EVALUACION DEL

PROCESO DE
ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE

Evaluación del proceso de en-

señanza-aprendizaje constituye el
último libro de la serie "La tarea
docente" de la profesora Susana
Avolio de Cols. Como los anterio-
res, está destinado fundamental-
mente para servir de guía orienta-
dora en el desarrollo de los cursos
de Planeamiento, Conducción y
Evaluación del Aprendizaje y la Di-
dáctica General, en los centros de
formación de profesores de ense-
ñanza primaria y media. Asimis-
mo, proporciona elementos que
pueden contribuir a lograr el per-
feccionamiento de los docentes
que se hallan ejerciendo su profe-
sión.
Los contenidos desarrollados
se fundamentan en los analizados
en las tres obras anteriores. En La
tarea docente se analizaron c o n -
ceptos que sirven de base para la
acción educadora; en Planea-
miento del proceso de enseñan-
za-aprendizaje se describieron
distintas técnicas para seleccio-
nar y organizar los objetivos y los
medios que permitan crear las
condiciones adecuadas para que
se produzca el aprendizaje; en
Conducción del aprendizaje se
analizó el desarrollo de las situa-
ciones de aprendizaje, la puesta
en marcha de los aspectos previa-
mente planificados, abordando
fundamentalmente el tema de las
técnicas y medios de enseñanza
que puede emplear el educador
para conducir el aprendizaje de
los alumnos.
Esta obra se refiere a una de las
tareas fundamentales del docen-
te: la apreciación de los resulta-
dos del aprendizaje logrados por
los alumnos y la valoración de su
propia actividad.
Susana Avolio de Cois
P r o f e s o r a de Ciencias de la Educación
e g r e s a d a de la Facultad de Filosofía y
L e t r a s de la U n i v e r s i d a d Nacional de
Buenos Aires

EVALUACION
DEL PROCESO DE
ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE

Ediciones Marymar
 Primera edición: 1987
Impreso en Argentina
Printed in Argentina

Avolio de Cols, Susana

Evaluación del proceso de enseñanza-aprendi-
zaje. Buenos Aires, Marymar, 1987.
290 p. 22 cm. (Col. El Maestro en su acción
cotidiana).

1. EDUCACION PRIMARIA I. Título

La reproducción total o parcial de este libro en forma idéntica o modificada

escrita a máquina por el sistema "multigraph", mimeógrafo, impreso, etc., no
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I.S.B.N. 950-503-139-4
 INTRODUCCION

Evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje constituye el úl-

timo libro de la serie "La tarea docente". Como los anteriores,
está destinado fundamentalmente para servir de guía orientado-
ra en el desarrollo de los cursos de Planeamiento, Conducción y
Evaluación del Aprendizaje y de Didáctica General, en los centros de
formación de profesores de enseñanza primaria y media. Asimismo,
proporciona elementos que pueden contribuir a lograr el perfeccio-
namiento de los docentes que ya se hallan ejerciendo su profesión.
Los contenidos desarrollados se fundamentan en los analizados
en las tres obras anteriores. En La tarea docente se analizaron
conceptos que sirven de base para la acción educadora; en Planea-
miento del proceso de enseñanza-aprendizaje se describieron distin-
tas técnicas para seleccionar y organizar los objetivos y los medios
que permitan crear las condiciones adecuadas para que se produzca
el aprendizaje; en Conducción del aprendizaje se analizó el desarrollo
de las situaciones de aprendizaje, la puesta en marcha de los aspectos
previamente planificados, abordando fundamentalmente el tema de
las técnicas y medios de enseñanza que puede emplear el educador
para conducir el aprendizaje de los alumnos.
Esta obra se refiere a una de las tareas fundamentales del docen-
te: la apreciación de los resultados del aprendizaje logrados por los
alumnos y la valoración de su propia actividad.
En el capítulo primero se plantean aspectos generales relaciona-
dos con el tema, se analiza el concepto de evaluación, considerándola
como una actividad continua, como un proceso permanente, que no
se limita a la fase final del proceso de enseñanza-aprendizaje. Al mis-
mo tiempo se destaca su función realimentadora, ya que proporciona
información que sirve de base para perfeccionar continuamente la
tarea docente estableciendo los reajustes que se consideren necesa-
rios, en función de los resultados obtenidos. En este sentido, la apre-
ciación de los resultados es garantía de una acción docente eficaz.

1
 Los capítulos segundo, tercero y cuarto toman como eje la apre-
ciación de los resultados de aprendizaje en los dominios cognosciti-
vo, psicomotriz y afectivo-volitivo. En cada caso, se definen los
objetivos en términos de las conductas que permiten evidenciar su
logro y se describen las características que deben reunir los instru-
mentos de medición para recoger datos válidos acerca de cada tipo de
objetivo. Se presenta en cada capítulo la ejemplificación correspon-
diente con la finalidad de guiar al docente, para que pueda cons-
truir sus propios instrumentos.
El capítulo quinto se refiere a la valoración del funcionamiento
grupal, es decir que mientras que en los capítulos anteriores se des-
cribe la valoración de los cambios de conducta logrados por cada
alumno, aquí se analizan los resultados logrados por el grupo y por
cada alumno, en su carácter de miembro del grupo de aprendizaje.
En el capítulo sexto se analiza el problema de las calificaciones,
relacionado íntimamente con la evaluación sumativa. La calificación
es el resultado de dicha evaluación, expresado mediante un código.
En el capítulo se analizan el concepto de calificación, los distintos cri-
terios que se pueden adoptar para asignar notas, los diferentes proce-
dimientos que se pueden emplear para informar a los padres sobre las
calificaciones. En este sentido se presentan algunos ejemplos de bole-
tines de calificaciones, que tratan de cumplir más eficientemente su
función de servir de canal de comunicación entre escuela y hogar.
El capítulo séptimo se refiere al diagnóstico educacional, cuyo
propósito fundamental es efectuar un análisis de la situación de los
alumnos, que sirve de base para adoptar las estrategias de enseñanza
adecuadas. Se realiza fundamentalmente en dos oportunidades: antes
de iniciar un proceso de enseñanza-aprendizaje, para conocer la situa-
ción en que se encuentran los alumnos, y al finalizar dicho proceso,
para detectar dificultades y probables causas. En ambos momentos,
la finalidad es servir de base para una enseñanza adecuada.
El último capítulo, el octavo, se refiere a la valoración de la ense-
ñanza. En todos los anteriores, se analizó específicamente la aprecia-
ción de los resultados del aprendizaje. Si bien existe una íntima
relación entre ambos procesos, ya que al juzgar los resultados
logrados por los alumnos, indirectamente se juzga la calidad de la
acción docente, es necesario complementar esta evaluación indirecta
con otros procedimientos que permitan valorar directamente la cali-
dad de la enseñanza. En este sentido será fundamental la autoeva-
luación, ya que sólo si el docente toma conciencia de la necesidad de
juzgar continuamente su tarea, la evaluación adquirirá significado y
será un medio indispensable para su perfeccionamiento.
Reiteramos aquí algunos conceptos planteados en Conducción
del aprendizaje. Esta obra se refiere en gran medida a la presenta-

2
 ción y análisis de instrumentos que permiten apreciar los resultados
logrados.Estas técnicas carecen de valor en sí mismas, su empleo no
asegura una evaluación eficaz; serán realmente valiosas y adquirirán
significado, si al aplicarlas el docente, lo hace con la convicción de
que la apreciación de los resultados es la base del perfeccionamiento
personal de cada alumno y de sí mismo. La evaluación ño debe ser-
vir solamente para asignar notas, tampoco para sancionar o ejercer
una falsa autoridad, sino que su función principal es mostrar al
alumno las deficiencias para superarlas y, al docente, cuál es su res-
ponsabilidad ante dichas fallas y cómo puede actuar para conducir
el aprendizaje de cada alumno.
Sólo la actuación personal del docente, hará que las técnicas sean
valiosas, es decir, que sirvan de base para una auténtica evaluación
al servicio de la educación personal.
Esta obra presenta pues herramientas; queda a cargo de cada pro-
fesional la responsabilidad de aplicar su capacidad, experiencia y
actitudes personales, para utilizarlas positivamente y lograr de ese
modo la finalidad propuesta.
OBJETIVOS

Esperamos lograr que al finalizar la lectura de este libro, los docentes

sean capaces de:
— Comprender la relación entre las distintas fases del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje.
— Tomar conciencia de la necesidad de construir instrumentos adecua-
dos para juzgar el logro de los distintos tipos de objetivos.
— Construir instrumentos válidos para evaluar productos de aprendizaje
complejos.
— Tomar conciencia de la necesidad de valorar permanentemente la ense-
ñanza como base para el perfeccionamiento de la tarea docente.
— Tomar conciencia de la necesidad de evaluar el proceso de aprendizaje
individual y grupal.
— Tomar conciencia de que la apreciación de los resultados del apren-
dizaje sólo tendrá valor si se la utiliza para lograr el perfeccionamiento
de cada alumno como persona, desde un punto de vista individual y
social.
— Tomar conciencia de que la calificación debe expresar el resultado
de la evaluación en función de los objetivos propuestos.

4
 CAPITULO I

CONCEPTOS GENERALES

1. Concepto. — 2. Tipos de evaluación. — 3. Valoración de los resultados del

aprendizaje. — 4. Medición y valoración de los resultados del aprendizaje. —
5. Proceso evaluativo. — 6. Evaluación y educación. — 7. Conclusiones. — 8. Ac-
tividades. — 9. Encuesta para la autoevaluación.
 INTRODUCCION

La evaluación es una actividad frecuente y común en nuestra vida

diaria, constantemente nos vemos obligados a tomar decisiones, para
las cuales previamente debemos realizar alguna forma de valoración.
Por ejemplo, para decidir cuál es el momento más oportuno para cru-
zar una calle, realizaremos una rápida apreciación de la situación,
aunque no tomemos conciencia de que la estamos efectuando. En
otras oportunidades, por ejemplo, cuando debemos decidir la com-
pra de una casa, la decisión es más difícil y por lo tanto el proceso
evaluativo que le sirve de base es más complejo.
En la tarea docente, así como en la vida diaria, la evaluación se
halla integrada en la esencia misma de la actividad. En muchas opor-
tunidades se realizará en forma casi inconsciente, cuando, por ejem-
plo, se decida cuál es el momento más conveniente para finalizar un
trabajo grupal.
En otros casos, las decisiones serán más complejas, por ejemplo,
cuando se trate de determinar qué alumnos deben ser promovidos.
Sin embargo, sea cual fuere la complejidad de la decisión a tomar,
siempre la valoración será una actividad importante, puesto que se
halla en juego el aprendizaje de los alumnos.
La evaluación depende fundamentalmente de la capacidad del
docente para formular juicios fundamentados y objetivos sobre el
valor de un determinado aspecto del proceso de enseñanza-aprendi-
zaje. Para elaborar dicho juicio, los instrumentos constituyen una
valiosa ayuda, aunque no son soluciones mágicas, sino que su función
consiste en proporcionar información objetiva, sobre la cual el docen-
te tomará decisiones.
Cuanto más precisa sea la apreciación de la situación, más eficaz
será la conducción del aprendizaje hacia el logro de objetivos.

6
 OBJETIVOS

Al finalizar la lectura del primer capítulo los docentes serán capaces de:

— Explicar el concepto de evaluación educacional.

— Diferenciar los tipos de evaluación según el objeto, las decisiones a las
que sirve de base y el propósito.
— Explicar la importancia de la valoración de los resultados del aprendizaje
en la tarea docente.
— Identificar las condiciones necesarias para realizar una correcta aprecia-
ción de los resultados de la acción docente.
— Tomar conciencia de la necesidad de emplear los resultados de la evalua-
ción como base para el perfeccionamiento de la tarea docente.

7
1. CONCEPTO
En el campo de la educación, la palabra evaluación se emplea
desde hace muchos años para hacer referencia a distintas actividades.
En algunas oportunidades se la utiliza como sinónimo de aplicar
instrumentos de medición; en otras, para referirse a la interpretación
estadística de los resultados obtenidos por los alumnos; en otras, para
indicar la actividad de asignar notas en función de la calidad del ren-
dimiento, y en otras se la asimila a la tarea de supervisar.
Analizaremos brevemente la evolución del concepto, para poder
llegar a una definición más precisa del término.

1.1. EVOLUCION DEL CONCEPTO

1.1.1. Juicio de especialistas

En una etapa inicial del empleo del término, la evaluación se refe-

ría al juicio emitido por especialistas sobre una determinada actividad
o realidad.
En este sentido, evaluar es emitir juicios de valor, es decir una
actividad fundamentalmente subjetiva, realizada por alguien que
tiene el derecho y el deber de emitir juicios sobre el valor de todo
aquello relacionado con su profesión. Así los docentes deben juzgar
a los alumnos, los supervisores, a las tareas de la escuela, etc.
La evaluación según esta acepción requiere fundamentalmente
conocimiento del objeto a evaluar y experiencia por parte del eva-
luador.

1.1.2. Medición

Una segunda concepción de evaluación es aquella según la cual se

la asimila al concepto de medición. Surgió fundamentalmente como

8
consecuencia del desarrollo de la medición psicológica, durante las
primeras décadas de este siglo, y como resultado de tomar concien-
cia de que las calificaciones escolares carecían de objetividad.
El valor de los instrumentos de medición, radica en que propor-
cionan puntajes y otros índices que pueden ser manipulados esta-
dísticamente y que permiten manejar masas de datos, establecer com-
paraciones y fijar normas.
Según esta concepción, la evaluación consiste fundamentalmente
en elaborar instrumentos de medición, aplicarlos e interpretar sus
resultados. Los aspectos a evaluar se limitan a aquellos para los cuales
se dispone de instrumentos; los otros, que no se pueden medir fácil-
mente son dejados de lado. Por ejemplo, se pone el énfasis en la
medición de la inteligencia y de los conocimientos adquiridos por los
alumnos, en cambio se da poca importancia a la evaluación del apren-
dizaje en el dominio afectivo, puesto que se carece de instrumentos
para describir cuantitativamente dichas conductas.

1.1.3. Determinación del logro de objetivos

Una tercera etapa en la evolución del concepto considera la eva-
luación como la comparación entre los resultados logrados y los
objetivos propuestos. Esta concepción se originó principalmente en
las teorías de Ralph Tyler, quien alrededor de la década de 1930,
definió la evaluación como "el proceso de determinar en qué medida
los objetivos educacionales han sido logrados como resultados de la
enseñanza". Para ello es necesario determinar en qué medida se están
produciendo cambios de conducta en los alumnos.
Según esta concepción la enseñanza tiene distintas fases: deter-
minar objetivos, seleccionar y organizar experiencias de aprendizaje
y determinar el logro de objetivos.
La evaluación es la última fase de la enseñanza. El valor de esta
concepción fue enfatizar la necesidad de la formulación de objeti-
vos; su desventaja fue considerar la evaluación como una actividad
terminal en el proceso de enseñanza y tomar como único criterio
para evaluar, los cambios de conducta logrados por los alumnos.

1.1.4. Concepto actual

En la actualidad el concepto de evaluación se expresa en términos
cibernéticos. Se considera la realidad educativa como un sistema,
es decir, como una totalidad cuyas partes operan independientemen-
te y en interacción, para lograr los objetivos propuestos.
En dicho sistema, la información es necesaria para tomar decisio-
nes. De acuerdo con esta concepción, la evaluación se define como el
proceso de obtener información necesaria para la toma de decisiones.

9
 La evaluación no es una actividad final, sino un proceso perma-
nente, ya que toda decisión requiere una evaluación previa y al mis-
mo tiempo de la decisión surge una actividad, cuyos resultados son
evaluados para tomar nuevas decisiones, y así sucesivamente.
Podemos graficar la relación evaluación y toma de decisiones de
la siguiente manera:

GRAFICO 1: EVALUACION Y TOMA DE DECISIONES

Durante el desarrollo de la presente obra adoptaremos este con-

cepto de evaluación, ya que, como hemos definido en La tarea
docente, Cap. II, punto 5, la enseñanza implica fundamentalmente
un proceso de toma de decisiones, con el objeto de crear las condicio-
nes que conduzcan a los alumnos a lograr los objetivos de aprendiza-
je propuestos.

1.2 DEFINICION

Se puede definir la evaluación educacional como el proceso de

recoger información útil, juzgarla y utilizarla en la toma de decisio-
nes futuras.
Analizaremos los elementos fundamentales de la definición:

— Es un proceso, es decir, una actividad continua, que supone

métodos y una serie de pasos u operaciones.
Es una actividad secuencial, porque cada actividad sirve de
base lógica para la siguiente.
— Requiere la obtención de información como un primer paso,
que permite obtener la mayor cantidad y variedad de datos,
acerca de la situación que se desea juzgar. La información es el
material básico de la evaluación y el apoyo objetivo de la
misma.
La recolección de datos se puede realizar utilizando distintos
instrumentos y fuentes de información (archivos, estadísticas,
trabajos prácticos, pruebas, etc.).

10
 — La información tiene que ser útil, es decir que los datos reco-
gidos deben estar en función de los objetivos que se desea eva-
luar y de las decisiones que se deben tomar.
— Implica un juicio de valor, es decir, la información recogida se
interpretará y valorará, comparándola con patrones previamen-
te establecidos. De ese modo, se determinará en qué medida la
situación se acerca a los resultados esperados.
— El juicio de valor realizado se utiliza para decidir cursos de
acción futuros. Esto justifica la realización de la evaluación, ya
que cuanto mejor se juzgue una situación, mejor será la deci-
sión que se tome.

Podemos ejemplificar cada uno de estos pasos, a partir del análi-

sis de las tareas que debe realizar un director de escuela, que desea
evaluar las reuniones de perfeccionamiento docente, organizadas en
la institución que él dirige.
En primer lugar deberá recoger información. Por ejemplo, ana-
lizar los objetivos formulados para cada una de las reuniones, los
temas desarrollados, la metodología empleada, las actas de reuniones,
etc.
Esta información debe estar en función de lo que desea evaluar,
descartando los datos que no sean pertinentes, por ejemplo: la anti-
güedad docente de los participantes, los cursos dé perfeccionamien-
to previamente realizados por cada profesor, etc. Estos son datos que
pueden ser útiles en otra oportunidad, pero no en ésta.
Los datos deberán interpretarse y juzgarse, es decir, se compa-
rará el funcionamiento real con el que se esperaba. Si se hallan dife-
rencias que revelen dificultades se tomarán decisiones, que llevan a
un cambio, por ejemplo, variar la dinámica de las reuniones, propo-
ner temas de estudio, realizar un curso de dinámica de grupos, etc.
Si el funcionamiento es el esperado, se continuará como estaba
previsto.

2. TIPOS DE EVALUACION

La evaluación educacional es un concepto amplio, que se puede

aplicar en distintas situaciones y oportunidades. Clasificaremos la
evaluación, utilizando para ello los siguientes criterios:

— Según el objeto a evaluar

— Según las decisiones a las que sirve de base
— Según el propósito

11
2.1. SEGUN EL OBJETO A EVALUAR

Si se toma como criterio el objeto a evaluar surgen los siguientes

tipos de evaluación (Gráfico N° 2):

GRAFICO N° 2
TIPOS DE EVALUACION EDUCACIONAL SEGUN EL
OBJETO A EVALUAR

TIPOS DE OBJETO
EVALUACION A EVALUAR

RESULTADOS DE
DEL APRENDIZAJE APRENDIZAJE LOGRADOS
POR LOS ALUMNOS
*

ACCION DEL EDUCADOR:

OBJETIVOS, CONTENIDOS,
DE LA ENSEÑANZA TECNICAS DE ENSEÑANZA,
RECURSOS AUXILIARES,
TECNICAS DE EVALUACION

ESCUELA:
ORGANIZACION
PEDAGOGICA,
INSTITUCIONAL ORGANIZACION
DIDACTICA,
RECURSOS, RELACIONES
CON LA COMUNIDAD
SISTEMA EDUCATIVO EN
DEL SISTEMA SUS DIVERSOS NIVELES
Y MODALIDADES

2.1.1. Del aprendizaje

El objeto de la evaluación en este caso es el proceso de aprendi-

zaje y los resultados obtenidos por los alumnos, es decir, los cambios,
de conducta logrados, al finalizar un proceso de enseñanza-apren-
dizaje.

12
 Hay otros aspectos de la evaluación del alumno, por ejemplo:
aptitudes, inteligencia, equilibrio emocional, etc. Estos aspectos no se
consideran en la presente obra, pues están dentro del ámbito de la
evaluación de tipo psicológico, o sea que escapan a la evaluación edu-
cacional que puede realizar el docente.

2.1.2. De la enseñanza

El objeto de la evaluación en este caso es la tarea del docente;

los objetivos propuestos, las actividades realizadas, los recursos uti-
lizados, las técnicas de evaluación, la forma de estructurar los conte-
nidos, etc.
Es decir que se evalúa la acción del docente, no sólo al juzgar el
planeamiento curricular elaborado, sino también al apreciar el valor
de las actividades de aprendizaje realizadas por los alumnos, la pues-
ta en marcha del currículo.
La enseñanza se puede evaluar en forma indirecta a partir de la
evaluación de los alumnos, ya que de los resultados de aprendizaje
obtenidos se puede inferir la calidad de la enseñanza realizada.
La enseñanza también se puede evaluar en forma directa. Para
ello el docente puede realizar una autoevaluación o solicitar a los
alumnos que participen emitiendo su opinión sobre la tarea realizada.
También es tarea específica del director y del supervisor juzgar la
calidad de la enseñanza, pudiéndolo efectuar a través de las observa-
ciones de clases, análisis de planeamientos, etc.
Lo fundamental en este tipo de evaluación es que, sea que se rea-
lice en forma directa o en forma indirecta, debe tender a un perfec-
cionamiento futuro de la tarea docente.

2.1.3. Del currículo institucional

El propósito de la evaluación institucional es juzgar el currículo

de la escuela en sus distintos aspectos: organización pedagógica y di-
dáctica, recursos, relaciones con la comunidad, etc.
La evaluación institucional es responsabilidad de todos los que
trabajan en la escuela, por lo tanto debe ser deseada y aceptada. Si se
dan esas condiciones, se utilizarán los resultados para perfeccionar
la tarea futura; de lo contrario, se sentirá como algo impuesto y sus
resultados no se aceptarán.

13
2.1.4. Del Sistema

El propósito de la evaluación del Sistema es juzgar el Sistema

Educativo en todos sus niveles y modalidades.
En una época en que la educación debe cambiar continuamente,
es necesario establecer modificaciones en el Sistema, pero al mismo
tiempo, mantener los aspectos positivos existentes.
La evaluación permite determinar el valor de los objetivos gene-
rales vigentes, los niveles, la adecuación de las modalidades a las nece-
sidades, el valor de los lineamientos curriculares de los distintos nive-
les, etc., con el propósito de lograr una mejor calidad de la educa-
ción.
Toda reforma que se desee establecer dentro del sistema educati-
vo debe ser evaluada, para determinar su continuación, modificación
o supresión, en función de los resultados obtenidos.

2.2. SEGUN LAS DECISIONES A LAS QUE SIRVE DE BASE

En el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, como en el

de cualquier otra tarea que se realice dentro de la escuela, se pueden
determinar distintas fases:

— Formulación de objetivos a lograr

— Selección de medios para lograr los objetivos
— Ejecución de las tareas previstas
— Comprobación del valor de la tarea realizada

Durante el desarrollo de cada una de estas fases, se plantean inte-

rrogantes, para cuya solución es necesario tomar decisiones. Por
ejemplo:

¿Cuáles son los objetivos cuyo logro es prioritario?

¿Cuáles son los medios más convenientes en función de las carac-
terísticas de la situación?
¿Cómo emplear eficazmente los medios?
¿Cómo deben agruparse los alumnos para que el aprendizaje sea
efectivo?
¿En qué momento resulta más beneficiosa una revisión?
¿A qué alumno debe proporcionársele ayuda especial?
¿Qué calificación se le asigna a cada alumno?

14
 ¿Qué modificaciones cabe establecer en el planeamiento reali-
zado?
¿Cómo superar las deficiencias encontradas?
Etcétera.

Para cada decisión que debe tomarse es necesario realizar una eva-
luáción, por ello se pueden clasificar los tipos de evaluación según
la clase de decisiones a las que sirven de base (Gráfico N° 3).

GRAFICO N° 3
TIPOS DE EVALUACION Y DECISIONES A LAS QUE
SIRVE DE BASE

TIPOS DE DECISIONES A LAS

EVALUACION QUE SIRVE DE BASE
DECISIONES DE
PLANEAMIENTO,
DE CONTEXTO
FORMULACION DE
OBJETIVOS.
DECISIONES DE
DE RECURSOS PLANEAMIENTO, SELECCION
DISPONIBLES DE CURSOS DE ACCION, DE
MEDIOS PARA LOGRAR LOS
OBJETIVOS
DECISIONES DE APLICACION,
TOMADAS DURANTE EL
DE PROCESO DESARROLLO DE LA TAREA,
TENDIENTES A REGULAR Y
MEJORAR LO PLANIFICADO

DECISIONES DE RECICLAJE,
TOMADAS AL FINALIZAR LA
DE PRODUCTO
TAREA, PARA SELECCIONAR
CURSOS DE ACCION FUTUROS

2.2.1. De contexto

Se realiza antes de elaborar el planeamiento de la tarea. Su prin-

cipal objetivo es obtener información sobre la situación y realizar
un diagnóstico a partir del análisis de las necesidades y problemas
existentes. Por ejemplo, en una escuela, el análisis de la situación

15
puede revelar que los logros de los alumnos en lectura, están por
debajo del nivel esperado y por lo tanto es necesario mejorar el ren-
dimiento en este aspecto. En este caso la evaluación de contexto no
sólo permite detectar las fallas existentes, sino también sus posibles
causas: ausentismo escolar, falta de madurez de los alumnos, técni-
cas de enseñanza inadecuadas, etc.
La evaluación de contexto sirve de base a las decisiones de pla-
neamiento, ya que en función de las necesidades y problemas detec-
tados, se fijarán los objetivos que se deben lograr para solucionarlos.

2.2.2. De recursos disponibles

Se realiza antes de elaborar el planeamiento de la tarea. Su prin-

cipal objetivo es obtener información sobre los recursos humanos y
materiales existentes y también sobre los conocimientos y experien-
cias previas que poseen los alumnos, en relación con el aprendizaje
que se va a iniciar.
La evaluación de recursos sirve de base a las decisiones de pla-
neamiento, ya que en función de la información obtenida, se puede
determinar cuáles son los medios más adecuados y cómo se los debe
emplear, para lograr eficientemente los objetivos.

2.2.3. De proceso

Se realiza durante el desarrollo de la tarea. Su objetivo es com-

probar la ejecución de lo planificado, realizar un control continuo,
detectar fallas y adoptar en el momento oportuno las decisiones
necesarias. Permite determinar si el desarrollo de la acción se ajusta a
lo previsto, si se realizaron las actividades planificadas, si se empleó
el material tal como se lo previo, en qué medida se está desarrollando
el proceso de acuerdo con los objetivos previstos, etc.
Por ejemplo, el docente realiza evaluación de proceso, cuando
durante el desarrollo de la clase analiza las respuestas de los alumnos,
observa si las preguntas formuladas son claras, a la técnica elegida fue
la más conveniente, etc.
La eyaluación de proceso es necesaria para proveer la realimenta-
ción periódica que permite regular y mejorar la tarea planificada, y,
por ello, debe realizarse en forma constante.
La evaluación de proceso sirve de base a las decisiones de apli-
cación, que se adoptan durante la realización de las tareas progra-
madas.

