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N en Contextos de Pobreza
N en Contextos de Pobreza
Jefe de Gobierno
Dr. Aníbal Ibarra
Vicejefa de Gobierno
Sr. Jorge Telerman
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DOCUMENTOS/ 34
Buenos Aires
2004
DOCUMENTOS DE POLITICAS SOCIALES
Ramón Altamirano
Fernando Calderón: PNUD. La Paz - Bolivia
Omar Alvarez
Mariana Acerbo
Laura Berdeal
Cristina Beutner
Alejandra Lamberti
Graciela Moyano
María Susana del Valle
E-mail: enlacesps@buenosaires.gov.ar
ciobasds@yahoo.com.ar
Internet: http://www.buenosaires.gov.ar/areas/des_social/documentos
SUMARIO
- De caminos, fronteras y ocasiones por Patricia Clot, Ida Ilimovich, AdrianaJou, María Ana
Monzani, Graciela Soler, Miriam Tártalo y Diana Valerio …………………………………………… 22
¿Cómo hay que amar a un niño?
Esta pregunta, que surge del nombre de una obra del médico y pedagogo Janusz
Korczak -quien es conducido a las cámaras de gas de Treblinka junto a los niños
que él cuidaba en 1942- recorre gran parte del siglo que nos antecede y del actual, y
devino en respuestas variadas: bienintencionadas algunas y prejuiciosas otras. Sólo
hasta bien comenzado el Siglo XX, siglo que engloba las mayores atrocidades hacia
la humanidad en general y hacia la infancia en particular (a través de genocidios,
desapariciones, guerras mundiales), este interrogante –¿cómo hay que amar a un
niño?- no obtuvo la atención merecida.
La respuesta a esta pregunta implica la lógica del amor hacia el niñ@ traducida en la
preservación de sus derechos, en el cumplimiento sin distracciones de políticas
públicas de inclusión, en el respeto por la palabra del niñ@ y del adolescente, en el
reconocimiento de su identidad y privacidad; en la aceptación que, esos “locos
bajitos” y esos adolescentes que nos confrontan no deben ser clones de los adultos
que los rodeamos.
A través de los textos que componen este documento, producto de las experiencias
de los profesionales de esta Dirección General de Niñez y Adolescencia, se
manifiesta nuestra política activa de respeto, preservación y restitución de los
derechos de niñ@s y adolescentes, así como la perspectiva conceptual y práctica
que nutre nuestro trabajo cotidiano. En las diversas políticas públicas que se
muestran surge la diversidad de abordajes para la temática que nos preocupa y
ocupa; la relevancia que se otorga a la creatividad, al juego, al acompañamiento de
los niños y adolescentes en su cotidianeidad, la pelea franca por la preservación de
sus derechos conculcados y, sobre todo, la convicción de que la política pública se
traduce en el día a día con nuestros niñ@s y adolescentes, haciendo realidad en
cada uno de los programas de la Dirección el artículo 12 de la CIDN.
Un poco de historia
Sin duda al intentar responder a estos interrogantes no podemos olvidar que las
significaciones colectivas no son dadas por la naturaleza, sino que cada sociedad
instituye y construye en su tiempo histórico-social, un mundo de significaciones que
le son propias, como modo de concebir y explicar la realidad.
En tal sentido los conceptos de infancia –las maneras como se es niño o niña en
cada momento histórico- son el resultado del proceso dialéctico desplegado a través
de los últimos siglos. Para las representaciones sociales de Grecia y Roma, el niño
era “un ser carente de valor social”, lo cual propició la naturalización de prácticas
tales como el infanticidio, el abandono, los abusos físicos o sexuales. Con la
evolución del Cristianismo se lo consideró alternadamente como “angelical o
demoníaco”; posteriormente se utilizaron azotes, encierros o palizas para doblegar el
espíritu infantil, hasta llegar a la Edad Media en que el niño era un adulto en
miniatura. El descubrimiento de la infancia –tal como comenzamos a entenderla en
nuestro tiempo- se da en el siglo XVIII y está íntimamente ligada a los inicios de la
industria, el capitalismo y el Estado moderno. Hasta ese momento, la infancia era
casi invisible y se confundía con la propia naturaleza; constituía un hecho biológico y
no social. Los niños no tenían derechos ni responsabilidades.
