasumarcantidadeshasta decuatrodgitos.Selesproponencincoejerciciosparaqueencuentrenel resultado de sumas de seis cifras. Los estudiantes realizan el ejercicio y aciertanentodoslosproblemas,hallandoelresultadocorrecto,perounode 5

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2008aodelaEvaluacinenColombia ellostardadiezminutos,mientraselotronecesitaeldoble.Sielmaestrolos observa mientras responden la prueba tal vez observe comportamientos muydiferentes:mientraselunomirafijamentelahoja,levantalosojosdel papelyrepentinamenteescribeelresultadobajolalneaquecierralalista decifrasquedebesumar,elotrovasiguiendolascolumnasdederechaa izquierda y va colocando gradualmente los nmeros siguiendo un mtodo cuidadosodeverificacinquerepasavariasvecesparaestarsegurodeque su resultado es correcto, ayudndose con los dedos y apuntando ciertos nmerosenunrincndelpapel. Enamboscasoselprofesorpuedeafirmarquelosdosestudiantesaprendierona sumar cifras de cuatro dgitos. De manera muy superficial podr decir que quien respondimsprontoaprendimejor.Perosilesproponesumarcifrasdeocho dgitos, quien fue ms veloz en el primer ejercicio tal vez no sea capaz de responder, en tanto que el segundo volver a mostrar respuestas correctas en todos los ejercicios. Ahora ser ms difcil para el maestro comprender qu ocurri,porquelo nicoque sabe es unresultado final, pero no conocela forma comocadaunodesusalumnosaprendiasumar.Esposiblequeelprimerouse un mtodo asociativo basado en clculo mental, mientras el otro usa de manera muy metdica el algoritmo que le ensearon en clase. Cul de los dos sabe msmatemtica?cultienemayorcapacidadderaciocinio?culdependems delalgicayculdelprocedimiento? Un maestro de historia quiere saber si un grupo de estudiantes pueden explicar qu sucedi en la batalla de Boyac y cul es la importancia de este acontecimiento. Para averiguarlo les propone a sus alumnos que narren lo que ocurri en ese acontecimiento, por qu es importante y expresenloqueacadaunolehayallamadomslaatencindeesehecho histrico.

Lasrespuestasresultanmuyvariadas.Algunosharnunrelatodetalladodetodos los pormenores de la batalla mostrando una gran habilidad para narrar, pero al explicar la importancia de la batalla dejarn un espacio en blanco. Algunos se mostrarnimpresionadosporlacrudezadelabatalla,otroshablarndelpaisaje, algunoexaltarelherosmodelossoldadosHaydosotresquehacenunrelato muy breve y, eventualmente, muy poco preciso, pero dicen muchas cosas interesantes sobre la importancia del hecho en el conjunto del proceso de independencia de la nacin. Y no faltar alguien que diga que no se cree esa historia porque semejante batalla no pudo darse en un puentecito en el que no cabennicincopersonas.Deculoculesdeellospodrdecirqueaprendieron la leccin? de quienes tienen mayor informacin sobre el acontecimiento? de quieneshanpensadoacercadelasituacindelossoldadosodelentornoespacial de la batalla? de quien vislumbra la importancia del acontecimiento en otro conjuntodehechosqueseconcatenan?