16
2.2.4. De producto

Se realiza al finalizar la tarea con el propósito de determinar loa

resultados logrados y juzgar en qué medida se lograron los objetlvoa
propuestos. Su función es determinar la efectividad de la tarea reall*
zada, después de finalizado un ciclo o un subperíodo del mismo.
La evaluación de producto sirve de base para tomar las decisiones
denominadas de reciclaje, que implican la selección de cursos de
acción futuros. Proporciona elementos de juicio para decidir si la
actividad debe darse por finalizada, y por lo tanto seguir adelante con
el cumplimiento del plan; si debe reiterarse parcialmente con modifi-
caciones; si debe repetirse cambiándola totalmente, etc.

2.3. SEGUN EL PROPOSITO

Tomando como criterio de clasificación el propósito con el que

se realiza, surgen los siguientes tipos de evaluación:

2.3.1. Sumativa

Es la que se realiza fundamentalmente con un propósito de tipo

formal y administrativo. La evaluación del aprendizaje de los alum-
nos es sumativa cuando su principal propósito consiste en asignar
calificaciones. En este caso, se desea estimar, en términos genera-
les, el grado en que los resultados se alcanzaron durante todo el desa-
rrollo de un curso o una parte considerable del mismo, expresándose
dicha estimación mediante una calificación. Por lo común, la evalua-
ción sumativa se refiere a los objetivos generales de una unidad o del
cursó y se realiza en períodos preestablecidos, por ejemplo, al fina-
lizar cada bimestre, trimestre, a mitad del año, a fin de año.

2.3.2. Formativa

Es la que se realiza fundamentalmente con el propósito de mejo-

rar la tarea futura, provee realimentación y permite efectuar correc-
ciones en cada etapa del proceso educacional.
La evaluación del aprendizaje es formativa cuando pretende
determinar qué aspectos de la tarea han sido realizados, qué obje-
tivos se lograron, qué tipo de aprendizaje es necesario enfatizar, etc.
Se refiere a objetivos específicos y se realiza en forma permanen-
te, ya que su función principal consiste en proporcionar al alumno y
al docente, información sobre el desarrollo del proceso de enseñan-
za-aprendizaje a medida que el mismo se realiza.

17
2.3.3. Diagnóstica

Se puede realizar antes de iniciar la tarea, con la finalidad de des-

cribir la situación en la que se va a desarrollar la acción educativa. La
evaluación del aprendizaje es diagnóstica cuando tiende a describir
las características del alumno antes de iniciar un proceso de apren-
dizaje: su capacidad, experiencias, conocimientos previos, intereses,
etc. También se puede realizar durante y al finalizar un proceso de
aprendizaje con la finalidad de detectar deficiencias, descubrir sus
causas, etc., para tomar las medidas correctivas adecuadas.
Tanto la evaluación diagnóstica como la formativa se realizan en
una forma permanente, sin embargo difieren en el siguiente sen-
tido: la evaluación formativa determina si el alumno domina cada
fase del proceso de aprendizaje, si esto no sucede proporciona las
bases para efectuar modificaciones en la enseñanza. Si esta enseñanza
no produce los resultados esperados y algún alumno fracasa nueva-
mente, se hace necesaria una evaluación diagnóstica, para determinar
las causas del fracaso.
Los tres tipos de evaluación mencionados se hallan íntimamente
relacionados. Por ejemplo, una evaluación realizada con el principal
propósito de asignar calificaciones, puede igualmente ser empleada
con fines formativos si se analizan los resultados obtenidos como
base para la enseñanza futura; asimismo una evaluación sumativa,rea-
lizada al final de un curso, puede ser utilizada para diagnosticar en
qué punto se encuentran los alumnos, para iniciar el aprendizaje en el
curso siguiente.
Los criterios de clasificación mencionados se superponen, es una
división que sólo se puede realizar en el nivel teórico. Por ejemplo, se
puede realizar evaluación institucional con la finalidad de tomar dis-
tintas decisiones, dando lugar a una evaluación de contexto, proce-
so o producto en el nivel Institución. Del mismo modo, se pueden
establecer interrelaciones con los otros tipos mencionados.

3. VALORACION DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE

En el desarrollo de la presente obra nos dedicaremos fundamen-

talmente a la apreciación de los resultados del aprendizaje, ya que es
en ella donde el docente tiene responsabilidad directa.
Además, como hemos dicho, la evaluación del aprendizaje da la
pauta para todos los otros tipos de evaluación, puesto que a través
de la calidad de los resultados logrados por los alumnos, se puede
juzgar de una manera indirecta la calidad de la enseñanza, de la tarea
institucional y, aun, del sistema.

18
8.1. CONCEPTO
La valoración del aprendizaje es un proceso sistemático, por el
cual el docente recoge datos acerca del proceso y de los resultados de
aprendizaje logrados por sus alumnos y los juzga, para determinar en
qué medida se acercan a los objetivos propuestos. En función del jui-
cio de valor emitido se adecuará el proceso de enseñanza futuro.
Es una actividad sistemática, coherente, planificada y realizada en
forma continua. Dentro de este concepto no tiene cabida la evalua-
ción puramente subjetiva, realizada en forma casual y no controlada.
El proceso evaluativo implica recoger datos válidos y variados
sobre los resultados de aprendizaje logrados por los alumnos. Para
ello será necesario utilizar distintos instrumentos. Por ejemplo, un
docente que desea evaluar los resultados logrados por sus alumnos en
el aprendizaje de un tema en Estudios Sociales, no se limitará a apli-
car una prueba, sino que podrá recoger datos a través de la observa-
ción del trabajo individual o grupal de los alumnos, de la corrección
de fichajes, de los informes presentados, etc.
La apreciación de los resultados del aprendizaje exige una clara
determinación de objetivos, pues ellos serán el patrón con el que se
compararán los resultados logrados, por lo tanto no puede haber
evaluación correcta sin una clara definición de lo que se debe lograr.
Por otra parte requiere que se emita un juicio de valor. El docen-
te tiene la responsabilidad de lograr que ese juicio de valor, que es
subjetivo, tenga el mayor apoyo objetivo posible y exprese con la
mayor exactitud posible la realidad.
Es fundamental que el juicio de valor realizado sirva de base a la
tarea futura, si no la evaluación sería una tarea terminal, un fin en sí
misma, que no proporcionaría ninguna utilidad al docente ni a los
alumnos.

3.2. FUNCION DE LA VALORACION DE LOS RESULTADOS

DEL APRENDIZAJE EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA

En muchas oportunidadés se considera erróneamente a la evalua-

ción como la última fase del proceso de enseñanza, el que comienza
con la determinación de objetivos y termina con la evaluación de los
mismos.
En este caso la evaluación cierra un proceso, el papel del docen-
te consiste simplemente en juzgar a los alumnos, él permanece fuera
del proceso evaluativo.
En una concepción funcional y actual, se establece que la evalua-
ción está presente en todos los momentos de la tarea de enseñar, en
íntima interdependencia.

19
 Para probar esta afirmación, analizaremos cada una de las fases de
la tarea docente y la función de la evaluación en cada una de ellas.
El primer paso en el proceso de enseñanza consiste en identificar
y definir objetivos en términos de cambios deseables en la conducta
del alumno, determinar qué clase de resultado de aprendizaje se bus-
ca, qué conductas mostrarán los alumnos al finalizar un proceso de
aprendizaje.
La importancia de este paso es vital para la evaluación, ya que
sólo después de establecer con claridad los objetivos, se podrá juzgar
el progreso de los alumnos hacia ellos.
Pero al mismo tiempo ¿cuál es el papel que la evaluación juega en
la formulación de objetivos? La evaluación previa de los alumnos es
fundamental para formular los objetivos, y la evaluación continua y
posterior permitirá replantear los objetivos formulados, si éstos resul-
taron demasiado elevados o simples, para el grupo de alumnos con el
que se trabaja.
Es decir, que existe una interrelación entre objetivos y evalua-
ción. Por un lado, es necesaria una clara formulación de objetivos
para realizar una evaluación eficaz y, en un sentido inverso, la inter-
pretación de los resultados de la evaluación ayuda a replantear obje-
tivos.
El segundo paso en la enseñanza consiste en planificar las situa-
ciones de aprendizaje en armonía con los objetivos establecidos.
La interacción con la evaluación, en esta fase, se da de la siguien-
te manera: la evaluación es una actividad de aprendizaje que debe
ser planificada, pero al mismo tiempo, de los resultados de la evalua-
ción podrá surgir un replanteo en las situaciones planificadas.
La tercera fase en la tarea docente reside en conducir las expe-
riencias de aprendizaje planificadas; aquí también se da la interrela-
ción con la evaluación, ya que ésta es una experiencia de aprendiza-
je realizada por los alumnos, pero al mismo tiempo los resultados de
la evaluación permiten replantear las experiencias realizadas.
La cuarta tarea consiste en determinar el progreso de los alum-
nos hacia los objetivos establecidos; en esta fase se realiza la evalua-
ción. Aquí también hay interdependencia, pues los resultados obteni-
dos permiten juzgar la evaluación. Por ejemplo, puede suceder que la
gran mayoría de los alumnos de un curso fracase en una prueba. Al
juzgar este hecho posiblemente se pueda comprobar que la prueba
fue muy difícil o poco válida. Es decir que al evaluar podemos juz-
gar la calidad de los instrumentos usados para realizar la evaluación.
En síntesis, podemos decir que el papel de la evaluación en la
enseñanza, es servirle de fundamento, permitir un mejoramiento
constante y garantizar una acción racional y eficaz.
Existe actualmente una palabra que sintetiza la esencia del con-

20
 cepto de evaluación hasta ahora desarrollado: "feed-back" reali-
mentación. Este término tomado de la teoría de la comunicación
se refiere al proceso por el cual, ante un mensaje del emisor, el recep-
tor emite una señal, que indica si captó o no el mensaje; para que se
dé realimentación, el emisor debe captar la señal emitida por el recep-
tor y continuar la comunicación sobre la base de dicha señal. Por
ejemplo, si ésta indica que el receptor no comprendió, será necesario
repetir el mensaje con otras palabras, citar ejemplos, etc. Por lo con-
trario, si la señal demuestra que el receptor captó el mensaje, se
podrá continuar con el proceso de comunicación.
La evaluación, fundamentalmente, cumple en la enseñanza una
función de realimentación, pues los datos recogidos al evaluar los
resultados de aprendizaje son las señales que emiten los alumnos (en
este caso receptores del mensaje del docente). Dichas señales indican
si aprendieron o no, quiénes tuvieron problemas, en qué medida se
produjo el aprendizaje, etc. Según sea la señal, el docente deberá ade-
cuar su tarea futura, repetir el mensaje en forma total o parcial,
utilizar distintas técnicas, continuar adelante de acuerdo con lo pre-
visto, etc.

3.3. RELACION ENTRE OBJETIVOS Y EVALUACION

DEL APRENDIZAJE
La formulación de objetivos es un problema básico y previo en la
valoración de los resultados de aprendizaje. Si no sabemos qué eva-
luaremos no podemos construir instrumentos adecuados, ni tampoco
podremos seleccionar los datos que indicarán el logro de dichos obje-
tivos.
Además los objetivos sirven como criterio para juzgar el valor de
los datos recogidos.
Con respecto a la relación objetivos y evaluación, es fundamental
que los docentes tengan en cuenta que si bien la formulación de obje-
tivos específicos en cada unidad didáctica, constituye una guía para
la enseñanza, la evaluación no debe limitarse a juzgar si se alcanzó en
forma fragmentaria y aislada cada uno de ellos, sino que debe tender
a valorar los objetivos generales, que se refieren a productos integra-
les del aprendizaje.
Se . deben evaluar todos los objetivos propuestos, no sólo la me-
morización de información sino también la habilidad para resolver
problemas, juzgar críticamente, elaborar síntesis creadoras, actitudes
en el proceso grupal, etc. Esto implica construir variedad de instru-
mentos.
La relación entre los distintos objetivos de aprendizaje y los ins-
trumentos de medición, ya se manifiesta en el momento de elaborar

21
el planeamiento de cada unidad didáctica.*
En dicho plan, deben incluirse todos los objetivos que los alum-
nos deberán lograr al finalizar el aprendizaje y los instrumentos de
medición que se van a emplear para obtener datos, que permitan eva-
luar los objetivos propuestos.
Para la evaluación de cada objetivo será necesario seleccionar y
construir el instrumento de medición más adecuado. En algunos
casos, con un mismo instrumento se pueden evaluar distintos objeti-
vos; en otros, la evaluación de un objetivo requerirá distintos instru-
mentos.

4. MEDICION Y VALORACION DE LOS RESULTADOS

DEL APRENDIZAJE

Para interpretar mejor el significado del concepto de evalua-

ción del aprendizaje será necesario diferenciarlo de otros conceptos
que comúnmente se utilizan como sinónimos de evaluación, aunque
son procesos diferentes. Nos referiremos aquí a la diferencia con el
término medición.

4.1. ¿QUE ES MEDICION?

El concepto de medición se aplica en forma cotidiana, cuando se

pesa un objeto, se determina la superficie de un terreno, se establece
la velocidad de un automóvil, etc.
Existen otros tipos de medición menos obvios, por ejemplo, el
orden de clasificación entre los participantes de un concurso, los ra-
tings semanales como medición de la popularidad de los programas
televisivos, etc.
Como surge del análisis de estos ejemplos, la medición es un con-
cepto amplio. No siempre se necesita un metro o una balanza para
efectuar una medición. Lo que sí se puede establecer, es que dentro
de este concepto amplio existen distintos tipos de medición, según
sea el nivel de precisión que se puede lograr.
La medición puede definirse como el acto por el cual se asignan
números, para representar propiedades de los objetos, según ciertas
normas establecidas.
Por ejemplo, cuando medimos la temperatura asignamos núme-
ros, una determinada cantidad de grados centígrados, según sean las
propiedades de la temperatura en ese determinado momento; para

* Véase el Capítulo V de Planeamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje,

Ediciones Marymar, Buenos Aires, 1976.

22
ello utilizamos una norma, un patrón, en este caso, la escala repre-
sentada en el termómetro.
Por supuesto que, en algunos casos, se podrá realizar una gran
discriminacion entre las propiedades de los objetos; por ejemplo,
cuando medimos una longitud, se pueden establecer diferencias
pequeñas. En otros casos, simplemente se realizan grandes clasifica-
ciones, ordenándolas jerárquicamente, como en el ejemplo de los
concursos mencionados. La diferencia en los distintos niveles de pre-
cisión depende de las características del objeto medido y de la cali-
dad del instrumento utilizado.

4.2. MEDICION EN EDUCACION

¿Cómo se aplica este concepto en educación? ¿Podemos hablar

de medición educacional?
En educación asignamos símbolos numéricos a las distintas carac-
terísticas de los alumnos, para ello utilizamos un instrumento que
nos brinda una norma. Por ejemplo, cuando se aplica una prueba, se
describe el conocimiento de los alumnos sobre un tema, se asignan
números a los distintos niveles de conocimiento y, para asignar esos
números, se establece una norma, por ejemplo, cada respuesta
correcta vale un punto.
En la medición de algunos resultados de aprendizaje, por ejem-
plo, los referidos al dominio cognoscitivo, se puede lograr mayor pre-
cisión, estableciendo distintos grados de rendimiento, por lo tanto
los símbolos utilizados pueden ser números, por ejemplo de 1 a 100.
En la medición de los resultados de aprendizaje correspondientes
al dominio afectivo, no se pueden establecer diferenciaciones tan pre-
cisas en su logro; sólo se podrán diferenciar y ordenar, cuatro o cinco
grupos. Por ejemplo, en la medición de la actidud de responsabilidad,
sólo se podrá decir que un alumno es "muy responsable", "respon-
sable", " p o c o responsable" o "nada responsable".
En este último caso, normalmente en lugar de asignar números se
asignan palabras que indican cualidades (Sobresaliente, Distinguido,
Muy Bien, Bien, Regular, Deficiente), por ello se la llama medición
cualitativa, para diferenciarla de la anterior que se denomina cuanti-
tativa.

4.2.1. ¿Cuáles son los aspectos que se pueden medir en educación?

Algunos de los aspectos que se pueden medir en educación son

los siguientes:

23
 — Aptitudes, es decir las posibilidades de un sujeto, su capacidad
general o su capacidad para un dominio específico. Los instru-
mentos de medición utilizados en este caso son los tests de
inteligencia, los tests vocacionales, etc. En ambos casos, el pro-
pósito es predecir lo que el alumno puede aprender, si se le
brindan las experiencias de aprendizaje apropiadas; también
indican el nivel de aprendizaje o rendimiento que se puede
esperar en función de sus capacidades. Este tipo de medición
no puede ser realizada por el docente, ya que requiere una
capacitación especial en psicología, para aplicar e interpretar
los instrumentos.
— Adaptación social-emocional, su propósito es medir los rasgos
de la personalidad en el dominio social y afectivo, se utilizan
para ello los llamados tests de personalidad. Como en el caso
anterior este tipo de medición debe ser realizado por el psicó-
logo, no por el docente.
No obstante, el docente podrá medir aquellos rasgos del domi-
nio afectivo, que hayan sido propuestos como objetivos de
aprendizaje, por ejemplo actitud crítica, actitud cooperativa,
interés por determinada materia, interés por la lectura, etc.
— Rendimiento, es la medición de lo que el alumno ha aprendido
como resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje reali-
zado.
Esta es la medición que fundamentalmente realiza el docente,
por lo tanto en el desarrollo de este curso nos dedicaremos a
los instrumentos más eficaces para realizar medición del ren-
dimiento.
La medición de los resultados de aprendizaje no debe limitarse
al dominio cognoscitivo, sino que como se dijo anteriormen-
te, debe referirse también a los resultados del dominio psico-
motriz y afectivo-volitivo.

4.2.2. ¿Cuáles son las limitaciones de la medición en educación?

Las condiciones que hacen difícil el logro de exactitud y preci-
sión en la medición educativa son, por un lado, las características dé
su objeto. La conducta es compleja y variable y resulta muy difícil
delimitar un rasgo específico para efectuar su descripción.
La complejidad del objetivo influye en la precisión de la medi-
ción. Se podrán construir instrumentos más exactos, cuanto mejor
definidos estén los objetivos.
Otra limitación de la medición en educación es que se realiza de
una manera indirecta, es decir, no se puede describir el proceso de
aprendizaje en sí, sino que se infiere su calidad, a través de los resul-

24
tados logrados por los alumnos. Es como si en un determinado mo-
mento se hiciera un corte en el proceso y se observara cuáles son los
productos logrados.
Un ejemplo común de medición indirecta es la de la tempera-
tura, ya que lo que se mide con el termómetro no es la temperatura
en sí, sino la dilatación o contracción de la columna de mercurio,
que es una consecuencia de los cambios de temperatura, es decir, no
se mide el fenómeno en sí sino a través de sus consecuencias.
Esto trae implicaciones desde el punto de vista educativo.
En primer lugar, hay que establecer con toda claridad cuáles son los
resultados que se considerarán como indicadores para describir el
proceso, es decir, cuáles son las conductas que se observarán en cada
caso, para determinar si el proceso de aprendizaje se ha cumplido.
Si no existe relación entre las conductas observadas y el proceso eva-
luado, la medición no es válida. No obstante, se deberá tener presente
que aunque se determinen con claridad los indicadores, la simple
descripción de los mismos no asegura la evaluación del proceso en
toda su complejidad.
Otra consecuencia para la educación es que, por su carácter de
indirecta, a los efectos de que la inferencia que se realice sea válida,
debe basarse en una considerable cantidad de datos. Por ejemplo, con
dos pruebas aplicadas durante un bimestre, no se puede inferir con
exactitud, si un alumno aprendió o no, en cambio si se recogen datos
distintos y en forma continua, existen más posibilidades de inferir
la calidad del proceso de aprendizaje.
El docente debe conocer estas limitaciones, para tratar de supe-
rarlas, procurando construir instrumentos lo más exactos posibles,
para describir los resultados de aprendizaje propuestos en los obje-
tivos.

4.3. RELACION ENTRE MEDICION Y VALORACION

DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE

En lugar de hablar de diferencias entre medición y evaluación

tal vez sea más correcto, establecer las relaciones entre ambos pro-
cesos.
La medición es el proceso por el cual se recogen y analizan datos
objetivos acerca de los resultados de aprendizaje logrados por los
alumnos; es un paso previo para poder emitir un juicio acerca del
rendimiento de un alumno.
La medición brinda una basé objetiva para emitir juicios de valor.
La evaluación es más amplia que la medición, pues implica ade-
más de los datos obtenidos al aplicar un instrumento de medición, el
juicio de valor que sobre su base se realiza.

25
 Valoración de los Medición cuantitativa
resultados del = + Juicio de valor
aprendizaje Medición cualitativa

El dato recogido aplicando un instrumento de medición, sólo

tendrá significación si se lo evalúa, es decir se lo juzga en función de
determinados criterios y se lo interpreta a la luz de todos los otros
datos que se posean. Otaremos un ejemplo para demostrar la relación
medición y valoración: si decimos que la talla de un alumno de 10
años es de 1,20 m hemos medido su altura; pero si decimos que esa
altura es inferior a la del promedio de la población escolar, hemos
valorado, pues lo hemos juzgado en función de determinadas normas.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje el docente mide cuando
toma pruebas, describe objetivamente el trabajo de un grupo, corrige
una redacción o una carpeta, teniendo en cuenta ciertas pautas, etc.
En todos estos casos, recoge datos objetivos sobre los resultados de
aprendizaje logrados. El docente evalúa cuando juzga cada uno de
esos datos en función de todos los demás y de los objetivos estable-
cidos.
Podemos graficar de la siguiente manera la relación entre el pro-
ceso de medición y el de valoración de los resultados del aprendizaje.
GRAFICO N° 4:
MEDICION Y VALORACION DE LOS RESULTADOS DEL
APRENDIZAJE.

26
 5. PROCESO EVALUATIVO

Hemos analizado hasta aquí, qué es la evaluación educacional,

cual es su importancia en la tarea docente; trataremos de analizar
ahora las condiciones básicas para realizar la evaluación de una mane-
ra eficaz.
La evaluación, implica ciertas decisiones personales. Por ejemplo,
el docente es responsable de la formulación de objetivos, la obten-
ción de conclusiones, la interpretación de resultados, los juicios emi-
tidos.
El docente deberá aplicar ciertos principios científicos, que den
fundamento y objetividad a las decisiones y juicios que deba formu-
lar.
Describiremos los pasos en un proceso de evaluación, para ana-
lizar después cómo se puede actuar en cada uno de ellos, con el fin de
realizar una evaluación adecuada.

5.1. PASOS EN EL PROCESO EVALUATIVO

a) Reconocimiento de una necesidad de información; el docente

desea información sobre sus alumnos.
b) Determinación del tipo de información que se busca y la clase
de instrumento o técnica que se necesita.
c) Especificación de los resultados de aprendizaje que deben ser
evaluados, es decir, de los objetivos que guían la recolección
y análisis de datos.
d) Recolección de datos.
— Selección de situaciones, problemas o estímulos que le brin-
den al alumno la oportunidad de expresar los resultados de
aprendizaje logrados.
— Determinación de ios medios para que el alumno registre las
respuestas.
— Determinación de los criterios de corrección de las respues-
tas de los alumnos.
— Administración del instrumento o técnica.
— Corrección del instrumento.
e) Análisis y valoración de los resultados, en comparación con los
objetivos formulados anteriormente.
f) Utilización de los resultados para decisiones futuras.

27
5.2. COMO PROCEDER PARA QUE LOS PASOS DEL
PROCESO EVALUATIVO SE CUMPLAN EFICAZMENTE
a) Definir con claridad los objetivos a evaluar. Cada instrumento
que se aplique debe ir precedido por el resultado de aprendi-
zaje que desea describir.
b) Definir los indicadores que se tendrán en cuenta para determi-
nar el logro de cada objetivo. Dichos indicadores son las con-
ductas que se deberán describir y cuya presencia permite infe-
rir el logro del objetivo.
c) Recoger datos válidos. No sólo es suficiente construir instru-
mentos de medición y recoger múltiples datos, sino que lo im-
portante es que esos datos se refieran realmente a lo que se
desea medir. Por ejemplo, si lo que se quiere medir es la habili-
dad para utilizar el microscopio, no será un instrumento vá-
lido aquel que sólo exija al alumno enumerar las distintas
partes del microscopio; la respuesta del alumno no será útil
para evaluar el objetivo propuesto.
d) Las mediciones deben ser lo más precisas posible, los instru-
mentos de medición deben proporcionar datos congruentes en
distintas aplicaciones a un mismo grupo. Si un instrumento
mide con precisión, al aplicarlo en distintas oportunidades para
describir el mismo objeto, se obtendrán resultados similares.
Por ejemplo, si se mide la longitud de una habitación, con un
metro de madera en distintas oportunidades se obtendrán
resultados iguales, ya que el instrumento es exacto. Algo simi-
lar debería ocurrir con los instrumentos de medición educacio-
nal, aunque por supuesto los resultados obtenidos nunca van a
ser exactamente iguales, debido a las variaciones que pueden
darse en el grupo o alumno.
e) Utilizar instrumentos variados. Las pruebas constituyen uno de
los instrumentos más utilizados para evaluar el aprendizaje. Si
bien, cuando están bien construidas, permiten evaluar compren-
sión, aplicación, pensamiento crítico, un error común es que se
limiten a describir la adquisición de información. Por ello, es ne-
cesario emplear otros instrumentos, tales como listas de control
y escalas, para evaluar productos complejos del aprendizaje.
Asimismo se empleará la observación y el autoinforme, para
evaluar hábitos y actitudes relativas al proceso de aprendizaje
de las distintas áreas curriculares, tanto individual como grupal.
f) Los resultados obtenidos al aplicar instrumentos de medición
deben analizarse plenamente y con todas sus consecuencias,
interpretándolos a la luz de todos los otros datos que se po-
seen.

28
 g) El juicio de valor debe realizarse con la mayor imparcialidad.
Es bastante común que la simpatía o antipatía por un alumno,
pueda influir en la evaluación de su trabajo. El docente debe
estar constantemente en guardia frente a este peligro, tratando
de conocer y tener en cuenta sus propias inclinaciones y pre-
ferencias.
h) No se deben emitir juicios prematuros respecto de los alum-
nos, se debe evitar el "rotular" a un alumno desde el primer
día de clase, o a partir de un dato que sobre él se posee. En
muchas oportunidades, esta tendencia puede hacer que el
alumno comience a proceder de acuerdo Con lo que de él se
espera, por ejemplo, si el docente espera de él que cause pro-
blemas, tratará de ser alborotador.
i) Como consecuencia de lo anterior los juicios emitidos nunca
se considerarán finales. El docente debe estar siempre dis-
puesto a aceptar nuevas pruebas que le hagan cambiar su jui-
cio sobre un alumno. Por otra parte no existe ningún instru-
mento tan perfecto en educación, como para considerar sus
resultados inmutables.
j) Se debe informar de los resultados de la evaluación, para ello
el docente deberá conservar todos los registros sobre resulta-
dos de la evaluación, de modo que cualquier otra persona
interesada pueda obtener fácilmente los datos que necesita y
sacar las conclusiones que de ellos surjan.
k) La evaluación educacional es acumulativa, en lugar de comen-
zar el año recogiendo datos nuevos, el docente deberá averi-
guar si existe información fidedigna sobre cada uno de los
alumnos. Este método de acumulación de datos evita repeti-
ciones innecesarias.