El surgimiento del capitalismo fue generando la visión del niño como riqueza
potencial con un valor de índole mercantilista. La familia burguesa fue el espacio
privilegiado para la contención de los niños como resultado de políticas promovidas
desde el Estado, donde el juzgado de menores y la escuela ejercían
simultáneamente roles decisivos: el Estado, sustrayendo al niño de la familia y la
comunidad a través de los juzgados de menores y promoviendo la figura del padre
como sostén simbólico de la familia y la escuela, consagrando una socialización
diferente, uniformando para su disciplinamiento y formación futura.
Consecuentemente, el concepto de infancia es una idea moderna que parte de
considerar al niño como un ser diferente, aunque dotado de significaciones tales
como incapaz y dependiente, en un mundo adultocentrista que intentará adaptarlo al
medio.
Para una sociedad cuya transformación económica implicó una nueva forma de
acumulación de riqueza, la necesidad de resguardar los bienes a través de medidas
de control, vigilancia y represión era insoslayable y fue el Estado quien se ocupó de
implementar dichas medidas, que afectaron igualmente a la infancia. Sobre la base
de ideales de “defensa social”, se construyó unívocamente el concepto de
“peligrosidad” que incluía tanto a los “menores abandonados” como a los “menores
delincuentes”.
Una de las tantas polémicas desatadas es la conducida por los sociólogos del
parentesco para quienes –sin embargo- la familia contemporánea no está en crisis,
ya que sigue cumpliendo las funciones sociales de reproducción, asegura una fuerte
sociabilidad y transmisión intergeneracional, así como contribuye a la inserción de
los individuos en el mercado laboral protegiéndolos contra sus riesgos. Estas
condiciones también son puestas en discusión porque, a pesar de no existir
sustitutos plenos, las representaciones simbólicas conocidas han perdido sustento
real, otorgando al modelo de familia, a la pobreza y al futuro, significaciones por lo
menos desconcertantes.
6
Por razones obvias, las actividades ilícitas o que bordean lo ilícito, no aparecen expresadas en las
mencionadas respuestas espontáneas de los chicos/as entrevistados, aunque sí son reconocidas
por ellos en entrevistas no formales.
7
El 67% de los beneficiarios del Plan Jefes y Jefas de Hogar que viven en el conurbano son mujeres. Monza,a;
Giacometti,C. “Los beneficiarios del Plan Jefes y Jefas de Hogar”. OIT. Proyecto de Cooperación Técnica
OIT/Gobierno Argentino (MTESS), 2003. Los datos comparativos se refieren al conurbano bonaerense ya que
el 85% de los chicos/as que deambulan en la ciudad de Buenos Aires, provienen del mencionado distrito.
al acto y la desvalorización tanto de la propia vida como la de los demás,
provocan en la actualidad, la consolidación de un segmento de adolescentes
“jugados” y “peligrosos”, asumiendo así una identidad que les es reservada y
asignada por las representaciones sociales como un modo efectivo de ser y
existir para esta sociedad.
La imposibilidad de construir sus subjetividades asociándolas a plazos que
superen las demandas constantes y de inmediatez, conspiran en la constitución
de sus sentimientos fuera de los bordes en que se instalan.
A lo largo de estos últimos años nuestro país ha sido testigo y víctima de las
transformaciones socio-económicas neoliberales que han provocado desempleo,
vulnerabilidad económica, desmantelamiento de los sistemas de protección social,
disminución de la calidad de vida, mayor concentración del ingreso, inseguridad y
exclusión social.
La desocupación de larga data y la desafiliación familiar son consecuencias directas
de la dinámica de desarrollo de la sociedad que se caracteriza por apartar, excluir,
separar a amplios sectores de la población del sistema de relaciones sociales
consideradas “normales.”8
La precarización laboral y la desocupación; la desarticulación de las tradicionales
redes barriales de contención y protección; crisis y sobrecarga en las instituciones
del Estado responsables de la provisión de servicios; generalización y
profundización de situaciones de segregación e inhabilitación económica, social y
cultural han contribuido a la creación de escenarios de creciente marginalidad y
desvalimiento.
Muchos grupos familiares en este contexto, no pudieron continuar sosteniendo la
crianza de sus hijos en forma adecuada, no sólo por el deterioro material a que se
vieron empujados -lo cual no les permitió contar con condiciones mínimas de
subsistencia para la reproducción de la vida cotidiana- sino por su correlato en la
subjetividad de los adultos, quienes vivenciaron una transformación radical en sus
niveles de autoestima, valoración y posibilidades para continuar sosteniendo los
roles tradicionales de maternaje/paternaje.
