Número 11
SUMARIO
Marzo de 2007
AÑO 2
mos
N o s m u d a
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Nuevos t 662
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(011)6698.1 4° piso J.
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12(ntes), papel y tinta para el día a día en la escuela.
La construcción de la
autoridad en la escuela
Lo que Ud. va a encontrar en las páginas de este primer número
de 2007 de 12(ntes), papel y tinta para día a día en la escuela no son
indicaciones acerca de qué hacer con el problema de la autoridad
JORNADAS
en la escuela. Sería muy presuntuoso proponérselo y en realidad
no es una tarea posible y eso por varias razones. La primera, que
se trata de un problema complejo en el que intervienen múltiples
factores, muchos de los cuales exceden el marco escolar, aunque
obviamente lo impliquen. En segundo lugar porque, tratándose,
como dice el título, de una construcción, es imposible pensarlo
fuera del contexto en que vive cada institución. Lo que quiero de-
cir con esto es que no hay una forma de construcción única para
lo que es autoridad como si se tratase de una mera abstracción.
En tanto construcción, hay sujetos concretos en contextos con-
cretos en los que dicha construcción puede ser posible. Y si bien
existen algunos atributos que caracterizan la noción de autoridad
y el modo en que la misma se manifiesta en la vida social y en la
escuela en particular, existen tantos constructos de “autoridad”
como instituciones existen en la realidad.
No voy a ser redundante con algunas de las interesantes aprecia-
ciones que sostienen los especialistas convocados para escribir en
este número. Pero sí me gustaría plantear, a modo de introduc-
ción, algunos elementos que espero sirvan para la reflexión.
En primer lugar es evidente que se trata de un problema que
nos preocupa a todos. Da la sensación de que hoy es difícil
de formación sostener una imagen de autoridad frente a los alumnos, quienes
parecen cuestionar todo dejándonos en una especie de situación
docente de orfandad, en la medida en que entendemos que contar con el
atributo de la autoridad frente a nuestros alumnos es una de las
continua 2007 condiciones fundamentales que hacen posible que nos paremos
frente al aula y podamos llevar a cabo nuestra tarea cotidiana de
enseñar. Y he ahí, creo, uno de los vericuetos por los que creo es
posible entrar en la cuestión. En efecto, da la sensación de que la
autoridad es un atributo separable de nuestra tarea, mucho más
relacionado con un rasgo de nuestra personalidad: hay quienes te-
nemos un “carácter más fuerte” o somos más seguros en nuestros
vínculos sociales, lo que predispone a que podamos enfrentarnos
a los alumnos con mejor o peor “background”. O bien, da la im-
presión de que existen muchos chicos, grupos, familias, etc. para
quienes el docente no tiene autoridad alguna (o muy limitada)
para imponer los criterios propios del trabajo áulico. O que la
Información sociedad ha modificado los modos de “acreditación” de la auto-
en páginas 8 y 9. ridad llevando las relaciones sociales a un nivel de horizontalidad
flagrante y a una debilidad congénita de las normas.
Editorial Pág.1
Autorizar el mundo. Por Pablo Pineau Pág. 4
Apuntes sobre la autoridad y la escuela.
Por Mariano Narodowski Pág. 5
Reporte de investigaciones.
Por Gabriela Diker Pág. 6
Entrevista a Jorge Apel Pág. 10
Autoridad. Acción y autonomía.
Por Estanislao Antelo y María Aleu Pág. 12
La filatelia en la escuela Pág. 14
Publicación de distribución gratuita para las 22.800
escuelas primarias/EGB 1 y 2 de Argentina.
Permitida su reproducción citando la fuente.
Todo esto puede ser relativamente cierto. Pero aún si lo es, la
pregunta del millón es: ¿qué hacer?
Obvio que no tengo la solución al problema (nadie la tiene). Pero
se me ocurren dos cuestiones que son resultado de algunas discu-
siones e intercambios con docentes de distintas escuelas. Pasaré a
desarrollar brevemente ese par de conclusiones provisorias.
Una de esas conclusiones tiene que ver con lo siguiente: entiendo
que hoy la construcción de un modelo de autoridad debe, más
allá de su contenido específico, ser fruto de una construcción
colectiva, institucional, en el que la autoridad no sea atributo
del docente sino de la institución y todo lo que ella instituye. En
efecto, no parece haber peor modo de construir autoridad que
hacerlo como una epopeya individual, que cada docente encara
por sí mismo. Porque entonces, sí, dependerá de los atributos per-
sonales de cada docente y convengamos que no todos tenemos las
mismas potencialidades a tal efecto. Esta construcción se realiza a
través del trabajo cotidiano en el que los docentes efectivamente
forman parte de un equipo en el que se consensúan criterios y
hasta se validan los disensos en la medida que son conocidos por
todos y constituyen parte del rico intercambio de experiencias
y pareceres que debería darse entre sus miembros. Los alumnos
deben ver a cada docente como parte de un todo, es decir, donde
cada docente está respaldado fuertemente por el resto del equipo,
sus pares y directivos. Esta noción de respaldo no significa que
todos sean uniformes en su manera de pensar y actuar, sino que
el docente pueda transmitir en su trabajo cotidiano a los alumnos
que lo que dice y hace es fruto de un trabajo en equipo y de
discusiones que se dan en su seno. Cuando digo construcción
colectiva, no pienso sólo en las normas o cuestiones disciplinarias
de la escuela, pienso en todos los asuntos que interesan en una es-
cuela: normas, pero también contenidos, organización cotidiana,
eventos, vínculo con las familias, proyectos, etc.
Como siempre, quizás, una analogía extraída de otras disciplinas
pueda servirnos de ayuda. Los psicólogos saben que en una familia
es importante la presencia activa de una función materna y una
función paterna para la constitución de la personalidad del niño.
Si uno entendiera estas funciones como un atributo de personas
reales y concretas, los chicos pertenecientes a familias donde algu-
no de los padres falta sufrirían carencias constitutivas graves. Sin
embargo se sabe que no es así. Pongamos el caso de una madre
soltera que cría a su hijo sola: ¿cómo aparece la función paterna?
Aparece desde la misma madre. Una función es cont.
simbólica y se da a partir de la manera en que la pag 2
 madre (en su vínculo, su comunicación, su relación con su hijo)
hace presente en su discurso, en sus acciones, en sus actitudes,
una función de padre. Lo hace de mil maneras distintas: no deja
dormir a su hijo en su cama, invoca normas, invoca autoridad de
un tercero (a veces inexistente físicamente), tiene otros intereses
que no son su hijo, etc.1 Con la noción de autoridad pasa algo
similar: el docente tiene que poder transmitir que hay un tercero
(la institución, con sus normas, el equipo docente, la dirección)
que está de alguna manera “detrás” de sus actos, sus palabras,
sus acciones, sus actitudes no sólo cuando encara alguno de los
famosos “problemas de conducta” sino en todos los actos del día:
cuando saluda, cuando enseña, cuando pide, cuando da, etc, etc,
etc. Y para que el docente pueda transmitir ese respaldo, aun sin
proponérselo, tiene que haber efectiva y realmente una institu-
ción respaldándolo (lo que no significa apañándolo) a través del
trabajo en equipo, construyendo un NOSOTROS con el que
todos puedan identificarse. Identificarse críticamente, no como
parte de una masa indiferenciada.
Y concomitantemente con esto, la segunda conclusión que quiero
transmitir: la construcción de la autoridad no se efectúa antes
o después del trabajo de enseñar, como si fuera una condición
separada del trabajo de enseñanza cotidiano. No hay un “tengo
que tener autoridad para que me respeten y así poder enseñar”.
Está comprobado que los alumnos respetan fundamentalmente
a los docentes que trabajan, que ponen su esfuerzo para que el
alumno aprenda, que es justo aunque pueda equivocarse, que
no goza “bochando” ni siquiera a esos alumnos a quienes tantas
veces tenemos ganas de “retorcerle el cogote”. Porque no seamos
falsos, eso sucede y es lógico, es normal. Lo que ocurree es que si
queremos ser realmente profesionales, tenemos que saber que esos
sentimientos existen, pero que deben ser elaborados debidamen-
te2 para no perder de vista que nuestra tarea consiste en enseñar
y ayudar a los chicos a ser mejores personas de lo que son. La
autoridad se construye como efecto del trabajo serio, responsable,
el entusiasmo por el conocimiento, por enseñar. Todos sabemos
que hay docentes con una buena cuota de sadismo (claro, civiliza-
do, es raro que un docente aparezca estrangulando a un alumno,
pero sí que lo “haga sufrir” de mil modos). Todos sabemos que
hay docentes que en un acto en que hay alumnos actuando o
presentando un trabajo mandan mensajitos desde su celular, etc.,
etc. Por lo que, nada de todo esto tiene sentido si uno no asume
un compromiso ético con lo que hace.
En síntesis, la autoridad es una construcción. Esa construcción
debería ser un producto institucional (directivos, docentes,
alumnos, padres, no docentes). Cada uno desde su lugar y sus
atribuciones. Porque no todos los votos valen lo mismo. Y esa
construcción se hace trabajando. Esto no significa que no vaya a
haber padres o chicos que “patoteen a docentes”. Esto no significa
que no sea necesario una fuerte discusión acerca del significado y
los contenidos que debe tener la autoridad en nuestro tiempo y
nuestra sociedad. Pero es una manera de mirar las cosas.
Por Gustavo Gotbeter
1> Estas menciones son meros ejemplos. En esta caracterización estoy siendo un tanto reduccionista,
pero vale para lo quiero transmitir.
2>`Alguna vez deberíamos tratar este tema en profundidad.

A 31 años del golpe de Estado

Las preguntas no dejan de ser
urticantes: ¿cómo abordar en
la escuela un contenido tan
complejo como el Terrorismo de
Estado?, ¿de qué modo trans-
mitir a las nuevas generacio-
nes lo que sucedió en el país
entre 1976 y 1983?, ¿existe
Director editorial una pedagogía para enseñar
Gustavo Gotbeter el genocidio, la desaparición,
los campos de concentración?,
Jefa de redacción ¿cómo presentar a los alumnos
Flavia Caldani el pasado histórico reciente de
nuestro país cuando desde hace
Redactores 6 meses continúa desaparecido
Nahuel Machesich Julio López, testigo clave en el
Viviana Castellanos juicio contra el represor Miguel
Etchecolatz?
Asistente de producción La complejidad de estas pre-
Fabio Passoni guntas plantean un desafío a
toda la comunidad educativa. Y
la escuela, más que cualquier
otra institución, debe asumir
ese reto con la vitalidad que
le otorga el privilegio y la res-
ponsabilidad de ser ese lugar
donde la transmisión interge-
neracional juega un papel fun-
damental.
El año pasado, al cumplirse
tres décadas del último gol-
pe de Estado, desde distintos
ámbitos culturales, políticos,
sociales y educativos se recordó
la fecha con múltiples homena-
jes, reflexiones, actos públicos,
análisis y actividades. Desde
12(ntes), papel y tinta para el
día a día en la escuela decidi-
mos dedicar el primer número
a sugerir algunas herramientas
y propuestas didácticas útiles
al momento de abordar distin-
tos aspectos del último período
dictatorial. Al mismo tiempo,
planteamos algunas reflexiones
sobre las implicancias que tiene
en la enseñanza el tratamiento
de acontecimientos signados
por el horror. Quienes deseen
acercarse a este material lo
pueden hacer en nuestra pági-
na web (www.12ntes.com) en el
link de la publicación.
Por su parte, desde el Minis-
terio de Educación, Ciencia y
Tecnología de la Nación se lleva
adelante, desde el año pasado,
el proyecto “A 30 años del
Golpe de Estado de 1976”.
En su sitio web (www.me.gov.
ar/a30delgolpe) puede encon-
trarse un excelente material
de consulta para trabajar en el
aula: galerías de fotos, el libro
30 ejercicios de memoria en
formato PDF, afiches, una serie
de enlaces a otras páginas de
Internet que pueden resultar
interesantes para seguir pen-
sando en torno a nuestro pasa-
do reciente, y un listado de pe-
lículas, libros y canciones para
realizar actividades o acercarse
al tema desde un prisma no
tan aferrado a lo estrictamente
histórico.