6. EVALUACION Y EDUCACION

Hasta aquí hemos analizado el concepto de evaluación desde un

punto de vista técnico, considerando su función realimentadora en el
proceso de enseñanza y en el proceso de toma de decisiones.
Si bien éste es el enfoque con el cual se desarrolla el tema en el
presente libro, no se debe perder de vista que toda actividad que
realicen docente y alumnos tiene una finalidad educativa, tiende a
formar a los alumnos como personas, capaces de actuar integrada, crí-
tica y creadoramente en la sociedad.
Por ello, el docente deberá evaluar de modo que con las activi-
dades y técnicas empleadas favorezca realmente el desarrollo y creci-
miento personal de los alumnos.

29
 Son fundamentales para una adecuada evaluación las actitudes
del docente, quien no debe considerarse un juez, cuya misión es san-
cionar los errores. Por el contrario, su tarea consiste en detectar las
fallas con la finalidad de superarlas y de que el propio alumno las
conozca para perfeccionarse; deberá estimular las conductas posi-
tivas para que el alumno se sienta motivado a continuar.
El docente no sólo debe afirmar teóricamente sino que debe
llevar a la práctica el concepto de evaluación realimentadora de la
enseñanza; debe tener la humildad de reconocer que puede haber
fallas en la tarea y que el aporte de los alumnos es valioso para detec-
tarlas y solucionarlas. En este sentido la evaluación cooperativa, al
finalizar cada tarea, es sumamente positiva, como resultado de una
participación real en la realización de las actividades.
Es común que los docentes se quejen de que los alumnos estudian
sólo para obtener notas, esto que evidentemente es una realidad, es
provocado generalmente por la importancia que los mismos docentes
asignan a las notas.
Es necesario enfatizar la evaluación formativa, de modo que el
alumno la considere un medio para conocer su progreso y una base
para perfeccionar su aprendizaje y no simplemente un medio para
obtener notas.
Es necesario también, que los alumnos conozcan previamente
los objetivos que deben lograr, las pautas de evaluación y que progre-
sivamente se les proporcionen los elementos para que sean capaces de
autoevaluarse. Dicha capacidad no se obtiene espontáneamente, por
el sólo hecho de que en alguna oportunidad se le pregunte al alumno
cuál es la nota que a su criterio debe obtener en una determinada
tarea, sino que es una capacidad que se adquiere lentamente y cuyo
logro puede iniciarse ya, a partir de los primeros grados en la escuela
primaria.
La evaluación debe personalizarse, es decir que el docente al eva-
luar tomará como base las características singulares de cada alumno y
juzgará su rendimiento en función no sólo de los objetivos, sino tam-
bién de todos los otros datos que obtenga sobre la personalidad del
alumno.
Si bien las actitudes positivas del docente son importantes durante
todas las fases de la enseñanza, es durante la evaluación cuando exis-
ten mas posibilidades de que se evidencien actitudes autoritarias,
que en lugar de revelar una auténtica autoridad moral, ponen de ma-
nifiesto fallas en la propia formación personal, falta de respeto hacia
el alumno y por lo tanto incapacidad de apoyarlo y guiarlo en su pro-
ceso de educación. Por ello, es fundamental que el docente no consi-
dere a la evaluación como un medio coercitivo para ejercer su autori-
dad, sino como una actividad valiosa para contribuir realmente a la
formación personal de sus alumnos.

30
7. CONCLUSIONES

En los últimos años se ha escrito mucho sobre el tema evaluación

educativa y los docentes han tomado conciencia de la importancia de
dicha actividad y de la necesidad de perfeccionar los instrumentos
empleados para evaluar.
No obstante, aún existe distancia entre lo que teóricamente se
comprende y acepta y lo que en la práctica se realiza. Por ejemplo, se
afirma que la evaluación es un proceso continuo e integral, sin em-
bargo se sigue dando énfasis a la aplicación de una o dos pruebas
durante cada período de enseñanza, como medio esencial para
evaluar los objetivos del dominio cognoscitivo. Se afirma que evaluar
no es medir, pero a pesar de ello se identifica el proceso evaluativo
con la aplicación de pruebas. Se establece que la evaluación debe
servir de base para perfeccionar la enseñanza, sin embargo normal-
mente se la realiza como actividad final con la principal finalidad de
asignar notas.
Durante el desarrollo del presente capítulo se analizó el concepto
de evaluación educacional, con el propósito de que los docentes lo
comprendan y tomen conciencia de la necesidad de aplicar concreta-
mente las consecuencias que de dicho concepto se derivan.
La evaluación educacional es el proceso mediante el cual se reco-
ge información útil, se la juzga y utiliza para tomar decisiones futu-
ras.
Es un concepto amplio y por lo tanto se la puede clasificar apli-
cando distintos criterios.
Si se considera el objeto de la evaluación podemos establecer:
evaluación del aprendizaje, de la enseñanza, institucional y del sis-
tema.
En todos los casos sirve de base para tomar distintas decisiones;
de acuerdo con esto surgen también distintos tipos de evaluación.
Por ejemplo, la evaluación previa de la situación y de los recursos
disponibles sirve de base para tomar las decisiones relativas al planea-
miento de la tarea: selección de objetivos, actividades, técnicas de
enseñanza, etc.
La evaluación de proceso realizada durante el desarrollo de la
actividad, permite tomar las decisiones de aplicación, cuya finalidad
es establecer los reajustes necesarios en la tarea.
La evaluación de producto, realizada al finalizar una tarea o una
parte de la misma, sirve de base a las decisiones de reciclaje, que per-
miten determinar cursos de acción futuros, sea que se continúe ade-
lante de acuerdo con lo previsto en el plan o se considere necesa-
rio establecer modificaciones.

31
 También se puede clasificar la evaluación educacional de acuerdo
con su propósito. Se denomina evaluación sumativa a la que se realiza
con una finalidad administrativa y formal; evaluación formativa a
la que tiene como propósito fundamental el mejoramiento de la
tarea, y evaluación diagnóstica a la que se realiza con la finalidad
de describir la situación de aprendizaje, los resultados logrados, las
dificultades y sus posibles causas. En realidad, toda evaluación
debe ser formativa, de modo que sus resultados sean utilizados para
realimentar continuamente la acción educativa.
Si bien el docente participa en toda evaluación que se realice
dentro del ámbito de la institución, le cabe la máxima responsabili-
dad en la evaluación del aprendizaje, la cual le permitirá indirecta-
mente juzgar la calidad de la enseñanza.
Por ello es que, en la presente obra, el énfasis estará puesto en
este tipo de evaluación.
Es necesario evitar dos errores en el concepto de evaluación:
por un lado, pensar que es un proceso casual y puramente subjeti-
vo, y en el otro extremo, considerar que el docente debe limitarse a
aplicar instrumentos de medición. En realidad, lo correcto es una po-
sición en la que si bien se considera fundamental para evaluar, el
juicio personal emitido por el docente, también se establece que ese
juicio debe ser fundamentado y objetivo y para ello debe basarse en
datos obtenidos por medio de instrumentos válidos y confiables,
que permitan describir con la mayor exactitud la realidad que se
debe evaluar.
Los instrumentos de medición proporcionan los datos que el
docente al evaluar debe interpretar y juzgar, por ello es importante
que el docente logre construir instrumentos que le proporcionen
datos adecuados.
Algunas pautas que el docente debe tener en cuenta para reali-
zar una correcta evaluación son las siguientes:

— Definir con claridad los objetivos a evaluar.

— Recoger datos que se refieran realmente a lo que se desea
evaluar.
— Efectuar mediciones lo más precisas posible.
— Interpretar los datos obtenidos al aplicar instrumentos de me-
dición en función de todos los otros datos que se poseen.
— Efectuar la valoración con la mayor objetividad.
— No efectuar juicios de valor prematuros.

8. ACTIVIDADES

1. Explique las distintas concepciones de evaluación.

32
 2. Juzgue críticamente la concepción de la evaluación como
juicio de expertos.
3. Juzgue críticamente la concepción que considera a la eva-
luación como medición.
4. Juzgue críticamente la concepción que establece que la
evaluación es la determinación del logro de objetivos.
5. Explique el concepto de evaluación como base para la toma
de decisiones.
6. Enumere los criterios para clasificar la evaluación educacio-
nal.
7. Explique los tipos de evaluación según el objeto a evaluar.
8. Explique los tipos de evaluación según las decisiones a las
que sirve de base.
9. Ejemplifique distintos tipos de decisiones y la evaluación
que le sirve de base.
10. Explique el concepto de evaluación sumativa, formativa y
diagnóstica.
11. Explique por qué se afirma que toda evaluación debe ser
formativa.
12. Explique el concepto de evaluación del aprendizaje.
13. Establezca por qué es importante definir los objetivos para
realizar una evaluación adecuada.
14. Indique cuáles son los beneficios de considerar a la evalua-
ción como parte integrante del proceso de enseñanza-apren-
dizaje.
15. Explique cuál es el papel de la evaluación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
16. Explique por qué la evaluación cumple una función de
"feed-back" en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
17. Explique la relación entre medición y evaluación del apren-
dizaje.
18. Indique en los siguientes ejemplos, cuáles hacen referencia
a mediciones y cuáles a evaluaciones:
— Juan obtuvo 28 puntos en una prueba de aritmética.
— Pedro tuvo tres errores en una prueba de ortografía.
— José ha progresado en lectura.
— La forma de estudiar de Diego no es eficaz.
19. Explique por qué es conveniente usar distintos tipos de ins-
trumentos de medición para evaluar los resultados de apren-
dizaje.
20. Analice algunas de las limitaciones de la medición en eva-
luación.
21. Explique cómo se pueden superar algunas de las limitacio-
nes de la medición en educación.

33
 22. Juzgue críticamente las condiciones enumeradas para una
evaluación eficaz.
23. Sobre la base de su experiencia personal identifique acti-
tudes negativas y positivas de los docentes frente a la eva-
luación.

9. ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION

Usted habrá logrado los objetivos del presente capítulo si respon-

de afirmativamente las siguientes preguntas:

1. ¿Puedo explicar el concepto de evaluación educacional?

2. ¿Soy capaz de reconocer los tipos de evaluación según el
objeto a evaluar?
3. ¿Puedo identificar los tipos de evaluación según las decisio-
nes a las que sirven de basé?
4. ¿Puedo diferenciar la evaluación sumativa, formativa y
diagnóstica?
5. ¿Soy capaz de explicar en qué consiste la medición edu-
cacional?
6. ¿Sdy capaz de explicar el concepto de evaluación del apren-
dizaje?
7. ¿Puedo explicar la función que cumple la evaluación del
aprendizaje en la enseñanza?
8. ¿Puedo establecer las relaciones entre medición y evaluación
del aprendizaje?
9. ¿Soy capaz de identificar los pasos necesarios para realizar
una correcta evaluación?
10. ¿Puedo reconocer las condiciones necesarias para realizar
una evaluación eficaz?
11. ¿He tomado conciencia de la importancia de la evaluación
en la tarea docente?
12. ¿He tomado conciencia de la necesidad de tomar los resul-
tados de la evaluación como base para mejorar la tarea
docente?
13. ¿He tomado conciencia de la importancia de la evaluación
para la formación personal de los alumnos?

34
BIBLIOGRAFIA

Gronlund Norman: Medición y evaluación en la enseñanza, Edit. Pax México

1973.
Nilo Sergio: Temas de Evaluación, "Educación h o y " , Perspectivas latinoameri-
canas, Año III, Setiembre-Octubre, 1973, Número 17.
Stuflebean Daniel: "Hacia una ciencia de la evaluación educacional", Mineo
1967.
Adams Sachs Georgia.- Medición y evaluación, Edit. Herder, 1970, Barcelona.
Rodríguez Diéguez José Luis: Didáctica general. Objetivos y Evaluación, Edlt.
Cuicel — Kapelusz, 1980, Madrid.
" L a evaluación en la institución escolar, planificación e informe", Edit. Univer-
sitaria, 1982, Chile.
Bonboir A.: Una pedagogía para mañana, Edic. Morata, 1975, Madrid.
Díaz Barriga Angel: Didáctica y curriculum, Edic. Nuevomar, 1984, México.
Isaacs D.: Cómo evaluar los centros educativos, Univ. de Navarra, 1977, Pam-
plona.

35
 CAPITULO II

APRECIACION DE LOS RESULTADOS DEL APPRENDIZAJE

EN EL DOMINIO COGNOSCITIVO

1. Objetivos del dominio cognoscitivo. — 2. Instrumentos que permiten

juzgar el logro de los objetivos en el dominio cognoscitivo. — 3. Apreciación
de los resultados de aprendizaje en el nivel de información. — 4. Apreciación de
los resultados de aprendizaje en el nivel de comprensión. — 5. Apreciación de loa
resultados de aprendizaje en el nivel de aplicación. — 6. Apreciación de los resul-
tados de aprendizaje en el nivel de síntesis. — 7. Apreciación de los resultados de
aprendizaje en el nivel de pensamiento crítico. — 8. Valoración de las habilida-
des para el trabajo intelectual. — 9. Conclusiones. — 10. Actividades. — 1 1 . En-
cuesta para la autoevaluación.

37
 INTRODUCCION

En el Capítulo I planteamos la necesidad de construir instru-

mentos de medición válidos como base para una evaluación eficaz.
Es decir, que es necesario seleccionar y construir instrumentos ade-
cuados, para valorar el logro de los distintos tipos de objetivos.
En este capítulo, se analizarán los objetivos del dominio cognos-
citivo en sus distintos niveles; se los caracterizará definiéndolos en
términos de conductas; se describirán las características que deben
reunir los instrumentos de medición para recoger datos válidos acer-
ca de cada uno de los niveles de conocimiento, y se presentarán ejem-
plos, en cada uno de los casos.
El énfasis en el presente capítulo, no será describir los instrumen-
tos, ni tampoco analizar las pautas para su construcción, sino desta-
car las características que los mismos deben reunir, para describir en
forma válida las conductas implícitas en los distintos objetivos. Por
ejemplo, ¿cuál es la característica que deben tener los instrumentos
para evaluar el logro de objetivos del nivel de comprensión?
Los ejemplos presentados tienen por finalidad servir de guía,
para que el docente pueda construir sus propios instrumentos.
En general, los ejemplos se referirán a preguntas de pruebas, sean
estructuradas o semiestructuradas, ya que como vimos en el Capí-
tulo I, éstos son los instrumentos más adecuados, para evaluar los
objetivos del dominio cognoscitivo, en sus distintos niveles.
Los conceptos relativos a objetivos, se basarán en los presentados
en el Capítulo II del libro Planeamiento del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Se realizará aquí un análisis más detallado de las conductas im-
plicadas en los distintos niveles de conocimiento, lo que orientará en
la déscripción de la evaluación correspondiente.
En el Apéndice No 1 se presenta ejemplificación complementaria
a la analizada en el capítulo y referida a las distintas áreas y ciclos de
la escuela primaria.

38
 OBJETIVOS

Esperamos que al finalizar la lectura de este capítulo los docentes sean capa-
ces de:
— Identificar los instrumentos más adecuados para juzgar el logro de los
objetivos correspondientes a cada uno de los niveles del dominio cog-
noscitivo.
— Describir las características de la evaluación de los distintos niveles de
objetivos en el dominio cognoscitivo.
— Elaborar ejemplos de instrumentos para juzgar el logro de los objetivos
correspondientes a los distintos niveles del dominio cognoscitivo.

39
1. OBJETIVOS DEL DOMINIO COGNOSCITIVO

En los objetivos del dominio cognoscitivo, se puede diferenciar

un primer nivel correspondiente a la obtención de información y
cuatro niveles (comprensión, aplicación, síntesis y pensamiento crí-
tico) referidos a los objetivos que implican habilidades intelectuales.
La adquisición de información es uno de los objetivos más frecuen-
temente propuestos en la enseñanza escolar. Se relaciona con el
recuerdo de datos, principios, leyes, etc., sea a través de la evocación
o del reconocimiento. A pesar de que la información tiene un valor
relativo, pues su exactitud, significación y validez dependen del mo-
mento histórico-cultural, su inclusión como objetivo en algunos casos
se justifica, ya que es la base para la adquisición de otro tipo de con-
ductas. Por ejemplo, no se puede comprender un tema o resolver un
problema, si se carece de información.
La información constituye el medio, el material con el cual el
alumno deberá trabajar, para aprender la metodología de una discipli-
na y resolver los problemas que la misma plantea. La información
por sí sola no es suficiente para lograr el conocimiento de una dis-
ciplina; es necesario que los alumnos logren habilidades intelectuales,
es decir, que sean capaces de interpretar la información, aplicarla
para resolver problemas, juzgarla críticamente, etc.
La importancia de la adquisición de habilidades intelectuales, se
hace más evidente en aquellas disciplinas que evolucionan rápidamen-
te y cuyos contenidos pierden vigencia con el transcurso del tiempo.
En estos casos, es imposible que el alumno adquiera toda la informa-
ción necesaria para actuar en el futuro, por lo tanto, debe aprender
los conceptos básicos y habilidades intelectuales, que le permitan
adaptar la información a nuevas situaciones.
Si bien la nómina de habilidades intelectuales que el alumno
puede aprender es muy extensa y varía según los distintos autores,
aquí analizaremos aquellas relacionadas con los distintos niveles de

40
objetivos en el dominio cognoscitivo: comprensión, aplicación, sin*
tesis y pensamiento crítico.
Asimismo, consideraremos las habilidades para el trabajo inteléé*
tual: obtener información, interpretar los datos, realizar una investí*
gación, etc.

2. INSTRUMENTOS QUE PERMITEN JUZGAR EL LOGRO

DE LOS OBJETIVOS EN EL DOMINIO COGNOSCITIVO
2.1. PRUEBAS
Los instrumentos más empleados por el docente para apreciar
los resultados alcanzados en el dominio cognoscitivo son las pruebas
estructuradas y semiestructuradas, sean escritas u orales.
Las pruebas estructuradas se caracterizan fundamentalmente por
el gran número de preguntas o situaciones que plantean y porque
admiten una sola respuesta correcta. Si el alumno expresa su respues-
ta escribiendo una palabra o símbolo, las preguntas se llaman de
recordación. Si el alumno para responder debe seleccionar la respues-
ta correcta entre una serie de posibilidades presentadas, las preguntas
se denominan de reconocimiento.
Dentro de cada uno de estos tipos pueden considerarse a su vez
distintas formas de presentar las preguntas. Por ejemplo, dentro de
las de recordación, se puede formular una pregunta directa, una ora-
ción en la que haya espacios que el alumno debe completar, un dia-
grama en el que se deben identificar sus elementos, un mapa en el
que se deben localizar los accidentes geográficos, etc. Todos estos
casos, si bien tienen una forma de presentación diferente presentan
un rasgo común: exigen del alumno que escriba la respuesta mediante
una frase, palabra, número u otro símbolo.
Las preguntas de reconocimiento también pueden adoptar dis-
tintas formas, por ejemplo, pueden consistir en la presentación de un
enunciado ante el cual el alumno debe decidir si es verdadero o falso,
en un enunciado con varias respuestas posibles, dos listas de elemen-
tos que los alumnos deben relacionar, distintos elementos que se
deben ordenar, etc. En todos los casos, el rasgo común es que requie-
ren la selección de la respuesta correcta entre una serie de alternati-
vas presentadas. La respuesta consiste en una marca (cruz, círculo,
tilde, etc.) junto a la respuesta que se considera correcta.
Las preguntas de las pruebas semiestructuradas, se caracterizan
por el hecho de que, si bien dejan un margen de libertad para que el
alumno redacte su respuesta, se fijan ciertos límites, tanto al conteni-
do que se incluirá como a la forma de la respuesta. Los límites al con-
tenido se establecen al especificar el tema sobre el que el alumno
debe responder, y los límites para la forma de respuesta se fijan indi-

41
cando en la pregunta el tipo de conducta que el alumno debe eviden-
ciar al elaborar su respuesta, por ejemplo: explicar, describir, compa-
rar, resumir, analizar, sintetizar, esquematizar, etc.
Las pruebas no estructuradas se caracterizan porque permiten al
alumno una libertad casi total para elaborar su respuesta. Debe selec-
cionar los datos que incluirá, elegir una forma de organizarlos y tam-
bién la extensión que le dará a su respuesta.
La clasificación de las preguntas en estructuradas, semiestructura-
das y no estructuradas responde a la forma en que las mismas se
redactan.
Otro criterio de clasificación se basa en que, en el momento de la
prueba, se le proporcione al alumno o no, el material informativo
que necesita para elaborar su respuesta.
Las preguntas que requieren que el alumno elabore su respuesta
sobre la base del material presentado en la prueba, reciben distintos
nombres según sean estructuradas, semiestructuradas o no estructu-
radas. Si la pregunta es estructurada se denomina ejercicio interpre-
tativo. Si es semiestructurada o no estructurada se llaman de libro
abierto.
Analizaremos a" continuación algunos de los objetivos que se
pueden evaluar con cada uno de los tipos de preguntas menciona-
dos.

a) Preguntas de recordación

Las preguntas de recordación que incluyen las preguntas directas,

espacios en blanco, asociación, identificación y localización, son
especialmente indicadas cuando lo que se desea evaluar es la capaci-
dad para recordar hechos, el conocimiento de terminología, de
principios, de métodos, de procedimientos, interpretaciones sencillas
de datos, etc.
Es decir, que se usan principalmente para evaluar el primer nivel
de conocimiento, correspondiente a la información.
En Matemática, pueden considerarse de completamiento, aque-
llos ítems, en los que el alumno escribe el resultado de un problema.
En este caso mediante dichas preguntas, se evalúa no sólo la informa-
ción, sino los otros niveles de conocimiento, como comprensión y
aplicación, que el alumno debe evidenciar para resolver el problema.

Ejemplo:

Si el ángulo abc es agudo entonces mide menos de

La temperatura media en la llanura pampeana durante el verano
es de

42
 . ¿Qué aparato se emplea para medir la cantidad de lluvia caída
durante un d í a ? : . .
¿Cuántas silabas hay en la palabra Argentina?
Si se mantiene constante la temperatura de un gas mientras se
incrementa la presión que se le aplica, el volumen
En el número 6121 ¿qué valor representa el número 6?
En el siguiente triángulo, ¿cuántos grados mide cada ángulo?

b) Preguntas de reconocimiento

Los distintos tipos de preguntas incluidos en este grupo permi-

ten juzgar el logro de diversos objetivos. Analizaremos algunos de
ellos:

— Preguntas de doble alternativa

Las preguntas de doble alternativa son válidas para evaluar la

capacidad para identificar la corrección de una afirmación, de una
definición, de un principio, etc., para determinar si el alumno es
capaz de distinguir hechos de opiniones, de establecer relaciones de
causa y efecto, etc.
En general, no son adecuadas para evaluar niveles superiores de
conocimiento.

Ejemplo:

Objetivo: Identificar la corrección de una definición.

Pregunta: "La fotosíntesis es el proceso mediante el cual las hojas
elaboran alimento para una planta".

Verdadero Falso

43
 Objetivo: Habilidad para distinguir hechos de opiniones.
Pregunta: "Indicar junto a cada afirmación si se basa en hechos
o es una opinión, colocando " H " u " 0 " respectiva-
vamente:
— La Tierra es un planeta.
— La Tierra gira alrededor del sol.
— No hay plantas ni animales en Marte.

Objetivo: Reconocer relaciones de causa y efecto.

Pregunta: "En las siguientes afirmaciones hay dos partes verda-
deras. Debes indicar si la segunda parte explica por qué
es cierta la primera" (Coloca " S í " o " N o " según corres-
ponda).
— Las ballenas son mamíferos PORQUE son grandes.
— Algunas plantas no necesitan luz del sol PORQUE
obtienen su alimento de otras plantas.

— Preguntas de apareamiento

Las preguntas de apareamiento son válidas para evaluar la habili-

dad del alumno para identificar la relación entre dos elementos. Algu-
nas de las relaciones que se pueden establecer son: fechas y aconte-
cimientos históricos, términos y definiciones, reglas y ejemplos, sím-
bolos y conceptos, autores y libros, máquinas y usos, partes y funcio-
nes, etc.

Ejemplo:

En los ejercicios coloque al lado de cada número la letra que

corresponda.

— En qué fecha se realizan los siguientes descubrimientos:

1) Estrecho de Magallanes a) 1528

2) Mar Dulce b)1527
3) Río Paraná c) 1515
4) Río Paraguay d)1520
5) Del Chaco

— Qué ciudades fundaron los siguientes conquistadores :

1) Jerónimo Luis de Cabrera a) Cañete

2) Juan de Garay b) Córdoba

44
 3) Juan de Salazar c) Santa Fe
4) Diego de Villarroel d) Asunción
e) Santiago del Estero
f) San Miguel de Tucumán

— Preguntas de selección múltiple

Estas preguntas permiten evaluar una amplia variedad de resul-

tados de aprendizaje, desde el nivel de conocimiento más sencillo
hasta el más complejo, asimismo se adapta á los distintos temas.
Ejemplo para evaluar el nivel de información:

Ejemplo:

En los ejercicios siguientes indique la respuesta correcta con una

cruz delante de la letra correspondiente.
— En que año nació el Gral. San Martín.
a)1776
b)1778
c) 1787
d)1850
Ejemplo para evaluar comprensión.
Los agricultores someten sus cultivos a rotación para:
a) Conservar los suelos.
b) Que sea más fácil vender los productos agrícolas.
c) Cosechar por fajas.
d) Asegurar condiciones de trabajo más uniformes todo el año.

Ejemplo para evaluar aplicación.

— Cuál de los siguientes es un ejemplo de elemento químico.
a) Acido
b) Cloruro de sodio
c) Oxígeno
d) Agua
— La ley de Pascal puede ser usada para explicar la operación de:
a) Ventiladores eléctricos
b) Frenos hidráulicos
c) Matafuego
d) Jeringas.
— Es. necesario que haya una adecuada iluminación en un acua-
rio, porque:

45
 a) Los peces necesitan luz para ver sus alimentos.
b) Los peces toman oxígeno en la oscuridad.
c) Las plantas expelen dióxido de carbono en la oscuridad.
d) Las plantas crecen demasiado rápidamente en la oscuridad.
— Los escalones que conducen a una pileta de natación apare-
cen inclinados cuando entran en el agua. ¿Cuál de las siguien-
tes es la mejor explicación del fenómeno?
a) Difracción de la luz por la superficie del agua.
b) Dispersión de la luz al ingresar en el agua.
c) Refracción de la luz debido a la diferencia de velocidad de la
luz en el aire y en el agua.
d) En el agua, la luz no se propaga en línea recta.
e) La existencia de partículas suspendidas en el agua.
— Las regiones que se encuentran diez grados al norte y sur del
Ecuador y cerca de la costa normalmente:
1) Están sujetas a fuertes lluvias (superiores a 1.500 mm por
año).
2) Son desérticas.
3) Están sujetas a lluvias moderadas (700 mm. a 1.000 mm.
por año).
Esto se debe a:
a) Las corrientes de aire son predominantemente descendentes.
b) El ritmo de evaporación en los trópicos es bajo.
c) Se producen tormentas ciclónicas con frecuencia.
d) Las corrientes de aire son predominantemente ascendentes.
e) Desde los desiertos soplan vientos secos hacia el norte y
hacia el sur.

c) Preguntas semiestructuradas

Este tipo de preguntas permite evaluar todos los niveles de cono-

cimiento. Por ejemplo: recordar datos sobre una base dada, comparar
dos elementos sobre un criterio establecido, establecer relaciones de
causa y efecto, resumir, elaborar Un esquema, etc.