8
Fitoussi, Jean Paul; Rosanvallon, Pierre. La nueva era de las desigualdades. Buenos
Aires:Manantial, 1997
ausencia de ocupaciones, fallecimiento de progenitores, mudanzas,
responsabilidades domésticas, falta de libertad)
A modo de síntesis
Cada vez más cantidad de niños, niñas y adolescentes encuentran en la calle
respuestas parciales a sus deprivaciones cotidianas. Los perfiles socio-demográficos
se han transformado en los últimos años y cada vez son más pequeños y más
mujeres quienes recurren al espacio callejero.
La calle no es percibida por esta población como un ámbito exótico, sino que la
búsqueda por hallar estrategias de supervivencia es compartida con personas que
se dedican al cartoneo, a la venta ambulante, “rebusques”, mendicidad, etc.
La mayoría de ellos provienen de un contexto de exclusión y alta vulnerabilidad
social, que tiene su correlato en el surgimiento de nuevas organizaciones familiares,
donde el parentesco se ensancha articulando inéditas configuraciones: nuevos roles
femeninos, jefaturas de hogar compartidas, roles masculinos descalificados,
cohabitación con familias extendidas que promueven la socialización primaria en
medio de varias generaciones como producto del proceso histórico y como modo de
enfrentar los avatares tanto económicos como domésticos. Los datos resultantes de
la investigación que venimos realizando dan cuenta que las configuraciones
9
Para contextualizar esta información es importante tener en cuenta el crecimiento de la jefatura
femenina en las últimas décadas, que estaría reflejando una significativa transformación doméstica
relacionada con los cambios en la estructura económica. En 1960 sólo el 4,9% de los hogares
pertenecientes a los conglomerados urbanos estaba a cargo de mujeres, en 1980 el 19,2% y en 1991
el 22,3%. Elaboración de Susana Torrado a partir de la base usuaria de la EPH, en Golbert, Laura.
“Ser Madre o Trabajar” .La situación de las mujeres en el mercado laboral en Haydeé Birgin (comp).
Ley Mercado y discriminación, Ed. Biblos 2000. Pág 84.
vinculares de esta población no difiere sensiblemente de los parámetros
correspondientes a sectores populares y que, sin embargo, estas diversidades
estructurales que han asumido los grupos familiares, muchas veces resultan
incomprensibles, amenazantes, rechazables e inabordables tanto para amplios
sectores de la sociedad como para los propios ámbitos profesionales.
Hace 13 años abría sus puertas el CAINA10, Centro de día para chicos y chicas que
trabajan, viven o deambulan en la calle. Un programa novedoso y “alternativo” que
fue creciendo paso a paso, tanto en propuestas como en acciones concretas.
Paralelamente fue incrementándose la demanda. En la actualidad concurren
diariamente entre 60 y 90 chicos y chicas distintos, desde recién nacidos hasta más
de 18 años.
En este período, la modalidad de abordaje fue variando acorde a la cantidad de
chicos y chicas que concurría, el aprendizaje / experiencia y los recursos humanos y
materiales del momento.
Estos niños, niñas y adolescentes acuden a la institución en forma voluntaria; los
que ya conocen el Centro de Día son quienes acercan a los otros chicos, mediante
la difusión “boca a boca”.
En el CAINA reciben desayuno, almuerzo y merienda, un baño caliente y ropa
limpia. Encuentran además un espacio educativo que contempla las distintas
expresiones artísticas y culturales.
Escuchar cómo los niños y jóvenes que concurren al CAINA “deciden su destino”
nos enfrenta a la ilusión de una aparente “libertad”, que en realidad, encubre un
profundo desamparo que se nutre de actos en lo real: comportamientos riesgosos,
consumo de drogas, actos delictivos, etc. En ese lugar que -se suponía- debía
instalarse un espacio para el juego y la fantasía.
Estas niñas y niños sufren la pérdida de sus lazos sociales. Esto hace que busquen
nuevos modos de reintroducirse en el escenario que los expulsó, nuevas ligaduras
que frecuentemente se hallan del lado de la pulsión de muerte. Estas nuevas
ligaduras pueden ser la transgresión, la violencia donde el yo sólo se afirma en la
destrucción del otro, el consumo de drogas, con la consecuente ganancia de placer
autoerótico o el accidentarse o autolesionarse, las cuales constituyen formas de
convocar a otro que pueda detener la vorágine pulsional.
