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Hacia una pedagogia de la complejidad

ARTURO GUILLAUMIN TOSTADO UNlVERSmAD VERACRUZANA, MExIco

Hay dias en que me levanto con una esperanza demencial, momentos en los que sierito que las posibilidades de una vida mas humana estan al alcance de nuestras manos.

Este es uno de esos dias.

ERNESTO SABATO, La resister/cia

Introducci6n

En este capitulo nos proponemos formalizar y sistematizar algunas exploraciones realizadas recienternente tanto como investigador como en mi practica docente universitaria, Hemos podido establecer, con avances, retrocesos y ref ormulaciones, diversos planes de articulacion entre el pensarniento complejo y las actividades cotidianas en el aula. Hallamos un drculo virtuoso muy productivo: en las lecturas detectamos nuevos elementos para alimentar las clases y estas, a su vez, plantean problemas que provo can nuevos cuestionamientos que gufan nuestras busquedas teoricas.'

Pero, 2por que esta busqueda de un camino alternativo y distinto? Porque en estes tiempos de crisis de todo tipo, la educaci6n superior se ha convertido en el centro de atenci6n de politicos, expenos y administradores. Se ha apoderado del escenario un discurso ampuloso y grandilocuente que promete la instauraci6n de la educaci6n del siglo XXI y la formaci6n de un hombre al que se le atribuyen

J. El Seminario Internacional sabre Pensarnienro Complejo y Educaci6n en el siglo XXI, llevado a cabo, en octubre del 2005, 'en el Institute de Ciencias de la Educaci6n de la Universidad de Santiago de Cornposrela (Espana), ha pro~ visro el escenario ideal para poner a prueba estos prirneros planteamicntos. He rratado de poner orden a un conjunto de noras elaboradas en torno a las posibilidades de aplicacion del pensamiento complejo. como categorfa met6dica y cstrategica, en el aula.

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AVANCES EN COMI'LE)IDAD Y EDUCACION: TEORfA Y pRAcnCA

todas las virtudes humanas. Pero en el terreno de la practica, las reformas universitarias apenas arafian la superficie del problema y se limitan a recoger algunas de las novedades tecnologicas en boga y a utilizar algunos sonoros conceptos del campo educativo sin el menor rigor cientffico.

Se debe reconocer que la educacion superior esta siendo sornetida a enormes pruebas y desafios en un mundo que ya no puede ser pensado, mucho menos aprehendido, desde los esquemas mentales tradicionales heredados del paradigma cientifico cartesiano y newtoniano. En medio de nuevas Fuentes de perplejidad, la realidad demanda una transforrnacion radical de la educacion que vaya mas alla de las pequefias reformas con aires de paradigmas. Desde rni perspectiva, la un iversidad publica debiera embarcarse en un cambio de gran aliento para:

1) Religar los saberes ftagmentados en parcelas disciplinarias y especializaciones que irnpiden una cornprension del ser humano y su mundo;

2) Educar para la vida, a fin de que las personas formen parte de una nueva ciudadania planetaria, y no solo de los mercados de trabajo;

3) Generar conocimientos pertinentes, esto es, significativos para las vidas de las personas en su medio cultural, pero en un contexto amplio, transcultural y planetario;

4) Gftecer una formacion etica y solidaria, a contracorriente de los valores centrados en la cornperitividad, el exito y elliderazgo, las mercandas y el consumo irresponsable;

5) Pro veer de un sentido poetico de la vida, ligado al disfrute, al arte, ala participacion, al juego, ala celebracion, y no solo de naturaleza utilitarista;

6) Promover la autonomia individual, que pueda sustentar la autoforrnacion, y social, que reduzca la dependencia externa y propicie el desarrollo endogene yautogestivo;

7) Despertar y mantener el gusto y la pasion por la lectura y la escritura, como medios de aprendizaje y de construccion de conocimientos, pero tarnbien como Fuentes de realizacion y de gozo.

Todo esto demanda una revolucion educativa que transforme los grandes ejes de la universidad: el filosofieo, que nutre su mision," en su sentido profundo y transecular; el eognitivo, que atraviesa los procesos y metodos de produccion, transmision, adaptacion, preservacion y articulacion del conocimiento; y el organizaeional, que establece la disposicion y la manera en que se relacionan e in-

2. E. Morin advierre sobre la doble funci6n parad6jica de la universidad. Por una parte, su capacidad para adaptarse a los carnbios econornicos y rccnol6gicos y responder asf a las necesidades de formaci6n profesional. Por otra parte, la obligacion de ofrecer una enseiianza meraprofesional y metarecnica que vaya mas all" de los requerimientos de los mercades, y que proporcione una cultura.

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7. HACIA UNA PEDAGOGiA DE LA COMPLE]IDAD

teractuan los distinros elementos del sistema para llevar a cabo los ideales universitarios.

Pero nuestras universidades han crecido en un proceso confuso de desarrollo.

Cada rectorado impone su vision y sus proyectos, al tiempo que se crean, elirninan 0 reagrupan direcciones y departamentos. Se abandonan esfuerzos iniciados en administraciones anteriores. En la universidad se reproduce 10 que le sucede al pais cada seis afios: se «descubren» los problemas y se adoptan las novedades educativas y administrativas del momento que han sido disefiadas sobre las mesas de los asesores, 0 desde las alturas de alguna secretaria federal u organizacio in ternaci 0 nal.

Esta dinarnica «de arriba hacia abajo» se ha consolidado ante un vacio de un proceso «de abajo hacia arriba». Los acadernicos, si bien imaginamos futuros diferentes, poco nos ocupamos de construir y empujar propuestas alternativas a los proyectos del centro. No ejercemos el poder de nuestro conocimiento de 10 local. En estas condiciones es improbable que pueda surgir un «regionalismo critico» como al que alude Porter (2003). Optamos por quejarnos de las medidas que afectan nuestros intereses y actividades, pero seguimos, aislada y calladamente, desempefiando nuestras tareas, en las aulas y en los cubfculos.

Hay una transformaci6n pendiente que esta latente en la mente de muchos profesores y profesoras universitarios. Es una energia acumulada que permanece invisible, pero que busca una salida. La verdadera revolucion educativa no provendra de arriba, sino de abajo, de pequefios grupos y de pequefias redes de universitarios. Emerged. aqui y alla, como es el caso del colectivo de academicos que se reunieron en octubre del 2005 en Santiago de Compostela, en el corazon de Galicia, para dialogar sobre las nuevas pautas que estan marcando una diferencia en el campo educativo.

De ahi que este trabajo se dedique a establecer una relacion fructifera entre el ensamiento com le'o, desarrollado por el pensador frances Edgar Morin,

la pedagogia. Mi tesis es que e pensamlento comp e)o, como aQuesta metofu y estrategica, otrece un conjunto de principios y pistas que pueden guiarno.s ~hacia~~EE .. end1ZaJe slgniflcativo, contextualizado y transdisciplinario en sl, !.ulayero.l~odo, puede ayudar a promover un nuevo humanismo y fortalecer «las condiciones de posibilidad de la emergencia de una sociedad-mjjn-

~d~puesta por ciudadanos protagonistas, consciente y cdticamente comFiidos en Ia construcci6n de una civilizaci6n planetaria» (Morin et al., 2002:- 81).

Si bien el trabajo de Morin constituye la columna vertebral de esta indagacion, no me circunscribo a su obra. Mas bien, siguiendo su espiritu, abrevo de distintas fuentes, autores y campos de conocimiento. Es en esta apertura donde encuentro las pautas para construir una nueva aproximacion te6rica y practica de la pedagogia. Pero esta misma apertura asegura que todo hallazgo sea, meta-

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AVANCES EN COMPLE]IDAD Y EDUCACION: TEO RiA Y rRACTICA

f6ricamente hablando, biodegradable, sujeto a la aparici6n de nuevas inforrnaciones y desarrollos, pero sobre todo a los avatares de mi propia ignorancia.

La trivializaci6n de la educaci6n universitaria

Vivimos una situaci6n parad6jica con relaci6n a la educaci6n universitaria: cuanto mas se reconoce su importancia dentro del proceso de desarrollo de la sociedad, mas pareciera ser objeto de trivializaci6n. No pocos slogans recorren nuestras instituciones: frases como «aprendizaje de por vida», «aprender a aprender», «educaci6n centrada en el aprendizaje», «educaci6n para la sociedad del conocimiento», etc. son repetidas tanto par funcionarios y autoridades como por los propios acadernicos. Y la verdad es que estas frases venden, y pareciera que a fuerza de escucharlas repetidamente adquirieran un sentido claro y libre de ambigliedades. Me temo que esto no es asi.

Por ejemplo, la Frase «aprendizaje de por vida» resulta convincente para la mayo ria de las personas debido a que reducimos la idea de aprender a la educaci6n formal e institucionalizada y a nuestros afios escolares de la infancia y adolescencia. Pero, en realidad, los humanos no dejamos de aprender nunca. Lo hacemos todos los dias, a todas horas y practicamente en cualquier circunstancia. Incluso cuando dormimos, nuestro cerebro sigue haciendo conexiones, uniendo recuerdos y experiencias. Es decir, todos estamos capacitados para aprender de por vida, sin necesidad de cursos especiales para hacerlo.

Lo curioso es que otorgamos a las escuelas y a los procedimientos oficiales de evaluaci6n el valor exclusivo para legitimar nuestras capacidades y saberes. En otras palabras, son los papeles los que cuentan: los certificados, los titulos. Ademas, como el mundo esta en perpetuo y vertiginoso cambio, siempre hay motivos para vender la idea de que es necesario seguirle el paso, aunque no sea mas que una actualizaci6n de informaciones y no realmente de nuevos conocirnientos y habilidades. Mas que promover la auronornia de los individuos, se les hace mas dependientes de los servicios de la educaci6n continua, ahora con su aliada poderosa, la educaci6n virtual.

Tarnbien se ha extendido considerablemente el uso de la expresi6n «aprender a aprender». A pesar de su creciente popularidad, se percibe su falta de rigurosidad conceptual. Como ya se ha dicho lineas arriba, nuestra capacidad de aprendizaje es natural y, por tanto, no necesitamos aprender a aprender. Los nifios 10 hacen a la perfecci6n sin tener conciencia de ello.

Mas sorprendente aun es que to do ese aprendizaje es alcanzado sin intervencion de la volicion ni de la conciencia, ya que a edades tempranas no hay una voluntad manifiesta par aprender porque no se tiene todavia no cion de estar

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7. HACIA UN.'" PEDAGOCfA DE LA COMPLEJlDJlD

aprendiendo con algun proposiro 0 finalidad, mucho menos se poseen las herramientas intelectuales para alcanzar una cornprension profunda de los procesos cognirivos que hacen posible adquirir conocimientos. (Castellano, 2005: 4).

Podria entonces pensarse en el posible papel de la metacognicion en el aprendizaje. No obstante, surge la siguiente preguma: «~Cual es la diferencia entre el que aprende sin saber como y el que reflexiona sobre los procesos que 10 llevan a aprender?» (Castellano, 2005: 5). Este autor asevera que la mayor parte del riernpo aprendemos sin quererlo y sin tener control alguno sobre sus efectos 0 consecuencias, aun cuando se realice un ejercicio metacognitivo. Aunque yo me inclino a pensar que estar consciemes de nuestras preconcepciones y prejuicios puede ayudar a desarrollar una actitud autocritica que nos permita perfeccionar nuestros razonarruentos.

Tarnbien esta de moda el lema de una educaci6n «centrada en el aprendizaje». Pareciera tener semido despues de una larga tradici6n en la que la FIgura del profesor ha monopolizado el proceso educativo. En este sentido se predica hoy la autonomia del estudiante, pero desde una perspectiva simplisra que las mas de las veces significa la adquisici6n de algunas tecnicas de estudio y formas de autodidacrismo. En cambio, dicha autonomia tendria que ver mas con el desarrollo de las destrezas del razonamiento, el manejo del lenguaje y el pensamien to critico. Pero entonces el verdadero rete pareciera consistir en transformar toda una cultura marcada pOl' una concepcion arcaica de la educacion.

Si el problema educativo es mas cultural que de tipo tecnico, ~como podria concebirse su transformaci6n sin un renovado ro] del profesor? Lo que quiero decir es que en el estado actual de cosas, el acto educativo debiera pensarse desde La relaci6n dia16gica entre enseiianza y aprendizaje. Una nueva culrura no puede darse por generaci6n espontanea, sino por medio, precisamente, de una nueva ensefianza en la que los profesores y profesoras se conviertan en estrategas de un proceso cornunitario de aprendizaje.

La cuestion es que ahora el remedio pareciera residir en la ensefianza virtual.