Ejemplo:

Describa las características de la situación española en 1808, que

contribuyeron a la Revolución de Mayo.
— Indique cuáles son a su juicio los tres inventos más importan-
tes realizados en Europa durante el siglo XIX, desde el punto
de vista de los medios de transporte.

46
 — Compare la llanura chaqueña con la llanura pampeana desde
el punto de vista de la fauna y la flora.
— Establezca cuál es la influencia que tiene la luz solar sobre la
vida de las plantas.
— Identifique las características principales de los ríos de mon-
taña.
— Clasifique los vegetales tomando como criterio el uso que de
ellos se hace.

d) Ejercicio interpretativo

Este tipo de pregunta es especialmente adecuado para evaluar

niveles superiores dentro de los objetivos del dominio cognoscitivo,
por ejemplo, la habilidad para aplicar un principio, interpretar rela-
ciones, reconocer inferencias, reconocer hipótesis, reconocer la vali-
dez de las conclusiones, reconocer las limitaciones de los datos, et-
cétera.

Ejemplo:

— Análisis de material gráfico

Cantidad de muertes producidas por accidentes automovilís-
ticos entre 1975 y 1976.

PORCENTAJE DE MUERTES

EDAD HOMBRES MUJERES

Distintas edades 32,9 11,1

1 a4 10,5 8,0
5 a 14 10,4 5,4
15 a 19 54,2 16,4
20 a 24 76,3 12,7
25 a 44 35,6 9,1
45 a 64 33,1 12,9
Más de 65 58,4 22,5

47
 Las siguientes afirmáciones se refieren a datos presentados en la
tabla.
Lea cada enunciado e indique:

B. Sí los datos presentados sirven de base a la afirmación.

R.Si los datos presentados rechazan la afirmación.
N.Si los datos no se relacionan con el enunciado.

Afirmaciones:

1. La proporción de muertes producidas por accidentes automo-

vilísticos es mayor para hombres que para mujeres.
2. Los accidentes automovilísticos son la principal causa de muer-
te entre los hombres de 20 a 24 años.
3. Los hombres de más de 65 años de edad no conducen con más
seguridad que los jóvenes entre 15 a 19 años.
4. El mayor número de gente muerta en accidentes automovilís-
ticos tienen más de 65 años.
5. Cuando todas las edades son combinadas, sólo alrededor del
11 por ciento de las muertes de mujeres puede ser atribuida a los
accidentes automovilísticos.

— Análisis de una estrofa

En la siguiente estrofa subraya una metáfora:
" Y o no tengo en el amor
quien me venga con querellas
como esas aves tan bellas
que saltan de rama en rama
yo hago en el trébol mi cama
y me cubren las estrellas"

Marca con una cruz la idea correcta. El amor se compara con la:

a. justicia
b. libertad
c. bondad
d. belleza

48
2.2. INSTRUMENTOS BASADOS EN LA OBSERVACION
Los objetivos del dominio cognoscitivo pueden evaluarse median-
te observación. Esta puede ser de proceso o de producto.
Se denomina observación de proceso a aquella en la cual el
docente o la persona que actúe como observador registra los datos
a medida que desarrolla la actividad individual y grupal.
Se denomina observación de producto, a aquella en la cual se
juzga el aprendizaje mediante el análisis de la calidad de un producto
elaborado por los alumnos, sea en forma individual o grupal.
La observación permite evaluar habilidades intelectuales, talea
como: estudiar, realizar una investigación, leer, resolver un problema
y aquéllos objetivos, correspondientes a niveles superiores de cono-
cimiento, que implican la realización de trabajos en los que los alum-
nos tienen la posibilidad de integrar y elaborar creativamente el
aprendizaje realizado, durante una unidad didáctica o un curso, por
ejemplo: elaboración de una monografía, redacción, proyecto de
investigación, realización de un panel, participación en un debate,
etc.
Los instrumentos utilizados para registrar los datos, tanto en la
observación de procesos como de productos, son las listas de control
y las escalas de apreciación o de clasificación.
La lista de control o de cotejo, consiste en una serie de categorías
que requieren que el observador indique simplemente si el alumno
realizó o no una conducta, si en la actividad aparece una determinada
característica, si el producto presenta una determinada cualidad, etc.
El docente colocará junto a cada categoría "SI" o " N O " para
indicar la presencia o ausencia del aspecto observado.
Ejemplo de lista de control para evaluar la habilidad para resol-
ver problemas:
— ¿Identificó el problema?
— ¿Estableció los límites del problema?
— ¿Definió los términos del problema?
— ¿Relacionó el problema con otros de su campo?
— ¿Formuló hipótesis en función del problema?
--Etc.
Las escalas consisten en una serie de categorías, ante cada una de
las cuales el observador debe emitir un juicio, expresando mediante
determinados símbolos la calidad de la actuación o del producto
evaluado. Por ejemplo: "Muy bien", "Bien",. "Regular", "Deficien-
te".
La escala se diferencia de la lista de control por la complejidad
de la conducta a observar y por el tipo de juicio requerido del obser-
vador.

49
 Las características y pautas para la elaboración de estos instru-
mentos, serán analizadas en el capítulo III 3. 3.1 a 3.4.

3. APRECIACION DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE

EN EL NIVEL DE INFORMACION
La información se refiere a aquellas conductas que exigen del
alumno el recuerdo de ideas, materiales o fenómenos.
El alumno puede recordar a través de la evocación o del recono-
cimiento.
La característica general de la evaluación de la información, es
que se exige al alumno que recuerde los datos aprendidos plantean-
do una situación similar a aquella en que el aprendizaje se produjo.
Es decir, que debe recordar la información tal cual la leyó o escuchó.
Las situaciones planteadas para evaluar, emplean los mismos térmi-
nos y el mismo grado de complejidad que aparece en la situación de
aprendizaje. Por ejemplo, si el alumno aprendió que los materiales
que se encuentran en el interior de la tierra se encuentran a una tem-
peratura elevada, cuando se elabora una pregunta para juzgar si ad-
quirió la información, se emplearán los mismos términos, por ejem-
plo: ¿Cómo es la temperatura de los materiales que se encuentran
en el interior de la Tierra?
Dentro de este nivel, pueden distinguirse a su vez distintos tipos
de información, que implican grados crecientes de complejidad.

3.1. INFORMACION DE DATOS ESPECIFICOS

Se hace referencia aquí al aprendizaje de hechos o de la infor-
mación básica de cada disciplina.

3.1.1. Conductas que evidencian el logro de información de

datos específicos
Algunas de las conductas implicadas en este tipo de información
son las siguientes:
1. Conocimiento de la terminología correspondiente a las distin-
tas disciplinas.
El alumno debe conocer cuáles son los símbolos utilizados, el
significado comúnmente aceptado para cada símbolo, los sím-
bolos que poseen el mismo significado, etc.
2. Conocimiento de hechos concretos.
Implica el recuerdo de fechas, acontecimientos, nombres de
personas, lugares importantes. Este tipo de información requie-
re no sólo el conocimiento de los hechos, sino también de las
fuentes de información (libros, escritos, documentos, etc.).

50
3.1.2. Cómo valorar la información de datos específicos

1. La información sobre terminología se puede evaluar de distin-

tas maneras.
Presentaremos algunos ejemplos:
a) Se puede presentar un dibujo, un esquema o un objeto real
y pedir al alumno que identifique los nombres de sus partes.
Cada parte se indicará con un número y el alumno debe
escribir el nombre correspondiente.
También se pueden presentar distintos nombres y que el
alumno identifique en el dibujo o esquema a qué parte per-
tenece.

Ejemplos:

En el siguiente dibujo indica:

a) Tráquea

b) Bronquios

c) Bronquiolos

— Coloca los nombres correspondientes sobre las líneas de pun-

tos ai el siguiente gráfico:

51
 b) Otro tipo de ejercicio que se puede utilizar para evaluar la
información de terminología es el apareamiento, presentan-
do, en una lista una serie de definiciones y en la otra los tér-
minos que les corresponden.

— Coloca la letra que corresponde, dentro del paréntesis indican-

do las palabras que expresan:
a) Lugar en que termina un río ( ) lecho

b) Cantidad de agua que lleva el río ( ) cauce

c) Cavidad por donde corre el río ( ) caudal

d) Borde del río

— Indica junto a cada número la letra correspondiente:

1. Nombre del resultado en los a. Diferencia
problemas de adición b. Dividendo
2. Nombre del resultado en los
problemas de sustracción c. Multiplicando
3. Nombre del resultado en los
problemas de multiplicación d. Producto
4. Nombre del resultado en los f. Sustraendo
problemas de división g. Suma

c) Otra forma de evaluar la información sobre terminología

puede ser presentar un término y una serie de definiciones.
Selecciona la definición más adecuada. Un nudo es:

a) Una altura pequeña y prolongada.

b) Una agrupación de montañas elevadas.
c) Un lugar donde se unen dos o más sistemas de montañas.
d) Una zona llana y alargada.

— Una sinapsis puede describirse como:

a) Una masa o capa de protoplasma que tiene muchos núcleos,
pero carece de límites celulares definidos.
b) la pérdida de memoria causada por una inadecuada circula-
ción de la sangre en el cerebro.

52
 c) el apareamiento de los cromosomas maternos y paternos du-
rante la maduración de la célula germinal.
d) una larga porción cilindrica de un axón.

d) Otra posibilidad para evaluar la información sobre termi-

nología consiste en presentar una definición y pedir al
alumno que identifique a qué termino corresponde.
Por ejemplo:

El músculo que forma el corazón se denomina:

a) Endocardio
b) Epicardio
c) Pericardio
d) Miocardio
e) Se pueden utilizar también preguntas semiestructuradas,
en las que se solicita al alumno que defina determinados
términos.
Por ejemplo: Define el concepto de latitud.
2. El conocimiento de hechos concretos se puede evaluar de
distintas maneras. Presentaremos algunos ejemplos:
a) Se pueden emplear preguntas objetivas de recordación.

Ejemplo:

¿Cuál era la autoridad suprema en el gobierno de América en el

período colonial?
b) Se pueden utilizar preguntas de apareamiento.

Ejemplo:

Indica en qué fecha se realizan los siguientes descubrimientos.

a) Estrecho de Magallanes ( ) 1528

b) Mar Dulce ( ) 1527

c) Río Paraná ( ) 1515

d) Chaco

53
 c) Se pueden presentar preguntas de selección múltiple.

Ejemplo:

¿Cuál es el río más largo de América del Sur?

a) Amazonas
b) Paraná
c) Orinoco
d) Marañón
e) Colorado
f) Río de la Plata

d)Se pueden plantear preguntas estructuradas de espacios

en blanco.

Ejemplo:

El antebrazo está formado por dos huesos, el radio y

e) Se pueden presentar preguntas semiestructuradas.

Ejemplo:
Menciona los factores que influyen en la determinación del
clima de una región.

3.2. INFORMACION SOBRE LOS MODOS Y MEDIOS PARA

TRATAR CON HECHOS CONCRETOS

Este nivel implica que el alumno conozca los métodos empleados

por el hombre para aprender a sistematizar, estudiar y criticar hechos
e ideas.
No se exige la aplicación de dichos métodos, sino ámplemente su
recuerdo.
Este nivel es más abstracto que el anterior, pues los métodos que
se deben recordar, no se pueden observar como los hechos concretos,
sino que incluyen operaciones y procesos que son el resultado de la
conveniencia o del acuerdo entre especialistas.

54
3.2.1. Conductas que evidencian el logro de este tipo de
información

Algunas de las coductas implicadas en este tipo de información

son las siguientes:
1. Conocimiento de notaciones convencionales.
Implica que el alumno sea capaz de recordar los usos, estilos y
prácticas convencionales. Por ejemplo: identificar símbolos en
los mapas, enunciar reglas ortográficas, enumerar reglas de
tránsito, etc.
2. Conocimiento de tendencias y secuencias.
Implica que el alumno sea capaz de reconocer las tendencias
que permiten relacionar entre sí distintos hechos, sea estable-
ciendo relaciones temporales o causales.
3. Conocimiento de clasificaciones y categorías.
Implica el recuerdo de las clasificaciones y categorías que per-
miten estructurar y sistematizar los fenómenos. Por ejemplo:
Enumerar tipos de tejidos, enumerar tipos de hojas, identi-
ficar tipos de objetivos de aprendizaje, identificar tipos de
huesos, etc. En este nivel se requiere que el alumno recuerde
la clasificación, no que la aplique. Por ejemplo, se requiere que
enumere cuales son los tipos de costas. Si se exige que el alum-
no clasifique ejemplos concretos presentados, ya es una con-
ducta de otro nivel.
4. Conocimiento de criterios para juzgar los hechos, principios u
opiniones.
Implica que el alumno sea capaz de recordar dichos criterios,
por ejemplo criterios para juzgar una obra literaria, para juzgar
una fuente de información, para juzgar una prueba educacio-
nal, etc.
5. Conocimiento de métodos para investigar y analizar.
Implica el conocimiento de métodos y técnicas utilizados para
investigar, analizar problemas o fenómenos de un determinado
campo. Por ejemplo: enumerar los pasos para realizar una
disección, enumerar los pasos para extraer raíz cuadrada, iden-
tificar los pasos para construir una prueba objetiva, etc.

3.2.2. ¿Cómo valorar la información sobre modos y medios?

1. Conocimiento de notaciones convencionales.

Un aspecto importante dentro de este objetivo es la evaluación
del conocimiento de las notaciones convencionales en el len-

55
 guaje escrito, por ejemplo: uso de mayúsculas, signos de pun-
tuación, reglas de ortografía, etc. Algunas de las formas con
las que se puede evaluar este tipo de conocimiento son las
siguientes:
a) Dictado tradicional para evaluar uso de mayúsculas, orto-
grafía, etc.
b) Se puede elaborar una pregunta objetiva de reconocimiento.

Ejemplo:
En las siguientes oraciones figuran algunas palabras con un núme-
ro debajo. Dichas palabras en algunos casos deben comenzar con
mayúscula. Indica en el espacio de la derecha el número de la palabra
que debe comenzar con mayúscula.

a) alemania es un país europeo

1 2 3

b) Napoleón estuvo prisionero en la isla de elba

1 2 3

c) uno de los libros de lope de Vega es fuenteovejuna

1 2 3

c) Se puede elaborar un ejercicio de completamiento para juzgar

si el alumno conoce los signos de puntuación.

Ejemplo:

En el siguiente párrafo los números que figuran indican lugares

donde puede ser necesario o no colocar signos de puntuación.
En la columna de la derecha indica cuál es el signo que corres-
ponde. Si no es necesario coloca "N".
¿Y dónde se ha escondido el antiguo Pinocho de madera 1?
— Helo aquí 2 Repuso Gepetto 3 señalando un gran muñeco
que estaba apoyado en una silla, con la cabeza al lado 4 los
brazos colgantes y las piernas tan cruzadas y dobladas que real-
mente se mantenía de pie por milagro 5.
1
2

56
 3
4
5

d) El conocimiento de los símbolos en los mapas se puede evaluar

con preguntas objetivas.

Ejemplo:

¿Cuál de los siguientes dibujos representa una península?

e) El conocimiento de signos matemáticos se puede evaluar de

la siguiente manera.
— Indica cuál es el signo de equivalencia

— Escribe el signo correspondiente a "tal que"

2. Conocimiento de tendencias y secuencias.
La evaluación de las tendencias y secuencias se puede realizar
de distintas maneras, por ejemplo:
a) Preguntas semiestructuradas

Ejemplo:
¿Cuál es la evolución del comercio exterior argentino en las tres
últimas décadas?
Explica dos de las causas que provocaron la fundación del Virrey-
nato del Río de la Plata.

57
 Enumera las causas de la decadencia de España durante los
Austrias menores.

b) Preguntas de doble alternativa

Junto a cada afirmación escribe 1 si el porcentaje es mayor en
1940 que en 1970 y 2 si es menor en 1940 que en 1970.
a) Porcentaje de habitantes en edad escolar.
b) Porcentaje de analfabetos.
c) Porcentaje de deserción en los tres primeros grados.
d) Porcentaje de alumnos que culminan su carrera universitaria.

c) Preguntas de selección múltiple.

— La causa de los movimientos sísmicos es que:
a) Las rocas tratan de estabilizarse y la vibración se reproduce
en la superficie.
b) Las rocas salen a la superficie y se derraman por el terreno.
c) Se produce una regresión marina.
d) Existen rocas de distinta constitución.
— El acontecimiento que favoreció la emancipación americana
fue la invasión de:
a) Constantinopla por los turcos.
b) España por los franceses.
c) Francia por los alemanes.
d) Moscú por los franceses.
d) Preguntas de ordenamiento.
— Ordenar los siguientes momentos del proceso sensorial.
a) Transmisión de la modificación al centro cerebral.
b) Excitante externo.
c) Toma de conciencia
d) Impresión del órgano sensorio.
e) Producción de la sensación.
f) Modificación cerebral.
— Ordena los siguientes datos según las etapas del ciclo vital de
la mosca doméstica.

58
 a) Larva
b) Huevo
c) Adulto
d) Ninfa
— Ordena cronológicamente los siguientes hechos:
a) Revolución de Mayo
b) Independencia de Norte América
c) Asamblea del año XIII
d) Revolución francesa.
3. Conocimiento de clasificaciones y categorías.
Este objetivo se puede evaluar de diferentes maneras, presen-
taremos algunos ejemplos:
a) Preguntas semiestructuradas

Ejemplos:

Enumera los tipos de pruebas educacionales teniendo en cuen-

ta la forma en que el alumno da su respuesta.
Enumera los tipos de objetivos según la taxonomía de Bloom.
Enumera los tipos de triángulos según las características de sus
lados.
b) Preguntas de selección múltiple
Las superficies horizontales de 200 metros de altura se clasi-
fican en:
a) Depresiones
b) Llanuras
c) Mesetas
d) Colinas
e) Cuchillas.
Los animales que poseen células defensivas se clasifican
como:
a) Poríferos
b) Protozoos
c) Rizopodarios
d) Celenterados
¿Cuál de los siguientes es un cambio químico?
a) Evaporación de alcohol
b) Congelación del agua
c) Combustión del alcohol
d) Fusión de la cera
e) Mezcla de azúcar y arena

59
 c) Pregunta de apareamiento
Coloca junto a los nombres de los invertebrados la letra
correspondiente a las características de su cuerpo.
Anélidos a) Blando, protegido por
caparazón
Crustáceos b) Vermiforme y anillado
c) Oval, aplastado, cáscara
articulada que se enrosca.
4. Conocimiento de criterios
Este objetivo se puede evaluar de diferentes maneras; por
ejemplo:
a) Pregunta semiestructurada
Indica. cuál es la característica que predomina en la lite-
ratura gauchesca.
b) Pregunta de selección múltiple.
— Indica cuál es la característica que predomina en la obra
renacentista.
a) El ingenio
b) La belleza serena
c) La sinestesia
d) El lenguaje popular
— Una prueba posee validez de contenido cuando:
a) Mide los temas más importantes
b) Posee muchas preguntas sobre un mismo tema
c) Presenta una muestra representativa de todos los temas
d) Presenta una muestra representativa de los temas im-
portantes.
c) Pregunta de completamiento
Una de las características que debe tener un terreno para ser
fértil es
Un terreno para ser fértil debe contener
5. Conocimiento de métodos
Algunos de los procedimientos para evaluar este objetivo son
los siguientes:
a) Pregunta semiestructurada
Ejemplo:
Enumere los pasos que deben seguirse para realizar un expe-
rimento.

60
 b) Pregunta de selección múltiple
Cuando debes resolver un problema, el primer paso, en gene-
ral, es:
a) Preparar el material que necesitas
b) Realizar un experimento
c) Extraer conclusiones
d) Reunir toda la información sobre el tema
e) Proponer soluciones
Indica cuál es la tarea inicial en la construcción de cualquier
instrumento de medición.
a) Determinar el propósito
b) Establecer los contenidos que se medirán
c) Determinar el índice de dificultad
d) Formular los objetivos que se evaluarán
e) Redactar las preguntas y situaciones

c) Pregunta de ordenamiento

Ejemplo:

Ordena los pasos seguidos en la resolución de problemas.

a) Búsqueda de datos
b) Obtención de conclusiones
c) Definición del problema
d) Interpretación de datos
e) Planteo de hipótesis

3.3. CONOCIMIENTO DE UNIVERSALES Y ABSTRACCIONES

Implica el conocimiento de las ideas esenciales y de aquellos prin-
cipios que organizan una gran cantidad de hechos específicos en una
determinada disciplina. Si el alumno conoce dichos principios podrá
interrelacionar y organizar el material de estudio, logrará una com-
prensión profunda del contenido y un aprendizaje más permanente.

3.3.1. Conductas que evidencian el logro de este objetivo

Algunas de las conductas implicadas en este objetivo son las
siguientes:
1. Conocimiento de principios y generalizaciones.
Los principios y generalizaciones son aquellos enunciados que
establecen relaciones entre los conceptos de una determinada
disciplina.

61
 El alumno simplemente debe ser capaz de reconocer o recordar
el enunciado del principio y también algunos ejemplos. Ejem-
plo: enunciar los principios del sistema republicano de gobier-
no; enunciar la ley de gravedad; enunciar el teorema de Pitágo-
ras; enumerar los principios del aprendizaje, etc.
2. Conocimiento de teorías y estructuras.
Las teorías están constituidas por el conjunto de principios de
una determinada disciplina, con sus correspondientes inte ¡rela-
ciones. Constituye el mayor nivel de abstracción dentro de los
conocimientos. Por ejemplo: describir la estructura del gobier-
no municipal; reconocer las principales afirmaciones de la
teoría conductista del aprendizaje, etc.

3.3.2. ¿Cómo valorar el conocimiento de universales y abstracciones?

El conocimiento de los principios y generalizaciones se puede

evaluar de distintas maneras. Presentaremos algunos ejemplos:

a) Pregunta semiestructurada
En este caso se solicita al alumno que enuncie el principio.

Ejemplo:
Enuncia las leyes de la Física sobre las que se basa el funciona-
miento del termómetro.
b) Pregunta de selección múltiple
Indica cuál de las siguientes generalizaciones es válida.
a) La distancia con respecto al mar afecta el clima de una
región.
b) Todas las zonas densamente pobladas se hallan cerca del
mar.
c) Cuanto menor es la altura de una región, menor es su tem-
peratura.
d) Cuanto más al sur se halle una región, mayor será su tem-
peratura.
— El principio de Arquímedes se refiere a:
a) El volumen desalojado por un cuerpo sumergido en un líqui-
do.
b) El empuje que recibe un cuerpo sumergido en un líquido.
c) El peso específico de un cuerpo.
d) La densidad de un cuerpo.

62
 e) La presión hidrostática que soporta un cuerpo sumergido «n
un líquido.
— Si se mantiene constante el volumen de una masa determinada
de gas, la presión podría disminuirse:
a) reduciendo la temperatura
b) elevando la temperatura
c) agregando calor
d) disminuyendo la densidad
e) aumentando la densidad
c) Pregunta de completamiento

Ejemplo:

Los metales se dilatan bajo la acción de

d) Apareamiento

Ejemplo:

Establece la relación entre los siguientes enunciados y princi-

pios:

a) Las regiones ártica y 1. Ha habido profundos

antártica están cambios en las condiciones
escasamente pobladas. de vida de la tierra.
b) Las plantas no tienen 2. La luz es un factor límite
sistema nervioso de la vida.
3. La complejidad de la
estructura es mayor a
medida que se pasa de
formas de vida inferiores
a superiores.
2. Conocimiento de teorías y estructuras
Este objetivo se puede evaluar por medio de preguntas de tipo
semiestructurado.

Ejemplo:

Compara la teoría asociacionista del aprendizaje con la estructu-

ralista.

63
4. APRECIACION DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE
EN EL NIVEL DE COMPRENSION

El segundo nivel dentro de la taxonomía de los objetivos del

dominio cognoscitivo es la comprensión. La adquisición de esta
conducta implica que el alumno además de recordar la información,
la interprete y pueda hacer uso de ella. Cuando el alumno comprende
un material es capaz de expresarlo en sus propias palabras, establecer
relaciones, extraer la idea principal, formular conclusiones, realizar
un resumen, etc.
El material puede presentarse en forma verbal o gráfica, oral o
escrita. Por ejemplo, un texto escrito, una narración leída, un gráfico,
una historieta, un mapa, etc.; en todos los casos lo fundamental es
que el alumno entienda el mensaje contenido en la comunicación.
La comprensión es una habilidad compleja que implica conductas
más simples, dichas habilidades intelectuales más específicas son:
traducir, interpretar y extrapolar.

4.1. TRADUCIR

Significa que el alumno es capaz de expresar el mensaje leído,

escuchado u observado en términos diferentes a los originales, puede
expresarlo con sus propias palabras, transformar una idea abstracta
en términos más concretos, resumir una comunicación extensa, tra-
ducir de un idioma a otro, expresar una poesía en prosa, describir
verbalmente un gráfico, representar gráficamente las ideas, etc. Im-
plica dar significado a las distintas partes de la comunicación.

4.1.1. Características de la valoración del logro de la habilidad

para traducir

Las preguntas que miden la habilidad para traducir aparente-

mente son similares a las de medición de la información de termino-
logía pues, por ejemplo, se pueden presentar términos y sus defini-
ciones para que el alumno los relacione.
La diferencia radica en que, cuando se evalúa traducción, el con-
texto en que aparecen los términos o símbolos debe ser nuevo en
alguna medida para el alumno. Por ejemplo: la definición correcta no
contiene las mismas palabras utilizadas durante la enseñanza, o se
exige más que la mera memorización, requiriendo al alumno que
elija entre varias definiciones la más correcta y obligándolo, de ese
modo, a analizar y diferenciar las distintas definiciones.

64
4.1.2. Ejemplos de preguntas para valorar el logro de la traducción
Presentaremos ejemplos para los tres tipos de traducción:

4.1.2.1. Traducción de un nivel de abstracción a otro

Este tipo de conducta implica que el alumno sea capaz de tradu-

cir lo abstracto en términos concretos, por ejemplo, dar ejemplos de
principios, leyes, etc. En un sentido inverso, también consiste en
expresar en términos más abstractos una comunicación extensa,
por ejemplo: resumir un párrafo.
La traducción de un nivel de abstracción a otro, se puede evaluar
de distintas maneras. Presentaremos algunos ejemplos:

a) Preguntas semiestructuradas

Ejemplos:

— Expresar en términos concretos principios o leyes enunciados.