Estos chicos y chicas que parecen buscar el peligro, que se golpean contra el
mundo, pierden -en cierta medida- la capacidad de diferenciar sensaciones,
esperando que la vitalidad que no pueden sostener desde el interior, sea sostenida
desde las sensaciones “fuertes” del afuera.
10
Centro de Atención Integral a la Niñez y a la Adolescencia dependiente de la Dirección General de
Niñez y Adolescencia, Secretaría de Desarrollo Social del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
Los niños, niñas y adolescentes en situación de calle aprenden a vivir en un medio
sin la protección del adulto, organizándose en “ranchadas”, grupos de pares que
cumplen una función autoprotectiva, de pertenencia y otorgan un cierto
reconocimiento: “ser de Lavalle”, “ranchar en Retiro”.
La ranchada redobla la estructura familiar (se denominan frecuentemente “hermanos
de calle”) y al igual que la estructura familiar originaria, la réplica también se
presenta inestable: sus vínculos son débiles, no existiendo en el grupo fuertes lazos
solidarios. El grupo actúa en bloque cuando alguno de sus miembros es atacado
desde el exterior (por otra ranchada o la policía por ejemplo). Sus integrantes -
identificándose con el agredido- defienden la integridad del grupo frente a la
amenaza externa de disolución.
Sabemos que para la constitución del aparato psíquico es necesaria la relación con
otros. El niño requiere de la presencia de otro que lo reciba, lo libidinice y le
devuelva una imagen de sí.
Cuando no hay un otro primordial a quien acudir, o cuando el funcionamiento familiar
no permite una adecuada narcisización, observamos conductas masoquistas
primarias, que constituyen estrategias primitivas de elaboración de la deprivación
simbólica, que terminan siendo destructivas para el sujeto y alteran las funciones del
yo.
Cuando hay una mayor organización psíquica, existe la capacidad de demora. Esta
posibilidad está seriamente perturbada en los jóvenes que concurren a la institución.
Aparece -al contrario- una imperiosa necesidad de satisfacción inmediata: “quiero
entrar”, “dame el desayuno”, “quiero ese pantalón”. Inmediatez entre la necesidad y
un objeto que la satisfaga. Esta satisfacción está ligada al narcisismo tanático, es
decir a la pulsión de muerte que aplasta la posibilidad del surgimiento del deseo.
El CAINA recorta un espacio y un tiempo para ser escuchados, donde el niño, niña o
adolescente puede ser alojado, ubicado en un lugar de existencia y reconocimiento
que le permitan un anclaje subjetivo, en oposición a la repetición y lo errático del
circuito en la calle.
Se proponen actividades socializantes sostenidas por adultos, como los espacios de
juego coordinados por el equipo de educación y los diferentes talleres expresivos y
educativos, donde parte de lo creativo y de la subjetividad se plasman en una
producción que puede ponerse a circular en lo social, ya sea dentro del ámbito
institucional, como también fuera de él: en distintos espacios, por ejemplo, en la
redacción de nuestra revista “Chicos de la calle en Buenos Aires”, la Exposición
Anual en el Centro Cultural Recoleta, espectáculos de teatro; en publicaciones como
“Libro de Cuentos, Relatos y Ficciones”, Feria del Libro. La respuesta desde la
expresión artística y educativa permite la reconstrucción de un espacio reconocido y
ofrecido por un otro, se erige en la posibilidad de reconstruir un espacio libidinizable.
La articulación de los espacios educativos permite que con un enfoque integral y una
idea de conjunto se impulsen las individualidades. El apoyo escolar brindado por
“Puentes Escolares”11, constituye también una apuesta donde es necesaria la
presencia de un deseo y de una investidura particular, junto con la disponibilidad a
equivocarse en el proceso de aprendizaje.
Esta disponibilidad resulta a veces muy costosa cuando el niño/a se mantiene en
una posición de goce, evitando la castración y utilizando la disociación y la
desmentida como mecanismos de defensa. Aparece entonces la incapacidad de
reflexión y la negación de la falta: “yo sé todo”, “está todo piola”, “yo manejo la
droga”, afirmaciones que obturan la posibilidad de abrir una pregunta acerca de lo
que les ocurre.