Diseño gráfico editorial

DG Gabriel Macarol
www.mzms.com.ar

Las notas firmadas son de

exclusiva responsabilidad Recordá que podés FILOSOFÍA
de sus autores.
Registro de la propiedad
intelectual en trámite.
bajar la versión
en pdf de
Para contactarse CON NIÑOS
con la producción
del programa de TV, Cursos de formación para docentes en todo el país.
12(ntes), papel la publicación, > Cómo coordinar un taller de Filosofía con Niños.
y tinta para el las jornadas y > Trabajar valores reflexivamente.
día a día en la los cursos: > El cine como recurso para reflexionar en el aula.
escuela
Nuevos teléfonos
(011)4824.0662
de nuestra página (011)6698.1966
Coordina: GUSTAVO SANTIAGO
web: Vidt 2198 4° piso J. Profesor Filosofía (UBA) y autor de diversos textos
CP: C1425DJL sobre Filosofía con Niños para docentes
www.12ntes.com www.12ntes.com
info@12ntes.com Tel: (011) 4821-0930 santiago.gustavo@gmail.com

12(ntes) Formación continua
para el día a día en la escuela
Cursos semipresenciales de actualización a distancia
Los primeros que pondremos a su disposición a partir de MAYO 2007
> Cotidianeidad Escolar, Violencia y Conflicto.
Este curso pretende hacer un recorrido por algunas cuestiones relacionadas con este tema complejo y de gran actualidad fundamen-
talmente desde la perspectiva de los especialistas. Propone herramientas para pensar el campo y nos acerca algunas aproximaciones
al estado de las investigaciones en el área. Selecciona una experiencia de trabajo etnográfico correspondiente a escuelas de sectores
populares y reconstruye y analiza la conflictividad específica en términos del sistema de expectativas recíprocas.
A cargo de Gabriel Noel: Lic. en Antropología (UNLP). Doctorando en Ciencias Sociales (IDES-UNGS). Investigador y Becario del proyecto “Violencia delictiva, cultura política, sociabilidad y seguridad pública
en conglomerados urbanos” (FLACSO/UNCPBA – SeCyT). Profesor de Teoría en la Antropología Social y Política (FLACSO). Profesor de Subjetividad, Territorio y Marginalidad (UNSaM). Miembro del Programa de
Antropología Social y Política (FLACSO). Investigador del Observatorio de Violencia en Escuelas (MECyT de la Nación/UNESCO – UNSaM). Miembro del Centro de Investigaciones (UNSaM). Miembro del Grupo de
Investigación sobre Violencia (Centro de Antropología Social – IDES).

> Responsabilidad Legal de directivos, representantes legales y docentes en instituciones educativas.

Este curso plantea de modo accesible, conceptos, herramientas y modos de proceder que garantizan la tranquilidad legal y el buen
cuidado de los alumnos y docentes, a quienes trabajan en establecimientos educativos. Se aborda cuestiones tales como las clases
de responsabilidad, la responsabilidad civil de los directores y maestros antes de la reforma de 1997 y régimen de responsabilidad
civil actual, los establecimientos educativos comprendidos, los ámbitos de aplicación y requisitos comunes, las variables a considerar
(calidad y edad de los alumnos, relación entre el daño y la actividad del alumno, control de la autoridad educativa sobre el alumno).
También otras cuestiones centrales tales como los eximentes de responsabilidad, el seguro de responsabilidad civil y riesgos cubiertos,
basándonos en casos concretos y jurisprudencia.
A cargo del Dr. Sergio Palacio: Abogado, Profesor, Especialista en Educación, Especialista en Derecho Administrativo, Master en Gestión, Ph D en Gestión orientada a Educación. Docente Universitario Titular de
Administración y Normativa Educativa. Autor de diversos libros y artículos sobre temas educativos. Co- conductor del programa de TV 12(ntes).

Nuestra propuesta combina

• un módulo escrito con el desarrollo de los contenidos, actividades para reflexionar y ejercitar, reseñas y citas bibliográficas, referen-
cias a páginas web, etc.
• un video (en algunos cursos) que complementa la propuesta y que, según el caso, presenta entrevistas , experiencias de aula, casos
para discutir, documentales, etc.
• un foro de consulta que permite la comunicación con el docente para las dudas y el seguimiento del proceso de aprendizaje.

Más información en: www.12ntes.com o bien por correo electrónico a info@12ntes.com

Cursos en preparación:
• Problemas actuales en la gestión de Instituciones
educativas.

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Sociales.

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y la elaboración de proyectos.

• Actualización disciplinar y problemas actuales en

didáctica de los procesos de lectura.

• Actualización disciplinar y problemas actuales en

didáctica de los procesos de escritura.