— Expresar con sus propias palabras una frase.
b) Pueden utilizarse también preguntas de tipo objetivo.

Ejemplos:

— Indica cuál es el principio o ley que se aplica en el funciona-

miento de la prensa hidráulica.
a) Principio de Pascal
b) Principio de Arquímedes
c) Leyes de Gay-Lussac
d) Leyes de Boyle Mariotte
e) Principio de masa

— Elige la definición más correcta.

Protoplasma es:
a) Un sistema coloidal complejo, compuesto de agua, proteínas
y grasa.
b) Cualquier cosa capaz de crecer, mediante una serie de cam-
bios, hasta llegar a ser una unidad más compleja.
c) Una mezcla compleja de proteínas, grasas y carbohidratos,
capaz de responder a los cambios del medio.
d) Un sistema coloidal complejo de proteínas, grasas, carbohi-
dratos, sales inorgánicas y enzimas, que manifiestan vida.

65
 — El principio de Arquímedes se aplica para:
a) Calcular el peso de un cuerpo
b) Determinar la capacidad de flotación de un barco.
c) Determinar el peso específico de una sustancia.
d) Calcular la presión atmosférica.

4.1.2.2. Traducción de una forma simbólica a otra

Algunas de las posibilidades para evaluar este objetivo pueden ser

las siguientes:

a) Que el alumno exprese verbalmente el contenido de un mate-

rial gráfico.

Ejemplos:

— Ponerle título a un dibujo, diagrama, cuadro, etc.

— Inventar un epígrafe para un dibujo, historieta, etc.
— Describir verbalmente un cuadro.
b)Que el alumno exprese gráficamente material numérico o
verbal.

Ejemplos:

— Representar gráficamente 3/4.

— Graficar las ideas de un párrafo.
— Realizar un gráfico sobre el aprovechamiento del suelo en
nuestro país según las siguientes cifras:
• Tierras disponibles: 2.138.856 Km.
• Tierras arables 1.438.560 Km. 51,5%
• Bosques 700.000 Km. 25%
• Tierras no cultivadas o improductivas 6,588.669 Km. 23,5%
c) Traducir porcentajes a números enteros o fraccionarios.

Ejemplos:

Juan pesa 250% más que Pedro. ¿Cuántas veces pesa más Juan
que Pedro?

66
 a) 1 1/2
b) 25
c) 2 1/2
d) 250
Al hallar el 75% de 90 la respuesta será
a) Menor que 90
b) Igual que 90
c) Mayor que 90
d) Expresar el significado de los símbolos de un mapa

Ejemplo:

Presentar al alumno un mapa con las correspondientes referen-

cias en cuanto al significado de los símbolos.

Capital
. Capitales Ciudad de más de 100.000 habitantes
. Ciudades de más de 10.000 habitantes Ciudad de menos de 1.000.000 habitantes
• Ciudades de 2.500 a 10.000 Límite internacional

67
 Se pueden formular las siguientes preguntas:
a) ¿Cuál de las tres ciudades siguientes es la capital del país?
a. D
b. E
c. F
b) ¿Cuál de las ciudades tiene más de 1.000.000 de habitantes?
c) ¿Cuál es la ciudad que se halla más alejada del Ecuador?
d) ¿Cuál es la ciudad que se halla al noroeste de la ciudad H?
e) Indica si el accidente marcado con la letra j es
a) Península
b) Cabo
c) Golfo
d) Punta
La letra g expresa
a) Nacimiento de un río
b) Desembocadura en forma de delta
c) Desembocadura en forma de estuario
d) Confluencia de dos ríos

4.1.2.3. Traducción de una forma verbal a otra

Ejemplos:
a) Traducir una poesía a piosa.
b) Traducir de un idioma a otro
c) Traducir castellano antiguo.
Lee el siguiente trozo del Lazarillo de Tormes.
. . . "Esto hecho, estuvo así un poco y yo luego vi mala
señal, por ser casi las dos y no le ver más aliento de
comer que a un muerto".
Se hace referencia a:
a) El hambre
b) La gula
c) La avaricia
d) La astucia

68
4.2. INTERPRETAR
Implica el tratamiento de la comunicación en su conjunto, como
una configuración de ideas. No se refiere a la comprensión da las
distintas partes separadas de la comunicación, como en el caso de la
traducción.
La conducta esencial de la interpretación es la comprensión de las
ideas esenciales de un mensaje y de sus interrelaciones. Es decir, que
un alumno que interpreta una comunicación, no sólo traduce el sig-
nificado de sus partes separadamente, sino que establece SUB rela-
ciones, adquiere una visión global y puede relacionar dicho material
con sus conocimientos y experiencias previas. También puede dife-
renciar lo principal de lo accesorio, las ideas fundamentales de las
secundarias. Esto implica que debe analizar y jerarquizar las ideas,
pero siempre respetando la comunicación original, es decir que en
este nivel no se incluyen las ideas o juicios personales, lo principal
o secundario, se deduce del análisis objetivo del mensaje.

4.2.1. Características de los instrumentos que permiten valorar

la interpretación

Los instrumentos que miden la habilidad para interpretar exigi-

rán al alumno que considere la comunicación en su totalidad, selec-
cionen las ideas principales, establezcan sus relaciones, comparacio-
nes, etc.
La interpretación exige más que la traducción, en el sentido que
el alumno debe aportar algo que no figura en el mensaje, darle sen-
tido, llenar los vacíos existentes.
Para que una interpretación sea correcta las afirmaciones no
deben apartarse mucho de los datos presentados, deben establecer
causas, analogías, no atribuir a las deducciones más validez que la que
brindan los datos.

4.2.2. Ejemplos de ítems que permiten valorar la interpretación

a) La interpretación podrá evaluarse a través de pruebas tradi-

cionales mejoradas o semiestructuradas.

Ejemplos:

— Presentar un texto y que el alumno realice un resumen del

mismo.
— Presentar dos puntos de vista sobre un mismo problema y
que el alumno establezca semejanzas y diferencias.

69
 — Presentar un gráfico o una tabla con datos numéricos y que
el alumno escriba su interpretación.
b) También pueden elaborarse preguntas objetivas o estructura-
das.
Presentar un párrafo y, a continuación, preguntas para que el
alumno determine cuáles son las ideas centrales, las conclu-
siones, etc.
Con este propósito se pueden hacer distintos tipos de presen-
tación de las preguntas.

Ejemplo:

"Cada uno de nosotros utiliza para comunicarse y expresarse un

código que varía con nuestra nacionalidad.
Son las diferentes lenguas: español, francés, inglés, chino, etc.
Los que hablamos español sabemos muy bien a qué nos referi-
mos cuando decimos la palabra "libro".
Lo saben también los ingleses cuando usan el vocablo " b o o k " y
los franceses cuando dicen "livre".
Los pueblos se han puesto de acuerdo en usar un determinado
conjunto de palabras —signos— y en usarlas de determinada manera
para comunicarse.
Pero la lengua, vista así, como conjunto de palabras que fun-
cionan en un orden determinado, no es la imagen de nuestro len-
guaje.¿Quién la pone en movimiento? ¿Quién le da vida?
El habla. Cada uno de nosotros usa los signos—palabras— de la
propia lengua, del idioma, para expresarse, para provocar reacciones
en los otros, vivifica la lengua, le da su sello personal, la hace suya'"
El problema fundamental al que se refiere el autor es:

a) la diversidad de lenguas existentes

b) que libro es book en inglés
c) la relación entre lengua y habla
d) la lengua está formada por un conjunto de signos
e) el habla sirve para expresarse

c) Se pueden formular una serie de afirmaciones y solicitar al

alumno que indique si cada afirmación es verdadera o falsa.
Para reducir posibilidad de adivinación se pueden agregar otras

1 Menghi, Pescetto, Spinelli: La palabra y su mundo, Edit. Plus Ultra, Buenos

Aires, 1975.

70
 posibilidades. Por ejemplo:

Datos insuficientes (si los datos presentados en el texto no

son suficientes para indicar si la afirma-
ción es verdadera o falsa).
Probablemente verdadera
Probablemente falsa (En estos dos últimos casos si bien los
datos presentados son claros, no son
completos, falta algún dato para tener la
certeza de que la afirmación es verdadera
o falsa).

Siguiendo con el ejemplo anterior se pueden presentar las si-

guientes afirmaciones.

1. Existen diferentes lenguas

2. Las lenguas varían con la nacionalidad.
3. La lengua está formada por un conjunto de signos.
4. El habla vivifica la lengua
5. El habla es el código mediante el cual el hombre se expresa
6. Muchas palabras castellanas derivan del latín
7. El hombre se expresa de manera personal mediante la lengua
8. El habla y la lengua se relacionan porque ambas se refieren a sig-
nos
9. El habla y la lengua no se relacionan
10. El habla es el modo personal de usar los signos de la lengua

A continuación de cada afirmación el alumno escribirá:

V: Verdadera
F: Falsa
I: Datos insuficientes

71
 d) Se puede presentar una tabla de datos. Ejemplo:

Crecimiento de la población en la República Argentina

Crecimiento Crecimiento Crecimiento

Año Natalidad Mortalidad Vegetativo Migratorio Total

1915 35,1 15,5 19,6 - 8 11,6

1920 31,5 14,7 16,8 4,5 21,3
1930 28,7 12,2 16,5 6,3 22,8
1940 24,0 10,7 13,3 1,0 14,3
1950 25,5 9,0 16,5 9,3 25,8
1960 22,7 8,6 14,1 2,7 16,8
1967 21,3 8,7 12,6 1,2 13,8

Se le puede pedir al alumno que basándose exclusivamente en los

datos presentados en la tabla, responda si las afirmaciones que se pre-
sentan son:

V: Los datos por sí solos bastan para hacer verdadera la afirma-

ción.
P.V.: Los datos son suficientes pero no completos para indicar que
la afirmación es verdadera.
I: Los datos son insuficientes para determinar si la afirmación es
verdadera.
P.F.: Los datos son suficientes pero no completos para determinar
que la afirmación es falsa.
F.: La afirmación es falsa.

Afirmaciones:
1. La natalidad se reduce en forma progresiva.
2. Hay un repunte de la natalidad entre 1945 y 1955.
3. La proporción de natalidad es menor en las zonas urbanas que
en las rurales.
4. La tasa de mortalidad es una de las más bajas del mundo.
5. La mortalidad decrece progresivamente.
6. El crecimiento migratorio junto con el vegetativo determinan
el crecimiento total de la población.

72
 7. El alza en el costo de la vida determina la disminución de la
tasa de natalidad.
8. El descenso de la natalidad produce un envejecimiento de la
población.
9. El crecimiento migratorio se acentuó en 1950.
10. La tasa de mortalidad general es baja, en cambio la mortalidad
infantil es elevada.

e) La Habilidad del alumno para interpretar se puede evaluar pre-

sentando determinados experimentos y a continuación una
serie de afirmaciones o preguntas que tratan de establecer si los
alumnos interpretaron el experimento, la hipótesis que se trató
de demostrar, etc.

Ejemplo:
Un científico colocó pedazos de carne fresca en una serie de
jarras que tapó herméticamente en forma inmediata. En otras
jarras colocó también pedazos de carne fresca, pero dejó las
jarras abiertas. Después observó que las moscas entraban y salían
de las jarras abiertas. Ninguna entró en las jarras cerradas. Algu-
nos días después la carne de las jarras abiertas apareció llena de
gusanos, ningún gusano se desarrolló en la carne de las jarras
cerradas.
Para refinar el procedimiento, el científico repitió el experimen-
to, agregando una serie de jarras que cubrió con una fina malla
de gasa. Las moscas atraídas por el olor de la carne dentro de las
jarras, frecuentemente volaban sobre la malla de gasa, ocasional-
mente depositaban huevos sobre la misma. Estos huevos pronto
se transformaban en gusanos sobre la malla de gasa, pero ningún
gusano se desarrolló en la carne dentro de la jarra.
A continuación se pueden presentar una serie de preguntas o afir-
maciones.

Ejemplo:

Juzgue si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas

basándose en los datos presentados.

1. No se vieron gusanos en la jarra tapada herméticamente por-

que se ahogaron.
2. Los gusanos aparecieron en la jarra abierta pues allí entraron
las moscas.

73
 3. Los gusanos que aparecieron sobre el velo de gasa, fueron pro-
ducidos por pequeñas partículas de carne en mal estado que
fueron transportadas hacia la malla de gasa por corriente de
aire.
4. Los gusanos no se encontraron en la jarra tapada con una malla
de gasa, por la misma causa que no se encontraron en la jarra
herméticamente tapada.

Se pueden formular preguntas de selección múltiple referidas a

otros aspectos, por ejemplo:
La hipótesis que el autor trató de demostrar es:
a) La carne después de unos días se descompone.
b) Las moscas depositan huevos.
c) El contacto entre las moscas y la carne produce gusanos.
d) Los gusanos se producen de los huevos de las moscas.
f) La habilidad para interpretar datos se puede evaluar también
por medio de gráficos.

Ejemplo:

Analice en el gráfico cuál es la proporción de dinero destinada a

la escuela con respecto a la destinada a comida en el lapso de una
semana.

¿Cuál seria el mejor título de este gráfico?

a) Asignación semanal
b) Gráfico monetario
c) Gastos semanales
d) Planeamiento del dinero

74
4.3. EXTRAPOLAR
Consiste en establecer predicciones basadas en las ideas expresa-
das en la comunicación. El alumno que logra este objetivo será capaz
no sólo de interpretar una comunicación, sino también extraer con-
clusiones no explicitadas por el autor, pero que pueden inferirse de
los datos o ideas presentados. Otra forma de demostrar su logro será
formulando implicaciones, consecuencias, corolarios, que puedan
derivarse del mensaje leído, escuchado u observado. Podrá realizar in-
ferencias de una situación a otra similar, de una tendencia del pasado
a una predicción futura, etc.

4.3.1. Cualidades de las preguntas para valorar el logro de la

extrapolación
Las preguntas destinadas a medir extrapolación tratan de deter-
minar si el alumno es capaz de realizar inferencias o predicciones, a
partir de una serie de datos presentada. Dichas predicciones pueden
darse en el tiempo, por ejemplo, predecir cuál será el desarrollo de
una tendencia en el futuro; pueden darse generalizando a diversas
situaciones las conclusiones extraídas para una lista de casos.
Se pueden utilizar las mismas situaciones presentadas para medir
interpretación, pero agregando preguntas que exijan a los alumnos
realizar dichas inferencias o predicciones.

4.3.2. Ejemplos de preguntas para valorar extrapolación

a) Con el mismo gráfico presentado en 4.2.2. d) se pueden for-
mular preguntas que evalúen la habilidad para extrapolar.
Para determinar tendencias futuras se puede preguntar:
— De acuerdo con la evolución de las tendencias de natalidad
se calcula que en 1980 la tasa será de 19,8 por mil.
— El saldo migratorio tenderá a disminuir en el futuro.
— Para el año 2000 se calcula que habrá 35.000.000 de habi-
tantes.
— El crecimiento demográfico en el futuro será de alrededor
de 15 millones por año.
En todas estas afirmaciones el alumno deberá indicar:

V. Verdadera
F. Falsa
I. Datos insuficientes
P.V. Probablemente verdadera
P.F. Probablemente falsa

75
 b) También se puede evaluar la habilidad para extrapolar presen-
tando un párrafo en el que estén representadas las ideas de un
hombre de nuestra historia y que el alumno indique a quien
pertenecen.

Ejemplo:

"Estrecha como es la vida del hombre y limitada a una corta épo-

ca y a un reducido espacio de tierra, la gloria —no olviden los jó-
venes— es el arte de prolongar y extender la existencia en la his-
toria, haciendo, por grandes e incuestionables servicios rendidos a
la humanidad, que mayor número de hombres que los que lo
conocieron, lo estimen y amen y que la losa que cubre sus restos
no raye su nombre de entre los vivos, ni sepulte.su memoria".
Este párrafo representa las ideas de:

a) Sarmiento
b) Estrada
c) Avellaneda
d) Alberdi

5. APRECIACION DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE

EN EL NIVEL DE APLICACION

Los objetivos de este nivel implican que el alumno, ante una

situación nueva sea capaz de resolverla, empleando principios apren-
didos.
La aplicación requiere la comprensión previa del principio, mé-
todo o teoría que se debe utilizar.
El logro de la aplicación se evidencia, cuando además de com-
prender un problema, es decir de interpretarlo y reconocer el princi-
pio que se debe emplear para resolverlo, se lo resuelve efectivamente.
Los objetivos de aplicación son fundamentales, dado que la
mayor parte de lo que se aprende en la escuela tiene como finalidad
su empleo posterior en situaciones de la vida diaria. Este nivel de
objetivos se relaciona con el concepto de transferencia del aprendi-
zaje, es decir, con la posibilidad de emplear conductas aprendidas, en
situaciones distintas a aquellas en las que tuvo lugar el aprendizaje.
En general, los objetivos de aplicación son similares entre sí y
su denominador común es que su logro requiere del alumno, que
emplee principios para resolver problemas. Ejemplos: aplicar concep-
tos científicos de una disciplina para resolver problemas de otra dis-

76
ciplina; aplicar principios para resolver problemas concretos; aplicar
principios para resolver problemas matemáticos, etc.

5.1. CARACTERISTICAS DE VALORACION DE LA

APLICACION

La valoración de la habilidad para aplicar, no se puede deducir

simplemente del logro de la comprensión, ya que un alumno puede
haber comprendido un concepto o un principio y sin embargo no ser
capaz de aplicarlo para resolver problemas.
Para evaluar el logro de la aplicación, es necesario plantear situa-
ciones que no sean totalmente conocidas por el alumno, pues en ese
caso será suficiente la memorización de lo aprendido para resolver-
las. Esto es lo que sucede cuando se presentan los llamados proble-
mas tipo, y luego una serie de situaciones semejantes, en las que lo
único que varían son los datos numéricos.
Las situaciones no deben ser totalmente desconocidas o presen-
tar elementos muy diferentes a aquellos planteados durante el desa-
rrollo del proceso de aprendizaje, pues en ese caso el alumno carece-
rá de medios para enfrentar la situación.
Es necesario, que haya un equilibrio entre los elementos cono-
cidos y los desconocidos en la situación planteada.
Al juzgar la aplicación, es importante registrar no sólo las opera-
ciones que se llevan a cabo para resolver el problema, sino los dis-
tintos pasos que realizó el alumno. Esto se puede lograr mediante dos
procedimientos, uno de ellos es requerir al alumno que escriba cada
uno de los pasos y explique por qué procedió de esa manera. El otro
consiste en estructurar la pregunta de tal modo, que mediante el
análisis de la respuesta se pueda inferir el proceso seguido en la reso-
lución.
El conocimiento del proceso es útil para detectar los errores que
puede cometer el alumno. Por ejemplo, si eligió un principio erró-
neo; si eligió un principio correcto pero no lo supo aplicar; si lo
empleó adecuadamente pero no interpretó con corrección los resul-
tados, etcétera.
La evaluación de la aplicación puede diferir en cuanto al tipo de
situación planteada, a la conducta que se requiere del alumno y al
tipo de pregunta formulada.
En cuanto al tipo de situación pueden presentarse entre otras, las
siguientes posibilidades: presentar una situación ficticia; emplear
material con el cual es poco probable que el alumno haya tenido con-
tacto; presentar en forma simplificada material que el alumno estu-
diará mas adelante; plantear en forma distinta situaciones que el
alumno ya conoce, etc.

77
 En cuanto al tipo de conducta requerido al alumno, algunas posi-
bilidades son las siguientes: elegir el principio correcto y demostrar
su uso en el problema; solucionar el problema registrando el proceso
sin indicar el principio empleado; solucionar el problema sin registrar
el proceso; elegir el principio que se deberá emplear sin resolver el
problema, etc.
Respecto del tipo de preguntas, se pueden formular de tipo semi-
estructurado, por ejemplo: plantear un problema y requerir la solu-
ción, explicando o no el proceso seguido.
También se pueden plantear preguntas de tipo estructurado, por
ejemplo, de selección múltiple. Se puede plantear un problema y una
lista de posibles soluciones de las que el alumno debe elegir la correc-
ta; a continuación se pueden presentar una serie de fundamentacio-
nes entre las que el alumno deberá elegir la que mejor se adecue a la
solución seleccionada.
Otra posibilidad dentro de las de selección múltiple consiste en
presentar el problema y la solución, a continuación una serie de
fundamentos entre los que el alumno debe seleccionar el que mejor
sirva a la solución presentada.
Otro tipo de preguntas estructuradas que se pueden emplear, son
las de apareamiento, presentando una serie de situaciones y una lista
de principios de los que el alumno debe seleccionar uno para resolver
cada situación.

5.2. EJEMPLOS DE PREGUNTAS PARA APRECIAR EL

LOGRO DE APLICACION

a) Solucionar un problema numérico sin registrar el proceso. Pre-

gunta de selección múltiple.
Una cápsula exploratoria espacial que erró su blanco entró en
órbita alrededor del sol a una distancia media, nueve veces más
grande que la órbita terrestre. ¿Cuál es el período de revolución
de la cápsula?
a) 3 años
b) 9 años
c) 27 años
d) 54 años
e) 81 años

b) Aplicar principios de una ciencia para resolver un problema en

otro campo. El alumno sólo debe elegir el principio correcto.
Pregunta de selección múltiple.

78
 A lo largo de la costa del mar y cerca de los grandes lagos, las
temperaturas cambian más lentamente y con menos amplitud
que en áreas lejanas con respecto al agua. Estos cambios más mo-
derados de temperatura se deben principalmente al hecho de que:
a) el agua, está más caliente que el suelo
b) el agua está más fría que el suelo
c) el agua se calienta y se enfría más lentamente que el suelo.
d) el agua se calienta y se enfría con más rapidez que el suelo.
e) los vientos son por lo general más fuertes en zonas alejadas
del agua.

c) Aplicar un principio científico para resolver una situación prác-

tica.
Seleccionar el principio adecuado. Pregunta de selección múl-
tiple.

Un marinero a la deriva en el oceáno sobre una balsa, agotó sus

reservas de agua dulce. Tenía mucha sed, pero tuvo miedo de
beber agua salada, pues había escuchado que podía provocarle
la muerte. ¿Cuál es el principio que justificaría la muerte del ma-
rinero por tomar agua de mar?
a) Existen muchos microorganismos en el agua de mar, algunos
de los cuales podrían ocasionar la muerte.
b) Las diversas sales que posee el agua de mar tenderían a corroer
el estómago.
c) Cuando el agua de mar llegara a los intestinos, las sales ya con-
tenidas en las células sanguíneas se mezclarían con la sales in-
testinales.
d)El agua salada pasaría por los ríñones con tanta rapidez que los
sobrecargaría y produciría la muerte por insuficiencia renal.
e) Parte del agua contenida en la sangre la abandonaría para unir-
se al agua de mar en los intestinos.

d) Resolver un problema matemático. Indicar el proceso seguido

para su solución. Pregunta semiestructurada.
Un granero tiene 60 metros de largo y 30 metros de ancho. Se
engancha una cadena de 55 metros de largo en la mitad de uno de
los lados más largos del granero. Se engancha otra cadena de 55
metros de largo en una de las esquinas del granero. Cualquiera
de las cadenas puede emplearse para atar una vaca de pastoreo.
— ¿Cuál de las cadenas le permite a la vaca un área mayor de
pastoreo?

79
 — ¿Cuál es la diferencia entre la superficie de las dos regiones?
Anota todos los pasos que sigues para resolver cada pregunta y
explica por qué realizas cada paso.

e) Elegir un principio y demostrar su uso en el problema. Se pre-

senta una situación que, aunque no sea real, puede ser conocida
por los alumnos. Pregunta semiestructurada.
Pablo preparó un acuario, para ello limpió un recipiente de vidrio
con agua y sal, y cubrió el fondo con una capa fina de arena.
Colocó varias plantas sacadas de la laguna y llenó el tanque con
agua de la canilla. Esperó una semana y colocó diez peces de co-
lores y un caracol. El acuario estaba colocado en un rincón de la
habitación. Después de un mes, el agua no se había echado a per-
der y los animales se encontraban en muy buenas condiciones.
Sin cambiar el acuario de lugar le colocó una tapa de vidrio.
¿Puedes predecir cuáles serán las condiciones del acuario después
de varios meses? Expresa los fundamentos de tu respuesta. Si no
puedes efectuar predicciones, explica también cuáles son sus ra-
zones.

f) Solucionar el problema indicando el proceso seguido. Se plan-

tea una situación ficticia. Pregunta objetiva y semiestructurada.
X e Y pueden realizar juntos un trabajo en un lapso de quince
días. Trabajan juntos durante seis días, luego X abandona la tarea
e Y continúa solo hasta terminar 30 días más. ¿Cuántos días hu-
biera demorado X para hacer el trabajo, si Y no lo hubiera ayu-
dado en un comienzo? Elige la respuesta correcta e indica los
pasos realizados para llegar a la solución.
a) 30 — b) 40 — c) 50 — d) 60 — e) ninguno de los anteriores.

g) Recordar el principio y aplicarlo. Situación real, pero poco cono-

cida por el alumno. Pregunta estructurada.
A continuación se presenta en cada número dos afirmaciones, al-
gunas de las cuales se hallan relacionadas.
Debes indicar " S í " si el aumento de la primera implica el au-
mento de la segunda; "No", si el aumento de la primera determi-
na la disminución de la segunda y una cruz si el aumento de la
primera no tiene consecuencias sobre la segunda.
1. El número de lechucitas en el campo
El número de ratones del campo
2. El número de ratones de campo
El número de plantas del maíz

80
 3. El número de culebras
La cantidad de langostas
4. El número de sapos
La cantidad de culebras
5. La cantidad de arcilla contenida por el suelo
La cantidad de agua absorbida después de una fuerte lluvia
6. El rendimiento por hectárea de la tierra cultivada.
7. Cantidad de vegetación por metro cuadrado de terreno.
Cantidad de sales de nitrato en la misma superficie.
8. Cantidad de árboles en una superficie de un bosque.
Absorción de la humedad en esa misma superficie del bosque.

h)- Solucionar el problema sin indicar cuál es el principio empleado

ni cómo se lo aplica. Situación ficticia. Pregunta de selección
múltiple.
Imagínate que un ascensor desciende a una velocidad constante-
mente acelerada, idéntica a la que produciría la atracción de la
Tierra, en caída libre. Si un pasajero intenta arrojar hacia arriba
una pelota de goma ¿cuál será el movimiento de la pelota respec-
to del ascensor?
a) Quedará inmóvil en el lugar en que se la tire.
b) Se elevará hacia el techo del ascensor y quedará allí.
c) Descenderá hacia el piso.
d) Ascenderá hacia el techo, rebotará y caerá al piso a una veloci-
dad cada vez mayor.

i) Seleccionar un principio y aplicarlo. Problema de la vida diaria.