Los niños que concurren al CAINA cuentan con una atención integral en salud que
se efectiviza a través de una articulación con diferentes instituciones como los
hospitales Cosme Argerich, Muñiz, Garrahan, y CESAC Nº 15, entre otros
desarrollada a lo largo del tiempo, desde que el CAINA comenzó a funcionar. Esta
atención consiste en: clínica médica, odontología, ginecología, obstetricia,
vacunación, y propuestas de talleres de sexualidad, VIH-SIDA. Es en la salud donde
se observa la fragilidad de la construcción narcisista: el cuerpo es llevado al extremo
por el uso de sustancias tóxicas, expuesto a cortes y marcas que nos muestran que
el significante aún no ha terminado de dejar las suyas.
Este abanico de ofertas no se agotan en sí mismas, sino que son algunos de los
posibles caminos que puede transitar un niño/a que sobrevive como puede en la
calle y concurre cotidiana o esporádicamente al CAINA.
El proceso puede incluir su regreso al hogar familiar, reincorporarse a la escuela,
volver a su provincia de origen, ingresar a un “hogar” convivencial o continuar su
situación de calle a la espera de que pueda surgir algo para el sujeto, que haga corte
al recorrido repetitivo y de exclusión a que lo lleva inevitablemente la vida callejera.
En el mejor de los casos, que pueda plantearse algún anhelo que funcione como
velo a las formas descarnadas del goce.
Autores
*Lic.Carlos Danielli, Claudio Di Paola, Denise Laborde, Emilio Zadcovich.
Equipo de Psicólogos del C.A.I.N.A.
11
Programa dependiente de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
JUEGOTECAS
La potencialidad del juego como política de desarrollo social
Introducción
El juego es un recurso de una riqueza invalorable que da lugar a la
exploración en todos los ámbitos de la vida del niño. Cuanto más rico sea el
despliegue lúdico, más serán los caminos alternativos que se habiliten para
estructurar su pensamiento, crear estrategias de acción, y lograr, entablar y afianzar
vínculos afectivos y sociales enriquecedores. El juego es, además, motor y creador
de una cultura lúdica, productor del crecimiento cultural y de la identidad de cada
pueblo.12
Con el advenimiento de nuevos parámetros productivos y el avance de la
globalización, en los últimos años se ha dado un repliegue de la actividad lúdica que
se traslada del mundo adulto a la infancia y la mutación del juego tradicional en
nuevas variantes de juego, funcional, globalizado y autónomo.
En este contexto las juegotecas surgen como una modalidad de intervención
social con eje en la revalorización de lo lúdico dirigido a niños y niñas de entre tres y
doce años de edad, a sus familias y su comunidad.-
Nos interesa en este trabajo abordar tres ejes que consideramos
significativos: 1.- La importancia del juego para la formación del niño como unidad
biopsicosocial 2. -La co-gestión Estado - Ciudadanía en el desarrollo de proyectos.
3.- El enfoque particular de una política de desarrollo social para la infancia
12
Borja i Solé M. Las Ludotecas. España: Octaedro, 2000
13
Vigotsky,L. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores” Barcelona.: Crítica, 1988
Para el que juega la realidad se revela cargada de significados, inagotable y
siempre nueva. La realidad es un signo de interrogación que despierta curiosidad,
que lo mantiene alerta, que pone en funcionamiento su imaginación creadora.
Jugando los hombres se integran a la comunidad. La actividad lúdica es
esencialmente comunitaria. Desarrolla la capacidad de convivencia social, donde la
sana competición y el respeto a las leyes destierran el individualismo exacerbado y
la violencia incontrolable. Las leyes del juego ponen límite a la violencia y encauzan
la rivalidad hacia una competición legal que fortalece los vínculos con el grupo.
Jugando las personas, especialmente los niñ@s expresan sentimientos, ideas
y fantasías, descubren su esquema corporal, su capacidad de movimiento, la forma
de relacionarse con los demás, conocen los objetos que los rodean; su ambiente, su
cultura y su mundo, desarrolla su creatividad y estimula la expresión corporal, oral y
gráfica. En esta dinámica donde se mezcla realidad y fantasía el niño va
encontrando su propia identidad,14
Los niños han jugado a través de los tiempos y en todas las culturas. La
universalidad del juego en la elaboración de la psique individual va acompañada de
una variabilidad que se marca de una época a otra, de una cultura a otra, de un tipo
de sociedad a otra y constituye un auténtico espejo social. Así consideramos al
juego como elemento privilegiado de socialización, de aprendizaje y de prevención
en sí mismo
14
Dinello, Raimundo (1989) La Expresión lúdico creartiva –Temas de Educación infantil. Montevideo;
Nordan
Sorprende también la actitud de muchos educadores cuando menosprecian
el valor de lo lúdico como herramienta educativa o, peor aún, sancionan faltas de
conducta o de estudio prohibiendo la posibilidad de jugar, "si se siguen portando mal
se quedan sin recreo", "acá no se viene a jugar sino a estudiar"...