El fetiche tecnologico se esta convirtiendo en la panacea de un problema cuya solucion parece apuntar hacia el lado contrario: 1a necesidad de un encuentro cara a cara mas cercano y mas rico entre quienes ensefian y quienes aprenden. En cambio 10 que esta surgiendo es un conocimiemo sin sujeto, bajo un tutor distante, al tiernpo que emerge el nuevo artifice de la educacion: el disefiador de contenidos.

Junto a esta explosion de «novedades» y promesas educativas, se instala en la educacion el mundo de los negocios y una racionalidad mercantil que esta rninando la mision humanista y social de la educaci6n publica. El concepto de «capitalisrno acadernico» descubre y describe las transformaciones que estan experi-

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AVA..'lCES EN COMPLF.]IDAD Y EDUCAClON: TEORL~ Y PRACTICA

mentando nuestras instituciones para convertirlas, poco a poco, en vendedoras de conocimientos y de servicios especializados (a quienes puedan pagar par ellos, pOl' supuesto). En este contexto, el conocimiento esta perdiendo universalidad y se esta convirtiendo en muchos y discretos conocimientos para un funcionamiento pragmatico y efimero del mundo:

La irnplicacion es que asistimos al fin de la separacion de la universidad respecto al mundo y, en consecuencia, a su capacidad para inyectar perspectivas criticas en el mundo que, idealmente, lejos de tener un inmediato valor de uso, pudieran transrnitir un valor de matiz. (Barnett, 2002: 13)

En general, estamos experimentando una deshumanizacion de la educacion superior. En palabras de Jennifer Gidley: «Los peores agresores en terrninos humanos y particularmente de los costes sociales son la globalizacion y la virtualizacion» (Gidley, 2003: 326). Yafiade:

fA medida que disminuya ellado humano de la colaboraci6n colegiada cara a / cara entre profesor y estudiante, que ira ocultandose tras la pantalla, no es ( probable que vaya a mejorar la sensaci6n de falta de capacitacion que ya sien<,~., \. ten mu~hos j?venes acerca de su. futuro. Y todavia nos falta experime~t,ar ". toda la intensidad de la «superfluidad» humana en el sector de la educacion \ superior, que llegara una vez que la virtualizaci6n ocupe ellugar que se espera \ vaya a ocupar [ ... J es muy probable que 10 que hemos visto hasta el momenta

\no sea mas que el principio. (Gidley, 2003: 327)

Adernas, se dice que debemos educar para una pretendida «sociedad del conocimiento». Lo cierto es que las sociedades consumen cada vez mas bienes y servicios en los que el insumo que mas contribuye a su precio de mercado es el conocimiento. El conocimiento «que vale» (es decir, aquel que puede ser incorporado al mundo de las mercancias modernas) cada vez esta mas concentrado en sectores minoritarios de especialistas que pueden pagar su educacion en los niveles mas altos.

El conocimiento que se considera util desde el actual paradigma de la globalizacion y del mercado es reservado a los «experros». mientras que el ciudadano pierde progresivamente el derecho al conocimiento. Esta privacion es muy mal compensada por la vulgarizaci6n mediarizada de la informaci6n, sea a traves de la televisi6n, el infotenimiento (combinaci6n del entretenimiento y el mundo de las noticias) e Internet." Antes, el poder se conservaba guardando la informacion

3. Ahora las personas abrcvan fa realidad en [as peliculas de Hollywood, los «ralk shows», «reality shows», los libros de superacion personal, [as telenovclas y los parques ternaticos.

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7. HACIA UNA PEDACOcfA DE l.A COMPL£JIDAD

bajo Have. Ahora se conserva arrojando millones de informaciones en todas direcciones. Informacion no es igual a conocimiento.

El conocimiento es negocio. Las corporaciones que mas invierten en conocimiento son aquellas que mayores ganancias obtienen. Por ejemplo, los ingresos anuales de las 25 empresas mas gran des del mundo representan varias veces el Producto Interne Bruto (PIB) de todos los paises latinoamericanos. La fortuna de los 25 hombres mas ricos del mundo, que estan ligadas a este tipo de empresas, es mayor que el PIB de 50 paises africanos juntos. Mientras, cad a afio rnillones de personas mueren de hambre y por enfermedades que debian haberse erradicado des de hace mucho tiempo.

La feliz expresion de «sociedad del conocimiento» oculra la realidad de las cosas: un conocimiento al servicio del mercado cuya creciente monopolizacion se centra en reducidos grupos de «expertos» y corporaciones, al tiernpo que la sociedad se deshumaniza en una obsesion consumista.

Entretanto, los estudiantes estan inmersos en un oceano de in formaciones fragmentarias y en la universidad publica no contamos con estrategias que les perrnitan contextualizarlas y articularlas. Lo que estarnos haciendo es llenar sus cabezas sin un principio de selecciori y de organizacion que de sentido a la informacion. Morin nos dice que una cabeza bien hecha (en contraste con una bien llena) tendrfa la capacidad de desarrollar una aptirud general para plantear y tratar los problemas, al mismo tiempo que contaria con principios organizativos para unir los saberes y darles sentido (Morin, 2000).

N uestras universidades

En este contexte surge la pregunta obligada: si las universidades son instiruciones dedicadas a generar y transmitir los mejores conocimientos en todos los campos del saber, ~por que no emplean las aportaciones mas avanzadas de las ciencias cognitivas para mejorar continuarnente sus propios rnetodos educativos? Mas bien pareciera suceder que, al tiernpo que se adoptan acriticamente discursos y modelos educativos de moda, se siguen reproduciendo las mismas pautas obsoletas del pasado.

Los hallazgos en las ciencias cognitivas, entre ellas la biopedagogia, indican que el aprendizaje se promueve «en vistas a la autoorganizacion de la informacion como aspecto fundamental del desarrollo de los seres humanos» (Gutierrez, 2004: 7). Esto significa que de manera no deliberada, no planeada e incluso no consciente, el hombre construye conocimientos a partir de la inreraccion con su entorno, en un constante flujo e intercarnbio de informaci6n. Incluso en situaciones turbulentas, nuestro cerebro es capaz de generar orden del ruido (order from noise).

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AVANces EN COMPlEJIDJ\D Y EDUCAU6N: TEO RiA Y PRAcflCA

De la misma manera en que no se puede concebir la vida sin un nicho vital que Ie provea los nutrientes necesarios, tam poco es posible pensar en el conocirniento sin una ecologfa cognitiva. Este ambiente seria situacionalmente diverso y carnbiante, adem as de ser Fuente de disonancias y conflictos. Es el aspecto tensional gue hace gue busquemos respuestas a los enigmas y problemas que nos proyecta el entorno. No podemos esperar gue los estudiantes aprendan mucho y desarrollen al maximo las capacidades naturales de sus cere bros en situaciones repetitivas y en las que juegan roles pasivos como recipientes de informacion."

Los sujetos, en cambio, deben ser expuestos a situaciones problematicas, conflicrivas y misteriosas, donde puedan poner en juego el pensamiento critico y contrasten sus visiones y certezas con las de otros, y con aquello que llamamos realidad. En este proceso es irnportante que se percaten de los efectos de sus acciones y que mediante el feedback modifiquen sus presupuestos y esguemas mentales. Es decir, que perciban la ecologfa de la accion en el bucle pensamiento ~ accion ~ experiencia. En cada ciclo, el conocimiento se efectua en el lenguaje, que es nuestra manera distintiva de ser humanos y de ser humanamente activos (Maturana y Varela, 1998).

En la universidad, curiosamente, se olvida todo esto (0 quiza nunca se supo).

Tambien se ignora que las personas son naturalmente transdisciplinarias. Los seres humanos hemos desarrollado, en cientos de miles de afios, un cerebro multirrelacional, capaz de co nectar los fenornenos mas diversos y aparentemente inconexos.? EI acto del conocimiento se da de una sola pieza, sin separaciones artificiales entre 10 social, 10 fisico, 10 humano. Pero el sistema educativo se ha ido encargando de anular eficientemenre esta capacidad humana, incluyendo la intuicion, esa extrafia bestia desterrada de 10 cientffico y 10 acadernico. Asi, «uno de los mayores problemas del fracaso escolar reside en la incapacidad de un numero cada vez mayor de alumnos para asocial' los diferentes conocimientos entre sf y, en consecuencia, para comprender el sentido que se le debiera dar a 10 que aprenden»? (Mahieu, 2002: 25-26).

En su obsesion por el programa y la nota, la universidad rnuestra su incapacidad para comprender la existencia de model os divergentes de conocimiento y para captar los facto res afectivos que dinamizan 0 bloquean los procesos de aprendizaje. Tarnbien «se muestra resistente a aceptar que la cognicion esta cruzada por la pasion [ ... J a tal punto que son las emociones y no las cadenas argu-

4. Tam poco pueden construir conocirnienros con rnetcdos rnernorfsticos, elaborando [areas cuyo proposito desconocen, 0 cortando y pegando textos bajados de Internet.

5. La rnccanica cuantica, por ejernplo, esta aporiando inesperadas pistas al respeeto. Vease David Bohen, La totalidad y el Olden implicado (2002).

6. Result. curioso advertir que mienrras las universidades repircn a coro [a consigna de la UNESCO de aprender a conocer; aprcndcr a hacer, aprender a viuir juntos y aprender a ser, son incapaces de promover en la pracrica tan loables aprendixajcs. Es intcresanre leer el Inforrne de la UNESCO, de la Comision Inrernacional sobre Educacion para el Siglo XXI que presidio Jacques Delors: La educacion encierra un tesoro (J 997).

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7. HACIA UNA PEll}\(jO(;fA DE LA COMl'LEJIDJ\D

mentales las que actuan como provocadoras 0 estabilizadoras de las redes sinapticas, irnponiendonos cierres prematuros 0 manteniendo una plasticidad resisrente a la sedimentacion» (Restrepo, 1999: 31). En las universidades, pues, padecemos un analfabetismo afictuoso.

El aula, lejos de constituirse en un verdadero ambiente cognitivo, se ha convertido en un espacio cerrado y aislado de su entorno en el que, paradojicamente, se juega a preparar al estudiante para desenvolverse en el. Se ofrece en cambio un mundo administrado en retazos disciplinarios y cerrados, cultivados en parcelas atendidas por facultades, centros y departamentos. Dentro de esta rfgida estructura, los «nuevos model os» educarivos no dejan de ser meros arreglos cosrneticos que dejan intacto el paradigma simplificador, mecanicisra y fragmentador de fondo.'

Esta fragmentacion tiene graves consecuencias sobre nuestras posibilidades de desarrollo humano. Por una parte, Edgar Morin advierte:

Existe una falta de adecuacion eada vez mas grande, profunda y grave entre nuestros saberes discordes, troeeados, encasillados en diseiplinas, y por otra parte unas realidades 0 problemas cad a vez mas multidiseiplinarios, transversales, multidirnensionales, transnacionales, glob ales y planetarios. (Morin, 2000: 13)

Por otra parte, David Bohm, el fisico teo rico norteamericano y anti guo colaborador de Albert Einstein, nos dice:

[ ... J la fragmentacion esta muy extendida por todas partes, no solo por toda la sociedad, sino tarnbien en cada individuo, produciendo una especie de confusion mental generalizada que erea una interminable serie de problemas y que interfiere en la claridad de nuestra percepcion tan seriamente que nos impide resolver la mayor parte de ellos. (Bohm, 2002: 19)

Es decir, no solo el mundo, sino tarnbien la soeiedad y el individuo estan fragmentados. EI panorama se advierte aun mas desolador cuando deseubrimos que en las universidades publicas, debajo de una del gada eapa de novedades teenologicas y conceptuales hay una espesa rnalla de funciones y fuegos pirotecnicos que nada tienen que ver con esa educacion del siglo XXI que tanto hemos

7. Con frecuencia, 10 integral en un modele consiste en un mayor nurnero de rnaterias, de crediros y de horas que los esrudianres deben perrnanecer en Ius salones de clase. La flexibilidad se puede traducir en un nuevo menu de marerias optativas y obligarorias que deben ser cursadas en disrinras faculrades -como si ello asegurara algun tipo de interdisciplinariedad-. El resulrado nero pucde consistir en un peregrinar pOl' un complicadu mapa curricular, en clases de composici6n variable y en las que se ha perdido [a cohesion del grupo.

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/lVANCES EN COMPLF]lDAD Y EDUCACI()N: TEORt;., Y PRACT1C/I

pregonado a los cuatro vientos. Estamos aun muy distances de una universidad integradora de saberes, no profesiona1izante y humanista, La ensefianza tiene que convertirse en una tarea politica, «en una misi6n de transmisi6n de estrategias para 1a vida» y que necesita de 1a competencia, pero tambien de la tecnica y del arte (Morin et al., 2002).