Pregunta de selección múltiple.
Es más probable que una persona reciba una quemadura grave si
toma un baño de sol entre las 11 y las 13. ¿Cuál de las siguientes
razones fundamenta esta afirmación?
a) Al mediodía estamos más cerca del sol que a la mañana o a la
tarde.
b) El sol del mediodía quema más.
c) Cuando los rayos del sol caen verticalmente sobre una super-
ficie, ésta recibe más energía que cuando caen en forma obli-
cua.
d)El aire está más caliente al mediodía que en cualquier otro
momento del día.
e) Los rayos ultravioleta provenientes del sol son los principales
causantes de las quemaduras.

81
j) Elegir la solución para un problema y señalar los principios que lo
llevaron a elegir esa solución. Situación conocida. Serie de pre-
guntas estructuradas.
Se ha usado una plancha eléctrica durante un cierto tiempo y se
han quemado los contactos del enchufe, aumentando así la resis-
tencia. ¿Cómo afectará este hecho la cantidad de calor producida
por la plancha?
Elige la respuesta correcta entre las siguientes:
a) La plancha producirá más calor que cuando era nueva.
b) La plancha producirá igual cantidad de calor que cuando era
nueva.
c) La plancha producirá menor cantidad de calor que cuando era
nueva.
Elige cuál de los siguientes motivos es el que mejor sirve para
explicar tu respuesta.
1. El calor producido por la plancha se mide por su potencia que
es independiènte de la resistencia a los contactos.
2. Los contactos quemados no reducen la cantidad de electrici-
dad que entra en la plancha.
3. La corriente que circula en la plancha se reduce al aumentar
la resistencia.
4. El aumento de resistencia en un circuito eléctrico hace aumen-
tar la corriente.
5. El aumento de resistencia aumenta el calor producido.
6. Los contactos deben estar limpios para que el aparato funcione
bien.
7. Un aumento de la temperatura del conductor suele provocar un
aumento en la resistencia del mismo.
8. Los contactos quemados aumentan el calor de la plancha, así
como la fricción aumenta el calor de los frenos de un auto.
9. El calor desarrollado por una plancha conectada a la corriente
es independiente del flujo de corriente.

6. APRECIACION DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE

EN EL NIVEL DE SINTESIS

La síntesis implica que el alumno reúna las partes y elementos

para formar un todo; dichos elementos constituyen un esquema que
antes no existía. Implica la elaboración creadora y personal por parte
del alumno, aunque trabaje dentro de ciertos límites establecidos por
el problema, el material o el método que debe seguir.

82
 El alumno cuando sintetiza es capaz de integrar elementos pro-
venientes de distintas fuentes, así como elementos actuales con otros
provenientes de experiencias previas.
Si bien la comprensión y la aplicación también implican síntesis,
por ejemplo, al resumir un fragmento, la característica peculiar
del nivel de síntesis es la creatividad y la comprensividad. Normal-
mente la síntesis se expresa mediante un producto que es diferente
a la suma de los elementos con los que el alumno comenzó a tra-
bajar.
La síntesis puede expresarse mediante distintos productos:

— Comunicación individual y única, por medio de la cual se trata

de transmitir algo a los demás con el propósito de informar,
describir, persuadir, impresionar o entretener. El producto en
este caso se concreta en una redacción, informe, exposición
oral, conferencia, etc.
— Plan o conjunto de operaciones para realizar una tarea, por
ejemplo plan de una investigación, diseño de una casa, plan de
una unidad, etc.
— Elaboración de conclusiones o teorías originales que pueden
derivar del análisis detallado de una situación. El alumno debe
descubrir relaciones que no surgen explícitamente. Por ejem-
plo, formular hipótesis, percibir distintas maneras de enfocar
un problema, etc.

6.1. CARACTERISTICAS DE LA VALORACION DE

LOS OBJETIVOS DEL NIVEL DE SINTESIS

La evaluación de la síntesis requiere ciertas condiciones, algunas

de ellas son:

— Debe dejarse en libertad al alumno para que determine los pro-

pósitos del trabajo, los materiales a emplear, los métodos, etc.
No se pueden fijar límites muy estrictos.
— El tiempo asignado para la realización del trabajo debe ser
amplio. En algunos casos se puede dar tiempo previamente
para que los alumnos consulten el material y lo elaboren y en
el momento de la evaluación expongan el resultado de este
trabajo previo.
— Las tareas propuestas deben ser lo suficientemente representa-
tivas y deben exigir la integración del aprendizaje.

Uno de los problemas que plantea la evaluación de este nivel de

objetivos es que debido a que el alumno trabaja de una manera per-

83
sonal y creadora, es difícil establecer pautas objetivas para describir
los productos resultantes.
Debido a las características mencionadas los instrumentos que
más se adecúan para la evaluación de la síntesis son las pruebas tra-
dicionales o de tipo ensayo y los instrumentos basados en la obser-
vación que permiten evaluar los productos elaborados por el alumno.
Las preguntas estructuradas u objetivas no son válidas para evaluar
este tipo de conocimiento, ya que el alumno no tiene posibilidad de
expresar en forma personal el resultado de su aprendizaje.

6.2. EJEMPLOS DE VALORACION DE LOS OBJETIVOS

DEL NIVEL DE SINTESIS

Algunos de los trabajos que pueden realizar los alumnos para

demostrar que han logrado una síntesis creadora son: escribir un
ensayo, elaborar una monografía, narrar un cuento, componer una
canción, diseñar un experimento, escribir una poesía, etc. Para cada
uno de los casos, el docente deberá utilizar una lista de control o
una escala de clasificación, en el trabajo del alumno para juzgar su
calidad.

a) Escala de clasificación para evaluar una monografía o un en-

sayo.

Mb. B. Reg. Deficiente

1. Contenido

— Introducción
• Claridad en el planteo del problema
• Fijación de los límites del trabajo
• Enfoque adoptado
• Hipótesis planteada

Mb. B. Reg. Deficiente

— Desarrollo
• Claridad en las ideas
• Precisión en el significado de los términos
• Relación de las ideas con el problema
• Jerarquización de las ideas
• Secuencia de las ideas

84
 — Conclusiones
• Validez de las conclusiones
• Relación entre las conclusiones y el desarrollo
• Relación entre las conclusiones y el problema

2. Aspectos formales
• Presentación
• Empleo de ilustraciones
• Empleo de material gráfico

3. Bibliografía
• Selección de material adecuado al problema
• Empleo del material seleccionado
• Interpretación del material seleccionado
• Uso de las referencias
• Uso de la citas

b) Lista de control para valorar una redacción

1. Aspectos relativos al contenido
¿Demuestra información sobre lo que escribe?
¿Se siente identificado con lo que expresa?
¿Las ideas expresadas revelan madurez?
¿La redacción tiene una estructura?
(Introducción, desarrollo, conclusión)
¿Las distintas partes tienen un desarrollo adecuado?
¿La cantidad de detalles es adecuada?

2. Aspectos relativos a la forma

¿Las ideas están expresadas con claridad?
¿El estilo se adecúa al propósito de la comunicación?
¿Los términos se usan con propiedad?
¿El lenguaje es natural?

3. Aspectos gramaticales
¿La sintaxis es correcta?
¿La puntuación es adecuada?
¿La ortografía es correcta?

85
c) Diseño de un experimento
Los alumnos al diseñar un experimento ponen en evidencia habi-
lidad para sintetizar, ya que deben integrar creadoramente los cono-
cimientos aprendidos.
El docente puede evaluar el diseño empleando las siguientes
pautas:

a) Claridad en la formulación de objetivos

b) Claridad en el planteo del problema
c) La hipótesis planteada fue válida, pertinente
d) Adecuación en la selección de procedimientos
e) Adecuación en la selección de materiales
f) Bibliografía empleada

d) Escribir una poesía

"Vi el viejo otoño en la mañana brumosa"

Agrega tres versos que completen esta estrofa

"Los hombres no nadan

como peces
apenas si trabajosamente
logran avanzar"

Agrega otra estrofa de cuatro versos

e) Se pueden presentar distintas situaciones para evaluar la habilidad

para componer música
Poner música a un poema
Escribir una línea melódica simple
Escribir una composición sobre una misma base tonal
Escribir una composición usando dos bases tonales

f) Se pueden plantear preguntas no estructuradas en las que el alum-

no demuestre su habilidad para sintetizar creativamente los cono-
cimientos aprendidos.

Ejemplos:
— De cuántas maneras pueden dividirse los números fracciona-
rios comunes. Trata de encontrar un camino inédito.

86
 — Imagina un plan para indicar la relación entre la cantidad da
números primos pares e impares.
— Sobre la base de nuestras experiencias con el cultivo de plantas
prepara un esquema indicando lo necesario para que las plan-
tas crezcan.
— Sobre la base de las tablas y mapas analizados formula hipó-
tesis originales sobre las posibilidades de la producción agrí-
cola-ganadera en la región pampeana.

7. APRECIACION DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE

EN EL NIVEL DE PENSAMIENTO CRITICO

Dentro del dominio cognoscitivo el último nivel corresponde a la

evaluación o pensamiento crítico. Si el alumno ha logrado este obje-
tivo, será capaz de juzgar el valor de una idea, obra, solución, méto-
do, material, etc. Podrá aplicar criterios y pautas para valorar en qué
medida dichos elementos son exactos, efectivos o satisfactorios.
Los criterios para evaluar pueden ser propuestos por los alumnos o
por el docente.
Es necesario diferenciar los juicios de la mera opinión, que se
efectúa sin una consideración cuidadosa del objeto y sin tener claro
el criterio de evaluación.
El juicio crítico se realiza conscientemente y sobre la base de la
comprensión y análisis de los fenómenos evaluados.
El alumno puede juzgar críticamente empleando criterios inter-
nos, por ejemplo, cuando se juzga la exactitud de una obra, su co-
herencia, carencia de errores lógicos, etc. También la evaluación se
puede realizar aplicando criterios externos, en este caso se juzga la
eficiencia, economía, utilidad de los medios propuestos para lograr
ciertos fines.
Ejemplo de evaluación con criterio interno pueden ser los si-
guientes:
Juzgar en un documento la coherencia en el uso de los tér-
minos, si cada idea se deduce de las otras en el orden de su
presentación, si las conclusiones se derivan lógicamente de los
materiales presentados, los documentos y fuentes están correc-
tamente citados, etc.
Ejemplos de evaluación con criterio externo pueden ser: juzgar
la adecuación de una obra a los objetivos que debe cumplir; cohe-
rencia de los medios utilizados con los fines, etc.

87
7.1. CARACTERISTICA DE LA VALORACION DEL
PENSAMIENTO CRITICO

El logro de este tipo de objetivos se puede evaluar mediante

la observación y pruebas estructuradas, semiestructuradas y no es-
tructuradas.
Cuando el alumno deba juzgar aplicando criterios internos lo
importante es que las situaciones planteadas le exijan que determine
si la obra es coherente desde un punto de vista lógico y que identi-
fique los errores que pueden existir. Debe determinar si la obra o
documento es coherente, o contradictoria, si es exacta o inexacta.
Además debe determinar cuáles son los elementos que se con-
sideran inexactos y cuáles son las razones en las que se fundamenta
su juicio.
Cuando lo que se desea evaluar es la habilidad para juzgar em-
pleando criterios externos, es necesario plantear una situación en la
que el alumno demuestre por un lado conocimiento de la obra o do-
cumento, por otro del criterio que empleará para juzgar y finalmente
que sea capaz de aplicar el criterio. Por ejemplo, si debe juzgar una
obra en función de su estilo, debe conocerla, debe conocer las carac-
terísticas del estilo y finalmente debe ser capaz de juzgar en qué
medida la obra responde a dichas características.
7.2. EJEMPLOS DE VALORACION DE PENSAMIENTO
CRITICO

a) Juzgar la validez de una hipótesis.

Un misionero informó que un hechicero africano empleó la
raíz de una planta bastante parecida a la Rauwolfía, para curar-
lo de una seria afección.
¿Cuál es la hipótesis más razonable que puede hacerse sobre la
base de este informe?
a) La planta no es útil porque los curanderos no son médicos.
b) La planta no es útil porque el misionero no puede juzgar en
qué medida fue la planta la que curó su enfermedad.
c) La planta pudo haber sido útil ya que el misionero se recu-
peró después del tratamiento del curandero.
d) La planta fue útil, porque informes médicos recientes mues-
tran que la reserpina, una droga efioaz para hacer descender
la presión arterial, se extrae de la Rauwolfía.
b) Dado un poema determinar los criterios de evaluación adecua-
dos para juzgarlo críticamente y aplicarlos.

88
 Nuestras vidas son los ríos
que van a dar a la mar
que es el morir
Allí van los señoríos
derechos a se acabar
y consumir;
allí los ríos caudales,
allí los otros medianos
y más chicos,
allegados son iguales
los que viven por sus manos y los ricos

(Coplas de Jorge Manrique)

Escribe un ensayo describiendo y evaluando este poema. Debe
demostrar que reconoces las características formales del poema.
Enuncia con claridad los principios en los que se basa tu evaluación.

c) Distinguir hechos de opiniones

Escribe " H " si la afirmación es un hecho y " 0 " si es una opi-
nión.
1. La República Argentina posee el río más largo del mundo.
2. Las playas argentinas son unas de las más hermosas del
mundo.
3. La República Argentina tiene una forma de gobierno repre-
sentativa, republicana y federal.
4. El país progresará si aumenta la solidaridad.

d) Después de realizada una tarea, un experimento, etc. se le pue-

de pedir al alumno que enumere los aciertos y errores come-
tidos.
e) Analizar con criterio interno un fragmento, un editorial, una
charla, etc.
Ejemplo:
Un grupo de alumnos discutían acerca de la validez de las clasi-
ficaciones.
Unos sostenían que era mejor calificar con Satisfactorio e Insatis-
factorio que con la escala de cero a diez puntos. Uno de los alum-
nos afirmaba lo siguiente:
"Uno va al colegio para aprender, no para obtener calificaciones,
pues ellas no indican que se haya aprendido mucho o poco, son
totalmente relativas, están determinadas por la casualidad o se

89
 deben a la adivinanza. El alumno puede juzgar mejor que el pro-
fesor si progresa o no. Por lo tanto un sistema de Satisfactorio e
Insatisfactorio sería preferible, pues disminuiría las distinciones
entre las notas y ofrecería una imagen más clara del progreso.

1. Del análisis del párrafo anterior se puede inferir que un supuesto

implícito es el siguiente:
a) La exactitud del sistema de diez puntos no puede ser mejo-
rada.
b) Uno va al colegio a aprender.
c) El alumno puede juzgar mejor que el maestro su progreso.
d) El sistema de "Satisfactorio e Insatisfactorio" sería mejor.
e) Las calificaciones no tienen importancia.

2. La conclusión del razonamiento de este alumno es que:

a) Las calificaciones deberían ser suprimidas.
b) Los alumnos no tienen interés en sus calificaciones.
c) Los alumnos deberían calificarse por sí mismos.
d) Es necesario sustituir el actual sistema de calificaciones por
otro.
e) El actual sistema es superior al propuesto.

3. La conclusión depende fundamentalmente de la proposición que

dice:
a) No se va al colegio simplemente para obtener calificaciones.
b) El alumno es el mejor juez de su progreso.
c) Las calificaciones son indicaciones inexactas del progreso del
alumno.
d) Un sistema de calificaciones es mejor que otro.
e) Para determinar las calificaciones se usan pruebas de elección
múltiple.

4. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es la menos esencial como

parte del razonamiento?
a) Las calificaciones no indican el grado absoluto del conoci-
miento adquirido.
b) Un sistema de calificaciones de Satisfactorio o Insatisfactorio
disminuiría sus diferencias.
c) Un sistema de calificaciones de " S " e " I " proporcionaría una
imagen más fiel del progreso del estudiante.
d) Las calificaciones son determinadas por azar o probabilidad.
e) El alumno juzga mejor que el docente su propio progreso.

90
 f) Juzgar la coherencia en el empleo de los términos empleados
por un autor. Por ejemplo, supongamos que el autor emplea
en dos oportunidades, en un mismo artículo, el término fede-
ralismo, en el párrafo 3 y en el 8, se puede preguntar:
¿Cuál es la relación que se establece entre la definición dada al
término federalismo en el párrafo 3 y en el 8?
a) No hay diferencia entre las dos definiciones, sólo varía la
formulación.
b) La definición del párrafo 3 incluye la presentada en el pá-
rrafo 8, pero abarca situaciones que en esta última no apa-
recen.
c) La definición presentada en el párrafo 8 incluye la presentada
en el párrafo 3, pero es más amplia.
d) Las dos definiciones son incompatibles entre sí, ambas se
excluyen.

g) Presentar una afirmación y seleccionar los argumentos que la

apoyan, la rechazan o no inciden en la misma.

Ejemplo:

El período de gobierno del presidente de nuestro país debiera

reducirse a cuatro años.
Consigna la letra " A " si las siguientes afirmaciones apoyan esta
decisión, una " R " si la rechazan y una " N " si no inciden.
1. La eficiencia aumenta con la experiencia.
2. El pueblo tiene derecho a controlar con frecuencia al presi-
dente.
3. El sistema de partidos políticos tiene desventajas.
4. Durante el año previo a la elección presidencial, la vida econó-
mica se ve afectada por la incertidumbre sobre los resultados.
5. El pueblo debe tener oportunidad de mantener en el gobierno
a un presidente cuya gestión sea satisfactoria.

h) Formular preguntas para juzgar la tarea realizada.

Ejemplos:

— ¿Es correcta la solución del problema? ¿Es la mejor solución?

— ¿Es correcta nuestra hipótesis sobre la conducta del mercu-
rio? ¿Existen otras posibles explicaciones?

91
 — Enumere los puntos fuertes y débiles de nuestro experimento
sobre la evaporación del agua.
— ¿Qué debemos hacer para mejorar nuestras exposiciones?

8. VALORACION DE LAS HABILIDADES PARA EL

TRABAJO INTELECTUAL

Dentro del dominio cognoscitivo, se incluyen las habilidades para

el trabajo intelectual, es decir las habilidades para estudiar, investigar,
resolver problemas, etc.

8.1. VALORACION DE LA HABILIDAD PARA LEER

Para juzgar la habilidad para leer se pueden emplear pruebas o lis-

tas de control cuyas categorías variarán según el tipo de lectura de
que se trate. Por ejemplo, será distinta la evaluación de la lectura en
voz alta, que la lectura silenciosa o una lectura crítica. Presentaremos
algunas posibilidades:

1. Lista de control para evaluar lectura en voz alta

¿La entonación es adecuada a las características de lo que se
lee?
¿Varía el tono de voz a lo largo de la lectura?
¿Enfatiza algunas oraciones o frases?
¿El tono de voz es adecuado al sentimiento que se quiere
expresar?
¿Existe una distribución adecuada de pausas y silencios?
¿Se acompaña la lectura con gestos naturales?
¿Muestra seguridad al leer?
2. Lectura silenciosa
La evaluación de la habilidad para leer silenciosamente se iden-
tifica con la evaluación de la habilidad para interpretar, anali-
zar, resumir, etc. Es decir, que en última instancia lo que se
evalúa es si el alumno comprende lo que lee. Se pueden em-
plear preguntas estructuradas o semiestructuradas, presentadas
a continuación de un fragmento, para juzgar si el alumno inter-
pretó el material leído.
En los grados inferiores algunas de las situaciones que se pue-
den plantear para evaluar lectura silenciosa son:
— Identificar el significado de un relato, dibujo, etc.
— Completar una historia.
— Extraer la idea central de un fragmento.

92
 — Resumir un texto.
— Ilustrar una lectura.
— Completar un dibujo.
— Dramatizar un relato.
— Etcétera.
En los grados superiores se puede requerir al alumno:
— Interpretar el significado de algunos términos o pasajes.
— Identificar la idea principal.
— Descubrir la secuencia de ideas.
— Efectuar predicciones sobre la base de lo leído.
— Reconocer los detalles significativos.
— Identificar la técnica usada por el autor.
— Establecer el propósito del autor.

Ejemplo:

Se presenta la fábula "La vizcacha y el pejerrey" de Godofredo

Daireaux y a continuación se formulan preguntas semiestructuradas
para determinar si los alumnos comprendieron su significado.
¿Qué personajes dialogan en esta fábula?
Expresa con tus palabras, cómo describe el autor a la vizcacha.
Cuenta la fábula que "la vizcacha andaba un día, a la oración,
buscándose la vida en las riberas de un arroyo". Al decir "a la
oración", ¿a qué momento del día se refiere?
¿Qué quiere expresar el autor al decir "Buscándose la vida"?
¿Por qué se asombró la vizcacha al mirar las aguas?
¿Cómo ve la vizcacha al pejerrey?
¿Qué sintió la vizcacha por el pejerrey?
¿Qué preguntas le hace la vizcacha al pejerrey?
¿Por qué piensa el pejerrey que es triste vivir como la vizcacha?
¿Qué aprendió ese día la vizcacha?

3. LECTURA CRITICA

La evaluación de la habilidad para leer críticamente se identifica

con la del pensamiento crítico. Es decir que se plantearán situaciones
que permitan juzgar si el alumno es capaz de distinguir entre hechos
y opiniones, juzgar la autenticidad de una fuente de información,
determinar la veracidad de los materiales que se leen, juzgar los pun-
tos de vista presentados por el autor, juzgar los propósitos, el estilo
del autor, ver las relaciones implícitas y los supuestos, extraer conclu-
siones, hacer inferencias sobre la base de lo que se lee, etc.

93
4. LECTURA APRECIATIVA

El docente podrá evaluar la habilidad del alumno para realizar

una lectura apreciativa, observando entre otros los siguientes aspec-
tos:
Si el alumno es capaz de:
— Observar los elementos del estilo.
— Obtener impresiones sensoriales de la escritura descriptiva.
— Apreciar el humor, sentimiento, atmósfera creada por elemen-
tos del estilo.
— Identificarse con los personajes.
— Comprender la motivación y las relaciones en lo que lee.
— Apreciar la sátira, la exageración, comprender las finalidades
de lo que lee.
— Relacionar las ideas y sentimientos con su experiencia perso-
nal.

8.2. VALORACION DE LA HABILIDAD PARA OBTENER

INFORMACION DE DISTINTAS FUENTES
Esta habilidad es parte de la habilidad para estudiar, y para inves-
tigar. Se puede evaluar observando el trabajo del alumno o formu-
lándole preguntas que permitan juzgar, si conoce las distintas fuentes
de información, si sabe en qué casos debe usar una u otra, etc.

Ejemplos:
1) Indica cuál de las siguientes fuentes es la más adecuada para obte-
ner información sobre los siguientes temas:
TEMAS FUENTES DE INFORMACION

1. Historia del vestido Enciclopedia

2. Puntos extremos del
continente americano Atlas
3. Distintas palabras que tengan Diccionario
el mismo significado que
perezoso Diccionario de sinónimos
4. Biografía de Sarmiento
5. Los grandes inventos de la
Edad Moderna

94
2) Si quisiera obtener información breve sobre un pez, debo recu-
rrir a:
a ) U n libro d e z o o l o g í a
b ) U n libro d e a n a t o m í a
c ) U n a enciclopedia
d ) U n atlas

3) ¿Cuál de estas palabras aparece última en el diccionario?

a) Corcho
b) Leyenda
c) Libro
d) Espiral

4) Si deseo encontrar la página del texto en la cual se encuentra la

información sobre el gobierno de Las Heras, debo consultar:
a) Bibliografía
b) Apéndice
c) Indice
d) Tabla de contenidos

8.3. VALORACION DE LA HABILIDAD PARA ELABORAR

Y REGISTRAR LA INFORMACION

La evaluación de la habilidad para elaborar fichas, cuadros sinóp-

ticos, esquemas, gráficos, tablas, etc., se realizará mediante el planteo
de situaciones concretas en las que el alumno deberá demostrar
dichas habilidades.

Ejemplos:
— Habilidad para elaborar fichas bibliográficas. Se evaluará obser-
vando si contienen todos sus elementos: autor, título de la
obra, editorial, lugar y fecha de edición.
— Habilidad para resumir. Se evaluará requiriendo al alumno que
elabore un resumen y observando en el mismo si están conteni-
das las ideas esenciales; si las oraciones son breves, concisas; si
están diferenciadas las ideas; si existe un ordenamiento y jerar-
quización entre las ideas, etc.
— Habilidad para elaborar gráficos.
Se puede presentar una tabla y requerir al alumno que exprese
gráficamente los resultados. Por ejemplo:

95
 Observa la siguiente tabla y traslada los datos a un gráfico.

TIEMPO (M) TEMPERATURA (°C)

0 97
5 100
10 100
15 100
20 20
25 40
30 80

8.4. VALORACION DE LA HABILIDAD PARA REALIZAR

INFORMES ESCRITOS

Los alumnos frecuentemente realizan informes sobre los trabajos

que efectúan en las clases de ciencias. El docente evaluará el informe
observando si se hallan incluidos los siguientes elementos:
— Título del trabajo práctico
— Objetivos
— Material empleado
— Descripción breve del método empleado (experimento, traba-
jos, etc.)
— Registro de datos y representación
— Conclusiones
— Bibliografía (libros y revistas consultados)

8.5. VALORACION DE LA HABILIDAD PARA REALIZAR

UNA INVESTIGACION
La evaluación de la habilidad para investigar se realizará anali-
zando las tareas efectuadas por el alumno y su concordancia con los
distintos pasos del método científico. Se puede usar la siguiente
guía:

— ¿Identificó el problema?
— ¿Estableció los límites del problema?
— ¿Definió los términos del problema?
— ¿Relacionó el problema con otros de su campo?
— ¿Formuló hipótesis en función del problema?
— ¿La hipótesis es pertinente?
— ¿La hipótesis es sencilla?
— ¿Recogió suficiente cantidad de datos en función de la hipó-
tesis?

96
 — ¿Juzgó críticamente los datos?
— ¿Interpretó los datos?
— ¿Extrajo conclusiones?
— ¿Las conclusiones se relacionan con el problema?
— ¿Las conclusiones se relacionan con la hipótesis?

9. CONCLUSIONES
Es necesario construir instrumentos adecuados para evaluar los
distintos niveles de objetivos, dentro del dominio cognoscitivo. Las
pruebas constituyen uno de los instrumentos más utilizados para
evaluar este tipo de objetivos. El docente deberá construirlas plan-
teando preguntas y situaciones, que permitan la evaluación de los
niveles superiores de conocimiento, más que la simple información.
La evaluación del conocimiento como un producto complejo e
integrador, requiere del uso de otros instrumentos, además de las
pruebas, por ejemplo, listas de control y escalas.
Presentaremos una síntesis de los objetivos en el dominio cognos-
citivo.

97
3. APLICACION (Emplear principios aprendidos para resolver
problemas)

4. SINTESIS (integración de los distintos elementos en forma

creadora y personal)

5. EVALUACION (Juzgar el valor de una idea, obra, método,

material, etc., empleando criterios internos o externos).