Si bien existen trabajos dedicados al estudio de la importancia el juego en el
desarrollo infantil, éste no recibe la atención que se merece en los contextos
educativos y todavía suele oponerse el juego al aprendizaje.15 Los desarrollos
curriculares para las escuelas muestran que el juego está perdiendo terreno.
Visión de la juegotecas
A partir de la detección de este repliegue lúdico en la infancia y de la
concepción del juego -junto con los requerimientos básicos de nutrición, salud,
vivienda y educación- como elemento vital para el desarrollo de los niños, surgen
las juegotecas, entendidas como espacios desde donde intervenir en la prevención
de problemáticas sociales, la promoción de lazos solidarios y la producción de
subjetividad
Hay experiencias a nivel mundial con modalidades y metodologías diferentes
según las características sociales y culturales de cada región. En la mayoría de los
países Latinoaméricanos estas experiencias se centran en los sectores populares.
Diversos autores latinoamericanos consideran las Juegotecas como
dispositivo válido para el desarrollo individual, social y comunitario.
Por ello, creemos que la propuesta de una Juegoteca, constituye una
alternativa en la promoción en la infancia, cuyo aporte no desconoce las
problemáticas mencionadas anteriormente, sino que aborda el trabajo desde la
diversidad de situaciones presentes en estos grupos sociales, intentando constituirse
en andamiaje de la subjetividad de los chicos y los vecinos del barrio. Brindan así, la
15
Sarlé Patricia: Juego y Aprendizaje Escolar – Novedades Educativas - 2001
16
Lozano, Claudio. Argentina: una comunidad en riesgo. Infancia, adolescencia y juventud en mayo de
2002. Buenos Aires: Instituto de Estudios y Formación de la CTA, 2002.
17
López, Artemio. Niñez y pobreza en la Ciudad de Buenos Aires. Buenos Aires; Consultora Equis,
1999
oportunidad de experimentar un espacio social continente y significativo –en el
sentido de sentirlo como propio- que motive el establecimiento de vínculos entre los
niños, sus familias y los actores involucrados.18
Las Juegotecas buscan revalorizar el juego tanto a nivel individual como
grupal y comunitario. El objetivo es que las experiencias que se viven como actores
del espacio de juegoteca, se repliquen en otros ámbitos de la vida familiar, social y
comunitaria, Los chicos participan en las juegotecas como sujeto de derechos.
Nuestro objetivo es que su paso por las mismas los convierta en impulsores y
difusores de tales derechos a su propia comunidad de pares.
Pensamos a las Juegotecas como "espacios de libertad lúdico creativa,
espacios de socialización creativa”19 donde a través de múltiples actividades los
participantes se descubren y estructuran como personas.
Un espacio dinámico, en permanente proceso de cambio, de construcción y
creación, donde la planificación de actividades y propuestas -por parte de los
Coordinadores de Juegoteca- está íntimamente relacionada con la instancia del
proceso grupal y con los intereses de los niños que participan en el espacio. El
adulto adquiere el rol de facilitador del desarrollo de la escena lúdica, pero una vez
que ésta se ha desplegado, permite que se desarrolle sin mayores interferencias.
El hecho de que el chico pueda interactuar en forma sistemática con otros de
edades similares a la suya ayuda a que cada uno pueda desplegar con mayor
libertad sus necesidades e intereses y compartirlos con sus compañeros de grupo.
La riqueza del campo recreativo permite que el espacio juegoteca sirva como marco
para desarrollar –mediante la vivencia de experiencias lúdicas- potencialidades de
distinto tipo: se estimula la valorización de los aspectos culturales de la comunidad,
se promueve el desarrollo integral y se articulan todas aquellas propuestas que
favorezcan la creatividad y la integración social. Así, talleres de teatro, plástica,
macramé, murga, paseos, excursiones, fiestas, encuentros intergenercionales e
interculturales con la comunidad, hasta experiencias de radio, historieta o huerta,
son componentes de las propuestas de los distintos proyectos locales.