PARA TODOS LOS CURSOS GESTIONAREMOS

EL PUNTAJE RESPECTIVO EN TODAS LAS
JURISDICCIONES DEL PAÍS


 AUTORIZAR EL MUNDO
Por Pablo Pineau
“Enseñar bien es ser cómplice de una posibilidad tras-
cendente. Si lo despertamos, ese niño exasperante de la
última fila tal vez escriba versos, tal vez conjeture el
teorema que mantendrá ocupados a los siglos”.
George STEINER, Lecciones de los maestros
La historia nos ha hecho desconfiar del término “autoridad” cuan-
do se lo aplica a temas educativos. Rápidamente se desliza hacia
autoritarismo, y desata recuerdos e imágenes desagradables, si-
lencios obligados y hasta humillaciones diversas. En estos casos,
la autoridad pedagógica aparece pura y exclusivamente como un
acto de imposición absoluta, omnímoda y omnipotente, “porque
lo digo yo”, sin ningún lugar a un por qué, a una explicación, a
un diálogo.
Como todo, esta situación tiene un origen histórico. En la moder-
nidad comenzó el proceso de diferenciación de las edades, y el
colectivo «infancia» -y más tardíamente “juventud”- fue separado
del de los mayores. Así, se aportó a la construcción de su especifi-
cidad diferenciándola de la adultez. Los menores fueron compren-
didos como seres incompletos, lo que los convirtió en sujetos que
debían ser educados en instituciones específicas. Se construyó un
sujeto pedagógico, el “alumno”, y se lo volvió sinónimo de infante
normal. Desde entonces, educar fue completar al niño para volver-
lo adulto, lo que llevó a una infantilización de todo aquel que, en
cualquier circunstancia, ocupara el lugar de alumno (por ejemplo
el adulto analfabeto, o el adulto que se forma o capacita para
trabajar como docente).
Aquí, la autoridad aparece como un dato natural y evidente, que
determina fuertemente el lugar del educador (las generaciones
adultas) y del educando (las que no están todavía maduras para la
vida social) prioritariamente tomados por los adultos y los infantes
respectivamente. Partiendo de una separación absoluta entre los
sujetos intervinientes, se construyó así una figura docente sin fi-
suras, que debía constituirse en ejemplo -físico, biológico, moral,
social, epistémico, etc.- de conducta a seguir por sus alumnos.
El alumno es el sujeto definido como incompleto, imposibilitado
de responsabilizarse por sus actos, sobre el cual el docente está
habilitado a ejercer su autoridad.
Así, docente y alumno aparecen como las únicas posiciones de
sujetos educativos posibles. El maestro se presenta como el porta-
dor de lo que no porta el alumno, y el alumno -construido sobre el
infante- no es comprendido nunca en el proceso pedagógico como
un «igual» o «futuro igual» del docente, sino indefectiblemente
como alguien que siempre –aun cuando haya concluido la relación
educativa- será menor respecto del otro miembro de la díada.
La desigualdad era la única relación habilitada entre los sujetos,
negándose la existencia de planos de igualdad o de diferencia.
Esto estimuló la construcción de mecanismos de control y conti-
nua degradación hacia el subordinado: «el alumno no estudia, no
lee, no sabe nada». Cabe agregar, finalmente, que esta relación
se repite entre el docente y sus superiores. La autorización sigue
un camino jerárquico de un solo sentido, donde los ya autorizados
autorizan a los nuevos. Al respecto, un profesor puede decir: “A
mí no me tienen que autorizar mis alumnos porque ya me auto-
rizaron mis docentes”, basándose en la comprensión del proceso
educativo como una operación mediante la cual los ya-Completos
completan a los aún-Incompletos.
De esta forma, el profesor se funde en la Autoridad. Esta situación
se materializaba en la obtención “de una vez y para siempre” del
título habilitante. Su tenencia autorizaba al portador a enseñar,
y era dado y controlado monopólicamente por el propio aparato
escolar con una fuerte intervención estatal. El “título habilitante”
marcaba una clara línea divisoria y establecía una jerarquía de
autoridad entre quienes habían sido formados por las institucio-
nes autorizadas y quienes podían ejercer la docencia de manera
transitoria hasta tanto el cargo fuera cubierto por alguien con
 autoridad plena.
Doctor en Educación (UBA). Profesor universitario (UBA, UNLu) y en institutos
de formación docente. Integrante del Área de Educación y Sociedad de FLACSO.
Ha escrito diversos libros y artículos sobre historia, teoría y política de la educa-
ción. Actualmente ocupa la presidencia de la Sociedad Argentina de Historia de
la Educación.
A lo largo del siglo XX fueron apareciendo otras críticas a la con-
cepción de la autoridad como imposición. La mayoría de ellas se
refirieron al lugar que se daba al alumno en tanto sujeto sobre el
que se aplica una autoridad decidida y ejercida por otros. Y en
los últimos años la llegada de las teorías empresariales al campo
educativo parece haber fundido el concepto de Autoridad en el
de Control de Calidad. La escuela ha perdido su poder de auto-
legitimación como espacio educativo, como institución que tiene
algo específico y distinto que decir y ahora son los sujetos consu-
midores (los alumnos, la comunidad) quienes en última instancia
la autorizan en función de la satisfacción de sus demandas. En
consonancia con esto, las políticas reformistas de los ’90 caracte-
rizaron a los modelos previos como “gestión burocrática” ejempli-
ficados en currículum centralizados que no se aplican o se aplican
mal. Uno de los modelos que se contrapone es el de la “gestión
por resultados” mediante definición de estándares.
Junto a esto, la autoridad “vitalicia” que otorgaba la tenencia de
un cierto capital institucional -ejemplificado en el título habili-
tante- comenzó a ser cuestionada. Por ejemplo, en los últimos
años se ha introducido en América Latina la discusión sobre las
carreras docentes, en cuyo marco se tensiona la idea de que sea
el título y la antigüedad -es decir, la acumulación de experiencia
reconocida bajo la forma del “ascenso” y de aumentos de salarios-
la forma principal del reconocimiento de la trayectoria profesio-
nal. Asistimos entonces a la intensificación de los requisitos de
capacitación y de actualización profesional y, más recientemente,
a las propuestas que insisten en la necesidad de que los docentes
se sometan a evaluaciones periódicas. En la misma línea se en-
cuentra la tendencia a asociar carreras docentes a los resultados
en los aprendizajes de los alumnos. La autoridad vitalicia que se
consolidaba e incrementaba por el paso del tiempo es suplantada
por una noción de autoridad que debe ser validada y renovada
periódicamente, lo que en algunas propuestas implica someterla
a criterios externos como es el cumplimiento de “estándares” para
los docentes y para los alumnos.
Ninguna de estas dos respuestas nos convencen. En debate a la
vez con la concepción “natural” de la autoridad y con aquellas que
provienen del neoliberalismo y sus discursos asociados basados
en la “atención de los intereses de los alumnos” y la “satisfacción
de las demandas de la comunidad”, proponemos nuevas formas
de autoridad docente que se piensen como forma de autorización.
El docente debe hacerse cargo de su ineludible ejercicio de au-
toridad para la concreción del acto educativo, y la escuela debe
volverse un lugar autorizado pero no autoritario que no disuelva
las asimetrías sino que las vuelva motor de trabajo, y las ponga
en diálogo y fricción con las otras formas de relación (igualdad,
diferencia, autonomía) entre alumnos y maestros. Creemos que el
docente debe ser alguien que se sienta autorizado a serlo, y como tal,
sentirse capaz a su vez a autorizarles mundos a sus alumnos.
De acuerdo a esto, como sostiene el epígrafe de Steiner, la mejor
forma de autorización es la que se desprende de creer que el
acto educativo vale la pena, y que puede inaugurar condiciones
inesperadas. Así, si en las primeras clases es lícito que el docente
determine qué enseñar en uso de su autoridad pedagógica, debe
ser un fuerte objetivo que a lo largo del desarrollo del curso se
expliquen los porqués, y a su vez aceptar que los alumnos pue-
den comprenderlos, pero no necesariamente compartirlos. Y que
también, en este último caso, no necesariamente el docente debe
modificarlos. En ese juego irreductible de posiciones y sujetos,
los habremos autorizado a crecer. Y lo habremos hecho nosotros
también.
Apuntes sobre la
autoridad y la escuela
Por Mariano Narodowski
Diccionario
El Diccionario de la Real Academia Española, en su vigésima se-
gunda edición del 2001 nos dice que la palabra autoridad viene
del latín auctoritas, -atis y brinda seis acepciones posibles, todas
ellas femeninas:
.Poder que gobierna o ejerce el mando, de hecho o de derecho.
.Potestad, facultad, legitimidad.
.Prestigio y crédito que se reconoce a una persona o institución
por su legitimidad o por su calidad y competencia en alguna ma-
teria.
.Persona que ejerce o posee cualquier clase de autoridad.
.Solemnidad, aparato.
.Texto, expresión o conjunto de expresiones de un libro o escrito,
que se citan o alegan en apoyo de lo que se dice.
La autoridad es, como se ve, muchas cosas. La autoridad es
poder, gobierno y ejercicio del mando. Es una facultad para ejer-
cerlo. Es legitimidad o reconocimiento para actuar. Autoridad es
también la persona que ejerce ese poder. Es el rito por medio del
cual lo hace. Es la referencia para apoyar lo que se hace o lo que
se deja de hacer. Es la ley.
Escuela
La escuela había sido siempre la imagen palmaria de la autoridad
en cualquiera de las seis acepciones enumeradas. Pocos osaban
desafiar esa autoridad y todos contribuían a sostenerla. La legi-
timidad de la autoridad de la escuela era irrebatible y el mero
hecho de ser un docente brindaba autoridad; es decir, posibilidad
de ejercicio de poder. Esa legitimidad podía ser cuestionada en su
ejercicio pero no en su origen: un maestro podía hacer las cosas
mal y demostrar que no era un buen maestro pero eso no dañaba
la legitimidad del “ser maestro”.
El poder de la escuela y del maestro eran datos insoslayables
a punto tal de que hasta los castigos físicos eran relativamente
tolerados. Por eso, la pedagogía asumía con tanta fuerza este
postulado que durante siglos estuvo preocupada no por la auto-
ridad sino por el autoritarismo, no por el poder sino por el abuso
de poder. A diferencia de lo que pasa ahora, el problema antes
no era construir autoridad porque la autoridad estaba construida
previamente a su ejercicio cotidiano. El problema era desarrollar
una autoridad que no se “exceda” ni dañe. El cometido era que
los maestros no maltraten y que cuando aplicaren sanciones o
castigos lo hagan ateniéndose a un método racional y exacto en el
que la sanción favorecería al alumno y no significase una simple
descarga emocional del adulto.
Desde el fin de la primera guerra mundial, toda la pedagogía
occidental se mostró proclive a equilibrar la autoridad escolar
tendiendo a evitar el desborde autoritario. Los docentes fueron
aprendiendo a no sobrepasarse en el ejercicio de una autoridad
que “naturalmente” les era brindada por la sociedad.
Asimetría
La razón que posibilitaba la existencia de la autoridad escolar era
la asimetría; es decir, la radical diferencia existente entre las par-
tes, en este caso, entre maestros y alumnos, entre adultos y niños
o adolescentes. Si la relación entre esas partes fuese simétrica,
una parte se corresponde y equivale a la otra. Al contrario, cuando
la diferencia entre partes es asimétrica se supone la no-correspon-
dencia, la no-equivalencia.
En la escuela, docentes y alumnos no son equivalentes ni se co-
rresponden porque hay uno de ellos que debe responsabilizarse y
velar por los otros. Tal vez valga la pena recordar que los educa-
dores, y no los alumnos, estamos a cargo.
En muchas relaciones entre seres humanos, las partes se corres-
ponden y equivalen y el mecanismo sano que se utiliza para el
vínculo entre ellas es el acuerdo en base a un conjunto de reglas
aceptadas voluntariamente. Las relaciones de amistad, el matri-
monio, las sociedades laborales o la militancia política suponen
la adhesión voluntaria de personas iguales entre sí y si en algunos
casos existe una posición de mando se debe a que los iguales han
delegado la autoridad que poseían.
Mariano Narodowski es maestro de escuela y Doctor en Educación.
Es el Director del Área de Educación de la Universidad Torcuato Di
Tella. Su último libro es Dolor de Escuela, Editorial Prometeo.
En una escuela, nada de todo esto ocurre entre adultos y niños.
Los alumnos no eligen voluntariamente a sus maestros ni le dele-
gan sus decisiones. Es más, ni siquiera están en condiciones de
elegir no ir a la escuela. No los suponemos capaces de tomar esas
decisiones por sí mismos y por eso tomamos cuenta de ellos. Les
enseñamos a dialogar. Les enseñamos a acordar.
Los educadores éramos (¿lo somos?) esas personas diferentes que
nos hacíamos cargo de los chicos. Hacerse cargo en un sentido
profundo, visceral, con técnica pero con pasión. Por eso, la última
palabra es nuestra: todo proceso de participación para que los
alumnos tomen decisiones estará propuesto por el educador y es
este el que asume todos los riesgos de su tarea. Muchas veces,
esa última palabra es “no” y debemos estar dispuestos a sostener-
lo a pesar de las presiones. Podemos equivocarnos, claro. Y cuan-
do nos equivocamos debemos reparar. Pero ni los riesgos, ni los
errores ni las presiones nos eximen dejar de ser lo que somos.
Por eso, cualquier convicción democrática y de respeto de los de-
rechos de los chicos sostiene que la autoridad y la asimetría que
la fundamenta son ineludibles en cualquier escuela. Necesitamos
seguir discutiendo acerca de la mejor forma de su ejercicio, de-
bemos construir métodos didácticos que tiendan a una autoridad
justa y que desarrollen en los alumnos altos niveles de autonomía
para que cuando adultos ellos puedan tomar sus propias decisio-
nes y puedan hacerse cargo de las mismas.
Ley
La asimetría existente entre adultos y niños está regulada por un
conjunto de normas acerca de lo que está bien y lo que está mal.
Los adultos y los niños deben practicar esa ley pero desde luga-
res diferentes porque los adultos son los que la estipularon y los
responsables principales de su cumplimiento, y si bien tratamos
de que los chicos participen en esa construcción de acuerdo a la
edad y a los intereses, es indudable que la responsabilidad acerca
de la transmisión de lo correcto es adulta.
Por lo tanto, más que cumplir con la ley, los niños tienen derecho
a la ley porque su internalización efectuada de una forma creativa
aunque rigurosa es el único camino posible para construir su pro-
pia ley. Formarse con ley puede llegar –debe llegar- a que algunas
de las mismas sean cambiadas por adultos que introyectaron
viejas leyes cuando niños y que ven la necesidad de renovarlas.
Los que se educan sin ley se forman en la perversión, la anomia,
la idea de que todo da lo mismo y que lo único que importa es la
salvación individual.
Adulto
Ser educador significa asumirse como un adulto autónomo, con
pensamiento propio y con responsabilidad sobre sí mismo y sobre
los alumnos. Ser educador significa estar concientes de que somos
portadores de la ley (ley que muchas veces está para ser revisada),
y que en tanto responsables acarreamos la última palabra.
Tal vez la mayor victoria ideológica de la dictadura militar de
1976 es habernos hecho creer que toda forma de autoridad es ne-
cesariamente represión, prohibición, terrorismo, tortura, muerte.
La construcción de una autoridad justa y confiable dentro y fuera
de la escuela es una parte fundamental para la reconstrucción de
la escuela que se merecen nuestros alumnos.