Las características de la valoración de los distintos tipos de ob-

jetivos se pueden resumir de la siguiente manera:

— Información: Las preguntas destinadas a evaluar la informa-

ción sólo exigen del alumno, que recuerde la información
adquirida en situaciones similares a aquellas en las que se pro-
dujo el aprendizaje. Puede variar la complejidad del material
que se debe recordar, pueden ser hechos concretos, modos
para tratar con hechos concretos, principios y abstracciones,
pero siempre se exige el simple recuerdo del material. Pueden
emplearse preguntas estructuradas o semiestructuradas.
— Comprensión: Las preguntas destinadas a evaluar el nivel de
comprensión, requieren no sólo que el alumno recuerde la
información, sino que además sea capaz de explicar con sus

98
 propias palabras los conceptos aprendidos, extraer las ideas
principales, establecer relaciones, formular conclusiones,
predicciones, etc.
El material presentado en las preguntas puede ser verbal o
gráfico, lo fundamental es que el alumno sea capaz de traducir
e interpretar el mensaje contenido en la comunicación.
Pueden emplearse preguntas semiestructuradas y estructura-
das, y dentro de estas últimas las que más se prestan son las de
selección múltiple y ejercicio interpretativo.
— Aplicación: La valoración de la aplicación no se puede deducir
simplemente de la comprensión lograda por el alumno, sino
que debe requerir un mayor nivel de complejidad. El alumno
para demostrar que es capaz de aplicar los conocimientos debe
utilizarlos en la resolución de problemas. Deben plantearse
situaciones en las que se presenten algunos elementos nuevos.
En este tipo de evaluación, no sólo interesa la solución del pro-
blema sino el proceso seguido para llegar a la solución.

Para valorar la aplicación se pueden presentar distintas situacio-

nes:

— Presentar una situación ficticia o imaginaria.

— Presentar material con el que es poco probable que el alumno
haya tenido contacto.
— Presentar en forma simplificada material que el alumno estu-
diará más adelante.
— Plantear en forma distinta situaciones que el alumno ya co-
noce.

Para valorar la aplicación se pueden exigir del alumno distintas

conductas:

— Elegir el principio correcto y demostrar su uso en el problema.

— Solucionar el problema, registrando el proceso, sin indicar el
principio aprendido.
— Solucionar el problema sin registrar el proceso.
— Elegir el principio que se debiera usar, sin resolver el problema.

Y pueden emplearse preguntas estructuradas y semiestructuradas.

— Síntesis: La evaluación del nivel de síntesis requiere que el

alumno demuestre su capacidad para organizar creativamente

99
 los distintos elementos previamente aprendidos. Por ello, las
situaciones de evaluación deben dejar margen para la creativi-
dad, no establecer límites muy rígidos de tiempo, favorecer el
empleo de diversos materiales, etc.
Los instrumentos más adecuados para evaluar este nivel son los
basados en observación; listas de control, escalas de clasifica-
ción, que permiten juzgar la calidad de los productos elabora-
dos por el alumno: monografía, redacción, diseños de investi-
gación, etc.
También se pueden emplear preguntas no estructuradas, que
posibiliten el desarrollo de un tema en forma personal. Son
indicadas las denominadas pruebas de libro abierto, que per-
miten el manejo de distintos materiales para realizar la prueba.
— Pensamiento crítico. La evaluación de pensamiento crítico
requiere que el alumno sea capaz de juzgar un material, sea
empleando criterios internos o externos.
Deben plantearse situaciones en las que los alumnos tengan
que establecer la coherencia lógica, exactitud, errores de un
documento, obra, proceso, etc. Asimismo se puede requerir
que juzguen distintos objetos en función de su adecuación
a un criterio externo establecido. Para que se evalúe real-
mente el pensamiento crítico y no el mero recuerdo de juicios
realizados en clase, las situaciones planteadas deben ser nuevas,
es decir que el alumno deberá juzgar materiales no considera-
dos previamente.

Al construir los instrumentos de medición, el docente debe tener

en cuenta las condiciones mencionadas para lograr validez, de modo
que cada instrumento exija del alumno realizar las conductas que per-
mitan inferir el logro del objetivo que se pretende evaluar.
Dentro de la evaluación de los objetivos del dominio cognoscitivo
hemos considerado las habilidades para el trabajo intelectual, por
ejemplo, aquellas implicadas en un estudio eficaz o en la realización
de una tarea de investigación. Algunas de las conductas implicadas
en dichas habilidades son: obtener información, observar, recoger
datos, registrar datos, leer, interpretar gráficos, formular una hipó-
tesis, definir un problema, expresar lo aprendido en forma oral y
escrita, etcétera.
La evaluación de estas habilidades se realiza fundamentalmente
mediante la observación, empleando listas de control o escalas de
clasificación.

100
10. ACTIVIDADES

1. Enumere los distintos tipos de objetivos dentro del nivel de

información.
2. Explique en términos de conductas cada uno de los niveles de
información.
3. Formule objetivos correspondientes a los distintos tipos de infor-
mación y elabore preguntas para evaluarlos.
4. Exprese sintéticamente la característica que deben reunir los ins-
trumentos para evaluar información.
5. Enumere y explique las distintas habilidades implicadas en la
comprensión.
6. Caracterice los instrumentos que permiten evaluar la habilidad
para traducir.
7. Caracterice los instrumentos que permiten evaluar la habilidad
para interpretar.
8. Caracterice los instrumentos que permiten evaluar la habilidad
para extrapolar.
9. Formule ejemplos de objetivos que impliquen habilidad para
traducir y elabore preguntas para evaluarlos.
10. Formule ejemplos de objetivos que impliquen habilidad para in-
terpretar y elabore preguntas para evaluarlos.
11. Formule ejemplos de objetivos que impliquen habilidad para ex-
trapolar y elabore preguntas para evaluarlos.
12. Explique en qué consiste la evaluación de la aplicación.
13. Caracterice brevemente las condiciones que deben reunir los ins-
trumentos para evaluar aplicación.
14. Formule objetivos relativos al nivel de aplicación y elabore situa-
ciones que permitan evaluarlos.
15. Explique en qué consisten los objetivos relativos a síntesis.
16. Caracterice las condiciones que deben reunir las situaciones para
evaluar síntesis.
17. Formule objetivos pertenecientes al nivel de síntesis y elabore
ejemplos para evaluarlos.
18. Explique en qué consiste la evaluación del pensamiento crítico.
19. Explique las condiciones que debe reunir un instrumento para
permitir la evaluación del pensamiento crítico.
20. Formule un objetivo relativo al pensamiento crítico empleando
criterios internos y elabore un ejemplo para evaluarlo.
21. Formule un objetivo relativo al pensamiento crítico con crite-
rios externos y elabore un ejemplo para evaluarlo.
22. Enumere algunas de las habilidades intelectuales que el alumno
debe aprendér.
23. Elabore una lista de control para evaluar la habilidad para leer.

101
24. Elabore una escala de clasificación para evaluar la habilidad para
redactar.
25. Elabore una lista de control para evaluar la habilidad para resol-
ver problemas.
26. Elabore una lista de control para evaluar la habilidad para inves-
tigar.

11. ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION

1. ¿Soy capaz de reconocer las conductas que debe evidenciar un

alumno para demostrar que ha logrado información sobre un
tema?
2. ¿Puedo explicar las condiciones que debe reunir la evaluación de
información?
3. ¿Soy capaz de elaborar instrumentos para evaluar la informa-
ción?
4. ¿Soy capaz de reconocer las conductas que debe evidenciar un
alumno para demostrar que ha logrado comprensión sobre un
tema?
5. ¿Puedo explicar las condiciones que debe reunir la evaluación
de la comprensión?
6. ¿Soy capaz de elaborar instrumentos para evaluar la compren-
sión?
7. ¿Soy capaz de reconocer las conductas implicadas en el nivel de
aplicación de los conocimientos?
8. ¿Puedo explicar las condiciones que debe reunir la evaluación
de la aplicación?
9. ¿Soy capaz de elaborar instrumentos para evaluar la aplicación?
10. ¿Soy capaz de reconocer las conductas que debe evidenciar un
alumno para demostrar que ha logrado la habilidad para sinteti-
zar creadoramente?
11. ¿Puedo explicar las condiciones que debe reunir la evaluación de
la síntesis creadora?
12. ¿Soy capaz de elaborar instrumentos para evaluar la síntesis crea-
dora?
13. ¿Soy capaz de reconocer las conductas que debe evidenciar un
alumno para demostrar que es capaz de juzgar críticamente?
14. ¿Puedo explicar las condiciones que deben reunir los instrumen-
tos para evaluar el pensamiento crítico?
15. ¿Soy capaz de elaborar instrumentos para evaluar el pensamiento
crítico?
16. ¿Puedo explicar en qué consisten las habilidades para el trabajo
intelectual?

102
17. ¿Soy capaz de elaborar instrumentos para evaluar las habilidades
para el trabajo intelectual?
18. ¿He tomado conciencia de la importancia de construir instrumen-
tos adecuados a los distintos objetivos propuestos?
BIBLIOGRAFIA

Bloom Hastings Madanes: Evaluación del aprendizaje, Tomo I, II, III y IV, Edit,
Troquel, Buenos Aires, 1975.
Michaelis Grossman, Scott: Nuevos diseños para el currículo de la escuela ele-
mental, Edit. Troquel, Buenos Aires, 1974.
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Gronlund Norman: Medición y evaluación en la enseñanza, Edit. Pax, México,
1973.
Lafourcade Pedro: Evaluación de los aprendizajes, Edit. Kapelusz, Buenos Airei,
1969.
Cois y Martí: Planeamiento y evaluación de la tarea escolar, Edit. Troquel,
Buenos Aires, 1970.
Fostering Critical Thinking, Number 3 , 1 9 8 0 , Jossey Bass Inc, Washington.
Pallarés, M: Técnicas e instrumentos de evaluación, CEAC, 1977, Barcelona.
Dobbin J: How to take a test: Doing your best, Educational testing service,
1984, Princeton.
Individualizing Objective Testing, ICCS, 1984, New Jersey.

103
 CAPITULO III

APRECIACION DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE

EN EL DOMINIO PSICOMOTRIZ

1. Objetivos en el dominio psicomotriz. — 2. Pruebas de actuación. — 3.

Observación. — 4. Limitaciones en la apreciación de los resultados de aprendizaje
en el dominio psicomotriz. — 5. Pautas para una observación eficaz. — 6. Conclu-
siones. — 7. Actividades. — 8. Encuesta para la autoevaluación.

105
 INTRODUCCION

Los objetivos que se juzgan en el dominio psicomotriz, consisten

principalmente en la realización por parte de los alumnos de acciones
observables, que evidencian la adquisición de destrezas. Por lo tanto,
el método más adecuado para obtener datos, que sirvan de base a la
evaluación, es la observación.
La valoración de destrezas es fundamental en diversas áreas del
currículo, por ejemplo, en Educación Física, Música, Dibujo, Manua-
lidades, Taller.
Asimismo, en casi todas las áreas curriculares, es necesario que los
alumnos adquieran ciertas destrezas básicas, por ejemplo: emplear
útiles de geometría, recortar, dibujar, usar el microscopio, etc.
Deben emplearse métodos especiales para evaluar los distintos ti-
pos de conductas en el dominio psicomotriz, pues si bien es cierto
que existe una estrecha relación entre el conocimiento adquirido y la
destreza realizada, también es evidente que el logro del conocimiento
no implica la adquisición de la destreza. El conocimiento es una con-
dición necesaria, pero no suficiente para juzgar si el alumno ha adqui-
rido la destreza. Por ejemplo, el conocimiento de la técnica para tirar
una pelota al aro, es necesario, pero no garantiza que el alumno que
logró el conocimiento, sea capaz de tirar correctamente durante la
realización del juego.
En este capítulo presentaremos algunos de los instrumentos que
se pueden utilizar para juzgar el logro de los objetivos en el dominio
psicomotriz.

106
 OBJETIVOS

Esperamos que los docentes al finalizar la lectura del presente capítulo, sean
capaces de:
— Seleccionar instrumentos adecuados para juzgar el logro de los objetivos
en el dominio psicomotriz.
— Construir pruebas de actuación para valorar conductas en el dominio psi-
comotriz.
— Elaborar listas de control para evaluar objetivos en el dominio psico-
motriz.
— Elaborar escalas de clasificación para juzgar el logro de los objetivos co-
rrespondientes al dominio psicomotnz.
— Tomar conciencia de la importancia de formular con claridad los objeti-
vos para construir instrumentos válidos.

107
1. OBJETIVOS EN EL DOMINIO PSICOMOTRIZ

Dentro de las conductas en el dominio psicomotriz pueden distin-

guirse diferentes niveles, los que se establecen en función de la com-
plejidad de la conducta y de la precisión y exactitud en su realización.
Un primer nivel consiste en destrezas simples que se realizan bajo
la guía del docente. Por ejemplo: medir ángulos con transportador,
usar el compás, usar la escuadra, recortar, hacer un saque, etc.
Un segundo nivel consiste en la realización de una conducta de
mayor grado de complejidad. Asimismo implica confianza y seguri-
dad por parte del alumno, para realizar la actividad. Se puede hablar
de una destreza compleja en la que se combinan las destrezas simples
previamente aprendidas. Por ejemplo: trazar paralelas, dibujar un
triángulo, jugar a pelota al cesto, realizar ejercicios con cajón, realizar
un trabajo manual, construir un instrumento, usar el microscopio, etc.
Un tercer nivel consiste en la realización de una conducta com-
pleja, con un alto grado de destreza. El alumno realiza la actividad en
forma precisa y exacta, con un mínimo de tiempo y energía. Pueden
ser tomadas como ejemplo las conductas enumeradas en el nivel ante-
rior, lo que varía en este caso es la perfección en la realización de las
mismas.
En el ámbito de la escuela primaria, la evaluación se refiere en ge-
neral, al logro de conductas correspondientes al primer y segundo
nivel.

2. PRUEBAS DE ACTUACION

2.1. CONCEPTO

Las pruebas de actuación constituyen uno de los instrumentos

que puede emplear el docente para juzgar el logro de los objetivos en
el dominio psicomotriz.

108
 Consisten en el planteo de una situación, que requiere del alumno
la realización de una tarea, en la que deberá evidenciar la adquisición
de la destreza que se desea evaluar.
La situación puede ser real, por ejemplo, si se le requiere al alum-
no que nade, corte madera o toque un instrumento musical. También
puede ser simulada, es decir similar a la real, por ejemplo, si se requie-
re a las alumnas de un curso de costura que corten y armen un vesti-
do en papel, en lugar de hacerlo con género.

2.2. SELECCION DE LAS TAREAS DE LAS PRUEBAS DE

ACTUACION

La validez de las pruebas de actuación dependerá en gran medida

de la adecuada selección de las tareas que el alumno deberá realizar.
Por ello, la principal empresa del docente consiste en determinar con
claridad las conductas que desea valorar y seleccionar las tareas que
permitan poner en juego dichas conductas.
Para que la prueba sea válida las tareas seleccionadas deben reunir
ciertas condiciones, por ejemplo:
— Requerir la realización de destrezas fundamentales aprendidas
durante el curso.
— Presentar un grado razonable de dificultad para los alumnos.
Los aspectos muy fáciles que todos realizan correctamente, no
deben formar parte de la prueba.
— No deben exigir repetición de conductas similares durante la
realización de la prueba.
— Dar oportunidad, para que el alumno incurra en errores comu-
nes, que pueden hacer fracasar toda la actividad. Por ejemplo,
en natación se dará especial importancia a la sincronización en-
tre el movimiento de los brazos y la respiración.
— No deben requerir demasiado tiempo en su ejecución, de modo
que la prueba pueda estar integrada por diversas tareas cortas,
más que por una sola extensa.
— Permitir juzgar la realización de la tarea con objetividad.
— Requerir el uso de materiales y equipos que hayan sido emplea-
dos durante el curso y de los que se disponga en número sufi-
ciente para observar a varios alumnos simultáneamente.
Una vez seleccionadas las tareas, es importante planificar las con-
diciones en las que la prueba será aplicada. Es fundamental, que to-
dos los alumnos realicen las tareas en condiciones similares. Por ejem-
plo, que todos tiren al aro desde la misma distancia o que todos dis-
pongan el mismo tiempo y de los mismos materiales para realizar una
actividad.

109
Ejemplo:
Destreza para reproducir objetos.
— Observa la mesa llena de objetos. Después de un minuto será
retirada y se te pedirá que dibujes la mesa y los objetos con la
mayor precisión posible. El puntaje que se te asigne estará ba-
sado en la precisión con que logres reproducir el carácter de los
objetos que están sobre la mesa, sus posiciones en relación re-
críproca y la inclusión de todos los objetos. (Dispones de 10
minutos).
— Haz un dibujo compuesto por 6 figuras.
— Por lo menos una de las figuras debe estar en primer plano,
otra, en plano medio, y otra, en el fondo. Las relaciones entre
las figuras deben ajustarse a las normas de la perspectiva lineal
(10 minutos).

2.3. DIFICULTADES EN LA APLICACION DE LAS PRUEBAS

DE ACTUACION

Una de las dificultades que ofrecen las pruebas de actuación resi-

de en el tiempo requerido para su aplicación, puesto que se puede
tomar un grupo reducido de alumnos por vez.
Esto implica que sea necesario prever actividades para los alum-
nos que no realizan la prueba.
Otra dificultad radica en el logro de condiciones iguales de traba-
jo para todos los alumnos, debido a que normalmente las tareas se
realizan trabajando con materiales y aparatos. Las diferencias en la
calidad de los mismos pueden provocar diversos rendimientos, inde-
pendientemente de la actuación de cada alumno.

3. OBSERVACION

3.1. CONCEPTO

La observación es uno de los métodos más empleados para juzgar

el logro de los objetivos en el dominio psicomotriz. Los instrumentos
que permiten registrar los resultados de la observación son las listas
de control y escalas de clasificación.
Dichos instrumentos dirigen la atención del observador hacia con-
ductas claramente definidas y proporcionan un cuadro común de re-
ferencia que permite comparar a todos los alumnos, sobre la base del
análisis del mismo conjunto de características.

110
 8.2. OBSERVACION DE PROCESOS Y PRODUCTOS

La observación puede ser de procesos o de productos. Se denomi-

na observación de proceso a aquella que se refiere a la manera de ac-
tuar del alumno y se realiza simultáneamente con la ejecución de la
actividad.
Por ejemplo: observar a un alumno mientras maneja un equipo,
canta, toca un instrumento musical, realiza ejercicios gimnásticos,
etc. En estos casos se observan y juzgan los procedimientos que em-
plea el alumno durante la actuación.
Observación de productos es aquella que se refiere a algún resul-
tado observable de la actuación del alumno. Por ejemplo, cuando se
observa un dibujo, una monografía, una redacción, una carpeta, una
caja de madera, un cubo de cartulina, etc. El empleo de observación
de proceso o de producto, depende del objetivo a evaluar; en algunos
casos puede predominar uno de los tipos y en otros pueden darse los
dos en igual medida.
A veces, puede ser conveniente la evaluación del proceso en las
primeras fases del aprendizaje, hasta que el alumno domine las des-
trezas fundamentales; luego, cuando éstas se han adquirido, se efec-
túa observación de productos, por ejemplo, en la realización de tra-
bajos manuales.

La observación de productos suele ser más confiable que la de

procesos por las siguientes razones:

— Se dispone de más tiempo para juzgar los productos, en cam-

bio la observación del proceso, debe realizarse mientras el alum-
no desarrolla la actividad.

— Un mismo producto puede ser observado por varias personas,

con lo cual se puede lograr más objetividad.

— Se puede elaborar una escala de productos de diferente cali-

dad con la cual se comparan los productos elaborados por los
alumnos, facilitándose de ese modo la puntuación objetiva.

Ejemplo de evaluación de proceso

111
Objetivo: Destreza para construir una banqueta.

SI NO
¿Toma correctamente las medidas?
¿Utiliza bien el metro?
¿Calcula la cantidad de madera necesaria?
¿Serrucha correctamente?
¿Utiliza correctamente el cepillo?
¿Prepara bien la cola?
¿Utiliza correctamente la cola?
¿Ajusta las uniones?
¿Lima los bordes?
¿Lija con prolijidad?
¿Maneja bien el pincel?
¿Maneja bien la pintura?

3.3. LISTAS DE CONTROL O DE COTEJO

3.3.1. Concepto
La lista de control o de cotejo, consiste en una serie de categorías
que requieren que el observador indique simplemente si el alumno
realizó o no una conducta, si una determinada característica aparece
o no en la actuación observada, etc.
El docente colocará junto a cada categoría " S í " o " N o " para
indicar si en la actuación del alumno, está presente o ausente la con-
ducta que se desea evaluar.
Las listas de control pueden utilizarse para:
— Apreciar el logro de destrezas que pueden desdoblarse en con-
ductas específicas claramente definidas. En este caso el docen-
te debe observar a los alumnos individualmente y registrar cada
uno de los actos a medida que el alumno los realiza.
— Observar el empleo de métodos. El docente observará a cada
uno de los alumnos indicando si se realiza cada uno de los ac-
tos en la secuencia adecuada.
— Valorar productos. En este caso la lista puede contener las ca-
racterísticas que debe poseer el producto terminado. El docen-
te observa el producto elaborado por el alumno e indica si las
características están presentes o no.

3.3.2. Ejemplos de lista de control o de cotejo

El docente escribirá junto a cada conducta y debajo del número
de cada alumno " S í " o " N o " según corresponda.

112
 Objetivo: Destreza para efectuar pasea con la pelota:

Conductas a observar Nombres de los alumnos

1 2 3 4 5 6 7 8 35

Pasa bajo mano

Pasa sobre mano

Pasa desde el pecho

Pasa sobre la cabeza

Pasa de rebote

b) Objetivo: Destreza en el uso del compás:

Conductas a observar Nombres de los alumnos

1 2 3 4 5 35
¿Toma correctamente el
compás?

¿Lo fija en el centro?

¿Realiza en forma segura

el
circunsferencia?

113
c) Objetivo: Destreza para confeccionar un croquis:

Conductas a observar Nombres de los alumnos

1 2 3 4 5 6 36

¿Prepara sus instrumentos

de trabajo?

¿Adopta una postura correc-

ta en el banco?

¿Calcula el espacio?

¿Fija bien los puntos

cardinales?

¿Usa bien los signos

cartográficos?

¿Tiene seguridad en
los trazos?

¿Usa letras acordes

al espacio?

¿Emplea las referencias

con claridad?

¿Es prolijo?

114
 d) Objetivo: Destreza para realizar una vuelta sobre la colchoneta:

Conductas a observar Nombres de los alumnos

1 2 3 4 5 6 7 35

¿Se ubica bien delante

de la colchoneta?
¿Coloca la colchoneta en
un lugar adecuado?

¿Coloca bien las manos al

apoyarse?

¿Coloca bien la cabeza?

¿Se eleva correctamente

al finalizar el rol?

¿Realiza los movimientos

con elasticidad?

3.3.3. Elaboración de la lista de control o de cotejo

Algunos de los puntos importantes a considerar en la elaboración

de las listas de control para juzgar procesos son los siguientes:

— Formular el objetivo que se desea evaluar. ,

— Identificar cada una de las conductas específicas que se desean
observar en la actuación del alumno. Cada conducta constituye
una categoría de la lista de control.
— Ordenar las categorías según la secuencia en que cada uno de
los actos debe ser realizado por el alumno.
— Incluir algunos errores comunes en los que pueden incurrir los
alumnos.
— Redactar cada categoría de modo que se pueda determinar fá-
cilmente la presencia o ausencia de la conducta observada en la
actuación del alumno.

Cuando las listas se elaboran para juzgar productos es necesario

definir con claridad y precisión las características que el producto de-
be tener.

115
3.3.4. Ejemplos de escalas de apreciación

El docente escribirá junto a cada aspecto a evaluar y debajo del

número correspondiente a cada alumno, "MB", " B " , " R " , o cual-
quier otro signo según corresponda.

3.4. ESCALAS DE APRECIACION, (DE CLASIFICACION,

DE ESTIMACION)

3.4.1. Concepto

Las escalas consisten en una serie de categorías, ante cada una de

las cuales el observador debe emitir un juicio, indicando el grado en
el cual se halla presente una característica en la actuación del alumno
o la frecuencia con que ocurre determinada conducta.
La escala exige una evaluación cualitativa de determinados aspec-
tos de una actividad o de un producto, vistos en su conjunto o en for-
ma parcial.
El docente consignará junto a cada categoría un símbolo, para ex-
presar la calidad de la conducta observada. Puede utilizar "Muy bien"
"Bien", "Regular","Deficiente" u otros, que permitan indicar distin-
tos grados de perfección en la realización de la tarea o en el producto
observado.
La escala se diferencia de la lista de control por la complejidad de
la conducta a observar y por el tipo de juicio requerido al observador.
Las categorías de la lista de control hacen referencia a rasgos de
conducta específicos y el observador sólo debe indicar si la conducta
se realiza o no.
En la observación de productos debe señalar si la característica
aparece o no.
En cambio en las escalas de clasificación las categorías se refieren
a conductas o características complejas y el observador debe expresar
cuál es el grado de exactitud y corrección en la realización de cada
una de las conductas o características observadas.

a) Escala para evaluar distintas conductas en educación musical.

Aspectos a evaluar Nombres de los alumnos

1 2 3 4 5 35

Ritmo

116
 Aspecto a observar Nombres de los alumnos

1 2 3 4 5 35

Canto

Ejecución de instrumentos

Audición

b) Objetivo: Destreza para realizar un trabajo manual:

Aspecto a observar Nombres de los alumnos

1 2 3 4 5 36

Calidad del diseño

• Tamaño

• Proporciones

• Equilibrio

• Color

• Líneas

Selección de los materiales

Ejecución del trabajo

• Precisión

• Cuidado

• Orden

Producto terminado

• Ajuste al diseño

• Prolijidad

• Detalles de terminación
3.4.2. Tipos de escalas

Algunos de los tipos comunes de escalas son los siguientes:

— Numérica

En este caso el observador expresa por medio de un número el

grado en que una característica está presente en la actuación del
alumno. Los números pueden oscilar de tres a diez. Normalmente el
número más alto indica mayor perfección en la realización de la con-
ducta, y el número más bajo, una actuación deficiente.

Ejemplo:

Objetivo: Destreza en el uso del microscopio:

1 2 3 4 5

Selección del material a

observar

Preparación del material.

Ubicación del material en

las placas correspondientes.

Ajuste de las placas en el

centro focal.

Enfoque del objetivo.

Graduación del ocular.

Utilización del instrumental

auxiliar.

— Gráfica

Los distintos rangos de la escala se unen por medio de una línea.

El observador indica mediante una marca en un punto de la línea, el
nivel de calidad que manifiesta la conducta del alumno.

118
 Cualquiera de las escalas presentadas se puede expresar gráfica-
mente.

Ejemplo:

Objetivo: Destreza para construir mapas:

Etcétera

— Descriptiva

Las escalas numéricas y gráficas, presentan el inconveniente de que

ni los números ni las palabras expresan con claridad los distintos
niveles de la escala.
Por ello, para superar este inconvenientes se puede elaborar una
escala descriptiva, indicando en cada nivel una breve descripción de la
conducta que debe realizar el alumno para que se lo ubique en dicho
rango. Es decir, se explica cuáles son las características que debe evi-
denciar la conducta o el producto observado, para ser considerado:
Muy bueno, bueno, regular o deficiente.
En algunos casos sólo se describen los puntos extremos y el central.
Este tipo de escala es el más conveniente ya que permite lograr una
mayor objetividad al evaluar la conducta o el producto.