Un trabajo en red
La co-gestión de las políticas públicas entre Estado y sociedad civil, es una
forma avanzada de planificación estratégica. “La planificación estratégica implica
una compresión y visión de la realidad del contexto, de los actores involucrados y de
las complejas relaciones que se establecen entre ellos”20. El Estado asume un rol
dinamizador de las políticas públicas en articulación con la comunidad. Esto lleva a
una reformulación de la modalidad de intervención del Estado, poniendo énfasis en
18
Lic Urta y otros, Juego y Salud, Cesac 10. Buenos Aires, 2003
19
Dinello, R,(1989) op. Cit.
20
UNICEF- DESARROLLO SOCIAL Proponer y Dialogar. 1999
su rol promotor del acceso de los niños a todos los derechos de los cuales son
titulares.
Con esta concepción la implementación de una Juegoteca en determinado
espacio de la Ciudad nace de un trabajo conjunto de organismos gubernamentales y
no gubernamentales a partir del que se comienzan a establecer acuerdos: pautas
de trabajo, misión, visión y objetivos y se van definiendo roles y funciones de cada
actor. Este involucramiento de actores permite la conformación de equipos de
trabajo, cuyo fortalecimiento permite hacer frente a los continuos cambios de
contexto y prosperar en la diversidad, extrayendo de ella toda su riqueza.
El derecho a jugar
En la última reforma de la Constitución Nacional, sancionada en 1994 nuestro
país adhiere a numerosos tratados internacionales, entre ellos a la Convención
Internacional por los Derechos del Niño (CIDN).
También lo hace la Ciudad de Buenos Aires cuando adquiere su autonomía.
En 1990 se sanciona la Ley 114, de aplicación de la Convención de Derechos del
Niño, en cuyo marco se reconoce como inalienable el Derecho al juego y la
recreación.
En este contexto -y apoyado en una experiencia de trabajo de la Red de
Instituciones y Organizaciones Comunitarias de la zona sur de la ciudad- en el 2000
se sancionó la ley 415 de Juegotecas Barriales.
La promulgación de la Ley 415 demuestra la decisión de instalar el juego
como una política pública de carácter universal para la niñez
Autores
Lic. Virginia Guardia.
Prof. Marcelo. Ayuso
Bibliografia
- Barenblitt, G., "Saber, poder, quehacer y deseo" Buenos Aires: Nueva Visión,
1987
- Cañeque, H. "Juego y Vida". La Conducta lúdica en el niño y el adulto.
Buenos Aires: El Ateneo, 1991.
- Dinello, R. " La expresión Lúdica en la educación infantil". Montevideo:
Nordan Freire, Paulo. "Educación como práctica de libertad". México: Ed
Siglo XXI, .
- Gamboa, Susana. "Aprender jugando desde las actitudes sociales". Ed.
Bonum, 1995.
- Giddens, A.. "Modernidad y subjetividad". En: Zona Erógena, año 3 N* 1º,
1992
- Huizinga, J, “Homo ludens”. Buenos Aires: Alianza, 1996
- Ortega, R. “El Juego infantil y la construcción social del conocimiento” Sevilla:
Alfar, 1992
- Scheine, Graciela. "Los juegos de la vida cotidiana". Buenos Aires: Ed.
Belgrano,, 1989.
- Solé de Borja, María. “Las Ludotecas”. Barcelona: Octaedro, 2000
- ---- “El Juego Infantil”; organización de Ludotecas. Barcelona: Oikos-Tau,
1980
- Tonucci, F. "Con ojos de niño". Barcelona: Barcanova
- UNICEF. " Gestión de políticas para la protección integral de los derechos de
niñas, niños y adolescentes” Guaymallén: Municipalidad, 1999
- ---- "Proponer y dialogar". Buenos Aires. Ministerio de Desarrollo Social. 1999
- ---- "Los derechos del niño y el hábitat" . Nueva UNICEF, 1996
- Winicott, D.W.. "Realidad y Juego". Barcelona: Gedisa, 1985
DE CAMINOS, FRONTERAS Y OCASIONES
Una propuesta que, con esta intencionalidad, intenta recorrer los mundos
de la ciencia, la lectura, la escritura, la plástica, la música, la danza, y construye
desafíos para cada uno y para el grupo.
En el trabajo grupal, en los talleres, en los espacios individuales, dentro de
la institución o recorriendo otros espacios públicos, se abren posibilidades para que
los chicos narren sus propias historias.