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2008aodelaEvaluacinenColombia Podran ponerse muchos ejemplos que tienen que ver con cualquier campo del conocimiento: filosofa, fsica, qumica, msica, pintura, natacin. Todo lo que un nioescapazderealizarenelcampointelectual,tcnicoomotriz,eselresultado deunaprendizaje,perocadaunohabrhechouncaminopropioparaaprender. Mientras los resultados finales se logren poco suele importar para los maestros, para los padres o para los mismos estudiantes la forma como ese conocimiento fue adquirido, aunque siempre se habr recorrido un camino muy complejo de aprendizajes sucesivos que relacionan los aprendizajes previos con nueva informacin. En este proceso intervienen experiencias, motivaciones, actividades motrices,informacinrecibidadediversasfuentes,caractersticasdepersonalidad yhabilidadesnaturalesparticulares. Todo esto es lo que aflora cuando algunos parecen tener problemas para aprender: al evaluar los aprendizajes esperados de ellos no dan resultados, no son capaces de realizar las tareas que se les solicitan En este momento la evaluacin pone en evidencia que un chico tiene dificultades para aprender una destreza especfica o parece no poder aprender casi nada de una determinada asignatura. Tal vez lo que el maestro no ha podido identificar es la forma especficaenqueesenioaprende.Porestonoessuficienteevaluarloydecirle que va mal y tiene que estudiar ms, pues en muchos casos lo nico que se lograr ser profundizar el sentido de incapacidad frente a aquello en lo que ha fracasado. Unabuenaevaluacindebedarlaoportunidaddeidentificarcmoaprendecada estudiante, con el fin de buscar nuevas estrategias que le permitan hallar otros caminos para abordar los aprendizajes que se le dificultan. Este ideal, sin embargo,noresultafcilcuandounmaestrotienegruposnumerososy,adems, no dispone de la preparacin suficiente para comprender los procesos de cada unodeloschicosasucargo. Porestoestanimportanteeltrabajocolectivodemaestros,demodoquepuedan compartirexperienciaspedaggicas,estrategiasparaabordarlostemascentrales, tener claridad sobre los aprendizajes bsicos sobre los cuales se soportan ulterioresconstruccionesintelectualesyexplorarformasdeevaluarelaprendizaje de los alumnos mediante caminos variados que den oportunidad de apreciar las diferencias entre los estudiantes. En este mismo sentido la evaluacin debe ser una oportunidad para identificar los aspectos que son ms fuertes en cada uno. Hayniosyjvenesmuyhbilesparadesempearseenactividadesquenohacen parte del currculo escolar, pero que muestran que son capaces de aprender cosas muy complicadas: muchos aprenden mecnica, computacin, msica y muchas otras cosas al lado de sus padres o con grupos de compaeros y, sin embargo,parecentotalmentebloqueadosanteelaprendizajequeselespropone enelsalndeclase.Hayniosyjvenesquesesientenmuycmodosleyendoen ambientes solitarios y silenciosos mientras otros parecen necesitar siempre msica, movimiento y conversacin. Esto es lo que se llama estilos de aprendizaje y cada persona necesita un tiempo para ir identificando el suyo 7

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2008aodelaEvaluacinenColombia propio. Hay personas que desde muy pequeas requieren apegarse con mucho rigor a mtodos y procedimientos, mientras otros tienen una tendencia ms intuitiva hay quienes necesitan escribir para concentrarse, otros tienen mayor capacidadparalaatencinauditiva,otrostiendenahacergrficosyesquemas. Todo esto tendra que ser materia de evaluacin, especialmente en los aos de primaria, pues permite que los nios y nias sean conscientes de aquellas caractersticas que les dan ventaja y a partir de ellas pueden subsanar muchas dificultades.Porestoestanimportantetenermodelosdeevaluacinquepermitan caracterizar a cada nio en sus formas y ritmos de aprender, de manera que cuando lleguen a la secundaria haya fortalecido su autoestima y se sientan ms seguros de su capacidad de aprender. Desde luego, los maestros aprendern mucho de los estilos de aprendizaje de sus alumnos y esto les permitir enriquecer sus estrategias pedaggicas, facilitando as diversos caminos para acercarse a la adquisicin de las competencias bsicas que se requieren para avanzarenelconocimiento.