 REPORTE DE
INVESTIGACIONES
Por Gabriela Diker
¿ES POSIBLE UNA EDUCACIÓN SIN AUTORIDAD?:
UNA MIRADA SOBRE EL PROBLEMA DE LA AUTORI-
DAD EN LA EDUCACIÓN ESCOLAR DE ADOLESCEN-
TES Y JÓVENES1
Las constantes alusiones a la indiferencia de los alumnos, la falta
de disciplina y, en su versión más extrema, a los fenómenos de
violencia en la escuela secundaria, remiten de manera más o me-
nos directa, a la llamada “crisis de autoridad” en las instituciones
educativas a las que asisten adolescentes y jóvenes.
Esta crisis se reconoce en la escuela bajo dos perspectivas que
constituyen dos aspectos del mismo problema. Por un lado, en-
contramos que la llamada crisis de autoridad en la escuela, y, en
particular, la crisis de la autoridad docente, se expresa básica-
mente en términos de “falta de respeto a la autoridad”, la cual
se manifestaría a través de las transgresiones a las normas, la
desobediencia, la indiferencia, la agresión, etc. En esta perspec-
tiva, se suele atribuir la llamada falta de respeto a la autoridad
exclusivamente a los alumnos y se la asocia con componentes
individuales (falta de maduración, “carácter”, etc.), con factores
sociales y culturales y/o con situaciones familiares. En contraposi-
ción con esta mirada que responsabiliza a los estudiantes, encon-
tramos en la escuela otra perspectiva que centra el problema en
los profesores, puntualizando no la falta de respeto a la autoridad,
sino más bien la “falta de autoridad” o la falta de legitimidad para
ejercer la autoridad.
De una perspectiva o de otra, parece evidente que las bases de
ejercicio de la autoridad docente están siendo conmovidas, sea
porque los alumnos “no los respetan” sea porque los mismos do-
centes no la ejercen. A la vez, las modificaciones en los sistemas
disciplinarios introducidas en los últimos años, alteran los proce-
dimientos coercitivos tradicionales en la escuela media y la efica-
cia de la sanción como recurso disponible para poner en juego en
las situaciones en las que la autoridad encuentra su límite.2
Ahora bien, si la autoridad de los profesores de las escuelas a las
que asisten adolescentes y jóvenes se ve conmovida, si los meca-
nismos de coerción y disciplina tradicionales están deslegitimados
y además, las nuevas estrategias de convivencia son percibidas co-
mo ineficaces para instalar unas condiciones institucionales en las
que el trabajo educativo sea posible, cabe preguntarse: ¿es posible
una educación sin autoridad o asistimos a una reconfiguración de
las bases que sustentan el ejercicio de la autoridad en la escuela?
¿en qué casos, bajo qué condiciones los estudiantes reconocen
autoridad en sus docentes?
Autoridad no es coerción
La definición del concepto de autoridad ha sido y es objeto de
extensos y complejos debates en el campo de la teoría política
y la sociología. En primer término cabe señalar que el concepto
de autoridad aparece generalmente asociado al de poder. Aunque
algunas veces se los ha utilizado como sinónimos -en cuyo caso
la cuestión de la relación entre uno y otro no constituye un pro-
blema-, por lo general, se ha considerado a la autoridad como un
modo particular de ejercicio del poder. Esta perspectiva, que es
propia de la esfera de la ciencia de la administración, considera a
la autoridad como una relación de poder establecido e institucio-
nalizado, en cuyo marco “el sujeto pasivo de la relación de poder
adopta como criterio de su propio comportamiento el mandato o
la orientación del sujeto activo, sin evaluar por su parte el conte-
nido” (Stoppino, 1983:118). La autoridad provocaría obediencia
incondicional siempre que el mandato se reciba de cierta fuente,
sin importar cuál es el fundamento de la autoridad, que en esta
perspectiva puede radicar en la legitimidad del poder, tanto como
en la violencia.
En relación con el último punto, Etienne Tassin ha señalado de
 manera terminante que la utilización del recurso a la fuerza es la
Doctora en Educación. Investigadora Docente en la Universidad Nacional de Ge-
neral Sarmiento. Vicepresidenta del Centro de Estudios Multidisciplinarios (CEM).
Autora de numerosos artículos en revistas especializadas y libros, entre los que
se encuentran La formación de maestros y profesores: hoja de ruta, junto a Fla-
via Terigi; Educar: ese acto político; Infancias y adolescencias: teorías y experien-
cias en el borde; Una ética en el trabajo con niños y jóvenes (en coautoría con
Graciela Frigerio). Además recibió becas y distinciones de distintos organismos
internacionales.
prueba de que la autoridad ha fracasado: “únicamente un punto
de vista explícitamente o implícitamente funcionalista podrá con-
fundir la autoridad con el poder o con la violencia: de la similitud
observable de la ‘función’ (la obediencia), se deduce el modus
operandi (el mando coercitivo). No hay, en efecto, autoridad sin
obediencia. Pero lo contrario no es cierto. También obedecemos
a instancias que, sin embargo, carecen de autoridad. Y si obede-
cemos incluso a la fuerza, esta obediencia no confiere a aquélla
autoridad alguna.(...) Así enunciada, la autoridad no sólo excluye
todo recurso a los medios de coerción, sino que también se anula
por el uso de la violencia. Por eso se opone a toda forma de auto-
ritarismo. Sólo aquel que por sí mismo no posee autoridad recurre
a los medios de coerción” (Tassin, 2002:158-9). En este sentido
Arendt ha señalado que la autoridad implica una obediencia en la
que los hombres conservan su libertad.
Los alumnos entrevistados en nuestra investigación, en general
distinguen autoridad de coerción, más allá de que el efecto de
ambos tipos de vínculo sea el mismo. De hecho, la mayor parte de
los entrevistados señala que los profesores que les merecen mayor
respeto no suelen recurrir a sanciones:
Con la de biología por ejemplo no aplica sanción, pero igual le hace-
mos caso, y a la de físico-química también (alumno 7º año EGB)
A uno que por nada ponga sanción yo no lo respeto (alumno 8º año
EGB)
Si el respeto a la autoridad no es resultado de la aplicación de
mecanismos de coerción, si, como dicen algunos alumnos, el uso
indiscriminado de modalidades coercitivas puede generar even-
tualmente obediencia pero no respeto, cabe preguntarse qué es
lo que hace que los alumnos acepten la orientación de algunos
profesores y no la de otros. Si la autoridad no procede “obligando”
al otro a hacer algo (recordemos que según Arendt, la autoridad
supone una obediencia en la que se conserva la libertad), ¿será
que procede persuadiéndolo?
Autoridad no es persuasión
Siguiendo con Arendt, lo contrario de la coerción, es decir el uso
de la persuasión o incluso la argumentación -recurso cada vez más
utilizado en las escuelas en el marco de los regímenes de convi-
vencia-, tampoco supone ejercicio de la autoridad. Esto explicaría
que cuando se les preguntó a los alumnos si les parecía necesario
que un profesor discuta con ellos las normas que establece (de
comportamiento en clase o vinculadas con la asignatura que dicta)
o incluso si creían que era conveniente que les explicara su senti-
do, la mayor parte responde que no.
No, porque estamos en la escuela y hay que respetar lo que dicen los
profesores (alumno, 8º año EGB)
E:¿preferirías que los profesores discutan este tipo de normas con los
alumnos?
A: No, bah, si los alumnos tienen algún problema que se lo digan,
pero que no les pregunten a los alumnos por qué.
E: Y ¿Por qué?
A: Porque cuando empiezan a hacer eso, los alumnos se empiezan
a quejar por cualquier cosa; empiezan a tirar (sic) para hacer cada
vez menos, terminan haciendo poco y se aprende menos. (alumno 2º
año Polimodal)
En principio las respuestas dadas por adolescentes que asisten
a la escuela media resultan sorprendentes y no coinciden con
la impresión generalizada que circula actualmente acerca de su
relación con las normas y con los adultos. Sin embargo, lo que
parece estar en juego aquí, es el reconocimiento de autoridad a
los adultos que actúan como tales, que establecen unas normas,
unas reglas de juego que, aunque no se comprendan ni se conozca
su sentido, estarían destinadas –por definición- a producir algún
efecto beneficioso sobre los menores. En términos conceptuales
podríamos sostener que los estudiantes rechazan las prácticas
argumentativas o persuasivas, dado que “la autoridad es incom-
patible con la persuasión, que presupone la igualdad y opera por
un proceso de argumentación. Cuando se recurre a argumentos,
la autoridad está suspendida” (Arendt, 1972, citado en Tassin,
2002:158).
Rechazar las prácticas argumentativas, supone entonces también
el rechazo de la instalación de una suerte de “orden igualitario” en
el que aparecen borradas las marcas de la asimetría que atraviesa
toda relación pedagógica. En relación con este punto los alumnos
advierten que cuando un profesor se pone en pie de igualdad con
los alumnos no hay reconocimiento de autoridad y, por lo tanto,
tampoco respeto.
Hasta aquí, tenemos entonces que la autoridad supone siempre
una asimetría, una estructura comunitaria jerarquizada y un res-
peto incondicional hacia la instancia reconocida como superior
que no se basa ni en la coerción ni en el consenso. Lo que faltaría
establecer es cuáles son las bases de ejercicio de la autoridad, o,
dicho de otro modo, qué es lo que provoca el “respeto incondi-
cional” cuando lo que se pone en juego no es ni la violencia ni la
persuasión.
Las bases de la autoridad en la escuela desde la
perspectiva de los alumnos
La respuesta a la pregunta por el fundamento de la autoridad no
puede buscarse únicamente en los atributos que posee o que ro-
dean a aquél que la ejerce, dado que la autoridad se “realiza” en
el encuentro entre estos atributos y aquél que los reconoce como
legítimos. Dicho de otro modo, la autoridad “no es tal sino cuando
se la reconoce como tal. El respeto es la condición efectiva de una
autoridad que es, a causa de su respetabilidad, la única razón de
ser de toda obediencia respetuosa” (Tassin, 2003:160). En este
sentido es que se afirma que “la autoridad parece siempre un poco
tautológica” (Antelo, 2003:22). Los alumnos entrevistados expre-
san así esa tautología:
A: …me da como que ella sabe que la tienen que respetar sin
obligarlos
E: ¿Y cómo sabe ella, por qué?
A: Y porque ella sabe que es la mayor autoridad en el curso (alumno
2º año EGB)
Me merecía respeto porque era una autoridad y tenía las cosas bien
claras (alumna 3º año Polimodal)
La dimensión relacional de la autoridad queda expresada elo-
cuentemente en estas citas: estamos en presencia de alguien
que habla o actúa con autoridad cuando hay otro que respeta esa
autoridad. Dicho de otro modo, la autoridad es legítima y eficaz
cuando los otros implicados en la relación la consideran legítima
y eficaz. Desde esta perspectiva, no hay autoridad si no hay res-
peto por la autoridad (la expresión entonces “falta de respeto a la
autoridad”, tan usual en los ámbitos escolares, no tiene sentido
en este marco, dado que presupone que la autoridad puede existir
con independencia de que se crea en ella y se la respete). Abordar
el problema de la autoridad docente implica entonces abordar la
cuestión del reconocimiento y la valoración de aquello que está en
la base de su ejercicio funcionando como “potencia de origen”3
(la validez de su universo de saberes de referencia, la legitimidad
del Estado, la eficacia de la institución escolar) y también de sus
posibilidades de producir algún desarrollo personal y social.4
Porque obedecer es, digamos, hacerle caso al profesor, y respetar es que
pensás que lo que él dice está bien; o sea que creés en lo que él te está
diciendo: si te dice que algo está mejor, es porque seguro está mejor
(alumno 2º año Polimodal)
¿Cuál es la valoración que hacen los alumnos? ¿qué reconocen
como fundamento de ejercicio de la autoridad docente? Una
categorización de las respuestas obtenidas en las entrevistas,
muestra que en la perspectiva de los alumnos, lo que opera como
fundamento de la autoridad es: a) el saber del profesor; b) la con-
fianza; c) la voluntad y el deseo de que los alumnos aprendan; d)
el lugar que ocupan como interlocutores adultos; e) el respeto de
las normas y de los otros. Desde ya, ninguna de estas cuestiones
da fundamento, aisladamente, al reconocimiento de la autoridad.
De hecho, una nota característica del discurso de los estudiantes,
es que en todos los casos aparecen combinados varios o todos los
elementos que acabamos de enumerar, en una demanda insistente
de equilibrio: “ni tanto ni tan poco”.
Algunos de los elementos expuestos aquí presentan, desde nues-
tra perspectiva, dos tipos de novedades respecto de las formas
tradicionales de ejercicio de la autoridad docente: por un lado,
aparecen puntualmente elementos nuevos. Entre ellos, la deman-
da de interlocución adulta, que puede vincularse con la crisis de
las familias y, su contracara, las nuevas formas de subjetividad
adolescente; o la demanda de que los profesores respeten a las
normas y a los otros, cuestión ésta que, en otras épocas, formaba
parte de los atributos morales propios del docente. Por otro lado,
constituye una novedad el hecho de que los fundamentos de la
autoridad deban ser, en la perspectiva de los alumnos, cada vez,
demostrados. Si tradicionalmente era sobre todo la posición y
luego la titulación lo que garantizaba y legitimaba el ejercicio de
la autoridad del docente, actualmente estos constituyen apenas
un punto de partida. El título no garantiza saber, la posición no
garantiza autoridad.
No se trata entonces de que no hay autoridad en la escuela.
Mucho menos, como hemos señalado, que lo que haya sea “falta
de respeto a la autoridad”. Más bien se trata de la aparición de
nuevas formas de ejercicio de la autoridad docente que suponen
su puesta a prueba permanente; la puesta a prueba de sus cono-
cimientos, de su capacidad para orientar a los jóvenes en su creci-
miento, para acompañarlos, para respetar las normas y a los otros;
supone también, recordemos, la puesta a prueba permanente de
su deseo de que los chicos y chicas aprendan y de su capacidad
para dar y tener confianza.
El punto es que se trata de una puesta a prueba permanente
en el marco de instituciones que, en conjunto, están perdiendo
eficacia simbólica. De hecho, la llamada “crisis de autoridad
docente”, aparece asociada en los discursos actuales a una crisis
más general que atraviesa a la escuela. Es en este marco que la
autoridad se pone a prueba. Es en este marco que los docentes
se enfrentan con la difícil tarea de reconstruir y resignificar sus
vínculos profesionales y personales con los alumnos; es en este
marco que se impone la necesidad de reinventar nuestro modo de
acompañar a los alumnos en su aprendizaje y en su crecimiento.
Pero hay algunas ventajas: los alumnos no piden respuestas, piden
escucha; los alumnos no piden resultados, piden oportunidad; los
alumnos reconocen el deseo y la voluntad en sus profesores, y los
respetan por ello.
1- Este artículo retoma algunos resultados de una investigación sobre el tema que se está
desarrollando en la UNGS.
2- Esto no significa, claro está, que no se utilicen estrategias coercitivas en el marco de los
regímenes de convivencia (de hecho, el recurso mismo a la norma tiene un componente coercitivo).
El punto es que en tanto estas estrategias pierden legitimidad (y eficacia) se tornan más visibles los
problemas vinculados con el ejercicio de la autoridad.
3- Recordemos que el término autoridad proviene del latín, auctoritas y significa “el poder de un
auctor”, el poder de un autor, es decir, de aquel que crea, que habla o actúa en el punto de origen.
4- El término autoridad también se asocia al verbo augere, que significa acrecentar, aumentar. Es
decir que la autoridad no sólo tiene que ver con el origen, sino también con que aquello que se gesta,
pueda crecer y desarrollarse.
BIBLIOGRAFÍA CITADA
Antelo, E. (2003). “Lo que queda del maestro”. En: Antelo, E. y otros. Lo que queda de la escuela.
Laborde Ed. Rosario.
Stopppino, M. (1983). “Autoridad”. En: Bobbio y otros. Diccionario de Política. Siglo XXI. México.
Tassin, E. (2002). “Poder, autoridad, violencia y acción política (la crítica arendtiana de la
dominación)”. En: Frigerio, G. (comp.). Educar: rasgos filosóficos para una identidad. Santillana.
Buenos Aires.