Complejidad y pensamiento complejo

Al igual que Susan Bowsfield y otros (2004) 10 han percibido, yo creo que rnuchos profesores 10 hemos experimentado. Pudo haber sido en cualquier materia: matematicas, biologia, fisica 0 economia. Pudo haber pasado en la secundaria, la preparatoria 0 en la universidad. Fue esa cIase en la que todo pareda encajar a la perfecci6n. Hubo un «clic» en el salon de dases que hizo que nuestras expectativas fueran superadas. Se genero una participacion inusitada en to do el grupo. Surgieron muchas preguntas, animaci6n e interes. Emergieron temas insospechados, incluso aparentemente alejados de la materia. Por momentos pareda que la clase estaba fuera de control. Y sin embargo, quedo 1a sensacion de un profundo aprendizaje. Algo habia sucedido ...

~Que fue 10 que paso? Quiza sea esta la pregunta que nos hemos repetido desde entonces. Sabemos que algo bueno sucedio y que quiza, en 1a mayoria de los casos, sea algo irrepetible. Es seguro que si acudimos a las teorias tradicionales sobre el aprendizaje, jamas hallaremos las respuestas.

En este texto tratarnos de dar una respuesta a esa pregunta en terrninos de algunas aportaciones recientes de divers os campos del conocimiento, pero sobre todo desde 1a perspectiva de 10 que el pensador frances Edgar Morin ha denorninado pensamiento complejo. Este constituye un esfuerzo, a contracorriente, de sinresis y de articulacion entre los saberes fragl11entados por las disciplinas y las especializacicnes. La busqueda de una respuesta servira de pretexto y de vehiculo para explorar y proponer una primera aproxirnacion de 10 que podriamos Hamar pedagogia de La complejidad

Pero, ~que es la complejidad?, ~que es el pensamiento complejo?, ~de que rnanera estas nociones pueden ayudarnos a comprender rnejor los procesos de aprendizaje con el proposito de mejorarlos y de llevarlos a un orden superior, en consonancia con los actuales tiempos, a la altura de los enormes problemas pOl' los que atraviesa la humanidad?

La nocion de complejidad rernite a la palabra «complexus», que hace referencia a aquello que esta entretejido. M.?ri_0. ~!~s dice que la complejidad es a primera vista «un tejido de constituyentes heterogeneos inseparable mente asociados, que presentan la 'paradojica relacion -de 10 uno y lei multiple» (M06n et al', 2002: 40). La cornplejidad estapresente en teido~ los fe~6m~nos··donde sus com-

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7. HACIA UNA PEDACOclA DE LA COMI'I.E)lDAJ)

ponentes son inseparables y constituyen un to do entretejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones yazares.

El pensamiento complejo es una estrategia y un rnerodo para dialogar con Ia con~;plej·idad de la reaJidad. Pone en juego un conjunto depri~cipios8 que configuran un pensar complejo, «anirnado por una tension perrnanente entre la aspiracion a un saber no parcelado,' no dividido~,> no reduccionista, y el reconocimiento

de 10 inacabado e incomplete de todo conocimiento» (Morin, 1998: 23). _,

Durante las iiltimas tres decadas, un gran numero de investigadores y de centros de investigaciones sociales han incorporado una vision compleja en sus metodos. Esta revolucion cognitiva cornenzo en las primeras decadas del siglo veinte en el seno de las ciencias naturales, principalmente en la fisica (mecanica cuantica, termodinamica, teo ria de la relatividad), la quimica y la biologfa. Si bien el concepto de complejidad puede variar entre diversas corrientes, asi como en sus metodos para estudiarla y aprehenderla, marca una profunda diferencia respecto a los procedirnienros tradicionales de investigacion en los que se privilegia el rnetodo analitico, es decir, aquel que procede mediante la reduccion de los problemas a sus partes. Se reconoce que el metodo analitico ha sido muy eficiente para tratar con fenornenos mecanicos y para lograr sorprendentes avances en muchas disciplinas cientificas.

Sin embargo, estos metodos analiticos y mecanicistas no son de mucha utilidad cuando se quiere estudiar el fenomeno del aprendizaje. El principal problema al que se enfrentan es que los sistemas que aprenden, esto es, las personas, pueden cambiar sus conductas para responder de manera diferente a las mismas circunstancias 0 estimulos. Pero eso no es todo: una vez que entran en interaccion e intercambios de informacion, los resultados pueden ser impredecibles.

Podemos esperar un alto nivel de certeza cuando tratamos con sistemas lineales 0 rnecanicos, como 10 podria ser la construccion de un transbordador espacial. La tarea seria en verdad complicada, mas no compleja. Puede ser realizada 10 mismo por un equipo de ingenieros y cientiticos japoneses como por otro de ingenieros y cientificos franceses, si cuentan con los planes e instructivos necesarios. El resultado sera un producto similar, al nivel de fracciones de milimetro y con las mismas capacidades y cualidades. Pero no podemos esperar 10 mismo cuando tratamos con sistemas complejos, que son dinamicos y que aprenden, sean individuos 0 colectivos, como sucede en el aula:

Los sistemas vivientes y humanos se resisten al analisis y a la prediccion porque constanternente estan interactuando unos con otros y aprenden y

8. Estos principias son: principia sisremico u organizacianal; principio holograrnacico: principio de rerroacrividad; principia de recursividad auroorganizacional: principia de auronamfa/dependencia; principia dialogico y principia de rcinrroduccion del cognoscente en redo conocirniento.

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AV,~NCES EN COMI'LEJlDtlD Y EDUCACIO:--J: TEORlA Y PRAcTICA

se adaptan activamente. Por ejemplo, no se puede comprender la conducta de una persona solo viendo todas las celulas individuales que componen su cuerpo. Lo mismo puede decirse de los grupos sociales y los ecosistemas: porque los individuos dentro de esos sistemas interacnian y se adaptan, no se pueden predecir sus comporramientos a largo plaza solo mirando sus partes componentes 0 condiciones iniciales. (Bowsfield et al., 2004: 7-8)

Esto significa algo importante con relacion a la educacion: los grupos de estudiantes en los salones de clases corisrituyen sistemas complejos. Sus reacciones y respuestas diferiran tanto unas de otras como de sus reacciones y respuestas previas. Es decir, tienen la capacidad de evolucionar con el tiernpo y la experiencia. Si de 10 que estamos hablando es de un sistema dinamico de relaciones de geometria variable, entonces no puede haber programas 0 recetas ideales, tal como trata de prescribir la educacion tradicional.

Cuando tratamos con sistemas complejos como los que habitan en las aulas de las universidades, debemos tomar en cuenta que nuestros estudiantes estan en continua interaccion entre ellos y con un entorno que se expresa en distintas escalas. Un estudiante no solo interacnia en el salon de clases, sino tambien dentro de la universidad, en la familia, en la comunidad. Pero tam bien hay otros factores contextuales que influyen en el: la region, el pais, el mundo. Aunque no trataremos esta cuestion aqui, baste decir que, cada vez mas, 10 global tiende a inflliir en los imaginarios, en los valores y en las pautas de conducta de los individuos.

Desde una perspectiva compleja, en la universidad no solo tratarnos con individuos que aprenden, sino tambien con grupos que se comportan, idealmente, como sistemas complejos que se adaptan y reorganizan en respuesta a las mas diversas situaciones (Bowsfield et al., 2004). Desde esta perspectiva, cad a estudiante no solo es parte de distintos conjuntos (familia, barrio, localidad), sino que tambien los lleua consigo al salon de clases. En otras palabras, un.grupo de estudiantes puede ser considerado tarnbien como una representacion fractal de la sociedad 0, si se quiere, como un holograma de ella.

j. 1 l El he~ho de que durant~ tanto ~iempo se haya,rasad? pOl' alto la complej,id.ad 1\ \.J:X en el salon de clases no qUlere decir que no existiera. Siernpre ha estado allf, 19- .lJA~ '/ norada, desaprovechada, negada. Aun en las clases tradicionales en las que el ..\: ( ; profesor es el centro de todo el proceso de ensefianza-aprendizaje y los alumnos JJ' J, son reducidos a meros receptores de informacion, la complejidad esta presen.V~ \ te: ~anto el profesor como los estu~iantes juegan sofist.icados roles de simulacio~ ,.!,~ \ a~ uempo que ~esarrollan estrateglas para sacar el meJor provecho de las condi-

\ Clones prevalecientes para aparentar que unos estan ensefiando y otros apren\iiendo .

. ',,"

180

7. HACIA UNA PFDA(;OGiA DE LA COMI'LEjIDAD

\

Pero nuestro inreres es tomar conciencia de la complejidad de los individuos\

con capacidades cerebrales extraordinarias, y de las colectividades, can sorpren- \ dentes recursos para producir cualidades emergentes, para conformar sistemas \ dinarnicos que aprenden. Resultarfa entonces provechoso mencionar algunas de i las caracterfsticas de estes sistemas, con el fin de disefiar y desarrollar estrategias I que puedan mejorar la educacion en nuestras universidades en este siglo vein-j I

tiuno.

M2.J.!g!:illiL£9..£?Pl.~j_~~~~(.k nat~Lp~LeJ~~~mica, bio!~i~~i~.L..!2..~l..a ser viable, requiere de un niy"'f;..LsJe:.._'Cfiversidad interna).fu.r?_diYfJ§idadsiU1...5_U.wye

~ un repeIf.<i~~e~~~;to;·y funci~esquere-permTt'en al sistem~<:.g_~bi~~E.!Q~"'y ~~~f2!2.fg_l!~)0?_C:!,1_~.~~_~i;;hrucraaCIeToTm8:~q5ara ~ra:L~LeJjill'_~_l:!.l)._3IDbienre dinarnico y cambGnte.-por-estaraz(~;nes~e la biodiversidad, por ejernpl;·;-sella-coiivertldC;·'en·un-topico crucial tanto para los cientificos como para la sociedad en general, con relacion a la viabilidad de los ecosistemas y del planeta como un todo.

Hay que pensar en la variedad de personalidades, trayectorias escolares, formaciones y experiencias de vida presentes en el salon de clases para percatarnos de las posibilidades de aprendizaje que se abren ante nosotros. Las diferencias entre los estudiantes, una vez puestos en interaccion, pueden convertirse en una Fuente inagotable de creatividad. Por ejemplo, el investigador y consultor japones Magoroh Maruyama ha estudiado los diferentes esquemas de razonamiento de las personas y ha encontrado que su diversidad, si se aprovecha, puede constituirse en uno de los recursos mas valiosos en las empresas: «Cornprender los diferentes esquemas de razonamiento es transformar los problemas en oportunidades, porque la heterogeneidad de los esquemas de razonamiento representa una ventaja, si son comprendidos y sabiamente combinadas» (Maruyama, 1998: 7).

El problema no es si la diversidad esta presente en el aula, sino de que manera la vamos a aprovechar. La practica educativa tradicional, en cambio, 10 que ha tratado de hacer es homogeneizar al grupo imponiendo un orden que se traduce en un conjunto de respuestas y conductas consideradas como aceptables: que los estudiantes pongan atencion y esten callados a menos que se les ptegunte, que repitan los conceptos tal como se les ha ensefiado, etc. Desde la perspectiva de la complejidad el profesor debe perrnitir que la diversidad se manifieste abiertamente y que los participantes tengan la oportunidad de adaptar sus perspectivas a traves del dialogo y el intercambio de informaciones.

£,,E un sistema com21~J.5?-,-elS2E2.PJ!:_~.~~IQ~4U'L.cliy_c;x§i..c:!acL~l]te~E!_~ l~i'itd 0 r;~!.ndancia:...>L1f~~.:::~}idad5...~.IEJ?~~r.i<!~.de.l<2~_~lem~ntQS..de~_IEa 9_!;!e ~pe!.~1.i t~...?_rj5:~_!_ar s~_.~c:.c_i.~~~_ hacia fi~~.s_~?!E u!2..e~.!ste p~in5iP.io d~~.!::lll: dancia es 10 gue haee sobrevivir a un organismo que ha sido rnutilado de alguna

-~~_~~.~P~~i.i"~~r.!: edla_QI~~I-f~I;Y9~.Q~~2iGiS~g~.e..L~aJ~z_~-·r~f~ri~}2nI~~~)~~~~~_lf IJl:~l~~~. En .1.!_r:_~~!~.!2_~~_~!~~.~~_ .. ~.gQ.Jw_d.~n.g::!j.~_.re~~!.~_a_!__~~~:r?:.£9 __ ':.o..r.!: .. u.12. q~e _

181

AVANCES EN COMPLE_llDAD Y EDUCAClON: TEORiA Y I'RACTIG\

compE}~n..}_<?~ E_::'lrtlcipantes: ellenguaje, el interes por aprender una mat~E.~~L uri, _of?:ri"~~ de .~r:ve;tigaci6n·:sl'is~~E~ci~!l~-<I~=§.~.{"Esta con~ergei1~ia e~ nec~ria para . que el grupo- tr;baj'e--co'mo~~n nosotros y no como una coleccion de yos (Bowsfield et al., 2004). En este sentido, son los proyectos en los que las energfas individuales y colectivas pueden desencadenar dinamicas de aprendizaje duradero.