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Losprocedimientosdeevaluacin delrendimientoescolar
Despus de plantear las dificultades y retos de una buena evaluacin del desempeoescolar,surgeunapreguntamuyimportante:Cmohacerunabuena evaluacin? Antes de abrir una discusin sobre los procedimientos posibles para una buena evaluacinesinteresantereflexionarsobreelsiguientetexto: En psicologa, el trmino aprendizaje es definido como una modificacin relativamente permanente del comportamiento o del potencialdecomportamientoqueresultadeejerciciodelaexperiencia quesehavivido.Peroduranteelproceso de educacin,aprendizaje serefieremuchomsalaadquisicindeconocimientosenelsalnde clase,alaadquisicindehabilidadesprcticasytcnicas,entendiendo estas como aquellas ligadas a nuestra vida profesional o a la adquisicindehbitosdevidatalescomoladisciplina,responsabilidad y motivacin. En efecto, aprendizaje es definido durante el proceso educativocomoadquisicineintegracindenuevoconocimientocon elfindepoderloutilizardemanerafuncional.Entodoslosambientes educativos, el proceso de aprendizaje viene principalmente de una aproximacinformal,yelbuenaprendizajeestmuyligadoaunbuen mtododeenseanza.Enefecto,silasdeficienciassonfrecuentesentre los estudiantes, automticamente cuestionamos los mtodos de enseanza. (Chabot, Daniel y Michel, Emocional pedagogy, Ed. Trafford,UK.)

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Cada maestro debe tener claridad sobre los objetivos de aprendizaje quehapropuestoasusestudiantesenloreferenteasuasignaturaoalconjunto decompetenciasquepretendeayudaradesarrollarenellos. Paraeldiseodesuprogramadetrabajocuentacondiversasherramientas: UnosestndaresdecompetenciasbsicaspropuestosporelMinisteriode Educacin, a partir del trabajo realizado durante varios aos por expertos devariasuniversidadesdelpas. El conocimiento propio sobre el campo de conocimientoen el cual trabaja consusestudiantes. Unconjuntodematerialesdediversanaturalezaqueenriquecenlostemas de trabajo y experiencia de sus estudiantes (libros, laboratorios, textos, videos,computadores) Un repertorio de estrategias pedaggicas que le permiten establecer una buena comunicacin con los alumnos y le dan el camino para ofrecer informacin,proponeractividades,motivaryverificardemaneracontinuael progresodecadaestudiante,teniendoencuentasuedad.

Loprimero,entonces,estenerencuentaqusepretendeevaluar,qu aprendizajesdelosalumnossequierenverificar.

Entornoaestoscuatropuntossurgenmuchaspreguntasqueconstituyenvaliosos temas de discusin entre maestros, estudiantes, familias y personas interesadas enlaeducacindenuestrosniosyjvenes. Los estndares de competencias agotan todo lo que es importante que aprendan los estudiantes en cada momento de su desarrollo, o slo constituyen una base mnima que les permita incorporarse social y culturalmente?Esclaroparatodoslosmaestros,estudiantesypadresde familiaqusignificaunestndaryunacompetencia? Cmo influye el plan de estudios del colegio en los procesos de enseanza y aprendizaje? Est adecuado a las expectativas de los estudiantesyalascaractersticasespecficasdecadagrupodeedad? Qu materiales y actividades pedaggicas tienen mejor efecto en el aprendizaje de los estudiantes? Los estudiantes aprenden mejor cuando trabajanindividualmente,ocuandolohacenengrupos?

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2008aodelaEvaluacinenColombia Cmo influye la preparacin acadmica del maestro en los procesos de aprendizaje de los estudiantes? La preparacin del maestro ayuda a la motivacindelosestudiantes,oesmsimportantelahabilidadpedaggica ylacapacidaddecomunicacinconellos? Sepuedeensearapensar,asercreativo,aserlder,aserexpresivo,o esassoncualidadesquenacenconlaspersonas?Siesposibleensear estas caractersticas y todos los nios y nias las pueden desarrollar en algngrado,cmohacerlo?

En la medida en que se desarrollanlas actividades escolares muchas preguntasdelestilodelasanterioresestarnrondandolamentedelos maestros, y para responderlas tendrn que recurrir a la evaluacin continuadelosaprendizajesdesusalumnos.