JORNADAS 2007
GESTIÓN
Temas a abordar
.Estrategias de supervisión pedagógica
.Conformación de equipos de trabajo
.¿Qué significa atender a la diversidad?
.Las “otras” primarias: el plurigrado y los grados de aceleración
.Construcción de la autoridad en la escuela
.Evaluación
.Estrategias exitosas en contextos de fracaso escolar
.Relaciones entre escuela y familias
.Construcción del proyecto institucional
.Escuela e infancias
.Responsabilidad civil en instituciones educativas
Los panelistas y disertantes
que ya han comprometido su
asistencia
Rebeca Anijovich – Profesora en Ciencias de
la Educación y Psicología, y especialista en
Formación de Formadores (UBA). Miembro de la
red L@titud - Escuela Graduados en Educación
de la Universidad de Harvard. Evaluadora de
proyectos educativos en organismos públicos y
privados.
Estanislao Antelo - Pedagogo. Doctor en
Humanidades y Artes (Universidad Nacional de
Rosario). Licenciado y Profesor en Ciencias de la
Educación (UNR). Profesor Titular de Pedagogía
(UNR) y Problemas Educativos Contemporáneos
(Universidad Nacional de Quilmes).
Jorge Apel – Licenciado en Psicología. Fue
Director de la Escuela Jean Piaget (Capital
Federal) durante 39 años. Co-coordina el blog de
Clarín.com, Padre, madre, tutor o encargado – El
lugar de los padres en la escuela de hoy.
Ricardo Baquero – Licenciado en
Psicopedagogía. Profesor titular de Psicología
educacional (UBA y Universidad de Quilmes).
Investigador en el proyecto Análisis de
Procedimiento de
inscripción para todas
las Jornadas 2007
1) Ingrese en nuestra web www.12ntes.com y
haga click en el botón Jornadas.
2) Seleccione la Jornada en la que desea
inscribirse.
3) Complete todos los datos en el formulario de
preinscripción y haga click en Enviar.
4) En un plazo de tres días hábiles le serán
enviados por e-mail a la dirección de correo
Segundas Jornadas
Problemas actuales en la
gestión de instituciones educativas
Fecha Viernes 29, Sábado 30 de junio y Domingo 1° de julio
Lugar Paseo La Plaza (Corrientes 1660. Sala Pablo Neruda) Ciudad Autónoma de Buenos Aires
Horario viernes y sábado de 8.30 a 18 hs. Domingo hasta las 13 hs.
experiencias alternativas en el fracaso escolar
masivo (Universidad Nacional de Quilmes).
Inés Dussel – Coordinadora del Área de
Educación de FLACSO y Doctora en Educación
por la Universidad de Wisconsin-Madison
(Estados Unidos). Profesora asociada de la
Escuela de Educación (Universidad de San
Andrés)
Nora Elichiry - Doctora en Psicología
Educacional. Profesora titular y Directora de la
Maestría en Psicología Educacional de la Fac.
de Psicología (UBA). Directora del proyecto de
investigación Relaciones familia-escuela en los
aprendizajes cotidianos (UBACyT).
Jorge Fasce - Maestro Normal Nacional y
Licenciado en Ciencias de la Educación (UBA).
Especialista en Gestión de Políticas Públicas
en Educación. Ex director de escuelas. Asesor
pedagógico en el Ministerio de Educación
de la Nación. Capacitador de directores y
supervisores.
Graciela Frigerio – Doctora en Ciencias de la
Educación (Université de Paris V. Sorbonne).
Directora de la Fundación Centro de Estudios
Multidisciplinarios. Directora de la Maestría en
Educación (Universidad Nacional de Entre Ríos)
electrónico que haya indicado en el formulario el
o los cupones de pago, que podrá imprimir en su
casa, escuela o locutorio.
5) Si cumplido ese plazo no ha recibido el e-mail
con los cupones, por favor comuníquese con
nosotros.
6) Deberá abonar el o los cupones antes de las
fechas de vencimiento indicadas en los mismos,
caso contrario no podremos considerarlo
inscripto y deberá repetir el procedimiento a
disponibilidad de vacantes y a precio vigente
al momento (si está abonando en cuotas,
comunicarse para acordar nuevo plan.)
Consultas de lunes a viernes de 10 a 18 hs.
(011) 4824.0662 y (011) 6698.1966
www.12ntes.com info@12ntes.com
Destinatarios Directivos de escuelas, Coordinadores/as pedagógicos/as,
Supervisores/as, Funcionarios/as, Profesionales de gabinetes, Docentes y
profesionales interesados en la gestión institucional.
Nos proponemos un espacio donde encontrar algunas respuestas acerca de los temas que nos
preocupan en la difícil tarea de conducir escuelas hoy.
e investigadora. en Educación, Especialista en Derecho
Ruth Harf – Licenciada en Ciencias de Administrativo, Master en Gestión y PH D
la Educación y en Psicología. Profesora en Gestión orientada a Educación. Profesor
universitaria (UBA) y capacitadora para equipos universitario titular de Administración y
de conducción en la Escuela de Capacitación de Normativa Educativa.
la Ciudad de Buenos Aires (CEPA). Directora del Pablo Pineau – Doctor en Educación (UBA).
Centro de Formación Constructivista. Presidente de la Sociedad Argentina de Historia
Marcelo Krinsky - Licenciado en Administración de la Educación. Profesor universitario de la
(UBA). Coach Ontológico (The Newfield Group UBA, la UNLU e institutos de formación docente.
– USA). Profesor de Grado y Postgrado en Investigador en historia, teoría y política de la
universidades argentinas y extranjeras. educación.
Consultor en Procesos de Cambio Cultural y Flavia Terigi - Licenciada en Ciencias de la
Conciencia Organizacional y Personal. Educación y profesora para la enseñanza
Rolando Martiñá - Maestro Normal Nacional, primaria. Profesora de la Maestría en Psicología
Licenciado en Psicología, Posgrado en Terapia Educacional (UBA), de la Especialización
Familiar. Terapeuta, Asesor de Instituciones en Currículum (FLACSO), de la Maestría en
educativas y familias. Miembro del Programa Didáctica (UNC) y de la Especialización en
Nacional de Convivencia Escolar, del Ministerio Políticas Educativas (Universidad Torcuato Di
de Educación de la Nación. Tella)
Gabriel Noel – Antropólogo e investigador José Svartzman – Supervisor de escuelas
del Proyecto Violencia delictiva, cultura primarias de la Ciudad de Buenos Aires.
política, sociabilidad y seguridad pública en Especialista en Didáctica de las Ciencias
conglomerados urbanos (FLACSO-UNCPBA Sociales, profesor de Historia y Filosofía (UBA).
Tandil) y del Observatorio de Violencia en Docente de Institutos de Formación.
Escuelas con sede en la UNSAM.
Sergio Palacio – Abogado, Especialista
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través de Pago Fácil. bonificación le será reintegrada con la entrega
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Aclaraciones importantes: agendar los vencimientos.
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comuníquese a nuestros nuevos teléfonos de de las jornadas se irá actualizando en nuestra
lunes a viernes de 10 a 18 hs.: (011)48240662 y página web. Por favor, no deje de consultarla
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- En caso de asistir a más de una jornada en el
2007, a partir de la segunda obtendrá el 10%
 Jornadas de Didáctica
Resolución de problemas y trabajo con proyectos como estrategias de enseñanza

Fecha Viernes 24, Sábado 25 y Domingo 26 de agosto

DIDÁCTICA Lugar Paseo La Plaza (Corrientes 1660. Sala Pablo Picasso) Ciudad Autónoma de Buenos Aires
Horario viernes y sábado de 8.30 a 18 hs. Domingo hasta las 13 hs.