- La segunda línea de significación alude al tránsito por otras geografías
concretas. Trazados de caminos entre un adentro y un afuera, para que el territorio
propio no quede cercado.
De esta manera, ir al hospital, retomar los estudios, transitar la ciudad, ver
una obra de teatro, elegir capacitarse en distintos centros teniendo en cuenta los
intereses particulares, permite conectarse con diferentes recursos, tender puentes
desafiando muros, amenazas y encierros.
Pensamos la estrategia del acompañamiento, como un acompañamiento
efectivo hasta que el otro adquiera confianza y autonomía. A veces es la única
chance para abrir un camino de salida. Cuando se carga con una historia de ser
objeto de derivaciones sucesivas y compulsivas, cuando se han padecido
exclusiones, cuando las distancias son cada vez mas grandes y solo se siente la
inadecuación, es muy difícil pensarse participando en instituciones y accediendo a
nuevos espacios.
La estrategia del acompañamiento intenta trabajar sobre esta dificultad. Busca
que el sujeto se autorice. Simultáneamente opera sobre las instituciones armando
redes y enlazando posibilidades.
María, con sus 15 años, hace ya un año que participa en la Casa. Durante
este tiempo, además de las actividades grupales va construyendo espacios de
encuentros personales donde confía situaciones difíciles de su vida. María está
siendo expuesta por su madre a presenciar sucesivas escenas ligadas a lo siniestro.
Una madre en permanente estado de desvalimiento y una hija a la cual no se le vela
protectoramente ningún secreto, ni ninguna intimidad. Su relato revela también sin
censuras, detalles del horror.
¿Cómo transformar algo de ese horror en pensamiento?
Ofrecemos un espacio de encuentro que hace posible una escucha. Una
escucha que aloja el sufrimiento sin quedar atrapada en él. Una palabra que abre
sentidos y no se abstiene de intervenir. Un libro que acompaña y calma su miedo por
las noches. La elección de una novela que devuelve su gusto por la lectura y sus
hallazgos de placeres o disfrutes pasados. Una red barrial e institucional (Parroquia,
Centro de Salud, escuelas, vecinos) que le permita organizar ciertas instancias de su
vida cotidiana, instaurando un ordenamiento y apertura posibles., en una situación
vivenciada por ella como “sin salida”.
23
Nassio, J. El libro del dolor y del amor. Barcelona: Gedisa, 1998
Hay un pudor y una abstención del regodeo, de quedar fascinado, de
violentar al otro para que hable de aquello de lo que, a veces, no se puede hablar.
En ese escuchar, intentamos que ese dolor pueda ser alojado. Posibilitamos
su despliegue sin quedar atrapados en él. A veces es solo un silencio. Otras, en el
espacio tranquilo de una sala, o camino al parque, en una visita al hospital, invitando
o siendo invitados a una conversación. Se juega la confianza de la continuidad de
una presencia, de un otro disponible que seguirá escuchando.
Fuera del contexto de la actividad institucional, tres jóvenes, juegan con sus
amigos en el Polideportivo, mas allá de los márgenes de la villa. En un momento , el
cuidador del Parque les dice que se tienen que ir. No es la primera vez que les pasa,
pero esta vez decidieron no retirarse. Piden explicaciones que no llegan, y son
amenazados con llevarlos a la comisaría.
El dolor del estigma reaparece. La operación del exilio ha sido puesta
nuevamente en marcha, y con ella, disciplinamientos sociales y territoriales bajo el
mandato de “no traspasarás tus fronteras”. Pero ellos no se resignan a la pérdida de
un espacio público que por derecho, les corresponde. Piensan, discuten y se
autorizan a transformar esa segregación en denuncia. La escriben en el periódico
del taller de periodismo, y reclaman sanciones de orden político institucional.
Autoras:
Clot, Patricia. Psicopedagoga.
Ilimovich, Ida. Lic. Cs. de la Educación
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Ranciére, J.. El maestro ignorante, Barcelona, Alertes, 2003
Jou, Adriana. Psicóloga
Monzani, María Ana. Psicopedagoga
Soler, Graciela. Trabajadora Social
Tártalo, Miriam. Psicóloga
Valerio, Diana. Psicopedagoga.
Bibliografía
11. Redín, M.E.; Bravo, Ema; Suárez, María y otros. Redes sociales
y redes institucionales