Los maestros y maestras ms inquietos seguramente tendrn ms iniciativas, mientras aquellos que se interesan solamente en un aspecto del aprendizaje de susalumnosusarnestrategiasmsconvencionales. Esnecesariotenerpresentequeaquelloquesequiereevaluarrequiereunmtodo apropiadoparapoderhacerlo.Elbilogoquequiereobservarunabacteriaeligeun microscopio,sabiendoconcertezaqueuntelescopionolepermitirvernada.Del mismo modo, el maestro que quiere verificar si un estudiante tiene capacidad de inventar soluciones propias ante un determinado problema, no puede hacer un cuestionarioquerequierarespuestasprecisas. Para dominar un determinado conocimiento es necesario desarrollar diversas actividadesque,ensuconjunto,constituyenunaprendizajecompleto:serequiere tenerinformacinbsicaquedebesermemorizada,entenderellenguajeatravs delcualsecomunicaesainformacin,comprenderlasrelacioneslgicasentrela informacinyciertosprocedimientosparaprocesarla,teneralgunanocinsobreel uso de ese conocimiento Un estudiante puede tener mucho inters por los deportes,porejemplo,ydemostrarunasobresalientecapacidadparacomprender la estrategia de los deportes de equipo, pero si le piden que opine sobre una disciplinaquejamshaodomencionar,seguramenteserincapazdedemostrar sutalento:enestecasoesclaroquelefaltainformacin.Porelcontrario,puede haberotroqueconocedememoriatodoslosjugadoresdeftboldelosprincipales equiposdelmundo,peroesincapazdedecirporquhanjugadobienomal:tiene muchos datos puntuales pero no tiene informacin articulada ni suficiente comprensindeljuego. Porestoparaevaluaresnecesarioprecisarencadacasoqusequiereindagary conqufin,demaneraquetantoelmaestrocomosusalumnospuedanaprender 11

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2008aodelaEvaluacinenColombia del resultado de la evaluacin y concertar estrategias para mejorar sus desempeos. La enseanza tradicional de ciertas asignaturas como la historia, la literatura, la filosofae,incluso,lascienciasnaturalessehacentradomuchoenlainformacin, demaneraquelasevaluacionestiendenahacermuchonfasisenlamemoria.En otros casos, como la matemtica, la fsica o la qumica, la enseanza se centra sobre todo en procedimientos que conducen a la solucin de problemas y, en consecuencia, las evaluaciones se centran en la resolucin de ejercicios que requierenconocerunasfrmulasyalgoritmosquedebenaplicarsecorrectamente. Bajo estos esquemas, muy conocidos y utilizados, la evaluacin suele arrojar resultadosprecisosdeaciertooerror. Pero es claro que el aprendizaje es mucho ms que esto. Es importante establecer si los estudiantes son capaces de relacionar temas, de hacer apreciacionesyvaloracionessobreacontecimientossocialesonaturales,deidear procedimientos metodolgicos propios para solucionar problemas de su cotidianidad,dehallarformasparacomunicarsushallazgosypreocupaciones,de plantearpreguntaspropiasfrentealosenigmasquelesplantealarealidad. Para evaluar estas capacidades es necesario idear otras estrategias y otros esquemas que permitan conocer los progresos particulares de cada estudiante. De aqu surgen preguntas muy interesantes que seguramente darn lugar a iniciativasinnovadoras: Cmoevaluarlacapacidaddelosestudiantesparahacerpreguntassobre eventosdelavidadiaria? Cmo evaluar la capacidad de inventar estrategias para resolver problemas? Cmo identificar el talento particular de cada estudiante en relacin con determinadoscamposdelconocimiento? Cmo establecer relaciones entre los intereses de los alumnos y su capacidaddeaprendizaje? Cmo identificar las dificultades especficas de un estudiante para progresarendeterminadosestudiantes? Cmoidentificarlosestilosyritmosdeaprendizaje? Cmo explorar la cantidad y calidad de informacin que tienen los estudiantessobredeterminadostemas?