Destinatarios Docentes de todos los niveles, Directivos de escuelas, Coordinadores/as pedagógicos/as, Supervisores/as, Funcionarios/as,
Profesionales de gabinetes, Docentes de profesorados. Profesionales y estudiantes de la educación.

Panelistas y disertantes que ya comprometieron su asistencia

Rebeca Anijovich, Mario Carretero, Estela Cols, Marcelo Leonardo Levinas, Edith Litwin, Beatriz D. de Nemirovsky, Verónica Nespereira
Coordinación general Alicia Camilloni
Comité de coordinación Cátedra de Didáctica I (Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, UBA)

Precio promocional para inscriptos durante el mes de marzo:

Un pago de $120 o 3 pagos mensuales de $45

Jornadas de Matemática
Actualización de su enseñanza en el Nivel Inicial y la EGB - Organizadas conjuntamente con la Red Latinoamericana de Alfabetización

Fecha Viernes 28, Sábado 29 y Domingo 30 de septiembre

MATEMÁTICA Lugar Ciudad Autónoma de Buenos Aires (sala a confirmar)
Horario viernes y sábado de 8.30 a 18 hs. Domingo hasta las 13 hs.

Destinatarios Docentes. Directivos de escuelas. Coordinadores pedagógicos. Supervisores. Docentes de profesorados. Profesionales y estudiantes de la educación.

Temas a abordar, entre otros

.La enseñanza del sistema de numeración
.Formación docente
.La enseñanza de la Matemática en el nivel inicial
.La enseñanza de la geometría
.Los aportes de la “teoría de situaciones”
.La función de la escritura en las clases de Matemática

Panelistas y disertantes que ya comprometieron su asistencia

Mónica Agrasar, Adriana Castro, Graciela Chemello, Dilma Fregona, Horacio Itzcovich, Cinthia Kuperman, Delia Lerner, Hector Ponce, Maria Emilia Quaranta,
Patricia Sadovsky, Carmen Sessa, Susana Wolman
Coordinación general: Claudia Broitman

Precio promocional para inscriptos durante el mes de marzo:

Un pago de $90 o 3 pagos mensuales de $35

Jornadas de Lengua
La enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela primaria

Fecha Viernes 2, Sábado 3 y Domingo 4 de noviembre

LENGUA Lugar Paseo La Plaza (Corrientes 1660. Sala Pablo Neruda) Ciudad Autónoma de Buenos Aires
Horario viernes y sábado de 8.30 a 18 hs. Domingo hasta las 13 hs.

Destinatarios Docentes. Directivos de escuelas. Coordinadores pedagógicos. Supervisores. Docentes de profesorados.

Profesionales y estudiantes de la educación.

Temas a abordar
.¿Qué es enseñar Lengua hoy? Teorías y perspectivas sobre la lectura y la escritura.
.Leer literatura ¿Cómo se hace un lector de literatura?
.Leer y escribir en situaciones de estudio- Enseñar a estudiar-Leer y escribir en Ciencias Sociales y Naturales.
.Leer y escribir narraciones- La narración y la organización de la experiencia humana.
.Lectura, escritura y nuevas tecnologías.
.Lectura y cine.
.Lectura, escritura y reflexión lingüística- Revisión y corrección.
.Experiencias didácticas alrededor de la lectura y de la escritura: trabajo en proyecto, secuencia didáctica.

Panelistas y disertantes que ya comprometieron su asistencia

Lidia Blanco, Karina Benchimol, Laura Di Marzo, Beatriz Diuk , Ana María Finocchio, Marisa Massone, Gloria Pampillo, Flora Perelman,
Alejandra Rodríguez, Ana María Rodríguez
Coordinación general: Liliana Lotito

Precio promocional para inscriptos durante el mes de marzo:

Un pago de $90 o 3 pagos mensuales de $35

A través de sus palabras, Jorge Apel nos plantea la nueva situación
por la que atraviesa la autoridad docente hoy. La analiza desde di-
versas perspectivas y nos invita a reflexionar sobre cómo reconstruirla
en el marco de un nuevo contexto, aportándonos ejemplos concretos
de experiencias que nos ayudan a enfocar el problema desde un nuevo
ángulo.
Jorge Apel
El entrevistado es Lic. en Psicología y Especialista en Didáctica (UBA). Ex director de la
escuela Jean Piaget A-612. Participa en la Asesoría Pedagógica de la Facultad de Farmacia
y Bioquímica (UBA). Actualmente coordina el blog Padre, Madre, Tutor o Encargado en
www.clarin.com. Autor y coautor de libros de educación, entre ellos, Evaluar e informar
(Aique), La construcción de las pruebas en el aula (Aique), Organizar y conducir la escuela
(Paidós), Aportes para el aula I y II (Secretaría de Ambiente y Desarrollo Sustentable).
Responsable de La punta del ovillo, http://www.educared.org.ar/lapuntadelovillo , sección
del portal Educared dedicada a la enseñanza de las ciencias a través de casos.

Por otro lado, podemos ha-

cer este mismo análisis con
respecto a otro aspecto de la
autoridad: la que nos asigna el
Estado, como capaces de ejer-
cer sanciones desde distintos
Jorge Apel

ángulos, ya sea disciplinaria-

12(ntes): ¿Qué sucede con
la autoridad hoy en las es-
cuelas? ¿Observa cambios en
comparación con lo que su-
cedía en otras épocas?
Jorge Apel/ Creo que para res-
ponder esta pregunta es im-
portante primero pensar en
cómo construimos la idea de
autoridad. Y viene a mi mente
una situación que viví hace
unos años. Estaba yo en la es-
cuela con un grupo de chicos
que iban a ser abanderados,
entonces estaban todos pre-
parándose, había una madre
sacando fotos, y como parte de
una práctica tradicional, yo los
estaba arreglando, peinando,
acomodando, porque iban a
estar expuestos públicamente.
Entonces les decía: “cuando
vayan con la bandera van a
estar al frente, todos los van a
ver, los van a aplaudir, tienen
que pararse bien, firmes, de-
rechitos…” Y una mamá me
preguntó por qué les decía “fir-
mes”, por qué un alumno para
ir a la bandera tenía que estar
firme, si firme era una expre-
sión militar, era de otro ámbi-
to, no del ámbito educativo.
La verdad es que me hizo pen-
sar mucho y lo traigo a cola-
ción ahora porque la relación
de autoridad, si bien tiene
instancias culturales generales
-mucho más ahora con la glo-
balización-, tiene mucho que
10 ver con nuestra historia y con
nuestra forma de pensar y de
ver las cosas. Y a mí me había
quedado un esquema mental
de lo que es estar cerca de
la bandera correctamente, que
significaba cierta relación con
una autoridad militar.
O sea que no es lineal lo que
nosotros vamos construyendo
como idea de autoridad: es
social, es general, es personal,
y estas dimensiones se van in-
terceptando constantemente
y uno va creando una deter-
minada idea de autoridad. Es
decir que la idea de autoridad
deviene de muchas circuns-
tancias. Pero con respecto a la
autoridad docente, y respon-
diendo su pregunta, creo que
estamos muy devaluados hoy
en relación a antes. Habría que
definir qué es “antes”, porque
hubo muchos antes, pero por
establecer algún parámetro,
podríamos hablar de 20 años
atrás.
12(ntes): ¿A qué se debe a su
criterio esa devaluación?
J.A./ La devaluación de la au-
toridad docente viene de va-
rias causas. Por un lado, la
autoridad del conocimiento.
Los docentes como autoridad
de conocimiento estamos muy
amenazados por diversas cir-
cunstancias. Una de ellas es
que ahora hay muchas fuentes
de información al alcance de
la mano. La televisión es una
fuente de información y los
chicos saben muchísimas cosas
por ella. No saben con el estilo
y el modo que demanda la
organización curricular, pero
saben mucho y entonces no
somos la única palabra auto-
rizada, hay muchas palabras
dando vuelta.
Otro ejemplo es Internet, que
no sólo tiene palabras sino
una memoria prodigiosa, en-
vidiable. La tecnología permite
guardar lo que uno quiera y
poder convocarlo y allí está.
Eso es fantástico: en compa-
ración con la capacidad de la
memoria humana y con la ca-
pacidad del docente de almace-
nar información, es increíble lo
que permite Internet. También
estamos devaluados como sos-
tén de autoridad en función
de que los conocimientos cam-
bian muy rápido y se acumu-
lan muchísimo. Se producen
exponencialmente, entonces
sabemos mucho menos, nues-
tra ignorancia ha aumentado
muchísimo, más que nuestro
conocimiento.
Somos mucho más concien-
tes de lo que no sabemos. Ya
no “nos la creemos” tanto. O
sea que la valoración propia
del rol cambia y es menor.
Entonces, desde el punto de
vista de la autoridad de co-
nocimiento, hemos realmente
cambiado por esta variedad de
circunstancias.
mente o por la carencia de co-
nocimientos, es decir, calificar.
Esta dimensión reglamentaria
tampoco es igual que antes, ha
sido claramente atacada desde
varios frentes.
No estoy quejándome de es-
tos “ataques”, sino tratando de
describir la situación, ya que
muchos de ellos son positivos.
Por ejemplo, el consejo de con-
vivencia es una clara muestra
de que nuestro poder absoluto,
tal como el de los reyes, ha
sido cercenado y que tenemos
que acordar con otros actores
institucionales, incluso con los
propios alumnos, con aquellos
que son objeto de educación.
O sea que desde el punto de
vista formal la autoridad ha
sido claramente acotada por
otras instancias que fueron
creadas.
Desde el punto de vista exterior
a la escuela también hay una
serie de derechos individuales
que surgen con fuerza en dife-
rentes lugares del mundo y que
la gente los invoca en función
de respetarse a sí misma y hacer
respetar sus derechos. Tenemos
muchas más limitaciones para
hacer cosas. Por ejemplo, es
muy difícil que un docente
quiera salir a pasear con sus
alumnos porque su autoridad
con los chicos es severamente
cuestionada fuera del ámbito
de la escuela desde el punto
de vista legal, si hacemos cual-
quier cosa mal, somos punibles
de sanción, incluso cárcel, y no
estoy hablando de brutalidades
sino que estoy hablando de que
hay un accidente y se cuestiona
si procedimos bien o mal y es-
tamos personalmente afectados
y no sólo como representantes
del Estado. Desde esta pers-
pectiva también la autoridad
ha cambiado, no es lo mismo
que antes.
Y hay un tercer factor, no
menos importante, y es que
la autoridad, no la del cono-
cimiento ni la reglamentaria,
sino la autoridad moral ha sido
cercenada. No somos, ni fui-
mos nunca, la única fuente de
autoridad moral; pero tenemos
menos delegación y legaliza-