Orra ca1Jcte~j~ de los sistemas complejos es que muestran una cualidad de r..c.rJfi1rol descentralizacj). Es decir, !2.9_h~Lt;n cen£~q':le di~~tr~Le_.J.Q.4osj~ '3\ pjoc~~QU=~.S<~o~es. !:~'! viabiUdadje 10~~!:te~_~~.~J?~~.~~S?.~E.4~<k..Yna-i~

:::Y .. trincada variedad de interacciones de sus com..E..<?22..eE..~~~Nuestro sistema inrnu-

nologico:por ejempIo,pone eIlJUegoa~ y sofisticadas estrategias para proteger la integridad de nuestro organismo sin que sean comandadas por alguna parte especifica del cerebro._~do ~cj salon de c1ase se slJJ?era~....tr.ad~gonal cmu:.w.Q_ru...eLp.r:afesQL..y__g__convierte en un sistema en el que interac-

<:>JI... -~ ,_._ •• ..__ __ .. _ • .__.__,_ ..... ....JIt

£.(t~E.iD.Ee!1~.~~.~E.E~ sus componentes, es cuando pueden eme~~L_~.?!]~_~rienc~s ~muy-ric;as_de.aPL~.mli;z;~~-----·--------·--·--·"-··"··-_ '-~'-"-

. El problema es que la educacion tradicional jamas ha considerado la posibili-

dad de ceder el control a los estudiantes, 10 cual seria un signa de «descontrol», 0 que la auroridad absoluta del profesor este siendo puesta en riesgo. En cambio, visto como un sistema complejo, el salon de clases se puede convertir en una Fuente de experiencias de aprendizaje a partir de las interacciones entre los participantes, esto es, estudiantes y profesor. Este ultimo pasa de).llgar-el ~pel de

;~«exp~rto» a uno como parricipante. ~quf la palabra c~ave e~:( emergencia)_.g_g}__~i genCla es 10 q_ue sucede cuando un SIstema au...:.oo~g~?2.Z~.~ __ ~~~ a _p.3-..~.n.L lci"e-lasmreracciones l~~ales, para cor:::-:ruise-en ;:l::_~~.::::::~.i~.~~en.:~~p~E~?!_~!J. _\capa~~dades 'aa~Pl~v~"QOhnson, 200-rr-

Este tipo de perspectivas requieren de un nuevo vocabulario, sobre rodo en 10 que se refiere a la planeacion educativa, pues esta debe dar espacio a la posibilidad de seguir caminos y direcciones no anticipados. Quiza sea mas apropiado hablar de estrategias que perrnitan a los profesores y profesoras estar preparados para los eventos emergentes. Los programas que 10 prescriben todo hasta el ul-

/j.. tirno detalle debieran ser ya reliquias del pasado. .

~J"'" L~~~~~~~as_~os al inter~am~io ~_}.D.~te~g",_e;QeL-

gi~._~_~!2.f~~r:1~ci~~_12_~~.~nto£'I?-2.: Son fle~!ble~_l2i~JJtativo~~ cambj_9s _~x(5) tern<:~.:.J?~r?.2.LIE.~~~o tie~p~ d~be~. contener_~_.c:.??2.~~_9.e_~esE.ric~~~.2.. ,_ ~r~-gJa~ ~~l__j"~_~g~~_.9u~Il>_e:.:mita diferenciars:.?e _:u :n5~0_r_qt~E_~~!)'_~L21.....l!LJ.idad dentro de ~_\}_g_!Y~L<iad i!iJ.e_r_llil.-:AUiiCuariao p'Lieda haber una gran libertad ( ;) -dereTacl'ones-y acciones de los elementos de un sistema complejo, no pueden sev, _/ guir un principio de «todo vale» (Bo~_tle:.~ et al., 2004). ~~~_Q~~b!.a~ todg .. fC (S!~t~.com~lejo de~~~tctu~E:...£.artir_gda cual.~\J.s_de.mrn..to..s_.a~ i guren sus obreu,rosy su conservaclO~_:::::::-

~---Tii-·ersaJ.oil ae-C1ases-;-laorgan~ion debe moverse en una relaci6n dialogica

.... ---- .. *-------~--~

182

7. HACIA UNA I'ED:IGOCfA DE LA COMI'LE)JI)!\J)

,~~.U~!:~\}f.~~LY.J~ ap-~u.~!E.?·_a 10..3.~.,![q.'iQ_Y-_tlJ~ inc~l~tidl!Er:,~~ Las restricciones no pueden ser ni muy estrechas (que impidan la libertad y la creatividad) ni demasiado laxas (que signifique ausencia de direccionalidad 0 proposito). Debe haber objetivos claros y compartidos, allnque los rnetodos para lograrlos puedan variar y diferir. Ellenguaje debe sujetarse a las reglas de la sintaxis, pero tambien debe ser un medio para la exploraci6n y la formulacion de nuevos conceptos.

Se sabe hoy que las dinamicas colectivas que conducen ala produccion de conoci~l2Eo cre~!2 en un arnbiente que provee las condiciones para estirnular las .,i'nt;;acciones loca{q entre sus elementos. En un salon de clases, estas surgen 2lian(fo-ros'esrU:Jlantes participan activamente en la clase y comparten sus experiencias con los demas. Los individuos construyen asi nuevos conocimientos, a partir de las contribuciones de sus cornpafieros y del profesor, quien deja su posici6n de autoridad y facilita el imercambio productive.

El investigador Chris Langton, del Institute de Santa Fe en Nuevo Mexico, expresa asi la aparici6n de las emergencias en los sistemas cornplejos:

De la interaccion de los componentes individuales aqui abajo emerge algun tipo de propiedad global aqui arriba, algo que no se podia haber predicho a partir de 10 que se sabia de las partes componemes. Y la propiedad global, este cornportarniento emergente, vuelve a inf1uir en el cornportamiento de los individuos que aqui abajo la produjeron (Lewin, 1995: 26).

Figura 1: Vision de Chris Langton sobre la aparici6n de emergencias en los sistemas complejos (tornado de Lewin, 1995)

Estrucrura Global Emergente

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lnreracciones locales

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183

AVANCES EN CO~·IPLEJIDAf) Y EDUCACl(JN: TEORiJ\ Y PR.'\CTICi\

Entre el humo y el crista!

Para que se exprese la diversidad interna del sistema, se mulripliquen sus interacciones locales y surjan emergencias prcductivas e intercarnbios de saberes, es necesario concebir a la universidad desde otra perspectiva, des de un nuevo paradigma. Es preciso superar una organizacion educativa que descansa exclusivamente sobre una estructura obsoleta, pero que al mismo tiernpo es diffcil de transformar debido a su rigidez y relativa estabilidad. Un pensamiento rradicional, anclado en el siglo XIX, sigue dominando en todas las instancias acadernicas, administrativas y de gobierno. La verdadera transforrnacion esra aun por llegar.

La estructura universitaria esta constituida por los elementos mas diversos: la norrnatividad, las jerarquias, los horarios, los procedimientos administrativos, incluso la arquitectura, la disposicion espacial de los salones de clases y el equipamiento. Pero tambien son parte de esta estructura los rituales acadernicos, las rurinas de los profesores, las formas de pensamienro anquilosadas. As!, un salon de clases, con su tarima para destacar la figura del profesor, las bancas dispuestas en filas y el pizarron como el objeto privilegiado de intercambio de informacion, puede representar para el docente tradicional el ambiente ideal: las estructuras tienden a reforzarse mutuame~rpetuar el ritual de la clase.

I Lo mismo sucede c~~ elCCuHiculumJ con_~~pto ani dado _:n e..!i: progra~~: / aquello ordenado, previsible y queproeruceun conjunto ae ctectos cuantitlcaI bles y evaluables. La nocion de exito se asocia al grado en que un programa se

• I

Jls. cumple, cuando todos los temas previstos fueron cubiertos, cuando se realizaron

\ ;odos los ejercicios disefiados, cuando todos los exarnenes fueron aplicados en ~as fechas previstas. El programa, como parte de la estructura, imparte seguri~ad, sensacion de control y certidumbre.

Cuando un profesor con ideas innovadoras trata de incorporar algunas practicas mas flexibles, se encontrara los obstaculos mas diversos que forman parte de la estructura institucional, desde las disposiciones estandarizadas de la academia de la materia respectiva, hasta cambiar el arreglo espacial del salon de clases para formar circulos de dialogo.? La estructura y el orden tambien marcan llmites muy bien definidos entre departamentos, facultades y centres. De igual rnanera, las areas de conocimiento estan debidamente separadas y las facultades agrupadas por su orienracion disciplinaria.

La organizacion de un sistema complejo que es capaz de adaptarse cuenta con una estructura que tiende a rnantener su identidad. Pero su organizaci6n no se reduce a La estructura. Tambien hay espacio para 10 azaroso, 10 aleatorio, para las interacciones no lineales que producen eventualrnente reconfiguraciones inter-

9. La idea de la cibernerica que incorpora la esrrucrura es la de retroalimentncion neyatiua (Roger, 1997), aquella que ricnde a mantener Ia esrabilidad del sistema. 10 que se conoce como homeostasis.

184

7. i-i;\CIA UNA PFOAGOGfA DE L', COMI'LEJIDAD

nas, para las informaciones provenienres del entorno y que son computadas por el sistema para generar nuevas respuestas. La diversidad y la flexibilidad internas le perrniren al sistema adaptarse al entorno y, en situaciones de crisis, el orden puede verse comprometido y sujeto al desorden. Debe haber una puerta abierta al desorden, al caos.

EI desorden es, pues, una manifestacion del cambio sisternico ante los cambios en el entorno. En otras palabras, el orden no es suficiente para explicar la existencia y evolucion de los sistemas complejos, sean naturales 0 sociales. Los sistemas complejos son 10 suficientemente cerrados para diferenciarse de su medio ambiente y mantener su autonornfa. Pero son 10 suficienternenre abiertos para intercambiar informacion y energia con el a los efectos de operar las transformaciones necesarias de cara a su adaptaci6n.

En contraste, la instituciori educativa esta organizada para que do mine la estructura y el orden. De ahi que imperen las inercias y las resistencias al cambio. Un sistema cornpletamente ordenado no es capaz de interactuar con su medio, como seria el caso de un pedazo de cristal. En el orro extremo hay un sistema completamente azaroso que tampoco es capaz de guardar y pro cesar informacion, y su interaccion con el medio es ca6tica. Eso se debe a su extrema volubilidad que le imp ide sustentar una estructura coherente. EI ejemplo clasico es un gas. Una situacion intermedia can suficiente orden para sustentar procesos, pero can espacio para el desorden y la reconfiguraci6n para poder explorar y adaptarse a situaciones novedosas, es 10 que se ha sido denominado «al borde del caos». Edgar Morin 10 referiria como un sistema adaptativo, con capacidad de autoorganizaci6n.

Complejizar el aula

Debe quedar claro: el hombre comparte con los dernas seres vivos la capacidad de aprender durante toda su vida. Este aprendizaje natural tiene diversas caracteristicas. Es espontaneo, pues surge en situaciones cambiantes e inesperadas, es contextual, pOI-que el que aprende no aisla las cosas de su entorno; esta ligado a la vida y eventos que son significativos al sujeto; tiene aplicaciones inmediatas, pero sirven para situaciones similares en el futuro; es transdisciplinario, ya que los problemas son vistos de manera unitaria y no fragmentados en disciplinas; es plurisensorial, ya que utilizamos todos los sentidos y no solo la raz6n; se involucran las emociones y suele percibirse gozosamente; despierta interes al generarse empadas e implicar a las personas; tiene implicaciones personales, pues afecta su manera de percibir el mundo; transforma la realidad, sea personal, familiar, colectiva 0 social; es diverso y heterogeneo, sujeto a incertidumbres, sorpresas y reveses y, aun asi, significativo. Adernas, utiliza el error como parte esencial del proceso cognitivo.