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2008aodelaEvaluacinenColombia La respuesta a este tipo de preguntas dar lugar al hallazgo de muchas formas interesantes de evaluacin que, seguramente, ayudarn a los maestros y estudiantes a descubrir nuevos caminos para aprender. Es posible que se descubran formas de trabajo escolar basadas en listados de preguntas construidas colectivamente por los alumnos. Las preguntas constituyen un modo indirectodeaveriguarcuntainformacinsetienesobreuntema:siunmaestrole pide a sus estudiantes de primaria que hagan todas las preguntas que se les ocurran sobre las ranas, podr descubrir cunto saben sobre este animal, pero tambintendrpistasimportantesdeloquelesinteresaraaprender. El uso de pruebas, previas y cuestionarios puede ser til para evaluar algunas cosas, pero no agota las posibilidades de evaluacin que ayudan a mejorar la calidad de la enseanza y el aprendizaje. Por esto es importante compartir experiencias y experimentar nuevas metodologas de evaluacin que resulten interesantesparatodos.

El problema ms difcil para muchos maestros cuando sugieren formas de evaluacin no convencionales, es no saber cmo calificarlas. De alguna manera se les exige que pongan una nota al alumno, para ver si aprueba o no aprueba un perodo acadmico o un grado escolar. Pero la evaluacin del aprendizaje no tiene como propsito central la calificacin, sino la verificacin de un progreso, con el fin de hallarmecanismosparareforzarlosavancesysuperarlasdificultades. Por eso las evaluaciones tienen formas diferentes de expresar e interpretar los resultados. Si, por ejemplo, se quiere verificar la habilidad de los estudiantes para resolver operacionesaritmticassencillasdemanerarpida,elmaestropuedeproponerles diezejerciciosydecirlesquetendrdiezpuntosquienrespondacorrectamentelos diez problemas, pero que, adems habr cinco puntos adicionales para los tres queterminenprimero.Esclaroqueenestecasoseestproponiendounaespecie dejuegodevelocidadconunacalificacinnumricaantelacualnohayduda:la respuestaescorrectaoerrnea.Esmuchomsclarocalificarconunnmeroque con una palabra como suficiente, o excelente. Despus el maestro podr ver qulepasaloschicosquesloacertaronenunaspocasrespuestasyverificarsi saben hacer el ejercicio, cmo los afect la presin de hacerlo rpido, etc. Pero este criterio de calificacin no es til si les pide que hagan grupos de tres y que inventen una manera de calcular el nmero de ladrillos que hay en una enorme pared del colegio: es posible que varios grupos propongan respuestas correctas peromuydiferentes.Ademsesseguroqueelpropiomaestronopuedasabercon precisinculmtodoesmejor.

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2008aodelaEvaluacinenColombia Loquemuestraelejemploeslaflexibilidadquedebehaberenlosmecanismosde valorarlosresultadosqueofrecenlasevaluaciones,yaqueesdiferentecalificarla precisin que se requiere en algunas operaciones mentales, que todas las posibilidadesqueadmitelaaproximacinaunproblemaolaapreciacinvalorativa sobreunacontecimiento. Ms importante que el tipo de calificacin que se asigne a una evaluacin es el acuerdo que se establezca con los estudiantes con respecto a lo que se va a evaluar.Esindispensablequeellossepanconanticipacinqulesestnpidiendo (velocidad, precisin, memoria, claridad de expresin, inventiva, procedimientos), qu utilidad tiene esa evaluacin y cmo se va a usar el resultado. De este modo los nios, nias y jvenes podrn ser partcipes de su propio proceso de aprendizaje y no slo sujetos pasivos de una operacin cuya utilidadnoentienden,opeoran,interpretancomounactoarbitrario.