ción para representarla.
Cuando yo era chico, en Santa
Fe, mi maestra salía caminando
de la escuela y ninguno de
los chicos se atrevía a pasar
delante de ella. No ibas a pa-
sar a la maestra, era la seño-
rita, y ese gesto simbolizaba
cierto concepto de autoridad.
Por supuesto, esta pérdida de
autoridad va ligada a varias
situaciones, la retribución eco-
nómica es distinta, el docente
ha perdido prestigio y no sólo
en términos de conocimiento
sino también prestigio social.
Antes se iba a consultar al
docente para algunos proble-
mas. Esto ahora no es así. Y
también ha perdido vigencia
la pasión por el aprender. Los
chicos y los adolescentes mu-
chas veces no tienen pasión
por aprender, como plantea el
pedagogo español Del Río.
Él estudia por qué hay menos
pasión por aprender, menos
ganas. Sin pasión por aprender,
es muy difícil enseñar. No hay
autoridad que valga si el otro
no quiere aprender.
Al mismo tiempo hay un cam-
bio familiar, hay otra estructura
familiar, y por lo tanto la rela-
ción escuela-familia también
ha cambiado y consecuente-
mente también se modifica
nuestra relación de autoridad.
Son razones de diferente orden
que hablan del cambio de la
autoridad en la escuela.
12(ntes): Frente a este pano-
rama, una actitud habitual
suele ser la nostalgia. ¿Có-
mo hacer para construir hoy
una autoridad válida dentro
de la escuela en estas nue-
vas condiciones sin caer en
una queja por todo lo que es
distinto?
J.A./ Hay un estudio de Lidia
Fernández en el cual ella anali-
za el quiebre en el Bajo Flores
en la época del 2001, en donde
la escuela resistió como pudo
mientras otras instituciones no
resistían, y su estudio se centra
en las consecuencias de esta
crisis desde el punto de vista
de los docentes. En su artículo,
Prácticas educativas en los már-
genes, plantea que los docentes
resistieron mejor en aquellas
escuelas en las que había algún
equipo docente mínimo, al-
guna confianza entre el grupo
y en la dirección. Creo que
allí ya hay una forma de sa-
lir, de paliar esta circunstancia
mientras el modelo escolar está
modificándose.
Considero que estamos atrave-
sando ese proceso de cambio,
lo cual hace que estemos en
medio de la confusión y por lo
tanto sea muy difícil hacer algo
coherente al encontrarnos en
un momento en que la escue-
la está virando de un modelo
a otro. En medio de esto la
posibilidad de fortalecerse es a
través de trabajar en grupos de
docentes y esa me parece una
fortaleza real pero que es muy
difícil de lograr porque no hay
una acción deliberada para que
los grupos docentes se consti-
tuyan como tales.
Creo que cuando sucede es
de manera ocasional porque
justo coincide una matriz de
grupo social que en una escuela
determinada se lleva bien y
entonces puede interactuar y a
su vez se encuentra con cierto
pensamiento, cierta modalidad
del directivo que está con ese
grupo. Pero esto es azaroso,
es una coincidencia fortuita
cuando en realidad debería ser
la manera en que hoy por hoy
se puede solventar la nueva
situación: con los grupos do-
centes en primera instancia. El
grupo es una fuerte posibilidad
de que el docente esté mejor,
tenga más autoridad, esté más
sostenido dentro de la escuela.
12(ntes): Ud. al inicio de es-
ta entrevista decía que uno
suele acercarse a ciertos
conceptos en función de su
propia historia o biografía,
tanto de alumno como de
docente, y en este sentido
la idea de autoridad uno
la naturaliza cuando es en
realidad una construcción
generada por ciertas prác-
ticas y experiencias. Si uno
repiensa la autoridad hoy,
¿en qué debería basarse la
autoridad docente?
J.A./ La primera respuesta que
se me ocurre es no lo sé; no
tengo una respuesta prearma-
da, definida.
Me parece que por lo que ve-
nimos diciendo, la idea de au-
toridad se arma desde modelos
que están dentro de uno y los
modelos actuales de autoridad
son muy difíciles de aceptar
socialmente. Esto complica
porque los modelos sociales
influyen mucho en cualquiera
de nosotros.
¿De qué hablamos hoy cuando
hablamos de autoridad? ¿De
barrabravas? ¿De elección in-
definida? ¿De invasión a Irak?
¿Del Papa disculpándose por
sus dichos sobre los musulma-
nes? ¿De qué autoridad y forma
de elección de la autoridad ha-
blamos hoy? Si pensamos qué
modelos sociales de autoridad
tenemos hoy, es muy com-
plicado. Pero si no pienso en
modelos, y pienso en cambio
en alguna experiencia reciente
que tenemos, me parece que
hay una punta interesante para
tener en cuenta. El docente
tiene una situación que creo
que a veces él desconoce y es
que todavía hay una utopía
dando vuelta, de la cual el do-
cente no es conciente a veces y
no siempre se puede poner en
palabras pero que es parte de
la profesión misma. A veces es
tan poco conciente que, si uno
lo pone en palabras, incluso no
sé si el propio docente que la
sostiene me cree.
Esa utopía es que a esa persona
que está ahí delante de él y
que es su alumno, tiene que
irle bien en la vida. No se sabe
qué es la vida, no se sabe qué
es irle bien, pero hay una serie
de preceptos morales que son
importantes y que son lo que
los docentes siguen enseñando
en el aula.
Voy a dar un ejemplo de esto.
Vengo de una serie de talleres en
el interior por un trabajo de la
Secretaría de Medio Ambiente.
Los docentes tenían que hacer
planes de clase con relación
al ambiente circundante, tema
complejo si los hay porque
plantea una encrucijada entre
lo político, lo social, lo cultu-
ral, lo económico, el concepto
de natural, de desarrollo, de
sustentable… Y uno veía allí a
esos docentes y sus propuestas,
y encontraba esto de lo que es-
toy hablando, esa utopía estaba
presente. Pienso en una docen-
te en particular, callada, muy
sencilla, muy modesta, con 25
o 30 años de experiencia, piel
oscura de caminar al sol, pro-
fesora de escuela de adultos, 25
alumnos, 15 de los cuales son
adolescentes de 18 años repe-
tidores a mansalva y el resto de
edades variadas, de los cuales
hay dos de 80 años que nunca
van a aprobar pero que van
todos los días a la clase porque
a la escuela “hay que ir”. Esta
profesora hizo un plan de clases
que tenía como eje la Laguna
Negra, que es una laguna de
aguas servidas, de cloacas, que
está entre Rawson y Trelew.
Creció mucho, nadie se ocupa,
pero los alumnos de la señora
vienen con picaduras porque
viven al lado. Entonces ella
quiere hacer un trabajo sobre
la Laguna Negra para que los
alumnos hagan algo para todos
y para ellos también y además
quiere enseñarles que no es
bueno estar picados por los
insectos de ese lugar.
A mí me parece que eso es lo
que hay que hacer, o sea tomar
los problemas puntuales, reales,
ver cómo se participa, enseñar-
les a participar, creer que algo
se puede mejorar. Ella cree que
puede hacer algo con eso. Sin
escándalo, ella hace su plan de
clases y me parece que esa es
una reserva que tiene la escue-
la. La escuela no se valora a sí
misma, se ataca todo el tiempo
planteando todo lo que le falta,
pero a la educación siempre le
va a faltar, por definición de
educación. Entonces más allá
de eso, esta es una posibilidad
de repensar. Esta profesora no
se basó en un modelo de
escuela anterior, es decir, acu-
mulativo de conocimientos: el
análisis de las causas, el estudio
del mosquito… Se basó en una
acción posible, en un estudio
para una acción concreta y en
una toma de decisión. Me pa-
rece que del modelo enciclope-
dista vamos a ese otro modelo,
este es el pasaje. Y yo creo que a
esta profesora la van a respetar.
Ella está haciendo su trabajo,
no se está planteando cómo
recuperar autoridad, sino que
está llevando adelante una ex-
periencia con sentido y cuando
uno hace algo que tiene senti-
do, te escuchan.
11
 Autoridad. Estanislao Antelo es Doctor en Hu-
manidades y Artes por la Universidad
María Aleu es licenciada y profesora
en Ciencias de la Educación (UBA),

Acción y autonomía
Nacional de Rosario. Master en Edu-
cación por la Universidad Nacional
de Entre Ríos. Profesor y Licenciado
en Ciencias de la Educación por la
Por Estanislao Antelo y María Aleu Universidad Nacional de Rosario. Ha
escrito numerosos artículos y ensayos
en revistas nacionales y extranjeras. Es
profesor de Pedagogía y Teorías de la
Educación y entre sus libros se desta-
can Instrucciones para ser Profesor de
Editorial Santillana y El Renegar de la
Escuela de Editorial Homo Sapiens, es-
crito en conjunto con Ana Abramowski.
Especialista y maestranda en Educa-
ción (UDESA). Adscripta ad honorem
de la Facultad de Filosofía y Letras
(UBA) e investigadora en formación
del Proyecto UBACyT “La evaluación
institucional desde la perspectiva de
los actores. El caso particular de la
formación de maestros y directores en
contexto” dirigido por Sandra Nicastro.
Actualmente se encuentra realizando
su tesis de maestría “Estudio sobre
las concepciones de autoridad en los
estudiantes de la escuela media”.