185

,WANCES EN COI'vlPLE]JDAD Y EDUCAClON: TEORiA Y PRAcTICA

2Por que, si el aprendizaje es una capacidad innata en el ser humano, se dificulta tanto en la universidad? Mi respuesta apunta al hecho de que tanto los ambientes como los metodos en la educacion institucional han sido disefiados a espafdaSCIe esta ~~Bful.dfLc,:_Q_g_f2.:ltiv3; Pod~ia~9L9-ecir q~~; ~rendizajeIlasffo desPOJacfO-del ambi~~Qm.pl~iQ...4...d.9}:1_e..1.C:_E.~~re. En consecuencia, parece ra··zonasre-·!i1Vett"lftlempo y esfuerzo en adoptar l~a perspectiva compleja en el acto educativo. Complejizar la educacion, concretamente la ensefianza-aprendi-

zaje en el aula. Complejizar, desde mi perspectiva, implica al menos tres cosas:

/~) En primer lugar, es una actividad pedagogics para descubrir la na!!:!!!Leza unj; tari.f!:J,._aLmisrtlQJi!mp'o, diversa de La realidEfl. Se propone derribar los Iimites ~ I Tmpuestos por las disciplinas (sociologia, biologia, arquitectura, pedagogia,

.:; I economia, etc.), la educacion tradicional y un paradigma mecanicista y reduc-

'\ I tor que ha penetrado profundamente nuestra manera de percibir el mundo.

~ , 2) En segundo lugar, significa introducir en el sq_!1n ,qe c£C!!!..!!!!._ conjunto de_:s~-

, ..J.fgi.t1.f..,9,~i~ las en~rgiaU'.l<!..fI~<!,tiYid.ad_dd,g!...~2.2" l2.ar~~~~t_g!r.s_e_e.u

). I ~~te~~~~5~!:~X.'2._g~~~p'.lm.d.e· Se trata de trabajar a contracorriente de

~ l la estr~ctur~ universitaria y de un pr.o::eso rigido y ~ra~~entado que ha ~e~-

':,...; rnanecido aJeno a las enormes posibilidades de los individuos y la colectivi-

}- \ dad como entes comple)_os y capac~s de evolucionar. .. .

~ \ 3) En tercer lugar, cornplejizar es percibir, en el aula, La complejidad mtsma de Las

~ \ casas, Las situaciones y la reaLidad. No se trata solo de hablar y descubrir la in-

~ \ certidumbre, el azar, las emergencias y la autoorganizacion, sino de vivirlas y

'\ \ utilizar la experiencia como parte de un proceso de aprendizaje abierto, reti-

'\ cular y articulador, Consiste, pues, en hacer consciente la complejidad que se \ vive en el salon de clases.

Debo reiterar que la compleji~~~existe en el ~I} de clasesL_g_l:leramos 0 ..!l2L..§.eamos conscientes 0 !2_.0 CI~ ello. Existe como en todas las relaciones humanas y redes de interrelaciones. La vida es cornpleja. La cuestion, po.r tanto, no es la presencia de la complejidad, sino mas bien como encauzarla para construir ex-

f periencias de aprendizaje·S?I12.P~t~?-r el_51_~~~.E-'?...9.~lie~~_4~_cl! introd~s:.il..la CQill.42.,. \\ _pJ.:jiclag __ ~ll.~Ls.a~!l~cla~~ si~_.93.PL~':'.~ch~!~_~£'~E.0vo~?L~tuac~~~~s: ~ s~c:l1_~.I1za Y 9pren.dlz~J.~~gDJ.fif~n.v~.

\ Un aspecto vital es la disposicion para entender la comunidad del salon de clases como una unidad adaptativa, autoorganizada y compleja. Se debe enfarizar que, en los sistemas complejos, las sorpresas son inevitables . .Iodos 1.Q.~SiS. t~.:; 1\ i ~3~ __ ~.9.m plei9~e ca!:.acteriz~2£.._c:l.J?2E~nc0.L~uev!:_~~~X_~~r:r::J?i_Q.S

1 Ip.e.~er~~~_~~~_~.Q. laS...s.O.J:.PI.e.s.a,'!.~Om.O_P;l)~I~ ~fian~a ~_2,.tidLq_na, j \~~~.~os co~eptu_aliz~!::.3J:!..~<;trQ..J>_aJon _<iccrase~ __ cq!l!.Q._jl_n._e;~p.ac.i.o

'di~1a~ico-~~~~v_Q_'~Hfr~c;:.1l.E:.~!:E2.ent~nesp_~!~c.L~_.posipjl.i.dades.

186

7. J-1AClA eN" PEDAGO(;j,\ DE lJ\ COMPLE]IDAD

Proponemos una pedagogia de la complejidad que nutra un ambiente sistemico y abierto en el aula, que sea capaz de establecer diilogos con la complejidad de afuera. El propos ito es propiciar un ambience cognitivo a la altura de nuestras capacidades de aprendizaje naturales, de un cerebro polivalente y multirrelacional, y de una epoca caracterizada por ripidos y profundos cambios en todos los ordenes de la vida: un mundo hipercornplejo, atravesado de fuerzas y contradicciones globales, regionales y locales, que impiden verla unidad planetaria.

La pedagogia de la complejidad constituye una ruptura respecto a los conceptoS tradicionales de ensefianza y aprendizaje, as! como el de grupo, salon de clase y programa. Se cuestiona la organizacion sobre la que actualmente se funda la actividad escolar y la educacion institucionalizada. Tenderia a construir ambienres educativos abiertos, dinamicos y evolutivos, en los que la diversidad, las interacciones y el flujo de informacion se manifiesten en todas sus dimensiones en un proceso de orden-desorden-organizacion, donde el sistema se aleje de sus condiciones normales de equilibrio para propiciar, pOl' medio de la autorregulacion y la autoorganizacion, redes de (relinterpretacion de la realidad.

El grupo como sistema complejo

_La'-;;du~aci6~t'(\dicional ha convenido a los grupos y a los salones de clase en mdquinas triviales. f Desconoce que estan constituidos pOl' individuos cornplej6~, capaces de rel9bonarse unos con otros de intrincadas maneras. Tarnbien se ignor-'l£~.sryor alto la diversidad del grupo y de las oportunidades de interaccion que se pueden generar y de las propiedades emergentes que pueden surgir con caracterfsticas creativas e innovadoras.

En consecuencia, la estrategia se vuelca hacia el proposito de convertir el grupo y el salon de clases en un ambiente complejo que sea propicio para el aprendizaje y para la ensefianza. Esto puede lograrse paulatinarnente, por medio de esrrategias, aperturas y tornas de conciencia sucesivas. Mediante la rnultiplicacion de las interacciones internas y el descentramiento del flujo dela informacion. Haciendo que cada participante cobre un estatus de aprendiente y de ensename, que pueda tamar distancia de la realidad y reflexione crlticamente. Mediante estrategias como la conversaciori, el diilogo y la narrativa, entre otras.

En la Figura 2 se presenta una descripcion grifica y mlly simplificada de la dinimica que se prop one aplicar en el salon de clases. Tiene como proposito

10. Un. maquina trivial es aquella que cuando conocernos sus insurnos (injJuts), conoccmos rodos sus productos (outjJuts): «Podcmos predecir su comportamienro desdc el 1110111en[O que sabernos redo lo que enrra en la maquina» (Morin, 1998: 116). Este serfa el caso de la consrrucci6n del transbordador espacial mencionado anreriormcnte.

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AVANCES EN CONII>I EJIDAD Y EDUCACION: "!EORiA Y pRACTICA

Figura 2: Dinamica general de la pedagogfa de la complejidad

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cornplejizar el aula y sus etapas no deben verse como una secuencia lineal y programatica. En la practica, mas bien presenta no s610 traslapes, sirnulraneidades y retroacciones entre ellas, sino rarnbien algunos retrocesos y redireccionarnientos, como muesrra de la resistcncia de las estructuras educativas que se quieren superar.

Condicionamiento holografico 0 fractal

Desde diversas perspectivas se ha expuesto el caracter replicador y riormalizador de la educaci6n. Por ejemplo, Cazes se refiere al fen6meno de la masificacion no 5610 en su sentido cuantitativo, como muchedumbre, masa y ausencia de colecrividad. Nos dice: «Una sociedad de masas se caracteriza porque en ella dominan mecanisrnos que regulan actitudes y conductas para hacerlas uniformes y sin especificidad, y para aislar a sus miembros aun en la mayor de las cercanias fisicas» (Cazes, 2005: 17). Asi, la educaci6n es rnasificada, no tanto por sus dimensiones cuantitarivas (incluso insuficientes para el tarnafio de nuestras sociedades), sino cualitarivamente, orientada mas a la instrucci6n y al entrenamiento para los mercados de trabajo.

Edgar Morin, en cambio, habla del imprintingy la norrnalizacion asociados a la cultura y la educaci6n. Asevera que bajo un conformismo cognitive e intelec-

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7. BACIA UNA I'EDAGOGiA DE LA COMI'LEJIDAD

mal hay un imprinting cultural, una huella que marc a indeleblemente a los iridividuos desde sus primeras experiencias, que comienzan en el seno de la familia y se exrienden por la vida escolar, universiraria y el ejercicio profesional. A esto se acompafia una normalizaci6n que determina 10 que debe considerarse importante y aquello que puede ser desviante de la norma (Morin, 2001).

Rubio, por otra parte, afirma que existe un proceso de condicionarniento que exige que las personas sean hornogeneas que les perrnitaadaptarse a los ordenes sociales, culturales y econornicos. Por eso, dice este autor, ser mas diferente que la diferencia que puede soportar el sistema para mantenerse es casi imposible. La desviacion se acepta en una proporcion que sea utilizable, que funcione como retroalimentacion del sistema mismo. Por eso la creatividad se ha mantenido como patrimonio casi exclusivo de una minoria y ha permanecido excluida de la educaci6n universitaria. A esta situaci6n ha contribuido la divulgaci6n de la idea sobre el grado de dificultad y especializaciori que ella requiere, y la vedetizacion de quienes son considerados sus rnaximos exponentes (Rubio, 1999).

Mediante un principio hologrifico, la sociedad, como un todo, replica sus constricciones y condicionamientos en todo ripo de organizaciones y en los individuos. De manera fractal, un conjunto de principios, ideas y de conductas se asimilan a diversas escalas de la sociedad y se replican a traves de las instituciones. Como consecuencia, este condicionamiento cultural y cognitive constituye un serio obsticulo para poner en marcha un cambia como el que se prop one aqui.

Es por ello que una primera etapa del proceso de complejizaci6n del aula consiste en el abordaje de este terna por los propios estudiantes y el profesor en el salon de clases. El proposito es que ellos pueden identificar este tipo de condicionamientos desde sus propias experiencias pasadas y presentes en el medio educativo. Esto, sin duda, alirnentara un espiritu critico al respecto.

Apertura y flujo de informacion

Uno de los principios presentes en el proceso de complejizaci6n del salon de clases es el de la intensificaci6n del flujo de la informacion. Es necesario que la informacion, todo tipo de informacion (visual, auditiva, tactil, gustativa, olfativa), fluya hacia, a traves y desde el sistema. No puede haber autonornia ni autootganizacion sin este tipo de flujicidad. Todos los elementos del sistema deben ser tocados por esta informacion, sea nueva, inesperada 0 rescatada desde 10 mas profun do del pasado de las personas, para que as! todos sean conectados y reconectados POt ella.

El concepto de informacion ha sido utilizado acrlticamente, como si fuera alga invisible, sin masa 0 sustancia que fluye a traves de las personas y que esta

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AVANCES EN COMPLE)lDAD Y EDUCACrON: TEORiA Y PRACTlCA

reposando «alla ahiera» en grandes depositos, esperando que sea absorb ida a trayes de los sentidos (Davies et al., 2000). Parece que tiene mas sentido pensar en la informacion en terrninos de eventos que afectan las actividades de los sujetos, sea consciente 0 inconscienternente. Asi, desde la percepcion del individuo, la informacion es mejor descrita como variaciones, irregularidades suficienternente significativas como para comprometer los sentidos.

La informacion se refiere no solo ala llegada de nuevas sensaciones, sino tambien a una repentina ausencia de sensacion, como cuando cesa un ruido. Todo esto es informacion solo si afecta nuestros sentidos y si es procesada consciente 0 inconscientemente por nuestro cerebro. En otras palabras, la informacion puede venir en forma del discurso del profesor que esta frente al grupo, pero tambien 10 es el cambio de temperatura en el sal6n de clases, 0 el perfume de la rnuchaeha que esta sentada en la segunda fila. Cuando hablamos de informacion y de estudiantes, estamos hablando de 10 que para elIos puede tornarse significativo. Cualquier elernento del entorno (soriidos, olores, palabras, gestos, sentimientos, imageries) se puede corrvertir en informaci6n importante. Y de la misma rnanera, tambien puede percibirse como ausencia, como algo que falta 0 que a1go se detuvo (Rubio, 1999).