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Lasconnotacionesticas delaevaluacin
Todaevaluacindelaprendizajeimplicaunjuiciodevalorsobreotrapersonadela cual slo se conocen unas manifestacionesobservables. Pero esimportante que todos los maestros y maestras tengan siempre presente que detrs de esta accin, as como de todo el proceso pedaggico, subyace una enorme responsabilidadtica. Estosignificaquelaevaluacintieneimplicacionessobrelavidadenios,niasy jvenes que estn en proceso de formacin y que, en muchos casos, son muy susceptibles a los juicios ajenos. Por eso es tan importante hacer nfasis en el aspecto formativo de la evaluacin. Cuando a un nio pequeo que muestra dificultades para el desarrollo de competencias bsicas como la lectura y la escritura sele evala de manera simple como incompetente sele puede hacer un dao enorme, pues ese tipo de evaluacin deteriora su autoimagen y le refuerzaunasensacindefracasoqueahondasusdificultades.Muchosmaestros nosonconscientesdeesto,queconstituyeundaomuydifcildereparar,sobre todo cuando la propia familia siente que el problema del nio se resuelve reprendindolo, muchas veces de manera violenta. El fracaso escolar, especialmenteenlosprimerosaos,sueleestarmsasociadoconproblemasde laenseanzaqueconproblemasdeaprendizajedelosnios. La evaluacin pedaggica (formativa) no debe estar revestida de connotaciones de amenaza o castigo. Por el contrario, debe tener muchos elementos de estmulo, de reforzamiento de los progresos de los nios y de estrategias orientadas a superar las dificultades. Ms que un problema tcnico, lo que subyace en las connotaciones de la evaluacin son criterios ticos. Por esto la evaluacin no debe ser utilizada como una herramienta de poder que ponga al estudianteensituacindeindefensinconrespectoalmaestro.Confrecuencialos maestrosrecurrenalaevaluacinparamantenerladisciplina,parainfundirtemor oparadiscriminarasusestudiantes. Otroelementoquedebetenerseencuentaesquelaevaluacinsiempreprivilegia unos saberes y unos temas particulares sobre otros. Desde luego, toda la educacinformallohaceatravsdelosplanesdeestudio,yelloescomprensible porquenoseraposibledarcabidaatodoelconocimientouniversal enelmbito restringidodelaescuela.Peroelhechodequeestodebaserasnorieconuna apertura que d lugar a que se exprese la diversidad y se puedan valorar conocimientos,expectativaseinclinacionesdelosestudiantes.

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2008aodelaEvaluacinenColombia EnunpastandiversocomoColombia,esnecesarioreconoceryvalorarmuchos aprendizajesquenios,niasyjveneshanadquiridoenambientesdistintosala escuela. Los nios de la inmensa regin de la amazona y la orinoqua tienen conocimientos y destrezas muy importantes para su supervivencia y la de sus comunidades: saben desplazarse por ros y selvas, saben pescar, conocen muchas cosas sobre plantas y animales de su regin, saben historias y tradiciones Pero muchas veces estos conocimientos no son valorados de la mismamaneraquelamatemtica,elespaoloelmanejoformaldelasdisciplinas convencionales.Tienequehaberunavaloracindemuchasdeestascapacidades yaprendizajes,detalmaneraquesirvancomopuntodepartidaparaavanzaren otros aprendizajes. Otro tanto puede decirse de nios y nias que en sus comunidades urbanas han desarrollado aprendizajes especficos en torno a las actividadesdesusfamiliasoasuspropiasexperienciasdevida. Losniosyniasdeloscentrosurbanostienenunagraninfluenciadelosmedios decomunicacinyesolespermitesabersobremuchascosasqueusualmenteno setienenencuentaenelmedioescolar,detalmaneraqueloquesabennotiene valoryloquetienenqueaprendernolesinteresa.Laevaluacinesunmediomuy interesante paraindagar qu sabenlos chicos sobre muchos temas y establecer puentesdeaprendizajeconloquetienenqueaprender. Enestesentido,laevaluacintieneconnotacionesticasentantoquedavaloral mundoindividual,alasexpectativasdelosalumnos,aldesarrollodelalibertadde aprender y, en ltimas, al libre desarrollo del conocimiento. Aparte de esto contribuye a cultivar en los estudiantes el respeto por la diversidad y el reconocimientodemltiplesaspectosdelavida,representadosenlosinteresesy habilidadesdistintosdetodosellos.

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