En qué se piensa cuando en la actualidad se habla de
autoridad. Cuáles son los parámetros y perspectivas
al momento de concebir en la escuela quién es el que
“manda” y quién el “subordinado”. Qué paradojas y
contradicciones se presentan en el discurso escolar cada
vez que se invoca (casi como a los dioses) a la imprescin-
dible autoridad docente. El texto de Estanislao Antelo y
María Aleu propone algunas claves para reflexionar estos
temas desde dos ejes tan controvertidos como necesarios
de presentar en la discusión cotidiana de las instituciones No existe Autoridad no reconocida. Toda Autoridad es legítima.
educativas: la acción y la autonomía.
1- Acción
¿Por qué sujetarse a la autoridad en un mundo que premia la au-
tonomía, la iniciativa, el emprendimiento, la competencia técnica,
y el pasaje a la acción? ¿Por qué dejarse guiar en un mundo que
condena la inacción, la incompetencia, la apatía, la inhibición y
la dependencia?
¿Por qué los niños y jóvenes que habitan nuestras escuelas de-
berían refrenarse, someterse, doblegarse o inmovilizarse cuando
anhelamos exactamente lo contrario: incentivarlos, estimularlos,
motivarlos, hacerlos capaces y competentes?
Dios está de paro. Ese es el rumor que se escucha a toda hora. To-
do está permitido y eso parece ser una auténtica tragedia. A causa
de la renuencia del Sr. a proseguir con su trabajo todo parece
estar perdido y hacen falta retornos, volveres, restauraciones, pre-
sencias. Es ahí donde se acostumbra a situar la autoridad, primera
en la lista de objetos perdidos. Retornos de valores, manos duras,
límites y leyes. Volveres al viejo orden, a la vieja disciplina de la
vieja escuela, a los viejos principios, a los viejos ayeres, y al viejo
y respetuoso respeto. Restauraciones de la asimetría que separa
maestros de alumnos y que a causa de la excedida democracia, se
ha degradado. Porque según dicen todo se degrada. Y por último,
presencias: de los padres, de las autoridades, de los amos, en fin,
de alguien que venga a poner un poco de orden.
Sabemos que estos reclamos se manifiestan con honda preocupa-
ción. Se escriben libros trágicos, se piden cabezas, se señala con
el dedo. Es el vocabulario básico sobre la autoridad. Vocabulario
básico, complaciente y fútil. La perorata restauradora que a toda
hora nos embarga, choca con la misma piedra: el mundo que
condenamos es el que alegremente fabricamos. Despreciamos
nuestra simiente, aquello que, solícitos, hemos ayudado a nacer.
Les dijimos a los nuevos que sólo tenían que hacerlo y lo hicieron.
Los retoños, que se resisten a la domesticación, son nuestro más
despreciado tesoro.
Podemos entonces lanzar renovadas escatologías al ruedo. El fin
del mundo, el desenfreno del libre albedrío, el caos, la definitiva
corrosión, The End. Podemos resignarnos a las nuevas reglas, por-
12 que es totalmente falso afirmar que no hay más reglas, límites y
autoridades. Podemos activamente disfrutar de la nueva y atlética
consigna: el límite lo ponés vos. Pero además podemos pensar.
Sólo se tiene autoridad sobre lo que puede reaccionar. La autori-
dad supone la posibilidad de una oposición y la renuncia concien-
te y voluntaria a la realización de esa posibilidad. Si no existe la
posibilidad de reaccionar no hay autoridad. La definición (que es
de Alexandre Kòjeve) toca el meollo de la cuestión. La autoridad
es una relación social y en esa relación, voluntariamente, una de
las partes suspende la acción. El ejemplo tenía que ser escolar;
el dedo que señala la puerta y la consabida frase: se va inmedia-
tamente de acá…Y el otro se va, sin chistar o a regañadientes,
increíblemente, pudiendo no irse, se va. Con frecuencia olvidamos
que se puede reaccionar. Es lo que hace Facundo. Reacciona y le
propina feroz golpiza a su maestro. Facundo el primitivo desenfre-
nado que está en y entre nosotros.
No hay Autoridad cuando hay fuerza bruta.
Para tener autoridad no hay que hacer nada.
Esas son las coordenadas elementales sobre la autoridad cuyo
estudio puede ofrecer otro destino que la degradación y el fin del
mundo. La brevedad que se nos ha solicitado impide la paciencia
argumental pero digamos que la novedad consiste en la omnipre-
sencia de una patología que administra nuestros actos: la patolo-
gía de la acción que es también patología del espacio público.
Estudiada por Alain Ehrenberg en su instructivo libro denominado
La fatiga de ser uno mismo, enseña, sin miramientos, la constancia
del exceso en las ciudades en las que vivimos. El imperativo es el
tú puedes. Sólo hazlo. Es en esa ruta donde localizamos y explica-
mos los problemas escolares ligados al movimiento: hiperactividad
o inacción. Nos sorprende que los niños enfermen de movimiento
al mismo tiempo que los exhortamos a moverse. Patología de la
acción que nos recuerda a cada instante el esfuerzo enorme que
la vida en comunidad requiere. Los viejos entrenan a los nuevos
en el arte de soportar lo que no se comprende y en la renuncia
voluntaria al exterminio. Uno aprende a lidiar con la perturbación
de lo que se aproxima demasiado. Eso se llama ser educado.
Un educado es el que deliberadamente se deja guiar. Es el que
practica diversas formas de la renuncia. Practica la autocoacción
pudiendo no hacerlo. Se deja amansar. Pero hay cada vez menos
de esto. Este mundo regala surtidos de monos primitivos, sin coto.
Nos sorprende que una madre entre a una escuela y acabe con
las carótidas de una maestra al mismo tiempo que la invitamos a
pasar a la acción. Nos sorprende el estallido recurrente al mismo
tiempo que, complacientes, disfrutamos y elogiamos diversos es-
tallidos por venir. Nos sorprende el desenfreno al mismo tiempo
que elogiamos las capacidades y el aguante. El programa básico
para vivir en comunidad se ha vuelto extraño.
Sabemos que la calma, la espera y el refrenamiento fueron el
remedio educativo para esa tendencia, indestructible en la cría
sapiens, a la indocilidad. La educación, esa sujeción primordial,
hubo de ser suficientemente efectiva a la hora de amansar a las
criaturas. Todo quiere indicar que ya no funciona. Los exacerbados
y excesivos no son sólo niños y jóvenes. Ellos, como ha sido desde
siempre, siguen a tientas nuestras instrucciones. Los promotores
de lo que despreciamos somos nosotros, adultos. En educación la
responsabilidad es siempre adulta y es por eso que una educación
acaba cuando el otro puede responder por sus actos. Se puede ser
un exceso viviente, pero eso tiene un precio.
Y en lugar de mandar las autoridades escolares (que renuncian a
presentarse como autoridades y prefieren ser denominados gesto-
 res) tienen una modesta obsesión: que no pase nada. Lo mejor es
no hacer nada. Se celebra que no pase nada. Una buena gestión
es la que tiene menos siniestros. Como decía una directora en
voz baja, en una reunión sobre la violencia escolar: nosotras (las
directoras) tenemos nuestras casas como Bien de familia. Y eso
es todo.
¿Dónde habremos de encontrar las fuerzas capaces de enfrentarse
al desenfreno que activamente (muchas veces en las escuelas pe-
ro no sólo en las escuelas) hemos promovido? ¿En las escuelas?
lugar por mucho tiempo, de múltiples referentes que son juzgados
con un único parámetro relativo y cambiante: el que construye
uno mismo, el del individuo soberano. Lo que parece reinar son
autoridades autónomas, individuos exitosos en el dominio de
sí mismos que practican diariamente el ejercicio del desapego,
militantes incasables de la lucha contra la dependencia. Como
señala Richard Sennett, se trata de una de las formas del poder
moderno, de un poder sin protección, de figuras de autoridad que
no pretenden cuidar de nadie. De sujetos capaces de juzgar con
calma y distancia a otras personas sencillamente porque no bus-
can desesperados su aprobación.

2- Autonomía La autonomía y el dominio de sí inspiran respeto, engendran una

Hoy en día la dependencia parece ser algo de lo que uno no debe-
ría enorgullecerse. Es lo que March le reprocha a Homero Simpson
cuando en un intento por salvar su matrimonio él le confiesa: “ya
sé que es lo que tengo para darte y que ningún otro podría, mi
total y absoluta dependencia”. Pero no siempre la dependencia
fue considerada una experiencia humillante, sobre todo porque no
se presentaba como una responsabilidad de los sujetos. Uno era,
por así decirlo, lo que le tocaba en suerte: rey, emperador, maestro
o preceptor.
La autonomía parece ser (o haber sido) el hechizo de la moder-
nidad, su encanto. Era la promesa que llegaría en principio con
el simple paso del tiempo, con volverse adultos y en la que la
escuela desempeñó un lugar fundamental. Una promesa asentada
en el extraño supuesto de que el sometimiento consentido de los
alumnos a valores y reglas canónicas los convertiría en hombres
libres.
Quizás, la lucha por liberarse, por emanciparse de las ataduras
que constreñían la libertad de los individuos parece haber triunfa-
do y la estabilidad y seguridad que brindaban las normas, ceden
ante otras que incitan a cada uno a la iniciativa individual, vol-
viéndolos únicos responsables de sus actos y sobre todo, de sus
elecciones.
Pero se trata más de una libertad individual concedida que
conquistada. De la abundancia de individuos sujetos (atados,
amarrados) a los efectos de sus propias decisiones, de individuos
que deben autorregularse, autodirigidos, auto programables, auto-
gobernados. Se trata de lo que algunos describen como procesos
de individualización de la acción, de la desregulación y privatiza-
ción de las tareas y responsabilidades de la modernización, de la
ineficiencia de las leyes y tradiciones para explicar y predecir el
resultado de lo que somos y las consecuencias de lo que hacemos.
Somos propietarios de nosotros mismos. ¿Qué lugar tiene la autori-
dad en un mundo que celebra la autonomía y sus derivados?
fuerza que tiende a intimidar y fascinar a los demás y los coloca
en una situación de sumisión voluntaria. Los jefes contempo-
ráneos son jefes no jefes, jerarcas sin jerarquías, mandones sin
mando, gente como uno. La Autoridad es el coach, emprendedor
y motivador, autónomo hiperactivo las 24 hs. Gente móvil ocupa-
da haciendo cosas relevantes que se jacta de estar más cerca de
la realidad y cuya actividad principal es la reunión. Autoridades
que no dan órdenes sino que ejercen influencia, que coordinan,
gestionan y practican una política impersonal, que demuestran
hasta que punto están en dominio de sí mismos mediante actos
de indiferencia hacia los otros. Sujetos que parecen no precisar
aferrarse ni depender de otros, o mejor dicho, no hacerse historia
con nada ni con nadie.
Sujetos autónomos, librados a su propia ley, escuelas que pro-
mueven la autonomía, que exhortan a sus alumnos hacia la inde-
pendencia pero que al mismo tiempo insisten en trabajar sobre
la comprensión, la importancia del vínculo y el respeto por la
diversidad. La escuela se encuentra cuanto menos, en un terreno
ambiguo.
La pregunta es ¿qué puede hacer la escuela para que su preten-
sión de formar sujetos críticos y autónomos no clausure su intento
de establecer vínculos, de enlazar a viejos y nuevos? ¿Cómo lidiar
diariamente en las escuelas con sujetos independientes, autóno-
mos, auto-regulados? ¿Será la promoción del par acción-autono-
mía la solución?
> Referencias Bibliográficas
EHRENBERG, Alain (2000) La fatiga de ser uno mismo. Depresión y sociedad. Bs. As: Nueva Visión.
KÒJEVE, Alexandre (2005) La noción de autoridad. Buenos Aires: Nueva Visión.
SENNETT, Richard (1983) La autoridad. Madrid: Alianza

En una sociedad de individuos la autoridad ya no manda, se trata

mas bien de múltiples autoridades que no logran conservar su

AGENDA

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Propuesta académica 2007
Abierta la inscripción
Se encuentra abierta la inscripción de las propuestas de formación dirigidas por el Dr. Mario
Carretero: el posgrado en Constructivismo y Educación y los cursos de posgrado Enseñanza de las
Ciencias Sociales: construcción del conocimiento y actualización disciplinar; Materiales didácticos:
lenguajes y mediaciones para la enseñanza y Necesidades educativas especiales en trastornos del
desarrollo.

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