EI problema es que en los ambientes educativos tradicionales el concepto de informaci6n, al igual que el de conocimiento, ha sido despojado de su riqueza y complejidad. Y es asf que el profesor se convierte en casi la unica Fuente de informacion. Es necesario entonces que el grupo reeonozca la complejidad del fenorneno de aprendizaje y, al mismo riempo, participe en un flujo rnultidireccional de la informacion. Nos sorprenderemos de las capacidades individuales y grupales para procesar diversos tipos de informacion, cuando existen las condiciones para que se suscite el interes, la euriosidad, la sorpresa.

Rubio dice: «Si eada joven tiene oportunidad de acceder a 10 que ocurre en el sistema 0 minicomplejidad del eual esta participando, y si eualquiera de esos sueesos 0 no sucesos 10 eonecta con los otros ehieos y con los dernas elementos fisicos del sistema, es bien probable que el asuma el proceso 0 evento como propio, que se sienta parte, actor, protagonista» (Rubio 1999: 4). La .q::tanera mas efee-

• 0:..aJ2_<lQ._q1!.~.estudi~~ se sienta_'£!::_<?E..3_~_~.~.s._ta de!_p!g_s;~_!du~ativo.>..s....d.an=. 1_ dO~~!:l"~_~a. q:r~~E2Si.~!1~~l.a_p_r.~i~~0e~~~_ y _I?o~!.fic~nc!_~I~~_~l1f.!2I!!!~sion~,_ l7 ( _Z".9,l_;}_~-_CQ_I!S . .!@"_~a ca~~~~~~~~so ere _~. cr~~~_Lg_~_~~.g~ . .p-[.9ggs;_kD-do_jii.ma"1':. ~'2<?~-g~~~ su in0rvens:i6n_11~t~5rl_~!2_~e:Q1Ci~_~cada.s.inJ.aciQn..KS.Qn\ ~~U£L!Jn~L~~cie ck_ bifu.n~ .. ~~iQn: si _g__mill]li,m~ .. £.a_U~ .. 12a?.iYQ,..p~i.iDle.r\ viene y abre uQ.puevo curso d~~e'yemos.

"'-A-'~~-c~~-;-Tos ~~tudG.nt·;;percib~n algunas situaciones como si se estuvieran «saliendo del terna» 0 como si ya no se relacionara con la carrera que estan estudiando. Par una parte comienzan a adentrarse en terrenos no muy seguros y, al mismo tiempo, se yen atraidos por las nuevas relaciones que estan descubriendo.

190

7. HACIA UNA PEDACOcfA DE L\ COMPU~JIDAO

Promover estes procesos de intensificacion del Ilujo de informacion no es suficiente para complejizar el aula, pero S1 prepara el ambiente para ello. El grupo se torna mas sistemico. Cada vez es menos una coleccion de individuos para irse convirtiendo poco a poco en un grupo participante y activo.

13 intensificacion de las interacciones hace el ambienre mas flexible, ~9mpe_~ ir;_hibe _h_eg~mo~1as (sobre rodo la del QrofesSJr), dis12.~ra mu)!i£les fuerzas en dis~~~irecciQ..nes. El incremento del £Iuio de la infon?a~n con"@.ce a un es~...mey~complejidad en terrninos de aumento dfe-l~f()'?"-m~ior!:, de co~-

nic~on S.d20r ~uce un uicremenic en Ta '\;arie~ad d los sucesos en 1Os"" que los estudiantes rienen £lue comerometer t2_dos su~

"--Agu{ sucede algo interesante. Por una parte, las nuevas interacciones al interior del grupo hacen que este se diferen.ci~ de su entorno. Es como si se fuera construyendo poco a poco una ~brana}que separa mas clararnente 10 que sucede adentro de 10 que pasa afuera. ~tra parte, se produce ~p.~r..;

. tura sig_emica en donde cada participante establece nuevos flujos informacion::.}_::_~_~~'§'E)lQ.J:nos, los cuales influyen a su vez en el sistema, produciendo una mayor actividad en su interior. Cada estudiante lleva «su mundo» al salon de da-

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.2.~~~.§llllili!h.§us problemas, sus v~l~~·es, _su cul!_l:_lg

De esta rnanera, se supera un modelo educative tradicional que se distingue por ser asistemico, jerarguizado, poco interactivo, programado, cerrado, focalizado, disciplinario, monoternatico, academicista, determinista y fragmentador, con un Ilujo limitado de informacion. Dicho modelo, por supuesto, es controlado y monopolizado por el profesor. II es el centro del proceso educative yes el quien programa cada actividad que se realiza en el interior del salon de clases.

Figura 3: Modalidad tradicional: flujo limitado y vertical de informacion

Profesor (a)

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o

o

o 0

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Esrudianrcs

I 1. EI grupo comienza a adquirir conciencia acerca de 10 «especial- que es respecto a los dernas grupos de la faculrad, de la univcrsidad. Hay casas en los que lin miernbro invira a lin amigo de orro grllpo a que vea como sc trabaja alli, permaneciendo la mayor parte de la sesi6n como especrador.

191

AVANCES EN C:OMPl.E_lIDf\D Y EDUCACION: TEORiA Y I'RACTICA

Con esta propuesta, se pasa a otra modalidad, a una que podriamos denorninar cornpleja, esto es, sisternica, no jerarquizada, il}_te.ra~a, esrrategica, abierta, no focalizada, interdisciplinaria, m u]titematiq(rizomatica, )extra-acad6nica, azarosa, no dererrninista, articuladora y religante t~fes;'Sujeto-objeto).

Figura 4: Modalidad compleja: flujo horizontal de informacion maximizado ( ~i'(:.J.Ut~

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AI reducir los elementos estructurales de la organizacion anterior, surge la pregunta acerca de que es 10 que hace que el grupo adquiera mayor cohesion, Podemos encontrar varias razones. La primera tiene que ver con que cada estudiante encuentra un espacio, su espacio, para expresarse y para sentirse verdaderamente protagonista de su propio proceso formativo. Otra tiene que ver con el ambiente de espontaneidad y libertad y la oportunidad que el nuevo ambiente le

Irrinda para desarrollar potencialidades de las cuales no era consciente antes. . Jv~\'~ Una tercera razon es La armenia que encuentra entre el todo y Las partes: la OpOrtu\_r: [nidad de ser individuo y de pertenecer a un grupo. Es por medio de experiencias V'\ i-~ ~.~ l~indiVidUa]eS y colaborativas que se nutre un sentido de pertenencia y de mutua res~'{ w-t ponsabilidad entre los esrudiantes.

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(~lIJ-~tv"w..Ecologia de la acci6n y estrategia

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~IJ ~'1-,Jvvt) A l2aI;.g0_~_ un amb~Jll~J]lis..interacri.v'o,Ap.mgr.~p~£~~~~~~.ll~nIT.lQ~.ru:>s

vJ-- ~;p ~~~:_~s~~mbio la esq~Egia la ,_Qll~p....runju;._moclifLcaciOll~Lillf~siYa£_de ~ Ul'" ~_':.~erao a las ~~vas inforrr:~iones gu~..E2s ll~ga~ en el_cur~.~_<!~~_.~c::.~o~~~'y ~\N i'~ s~g~~oserernentos alea~~::i0s ~l~~ .. :obrev~ndran y _p('~.::~~~~~_~. dic~as acc~~n_e:

" 1f'_)J (Monn;-r~,ggr-De esta manera, la estrategia nO,~ol<?_~ucha contra el azarybusca

J'~\. )~_lni~rmacion Paracrear-Slgiill'~cados, SU10 Q.l:!f ta!l1~g~.~_~n~~.Tazat·E~~:s.~s

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Entorno

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7. HACiA UNA PF.DACOCIA DE LA COMPLE)lDIID

el dominio de la estrategia. §_J51illl?"i.~lLLg __ £.ue[te..a.~S~I:?!2_vech.c0a» (Morin, 1998: 114).

En una situacion donde se rompe 10 esquernatico del programa y se da paso a Ia estrategia, los actores de la educaci6n debemos adquirir una nueva conciencia de las derivas y las bifurcaciones, es decir, aquellas situaciones iniciales muy pr6- ximas que pueden conducir a desvios irremediables. Yes este el centro de la situacion. «El dominio de la accion es muy aleatoric, muy incierto. Nos imp one una conciencia muy aguda de los elementos aleatorios, las derivas, las bifurcaciones, y nos impone la reflexion sobre la complejidad misma» (Morin, 1998: 114).

Dicho en otras palabras, la complejidad no solo se conceptualiza, sino que, aun mas importante, se vive en el salon de clases. En este ambiente de mayor complejidad, cuando alguno de los estudiantes 0 el profesor ernprende una accion, cualquiera que fuere, esta comienza a escapar a sus intenciones: entra en un conjunto de interacciones y retroacciones yes, finalmente, el ambiente de la clase el que toma posesi6n. A veces una Frase pronunciada por un alum no conduce a paisajes que incluso parecen no tener con<:.~i.6f.l.-G0-fHsl...tqpa-d-e-.la clase. Lo curio so es que s~ la tiene. Al~i,radica el valor.de l~~gia ~~ la acci6n)

En este ambiente, la aCCIOn pone de relieve la corrrpi-eJtdad;··-lntervlenen los elementos aleatorios, el azar, la iniciativa, la decision, pero sobre todo la conciencia de las derivas y de las transformaciones. Se supera as! el viejo paradigma de la educaci6n, en el que prevalece la idea de programa, de control y de equilibrio. Se supera la idea implicita de que el grupo y la clase constituyen una rnaquina trivial.

Nuestra propuesta apunta hacia el despliegue de un conjunto de estrategias abiertas y flexibles.12 Es decir, en constante modificacion y desarrollo, adecuandose a las cambiantes situaciones que se viven en el salon de clases y a la diversidad interna del grupo. Proponemos un conjunto basico de ocho estrategias: 1) la escritura; 2) el diilogo; 3) la lectura; 4) la formulaci6n de preguntas; 5) la metacognici6n; 6) los sentidos y las artes, 7) los invitados: y 8) la conceptualizacion compleja de objetos.

1) Escritura: la escritura es utilizada en la escuela basicamente para que los estudiantes elaboren sus tareas, en textos sobre temas que el profesor indica con relacion a la materia estudiada. Es tanto el desinteres del alumno por la escritura que con frecuencia recurre a la recnica de «copiar y pegan>, de materiales que encuentra en Internet. No hay espacio para el sujero. Lo que interesa es el objeto. A tal grado llega esta obsesi6n que el uso de la primera persona del

12. Tampoco se rrata de dcsechar el programa, pucs consriruye una cspecie de mapa, de guia, que debera irse modiflcanclo (arnpliando, recorrando, transformando, erc.) con la experiencia, las nuevas inforrnaciones y el desarrollo de la reoria: un programa biodegradable.

193

AVANCES EN COMPLEjlDAD Y F.DUCAC10N: TEORL\ Y PRJ\CT1CA

singular se llega a vel' como algo reprobable, como algo que empafia la «objetividad» de 10 acadernico, de 10 cientffico. De esta manera, repetidarnente los estudiantes presentan textos que ni ellos mismos logran comprender cabalmente.

Figura 5: Algunas estrategias puestas en juego

Escritura

Lectura

Forrnulacion de preguntas

Conceprualizaci6n complejo

Meracognicion

Los Sentidos y las Artes

Invirados

La escritura, en el marco de nuestra propuesra, tiene, entre otras funciones, _/las siguientes: 1) es un recurso cognitive y de descubrimiento, y no s6lo un me/ dio de comunicaci6n; 2) reintroduce al sujeto cognoscente en el objeto de co nocimiento; 3) es un medio para la reflexi6n, la autoobservaci6n y la metacogni., \ ci6n; 4) es motivo de goce y creatividad. En este espiritu, los estudiantes elabo\ ran micronarrativas, ensayos, textos reflexivos, resefias criticas, cr6nicas. Se '"convierten en auto res que son leldos e interrogados por sus lectores: sus propios compafieros y el profesor.

2) Diilogo: en las aulas hay poco espacio para la conversaci6n. y la verdadera participaci6n (entendida como ser parte de algo y sentirse parte de ello), Hay una barrera que divide a los estudiantes del profesor y aun entre los estudianres. La comunicaci6n es vertical y centralizada. El diilogo, en cambio, es una estrategia para promover la participaci6n y la comunicaci6n horizontal y no jerarquizada. Se concibe como el arte de pensar colectivamente. El dialogo es un concepto fuerte, que sigue la formulaci6n propuesta por el fisico te6rico David Bohm. En esta, aparte de desarrollar una actitud para escuchar, los estudiantes aprenden a suspender el juicio, es decir, sus verdades y convicciones, para perrnitir el flujo de nuevas perspectivas y de estar en condiciones de comprender al otro.

194

7. IIt\C1A UNA PED!lCOCfA DE LA COM PI.E)lDJlIJ

Matthew Lipman, citando a Martin Buber, escribe «El dialogo genuino sucede unicarnente cuando cad a uno de los participantes "tiene real mente en mente al otro 0 los otros en su ser presente y especifico y se refiere a ellos con la intencion de establecer una relaci6nmutua y vivencial entre el y los otros?» (Lipman, 1996: 61). El dialogo, a diferencia del debate, no tiene por que matar alguna alternativa: las puede poner todas en constelacion y comunicaci6n. Bohm desarrollo el concepto de propriocepci6n del pensamiento. Propriocepcion es, fisiol6gicamente, la capacidad para proveer retroalimentacion inmediata de la actividad fisica del cuerpo. £1 propone una capacidad para tener una retroalirnentaci6n de la posicion y el movimiento de nuestro pensamiento (Bohm, 1996). En otras palabras, suspension y propriocepci6n son medios para fortalecer la voluntad y para conseguir la metacognici6n.

3) Lectura: los j6venes leen muy poco y sus lecturas se limitan principalmente a las que les son asignadas en las diferentes rnaterias del curriculum. En el contexto de una pedagogia de la complejidad como la que se propone, la es-

~ trategia consiste en interesar a los estudiantes en h!n conjunto de textos que \ j normal~e encuentran dentro de la .• bibliografla rradiciQ~ - J I, 0inana. Es necesano expoper _a los i6v~n.f:2...a le.fturas que lo~o.r:ga e:Q....C..9.!!..: J 'Vtacto~c?o;}~;l mismo lL~I?_Q;_con eUos mismos. Edg;r Morin nos

"drCe~-------"'-----·-- ~---

Un libro que cuenta nos desvela una verdad ignorada, oculra, profunda, informe, que llevabarnos en nosotros, y nos proporciona una doble maravilla, la del descubrimiento de nuestra propia verdad en el descubrimiento de una verdad exterior, yel descubrimiento de nosotros mismos en personajes que nos son exteriores. (Morin, 1995: 19)

~Que tipo de lecturas se promueven? En el sal6n de c1ases se privilegian textos que atienden: 1) la necesidad de religar los saberes; 2) el reconocimiento de la unidad ecol6gica, antropol6gica y evolutiva del hombre y del planeta: 3) la deshumanizaci6n de la sociedad y la necesidad de desarrollar una actitud de resistencia; 4) 1a dimensi6n poetica de la vida, en oposici6n de la dimensi6n prosaica; 5) el rescate de los propios intereses de los estudiantes.

De all! que se recurra a libros de auto res como Edgar Morin (Tierra-Patria, Mis Demoniosi, Manfred Max-Neef (EI desarrollo a escala humana), Ernesto Sabato (La Resistencia) , Fritjof Capra (Las Conexiones Ocultas, EL Punta Cruciab; George Orwell (1984), James Lovelock (Gaia), Octavio Paz (EI Laberinto de la Soledad), Morris Berman (El Crepusculo de la Cultura Americana), David Bohm (La Totalidad y el Orden Implicado), etc. Los propios estudiantes, por supuesto, tarnbien proponen aquellas lecturas que han contado en algtm momento de sus vidas.

195

AVANCES EN COMPLEjlDAD Y EDUCACION: TEORl" Y rRACnCA

4) Formulaci6n de preguntas: vivimos en una sociedad en la que es irnperdona-

ble decir «no se». Ya sea en la escuela, en la familia 0 en el trabajo, se da por sentado que debemos tener respuestas para cada situacion 0 problema.l ' El no saber, como el equivoearse, son sign os de incornpetencia y no tienen cabida en la edueaei6n tradieional. En realidad no hay Lll1 clima ni una actitud propicios en los que podamos fornentar un genuine espiritu de interrogaci6n (Isaacs, 1999). La mayoria de las veces, en lugar de respuestas necesitamos de buenas preguntas. Sobre todo necesitarnos preguntas que lleguen al centro de las vidas de los estudiantes, que los muevan a descubrir que no hay respllestas correctas para todo.

Tarnbien es irnporrante descubrir que muchas de las preguntas estan abiertas a un principio dial6gieo, a una eonvergencia de nociones opuestas, contradictorias y aun complementarias. Es necesario cultivar una actitud para suspender, mornentaneamente, nuestras certezas. De esta manera, el profesor no es el unico que interroga. Cada participante es movido a formular preguntas. Preguntas que pueden tener un destinatario especffico 0 que pueden quedar alli, suspendidas en el arnbiente, para mover los intelectos y las emociones.

5) Metacognici6n: en poeas palabras, mecacognici6n signifiea «darse cuenta» de las eosas. Y esas cosas tienen que ver tanto con el mundo interno del sujeto como del externo, Podemos experimentar una metaeogniei6n interna sensorial, como un dolor, la respiraciori, una dificultad fisica para leer un texto; 0 intern a no sensorial, como un recuerdo, una idea. Igualmente, puede ser externa sensorial (un reflejo de luz, una textura) 0 no sensorial (los atornos). Tambien puede ser una metaeogniei6n relacional interna (nuestra propia

personalidad) 0 externa (una situacion), (Carnpiran, 2003).

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Mediante la metacognici6n, por ejemplo, podemos damos cuenta de nuestras creencias, preconcepeiones y prejuicios que han ereeido como «plantas silvestres- sin nuestro pleno consentirniento. La metacogniei6n requiere del desarrollo paulatino de la autoobservaci6n. Se deben entonees propiciar los mornen-

1 tos meracognitivos, preguntando «~de que te das cuenta?»; rerroalimentar las \ respuestas y profundizando en elias. Pero el prop6sito es haeer que los propios \ estudiantes se euestionen a sf misrnos: «de que me doy cuenta». Esto se puede 10- 19rar mediante la elaboraei6n de textos (que paso, que pense, que senti), el modelaje por parte del profesor, y enfrenrando a los estudiantes a sus propios diehos,

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escntos y acetones.

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i 13. Sc han hecho expcrimenros (y bromas) al respecto: sc les pide a las pcrsonos que expresen su opinion sobre cues-

\ riones cicnrlficas 0 hisroricas, 0 bien hechos falsos 0 absurdos y. antes que adrnitir que no sabcn sabre el terna, prefieren

\ elaborur absurdos argumento, y discursos,

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6) Los sentidos y las artes: tradicionalrnente, la educaci6n descansa en una modalidad verbalista: el profesor habla y el alumno escucha. El senti do de la visi6n se centra en el pizarr6n 0 en el Power Point que el de vez en cuando prepara. La pedagogia de la complejidad se abre al uso integrado de los sentidos de los estudiantes: el olfato, el gusto, el tacto, la vista, el oido. Y una manera de invitar e incitar a los estudiantes a utilizar todos sus sentidos es por medio del arte. La musica, la pintura, el cine, el video, la escultura y la poesfa, pOl' ejemplo, no s6lo sirven para comprometer nuestros sentidos. Son pretextos para elaborar textos y, sobre todo, para arnpliar nuestras capacidades de percepci6n de una realidad que se resiste a ser aprehendida debido a su cornplejidad, al entretejido de cada cosa con todo 10 dernas.

Los dibujos de Escher, los cuadros de Salvador Dalf, de Van Gogh, dan pauta a poner de relieve al sujeto observador y al fen6meno de la percepcion. Lo mismo ocurre cuando se expone a los estudiantes a la musics, incluso aquella que puede estar mas alejada de sus experiencias cotidianas: Shostakovich, Albinoni, Von Bingen, Barber, Ligetti, etc. Ritmos que van mas alla del 4/4, las obras polif6nicas, el jazz, imponen ineditos retos a la percepcion de los estudiantes. Enfrentar preguntas como ~que estoy escuchando?, ~que siento?, ~que imagino? Pueden resultar muy productivas. Lo mismo sucede con el cine. Acostumbrados a las peliculas de acci6n, a la inmediatez de la imagen y al ritmo rapido, los estudiantes pueden descubrir en una pelicula como Lo que queda del dia (The remains of the day) una nueva gama de percepciones: la sutilidad, la pausa, el silencio, el sentido implicito. Tambien peliculas como What the bleep do we know?, sobre las implicaciones de la fisica cuantica y de la bioquimica de las ernociones sobre la vida cotidiana, puede «mover el piso» de todos y llevarlos a estados fuera del equilibrio habitual.

7) Expositores Invitados: una parte muy importance de la pedagogia de la complejidad es la diversidad de temas que convergen en el aula. El profesor no tiene que ser un especialista en cada campo del saber, sino mas bien un generalista: alguien que ha desarrollado no s6lo la capacidad de articular diversas disciplinas, sino tarnbien alguien que tiene una concepci6n global de la realidad (siernpre en vias de mcdificacion). Una de las estrategias mas interesantes de esta pedagogia consiste en tener expositores invitados. Cada profesor, de acuerdo a las necesidades y circunstancias de la materia y del grupo, had converger en la clase a distintos invitados. Las posibilidades son en realidad ilimitadas.

En mi caso, he experimentado, con exito, invitando a colegas de divers as disciplinas: escritores, fi16sofos, videoastas, directores de teatro, especialistas en

197

AVANCES EN COMPLEjlDAD Y EDUCACJ6N: 'J'EORL" Y l'RACflCA

educaci6n, musicos, economistas, etc. En la universidad siempre encuentra uno una amplia variedad de candidates, con las mas disirniles ideologias, formaciones y estilos de comunicaci6n. En el aula, se sientan todos los participantes alrededor de una mesa redonda (0 cuadrada) y los invitados dialogan con el grupo ace rca de la actividad que realizan y sobre su campo disciplinario. Pero sobre todo, la forma en que viven su profesi6n, 10 que representa esta para su vida. Se trata de entablar una interaccion muy rica en la que todos tengan la oportunidad de preguntar y aponar sus propias experiencias.

8) La conceptualizacion compleja de objetos: Un aspecto crucial en todo proceso de aprendizaje y en la consuucci6n de nuevos conocimientos es la adquisicion de conceptos y la reformulaci6n de otros. La elaboraci6n de conceptos requiere que los estudianres realicen un conjunto de operaciones mentales que superen el mero aspecto memoristico al que los hemos acostumbrado a 10 largo de su educaci6n.

La multiple obra de Edgar Morin ofrece de pOl' si un reto de reconceptualizacion de Ja realidad. Pone de relieve nuevas y ocultas relaci es entre los objetos que teniamos por aislados e independientes. ~Bates n, por ejemplo, argumentaba que las relaciones debieran ser uti JZa a mo base para rodas las definiciones y que esto se les debiera ensefiar a los nifios desde la primaria. £1 sostenia gl~.9ui<:r CiO~ debiera ser definida no tanto par 10 g_ue es en A misma, sino por su relaclOn con Q.IG!.L~as {Bateson, 1991). David Bohm, por ~rte, estaba interesado en lamanera en que ellenguaje contribuye a 1a fragmentaci6n del pensamiento. £1 proponia un nuevo modo de usar ellenguaje: el reomodo, 0 modo fluyente (Bohm, 2002).

La conceptualizaci6n se complementa con la elaboraci6n de esquemas y modelos conceptuales en los que los participantes ponen en interacci6n conceptos y construyen versiones complejas de procesos y fen6menos de la realidad. Estos modelos pueden utilizarse, par ejernplo, para general' ideas y organizarlas para la elaboraci6n de textos.

Estas ocho estrategias una vez que son puestas en juego, se complernentan, interacnian y retroactuan, se anidan 0 se modifican unas a otras. En conjunto tienden a incrementar el flujo de informaciones en, lucia y des de el sistema. Los estudiantes, en estas nuevas dinamicas, se convierten en coproductores de informaci6n e, individual y colectivamente, generan nuevas situaciones y eventos que comprometen cada vez mas sus inrelectos y sus sentidos. Comienzan a percibir la realidad de otra manera.

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7. HAClA UNA P£DAGOCffl DE LA COMPLEJlDAD

Dinamizaci6n y alejamiento del estado de equilibrio del sistema/ desorden

Cuando se intensifies y diversifica el flujo de informacion, cuando se introducen elementos de una nueva vision de la rea1idad, los viejos asideros conceptuales se comienzan a perder y el sistema pareciera encontrarse en un punto en el que las viejas nociones ya no funcionan y las nuevas estan en proceso de construccion: el sistema esta lejos de su estado de equilibrio. Esto sucede cuando se romp en las artificiales divisiones de 10 disciplinario, de 10 acadernico y 10 no acadernico, de 10 objetivo y 10 subjetivo. En fin, cuando la realidad comienza a ser percibida de manera diferente, como algo que esta entretejido y no como 1a escuela nos 1a habia ensefiado,

El flujo mas intense de informacion hace mas dinarnicos los componentes del grupo en el salon de elases. Cada estudiante se ha convertido, de pronto, de receptor pasivo a productor activo de informacion. Busca activamente nueva informacion, no solo en Fuentes externas al grupo, sino tam bien en S1 mismo, en su pasado, en su experiencia. El profesor tam bien se involucra de 1a misma rnanera, quien es una parte del sistema y que, por tanto, esta expuesto a los avatares, las incertidumbres y las fluctuaciones como cualquiera de los otros participantes. Sin embargo, el profesor, por su capacidad de vision mas aguda y su experiencia, busca, mediante la estrategia y 1a irnprovisacion, mantener al grupo cohesionado alrededor de un nucleo de interes: la materia 0 el tema de la dase.

El profesor p1antea estrategias, como las ochos descritas y otras mas, que son producto de un gran esfuerzo de retlexion y, al mismo tiempo, de una gran atencion a 1a evolucion del grupo. f-l profesor no es un «FaCllitadoD>, como ultim -

.....!Eente se Ie ha Hamado) en elara alusion a los eXl2.ertos en esarrollo comunitatio de las Naciones Unidas. fu.1pas un coproductor de informaciones, de situacio~dinam.kas y: d~ conoc!mien.tgs. El sistema abandona el lugar habitual desde donde se veian las cosas, deja de utilizar los instrumentos de analisis conocidos y ahora se encuentra a 1a deriva.

Las interacciones intern as del sistema y el intenso flujo de informacion producen nuevas situaciones que alejan al sistema de su habitual estado de cornodidad, estabilidad y conformismo. La estructura parece haberse disuelto . .t\par~e

_dQ,esorden. 110 desorden que sacude la red simb6lica en q~~oyabamos e!} el salon de clas!~m.t?rometiendo a los parti9.I2ante.s_pmqJle SDn eUos quie~s expenmentan la..s.s=o.n.se.QLencias del cambio. pesordenar es cambiar las concepciones y las certezas que se tienen sobre las cosas. As!, aunque el profesor y la profesora asuman inicialmente la practica desordenadora, el sistema se encargara de incrementar el desorden prevaleciente. No hay un plan definido. Todo 10 que es, 10 que se hace, 10 que se usa, 10 que se cree, 10 que se piensa, 10 que se ve, 10 que se siente ... puede estar sujeto a desordenamiento (Rubio, 1999).

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AVANCES EN COMPLE._]JI)i\l) Y EDUCACION: TEORiA Y PRAcnCA

La practica desordenadora perrnite comenzar aver la realidad de manera diferente. Descubre una Fuente de gozo en la movilidad interna del sistema y nos hace ducriles para comprender y respetar los innurnerables ordenes que se abren a nuestros sentidos. EI profesor busca la creacion de ambientes generadores de estimulos desordenadores. Este proceso nos va dotando de una mirada y un pensamiento complejo para poder <dee 0) y comprender la realidad, incluyendo al sistema de la clase.

EI des orden (agitacion, azar, incertidumbre) es necesario para la creacion, la evolucion y la aparicion de 10 nuevo. AlIi donde reina el orden absoluto no hay creacion ni posibilidad de algo nuevo. EI aprendizaje, como la vida, requiere de la ferti! y dialogica relacion entre orden y desorden. Yes precisamente 10 que las estrategias producen en conjunto: sacuden profundamente viejas convicciones acerca de la educacion y del mundo. El encuentro entre las determinaciones propias de los elementos y las energias no direccionales contribuye a la creacion de fen6menos organizacionales (Roger, 1997). Los movimientos desordenados producen un nuevo orden, como encuentros alearorios que contribuyen a la genesis de organizaciones.

Figura 6: Orden, desorden y organizaci6n a partir de interacciones en el sistema

Orden

o

.-.-' .

Interacciones

->

Organizaci6n

Desorden

De esta manera, se va dejando arras el viejo orden: jerarquia (hay alguien que decide que se hace y como se hace): informacion (hay una fuente privilegiada de difusion): programa (que determina desde objetivos hasta actividades y prcducros): espacialidad (disposicion rigida de los elementos fisicos del aula, incluyen do sus llmites): clausura (sistema cerrado y Iimites disciplinarios definidos), inreraccion (limitada, dirigida); productos (prescritos, programados, tangibles); destierro del error (signo de fracaso): objetivo (el sujeto queda fuera del proceso); logica (el rercero excluido).

El des orden en el ambito educativo, y mas precisamente en el pedagogico, se manifiesta tarnbien en distintos niveles: se pasa de una jerarquia vertical y dirigida a una disposicion reticular y horizontal (Motta, 2003). No solo se inrensifica el flujo de informacion, sino que se multiplican sus fuentes, tanto internas

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7. HAClA UNA PEDAGOG[A DE LA COMPU:'JID!\[)

como externas. Se pasa del programa a la estrategia, pues aquel resulta ineficaz-

para enfrentar las situaciones novedosas. Se reconfiguran los elementos del sis-

tema, incluyendo los ffsicos (se mueven mesas y bancos, se introducen nuevos elementos, como videograbadoras, reproductoras de DVD, etc.). Es mas, el aula ') ri...

se transforma en aula movil: puede trasladarse a un museo, a un jardin, 0 a un ~

ensayo de la orquesta sinfonica local. \

Se abre el sistema al entorno y a sus influencias. Pero tam bien el sistema se ~

abre para influir en el entorno, para dejar la huella de su paso. El sistema se ve atravesado y sacudido con miembros invitados de to do tipo que introducen nuevas informaciones y que dialogan con el sistema. Se rompen los Iimites impuestos por las disciplinas. Las interacciones internas se multiplican, asi como las externas con el sistema. Emergen productos u objetos inesperados. Los estudiantes descubren nuevos aspectos interesantes en campos en los que no habian Al pensado antes. Se introduce el error como parte del proceso cognitive. Emerge

el sujeto y 10 subjetivo y, p_or ta~to, se ~u~tiplican las visiones y las perspectivas. ttA

Entra en escena el tercero incluido, las logicas borrosas. . j , .I

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Emergencias y reconfiguraciones:

un nuevo orden despues del desorden

El sujeto, el estudiante, el antiguo observador pasivo, el que se veia separado de su objeto y, par tanto, percibia una reaIidad estatica, queda profunda mente comprometido. Ahara participa en una realidad que el mismo contribuye a construir. Ha pasado de pronto de su posicion de espectador a otra en la que el mismo se encuentra en medio de un creciente desorden. Ha perdido aquellos asideros que antes le eran utiles (generaImente los que le eran transmitidos por el propio profesor). Aquellas nociones que Ie parecian inmutables ahara parecen escaparseles entre los dedos.

Y ahora que el sujeto se encuentra en medio de una torrncnta y de fucrtes turbulencias y el puerto seguro ha quedado muy arras, ~como puede encontrar otro puerto? 0 pear aun, ~c6mo encontrar orro barco que Ie sea util en este nuevo estado de casas? Nosotros proponemos el desarrollo de nuevos instrumentos, principios y rnerodos para observar la realidad y tratar de comprenderla en su complejidad. Esta nueva manera de ver la realidad dinamica desde una posicion que rambien es movil es 10 que Edgar Morin llama pensamiento complejo.

Se llega asi a una reconfiguraci6n, a un nuevo orden y a un nuevo punto de observacion flexible, que ve to do en relacion can las dernas casas, en contexte, en dinarnicas cambiantes. Es la mirada compleja que es abarcante y abarcada en la cornplejidad misma del sistema, del salon de clases y que, por tanto, transforma y redinamiza el conjunto y a sus elementos. Pero la nueva organizacion no

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AVANCES EN CO:"lPLEJILlAD Y EDUCAC16N: TEORiA Y PRACTICA

es solo un punto de llegada. Es otro punto de partida que brindara nuevas dinamicas y disposiciones que retroactuaran sobre los sujetos.

Asi, la reconfiguracion del sistema representa un nuevo nivel de orden, que tiende a autoorganizarse. Este nuevo orden es producto del desorden y, al mismo riernpo, puede dar pauta a nuevos desordenes. Los nuevos reordenamientos son resultado de complejizar la realidad y el sistema rnismo. La nueva organizacion, si bien comporta una estructura, es mas flexible, abierta y diversa. Ya no se rige por un programa, sino por una estrategia:

[ ... J en situaciones complejas, es decir, alli donde en un mismo espacio y tiempo no solo hay orden, sino tambien desorden; alli donde no solo hay determinismos sino tam bien azares; alli donde emerge 1a incertidumbre, es necesaria la actitud estrategica del sujeto frente a la ignorancia, el desconcierto, la perplejidad y la lucidez. (Morin et al., 2002: 16)

Es aqui donde encontramos una nueva concepcion de metodo, no como recera 0 programa, sino «como camino, como ensayo generativo y estrategia "para" y "del" pensarniento. El rnetodo como actividad pensante del sujeto viviente, no abstracto. Un sujeto capaz de aprender, inventar y crear "en" y "durante" el caminar» (Morin et al., 2002: 16).

Ante Ia posibilidad de que el sistema se dispare en multiples direcciones y lejos del equilibrio, de que su cornportamiento se haga mas impredecible y se salga de control, un espectador desprevenido podria sentirse testigo del nacimiento de un mecanismo monstruoso (Rubio, 1999). Sin embargo, dentro del nuevo paradigma de las ciencias se ha descubierto que este tipo de procesos tienden a hallar reguladores y formas propias para autoorganizarse y aun para tornarse productrvos.

Existe un amplio numero de reguladores, de zonas de atraccion, de procesos autoorganizacionales. Los participames, lejos de anarquizarse, conforman equipos, pequefias unidades de produccion artfstica, social, cientifica. Estos atractores son aquellos procesos 0 fenornenos emergentes que contribuyen al desarrollo del sistema: temas de interes, proyectos, nodos que cohesionan las energias individuales y del conjunto.

Emerge asi una nueva forma de creatividad y desarrollo en sistemas alejados del equilibrio, de la normalidad, la normatiyidad y de los ordenes convencionales. Los participantes viven situaciones que ellos misrnos construyen, en realidades perceptuales diferentes que requieren de otros sistemas de comunicacion, de expresiori. Son estados reordenantes que reunen a1 sujeto can el objeto en una sola realidad. AI diversificarse las formas de conocer y de estar en el mundo, entonces muchos mundos van a empezar a forjarse y a entrar en contacto productivo.

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7. HACL". UNr\ l'EDACOCi" DE [J\ CO 1PLF]lDAD

Conclusiones

Lo que se plantea en este trabajo es una primera aproximaci6n a 10 que hemos conceptualizado como pedagogia de la cornplejidad. Creemos que cumple con el objetivo que nos habiamos propuesto: avanzar algunas ideas en torno a la tesis de que el pensamiento complejo ofrece un rnetodo generative para ponernos en una dinamica de aprendizaje significative, contextualizado y transdisciplinario.

En sintesis, se ha intentado exponer una manera de activar el cido descubrir __,.conocer __,.describir __"criticar __,.transformar (este macroconcepto es deudor de las ideas de Antoni Colom, catedratico de la Universidad de las Islas Baleares). Por medio de el, e impulsado por un conjunto de estrategias abiertas y articuladoras, se busca: religa.r los saberes; educar para la vida; generar conocimiemos pertinemes; formar etica y solidariamente; proveer un sentido poetico a la vida; promover la autonornla individual; y despertar el gusto y la pasion por la lectu.ra y la escritura.

Seguimos creyendo en la escuela y en el encuentro cara a cara como la rnejor apuesta para encarar la complejidad de la vida, del mundo, de la educaci6n. Descubrimos en el pensamiento complejo los elementos para sembrar semillas de resistencia. Resistencia a la deshumanizacion del mundo, a la cruel dad en (0- das sus formas, al afan mercantil y allucro de las ideas y los conocimiemos, a la trampa ideologies de la cornpetitividad y el mercado.

En este texto percibirnos la ausencia de muchos aspectos que podrian haber contribuido a un plantearniento mas expllcito de nuestras ideas. Pero, aun en esta incornpletud, puede abrir algunas pue.rtas, diferentes pue.rtas, de practica educativa a las profesoras, a los profesores. A fin de cuentas es una invitacion a explorar nuevos caminos e iniciar una transforrnacion profunda en el salon de clases. Porque, parafraseando a Virginia Ferrer: «a diftrencia de este texto, la experiencia es inaprenhensible y por ello irreductible: es instantdneamente libre» (Lipman, 1998:28). A esta dase de libertad es a la que aspire como acadernico universitario.

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