Ejemplo:

Objetivo: Destreza para realizar un trabajo manual:

Muy Bueno: No se ven señales de cola.
Bueno: Leve decoloración del trabajo.
PEGADO
Regular: Considerable decoloración del trabajo.
Deficiente: Se perciben burbujas de cola debajo del pro-
ducto.

119
 — Escalas de productos

En algunos casos puede ser conveniente juzgar el producto elabora-

do por el alumno, en forma global. Para ello, es necesario elaborar
una escala de productos.
Se seleccionan entre los trabajos realizados por los alumnos, una
serie de productos de distinta calidad y se les asigna un rango, por
ejemplo de 1. a 5, según sea su mayor o menor grado de perfección.
Luego se compara el producto elaborado por cada alumno con los
que integran la escala y se le asigna el rango correspondiente.

3.4.3. Construcción de escalas

El primer paso en la construcción de la escala es determinar el ob-

jetivo a evaluar con lá misma. Luego, se establecen las categorías, des-
componiendo el proceso o el producto en sus elementos constitutivos
Cada una de las categorías en las que se analizó el proceso o el pro-
ducto deben ser independientes y definidas con claridad.
Finalmente se establecen los rangos de la escala y se adopta una
forma de presentación.

4. LIMITACIONES EN LA APRECIACION DE LOS RESULTADOS

DE APRENDIZAJE EN EL DOMINIO PSICOMOTRIZ

La apreciación de los resultados de aprendizaje en el dominio psi-

comotriz aparentemente carece de limitaciones respecto de su validez
y confiabilidad, ya que lo que se debe describir es el comportamiento
observable del alumno o las características objetivas de los productos
realizados.
Sin embargo, a pesar de que hay aspectos que se pueden describir
objetivamente, en muchos casos para determinar la diferencia entre
una actuación y otra, es necesario el juicio del observador.
Por ejemplo, se puede medir con objetividad la altura de un salto
o la velocidad de una carrera, pero no la diferencia que existe entre
el control del cuerpo evidenciado en la actuación de un alumno res-
pecto de otro. En este caso existen diferencias intrínsecas entre una
conducta y otra, y para determinar la magnitud de dichas diferencias
es necesario apoyarse en juicios subjetivos.
En general, los errores que se pueden presentar en las observacio-
nes pueden relacionarse con las actitudes del observador, por ejem-
pío: tendencia a calificar a todos los alumnos en los extremos supe-
riores con excesiva generosidad, o en los extremos inferiores, con

120
 excesiva severidad, o en los niveles medios de la escala, por una ten-
dencia a ubicar a todos los alumnos dentro de un término medio.
Un error común es el denominado efecto de halo, por el cual se
juzga a un alumno, no por la calidad de su actuación o del producto
por él realizado, sino por la impresión general que el observador tie-
ne de él, por ejemplo, si dicha impresión es agradable lo ubicará en
e1 extremo superior de la escala y si es desagradable en el extremo
inferior.
Otro tipo de limitación en la valoración de los objetivos del do-
minio psicomotriz se deriva de la dificultad para que todos los
alumnos actúen en condiciones similares. Puede haber variaciones
en las instrucciones que cada alumno recibe, ya que normalmente
dichas instrucciones se dan oralmente, puede haber diferencias en
las condiciones ambientales, en las materias primas que se utilizan,
en los equipos y herramientas, etc.

5. PAUTAS PARA UNA OBSERVACION EFICAZ

Algunas de las pautas que el docente deberá tener en cuenta

para lograr una observación más eficaz de los objetivos del domi-
nio psicomotriz son las siguientes:

— Definir con claridad los objetivos cuyo logro se debe juzgar.

— Observar características importantes en relación con los obje-
tivos.
— Describir con claridad las características que debe presentar
una buena actuación o un buen producto.
— Observar la actuación del alumno en condiciones similares, de
modo que las diferencias existentes dependan exclusivamente
de las diferencias de habilidad de los alumnos.
— Proponer tareas de dificultad adecuada en función de la capa-
cidad de los alumnos.
— Registrar los datos cuando se realiza observación de proceso,
por ejemplo, grabar la voz del alumno mientras lee o filmarlo
mientras realiza un ejercicio.
Esto evita la influencia de la impresión general del momento.
— Provocar la participación del alumno en la elaboración y apli-
cación de los instrumentos de medición. La participación en la
elaboración, permite que los alumnos reflexionen sobre las
cualidades y aspectos importantes de la conducta observada y
hace que se sientan motivados, al trabajar con pautas por ellos
mismos fijadas. La participación en la aplicación de los instru-
mentos posibilitará que los alumnos sean capaces de reconocer
en qué medida avanzan hacia el logro de objetivos, diagnosticar

121
 puntos fuertes y débiles y alcanzar habilidad en la autoevalua-
ción.

6. CONCLUSIONES

La apreciación de los resultados de aprendizaje en el dominio psi-

comotriz, implica fundamentalmente juzgar la adquisición de destre-
zas por partede los alumnos.
El aprendizaje de destrezas es un objetivo que se halla presente,
en mayor o menor medida, en casi todas las áreas curriculares, por
ello la evaluación de este tipo de conducta es una tarea normal del
docente.
Los instrumentos más utilizados son las pruebas de actuación y
las técnicas basadas en la observación.
Las pruebas consisten en el planteo de una situación, que re-
quiere la realización de una tarea, en la que el alumno deberá
demostrar que es capaz de actuar según lo esperado. Si el alumno
realiza la tarea correctamente, con exactitud, precisión y en el
tiempo previsto, se podrá inferir que ha logrado la destreza.
Los instrumentos basados en observación, permiten recoger datos
en situaciones naturales de trabajo. Se usan comúnmente listas de
control, y distintos tipos de escalas de clasificación: numéricas, grá-
ficas, descriptivas y de productos.
La valoración de los objetivos del dominio psicomotriz, es
relativamente simple debido a que las conductas o características a
evaluar son observables.
El principal requisito que deben reunir los instrumentos es que
las categorías que los constituyen estén claramente definidas y se
deriven de los objetivos propuestos.
No obstante el docente deberá prevenir un error común en la ob-
servación, evitando la influencia de factores subjetivos al describir
procesos o productos.

7. ACTIVIDADES

1. Explique el concepto de prueba de actuación.

2. Enumere los requisitos que deben reunir las tareas incluidas en
en una prueba de actuación.
3. Elabore un ejemplo de objetivo correspondiente al dominio
psicomotriz y una prueba de actuación para evaluarlo.
4. Establezca la diferencia entre observación de procesos y de
productos.

122
 5. Indique situaciones concretas en las que es conveniente evaluar
procesos.
6. Enumere situaciones concretas en las que es conveniente obser-
var productos.
7. Explique el concepto de lista de control.
8. Formule un objetivo del dominio psicomotriz y elabore una
lista de control para evaluarlo.
9. Explique el concepto de escala de clasificación.
10. Enumere los distintos tipos de escalas.
11. Explique la diferencia entre lista de control y escala de clasifi-
cación.
12. Formule un objetivo del dominio psicomotriz y elabore una es-
cala de clasificación para evaluarlo.
18. Explique algunas de las limitaciones de la evaluación del domi-
nio psicomotriz.
14. Explique cómo se pueden superar las naturales limitaciones de
la observación.

I. ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION

1. ¿Soy capaz de seleccionar los instrumentos adecuados para

evaluar los objetivos del dominio psicomotriz?
2. ¿Soy capaz de construir una prueba de actuación?
8. ¿Soy capaz de elaborar una lista de control?
4. ¿Sé diferenciar una lista de control de una escala de clasifica-
ción?
6. ¿Soy capaz de elaborar una escala de clasificación?
6. ¿Puedo identificar las pautas para una observación eficaz?
7. ¿He tomado conciencia de la necesidad de efectuar una obser-
vación sistemática y objetiva para evaluar los objetivos del do-
minio psicomotriz?

BIBLIOGRAFIA

Adams Georgia Sachs: Medición y evaluación, Edit. Herder, Barcelona, 1970.

Gronlund Norman: Medición y evaluación en la enseñanza, Edit. Pax, México,
1973.
Bloom, Hastings, Madanes: Evaluación del aprendizaje, Tomo I, II, III y IV,
Edit. Troquel, Buenos Aires, 1975.

123
Bloom, Benjamín: Taxonomía de los objetivos educacional»», Editi El Ateneo,
Buenos Aires, 1971.
Cols y Marti: Planeamiento y evaluación de la tarea escolar, Edit Troquel, Bue-
nos Aires, 1970.
PallarésM: Técnicas e instrumentos de evaluación, CEAC, 1977, Barcelona
Watheu, B.R. y Sanders, J.R.: Educational Evaluation: theory and practlet,
A. Charles, A. Jones publication, 1973, Belmont Ca.

124
 CAPITULO IV

APRECIACION DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE EN

EL DOMINIO AFECTIVO-VOLITIVO

1. Objetivos en el dominio afectivo-volitivo. — 2. Características de la eva-

luación en el dominio afectivo-volitivo. — 3. Instrumentos para juzgar el logro
de los objetivos del dominio afectivo. — 4. Ejemplos de instrumentos para juz-
gar el logro de objetivos en el dominio afectivo-volitivo. — 5. Conclusiones. —
6.- Actividades — 7. Encuesta para la autoevaluación.

125
 INTRODUCCION

Los objetivos del dominio afectivo-volitivo son considerados me-

tas importantes en nuestra escuela, sin embargo su enseñanza y eva-
luación, normalmente se hallan descuidadas.
El docente dispone de variadas técnicas para conducir el aprendi-
zaje de sus alumnos para el logro de objetivos de tipo intelectual, sin
embargo, no ocurre lo mismo cuando debe guiar las actividades de 1os
alumnos, para que cambien una actitud o se identifiquen con un va-
lor determinado.
La apreciación de resultados también se centra en los de tipo in-
telectual, debido entre otras causas a la naturaleza de los objetivos
afectivos y al menor desarrollo alcanzado por las técnicas que per-
miten juzgarlos.
A pesar de las dificultades expresadas, es necesario juzgar el logro
de los objetivos en el dominio afectivo-volitivo, para que el docente
disponga de algún tipo de evidencia sobre el progreso de los alumnos
y para establecer modificaciones en la enseñanza, en función de 1os
resultados obtenidos.
En el presente capítulo se describirán algunos de los instrumentos
que puede emplear el docente para juzgar el logro de este tipo de
objetivos.

126
 OBJETIVOS

finalizar la lectura del presente capitulo los docentes serán capaces de:
Explicar las características de la apreciación en el dominio afectivo-vo-
litivo.
Describir las características de los instrumentos para juzgar el logro da
los objetivos en el dominio afectivo-volitivo.
Utilizar el registro anecdótico para observar la conducta de los alumnos.
Juzgar críticamente el valor del registro anecdótico para evaluar los ob-
jetivos del dominio afectivo-volitivo.
Conducir una entrevista para juzgar el logro de objetivos en el dominio
afectivo - volitivo.
Construir instrumentos basados en autoinforme para juzgar el logro de
objetivos afectivos.
Tomar conciencia de la importancia de la apreciación de resultados de
aprendizaje en el dominio afectivo-volitivo.

127
1. OBJETIVOS EN EL DOMINIO AFECTIVO-VOLITIVO

Si bien existen dentro de este dominio, conductas correspondien-

tes a distintos niveles de internalización, desde la toma de conciencia
hasta la adopción de un estilo de vida conforme con una escala de va-
lores, en general, en la escuela, se enseñan y evalúan los primeros ni-
veles, correspondientes a la toma de conciencia y al aprendizaje de in-
tereses y actitudes.
Los intereses corresponden al nivel de satisfacción con la respues-
ta, se refieren a los sentimientos y preferencias del alumno frente a
determinadas actividades. El interés va acompañado por la satisfac-
ción al realizar la actividad.
Las actitudes corresponden al nivel de valoración de las respues-
tas; pueden definirse como predisposiciones para reaccionar positiva
o negativamente, en cierto grado, frente a un objetivo, institución o
clase de individuos. Una persona que tiene una actitud favorable ha-
cia una actividad, puede ser que no sienta satisfacción al realizarla,
pero que la considere importante y significativa. -
La toma de conciencia, actitudes e intereses se refieren a con-
ductas complejas, por ello será necesario especificar dichos objetivos
en términos de conductas, como base para la aplicación de resultados
obtenidos.
El docente antes de construir los instrumentos para juzgar los ob-
jetivos en el dominio afectivo, deberá especificar las conductas, cuya
presencia permitirá inferir la adquisición del objetivo. Por ejemplo:
para juzgar si el alumno aprecia la literatura, se puede observar si lee
con satisfacción, se informa sobre autores, si juzga críticamente las
obras leídas, etc.
Esta especificación servirá de guía para la construcción de los ins-
trunientos de medición, sin embargo se tendrá presente, que la eva-
luación integral del objetivo, excederá la simple realización de cada
una de las conductas analizadas.

128
 Cuando se toma como evidencia lo que el alumno hace, la valora-
ción se basa en la observación de la conducta de los alumnos en dis-
tintas circunstancias. Dicha observación puede ser realizada por el do-
cente o por los compañeros.
Cuando se toma como evidencia lo que el alumno dice, se em-
plean los denominados instrumentos basados en el autoinforme, que
incluyen cuestionarios e inventarios, en los que el alumno informa so-
bre sí mismo. La limitación de este tipo de instrumentos es que pro-
porcionan una evidencia indirecta, ya que se evalúa lo que el alumno
efectivamente hace, a través de lo que dice. En algunos casos, el
alumno describirá francamente lo que hace, siente o piensa, en otras
oportunidades, modificará sus respuestas, con el propósito de causar
buena impresión. La sinceridad de las respuestas dependerá de la con-
fianza que el alumno tenga en el docente. Si tiene poca confianza tra-
tará de dar respuestas que considere apropiadas y que no lo perjudi-
quen. Por el contrario si tiene confianza, tenderá a informar sobre sus
verdaderas actitudes.
En síntesis, los instrumentos que se pueden emplear para juzgar
el logro de los objetivos del dominio afectivo-volitivo, son los que se
basan en la observación del docente, los que se basan en el autoinfor-
me de los alumnos y en el informe de los compañeros. Se descartan
las pruebas, ya que éstas sólo describen lo que el alumno es capaz de
realizar en un momento determinado, y como hemos dicho los ob-
jetivos del dominio afectivo-volitivo se caracterizan por ser conduc-
tas más o menos estables y generalizadas.

3.1. INSTRUMENTOS BASADOS EN LA OBSERVACION

El docente puede observar las conductas de un alumno en una

amplia gama de situaciones, en las que se pongan de manifiesto sus
sentimientos y actitudes. Esto permite no sólo valorar los resultados
alcanzados, sino detectar a los alumnos con problemas, para propor-
cionarles la orientación necesaria.
Si bien es difícil observar a cada alumno en una muestra amplia
de situaciones, como para obtener evidencia de la presencia de la con-
ducta que se desea evaluar, es posible lograr información, que permi-
ta juzgar el progreso del grupo respecto de la adquisición de un deter-
minado objetivo.
La eficacia de la observación, puede aumentarse aprovechando si-
tuaciones especiales en las que los resultados buscados se revelen más
fácilmente. Por ejemplo, se observará mejor la adquisición de la ac-
titud científica durante un trabajo en laboratorio.

130
 Algunas de las situaciones que son favorables para efectuar obser-
vaciones son las siguientes: Realización de algún trabajo en forma in-
dividual, trabajo grupal, tareas extraescolares, una dramatización, ac-
tividades artísticas creadoras, actividades deportivas, etc.
El docente debe definir el tipo de conducta que quiere observar
en función del objetivo que debe evaluar. Por ejemplo, si el objetivo
que se desea juzgar es la actitud de responsabilidad, deberá enume-
rar las conductas que se considerarán evidencia de tal actitud, por
ejemplo: cumplimiento de las tareas, cuidado de los útiles escolares,
etc. Luego observará a cada alumno en distintas situaciones, para
comprobar si manifiesta las conductas enunciadas.
El docente deberá limitarse a describir lo que observa, más que a
juzgar cada conducta del alumno. Si dispone de distintas descripcio-
nes de la forma de reaccionar del alumno frente a diversas situacio-
nes, podrá luego interpretarlas mejor y comprender los motivos que
indujeron al alumno a actuar de determinada manera.
Las observaciones deben registrarse, si se quiere lograr mayor
objetividad y que los datos se conviertan en una buena base para el
diagnóstico. Un adecuado registro permite contar con descripciones
de la conducta del alumno en distintas situaciones. Algunos de los
instrumentos que permiten registrar las observaciones son: registro
anecdótico, listas de control y escalas de clasificación.

3.1.1. Registro anecdótico

3.1.1.1. Concepto.

Los registros anecdóticos son descripciones de incidentes y acon-

tecimientos significativos. El docente describe el incidente, reseñando
objetivamente los hechos.
Las descripciones pueden registrarse en una tarjeta o en una hoja
para cada alumno individual. Se debe indicar fecha, hora y el contex-
to en el que se desarrolló la observación. Si bien el docente puede
realizar su propia interpretación sobre la importancia del hecho ob-
servado, dicha valoración debe efectuarse en forma separada, es decir,
que no debe mezclarse la descripción del hecho con su interpretación.
Es conveniente que después de varias observaciones se escriban
algunas recomendaciones sobre la mejor forma de actuar, para supe-
rar las dificultades detectadas.

3.1.1.2. Uso de los Registros Anecdóticos

El registro anecdótico puede emplearse en múltiples situaciones,

pero debido al considerable tiempo que demanda su aplicación, será

131
necesario que el docente seleccione aquellos casos en los que su uso
es más conveniente.
Los objetivos constituyen el principal criterio que se deberá tener
en cuenta para seleccionar las conductas a observar, es decir, que se
describirán aquellas conductas que permitan juzgar los objetivos pro-
puestos. Sin embargo, se pueden registrar también algunos incidentes,
que aunque no se relacionen estrechamente con los objetivos, se con-
sideren excepcionales y sean valiosos para comprender mejor la
conducta del alumno.
Algunas de las situaciones en las que se pueden emplear los regis-
tros son las siguientes: observar el comportamiento habitual de los
alumnos, la manera de enfocar los problemas, la perseverancia en la
realización de una tarea, las actividades que más interesan, las reac-
ciones ante el estímulo y ante la crítica, la manera de relacionarse
con los demás, etc.
La selección de las situaciones a evaluar puede efectuarse teniendo
en cuenta las siguientes pautas:

— Limitar el empleo del registro anecdótico a aquellas conductas

que no pueden juzgarse por otros medios.
— Emplear el registro anecdótico para observar un número limita-
do de conductas en todos los alumnos.
— Realizar observaciones más frecuentes para aquellos alumnos
que necesiten ayuda especial. Por ejemplo, aquellos que tienen
dificultades en el aprendizaje o problemas en su relación gru-
' pal. Dichas observaciones ayudarán a comprender las dificulta-
des y determinar posibles soluciones

Algunos docentes se desalientan al emplear los registros, pues pre-

tenden inicialmente demasiado. Lo adecuado es limitar la cantidad de
observaciones, el número de alumnos y el tipo de conducta a obser-
var en función del tiempo disponible.
Es preferible elaborar un plan reducido y factible y no realizar
observaciones incompletas y desordenadas sobre acontecimientos
poco significativos.
Algunas pautas para el uso de los registros anecdóticos son las
siguientes:

— Determinar por adelantado qué es lo que se va a observar, pe-

ro permanecer atento para descubrir cualquier comportamien-
to significativo.
— Seleccionar los alumnos que necesiten un estudio intensivo.
— Describir tantos incidentes por semana como sea posible.

132
 ra que el comportamiento tenga significado. Es necesario, des-
cribir el contexto en el que ocurre el hecho, para comprender-
lo mejor.
— Limitar cada anécdota a una breve descripción de un sólo inci-
dente concreto. Debe incluirse sólo el detalle necesario para
que la descripción tenga sentido. Las descripciones breves y
concisas demandan menos tiempo para ser escritas, leídas y re-
sumidas.
— Registrar el incidente lo antes posible después de realizada la
observación, pues si pasa mucho tiempo se corre el riesgo de
olvidar datos importantes. Un procedimiento conveniente
consiste en escribir notas breves, inmédiatamente después de
ocurrido el hecho que se observa y luego completar las anota-
ciones fuera del horario escolar.
— Separar la descripción de los hechos de su interpretación. La
descripción debe ser lo más precisa y objetiva posible. No se
deben incluir palabras que impliquen un juicio personal del
observador, por ejemplo: triste, persistente, hostil, etc. Estas
deben reservarse para la interpretación.
— Registrar incidentes de comportamiento tanto positivos como
negativos.
En general existe una tendencia a registrar lo negativo.
— No interpretar cada incidente, sino reunir varias anécdotas de
un alumno antes de extraer conclusiones relativas a su com-
portamiento habitual.
Rara vez un solo incidente permite realizar inferencias sobre
la conducta de un alumno; sólo después de observarlo en va-
rias situaciones, puede sacarse alguna conclusión sobre las ca-
racterísticas de su comportamiento.

Ejemplo:

Situación:
14-4-1977. Gimnasio de la escuela donde juegan los alumnos
después de almorzar cuando llueve.
Incidente:
Santiago se quedó en la escuela a almorzar, aunque vive cerca.
Juega solo en una rincón con unas cubiertas de automóvil. No
hace ningún esfuerzo por integrarse con los otros compañeros
que juegan animadamente; se le pregunta por qué no juega, y
responde: "No quieren que juegue con ellos".

133
Interpretación:
Debido a su baja estatura y pequeño físico Santiago no puede
competir con los alumnos de su edad. Desea pertenecer a un
grupo que no lo acepta.

3.1.1.3. Ventajas y limitaciones de los Registros Anecdóticos

La principal ventaja de los registros anecdóticos es que permiten

describir el comportamiento real en situaciones naturales, determinar
el alcance de los cambios de conducta en el alumno y registrar inci-
dentes significativos. Por ejemplo: el niño hostil que por primera vez
hace un gesto amistoso, el niño callado que por primera vez habla,
etc.
La limitación principal es el tiempo que se requiere para llevar un
sistema adecuado de registros ya que además de observar, es necesa-
rio resumir las anécdotas y registrar los resúmenes correspondiente a
cada alumno. ,
Otra limitación es la dificultad para ser objetivo, ya que normal-
mente influye la subjetividad del docente quien tiñe sus observacio
nes con sus ideas previas, sus actitudes, etc. Por ejemplo, tenderá a
ver aspectos positivos en los alumnos que le resultan simpáticos, y
negativos, en los que le resultan antipáticos.
Otra dificultad relacionada con las anteriormente citadas es la di-
ficultad de obtener una muestra adecuada de situaciones observadas.
Por ejemplo, un alumno puede mostrarse tenso, con las ideas desorga-
nizadas durante una discusión en la clase y sin embargo actuar de una
manera distinta en una situación informal. La conducta varía de una
situación a otra y de un momento a otro, por lo tanto para obtener
un cuadro confiable de la conducta habitual de un alumno es necesa-
rio observarlo en distintas situaciones y momentos. Sólo después de
disponer de una muestra adecuada del comportamiento del alumno,
es posible efectuar una interpretación general y proponer soluciones
para las deficiencias detectadas.

3.1.2. Listas de control

La lista de control puede servir para registrar datos, que permi-

tan juzgar la evolución de los alumnos hacia el logro de los resultados
de aprendizaje propuestos. Para lograr este propósito, se incluyen en
la lista conductas representativas del objetivo a evaluar. Se aplica la
lista en una oportunidad, luego se vuelve a aplicar un tiempo des-
pués y se comparan los datos obtenidos. Como la lista sólo indica si
un rasgo está presente o no, se juzgará si los resultados que se consi-

134
 Ejemplo: Lista de control para evaluar la actitud hacia el grupo.

CONDUCTA A OBSERVAR SI NO

No se relaciona con el grupo

Trata de dominar a los demás

Se muestra agresivo

Acata las decisiones del grupo

Sabe escuchar

Es amable

Tiene muchos amigos

Etcétera.

Las listas de control no son válidas para que el docente exprese su

impresión general sobre los alumnos, ya que para eso además de indi-
car si un rasgo existe o no, es necesario también establecer en qué
medida se presenta y con qué frecuencia se repite.
La elaboración y aplicación de las listas de control para juzgar el
logro de los objetivos del dominio afectivo-volitivo debe realizarse
teniendo en cuenta las mismas pautas establecidas para la evaluación
de los objetivos del dominio psicomotriz, analizadas en el capítulo
III 3.3.3. La única variación reside en que para determinar el logro de
los objetivos del dominio psicomotriz, es suficiente una sola observa-
ción para cumplimentar la lista de control. En cambio, si lo que se
desea juzgar es una actitud o un interés, será necesario efectuar varias
observaciones, antes de completar la lista de control. Por ello, la lista
se cumplimentará cada quince días o cada mes, volcando en ella los
datos obtenidos en varias observaciones.

135
3.1.3. Escala de clasificaciones

La escala de clasificación es otro de los instrumentos válidos para

juzgar el logro de los objetivos del dominio afectivo-volitivo. Tam-
bién en este caso se debe teper en cuenta lo expresado recientemen-
te sobre las l
los datos obtenidos en una sóla observación, sino el resumen de di-
versas observaciones realizadas en intervalos periódicos.
Las pautas para construir la escala de clasificación para juzgar el
logro de los objetivos del dominio afectivo-volitivo, son similares a
las enunciad
el dominio psicomotriz. Lo fundamental es seleccionar y definir los
aspectos que se desean'observar.
Estos deben derivarse de los objetivos, ser expresados en terminos
de conductas observables, ser independientes y homogéneos.
El docente expresará los resultados de sus observaciones, median-
te un número, una marca o una descripción, según cual sea el tipo de
escala empleado.

Algunas pautas que se pueden tener en cuenta para emplear las

escalas, son las siguientes:

— Observar a todos los alumnos respecto de un solo rasgo de con-

ducta, en lugar de observar todos los aspectos en un solo
alumno.
— Agrupar a los alumnos en niveles, que pueden ser alto, medio o
bajo, según la mayor o menor presencia del rasgo evaluado. Por
ejemplo: muy responsables, responsables y poco responsables.
— Revisar los grupos para establecer modificaciones si fuere ne-
cesario.
— Asignar a cada alumno una calificación.
— Repetir el procedimiento para cada rasgo incluido en la escala.

136
 La aplicación de este procedimiento permitirá reducir el denomi-
nado efecto de halo, por el cual el resultado obtenido por un alumno
en un rasgo puede influir en la calificación que se le asigne en l o i
otros. Asimismo evitará el error por generosidad o severidad, pues el
docente podrá apreciar si colocó muchos alumnos en el grupo alto o
bajo y modificar su apreciación.

3.2. INSTRUMENTOS BASADOS EN EL AUTOINFORME

La observación efectuada en distintas situaciones, es una de las
bases más sólidas para evaluar los objetivos de tipo afectivo. Pero
como ya hemos visto, no siempre es posible efectuar dichas observa-
ciones, puesto que muchos comportamientos no son de fácil observa-
ción y no se presentan con frecuencia, y además porque el docente
dispone de limitado tiempo para observar. Por ello, es necesario recu-
rrir a los instrumentos basados en el autoinforme, en los cuales el
alumno expresa su propia opinión acerca de sus gustos, creencias,
actitudes, opiniones, intereses, etc.
Estas técnicas, si bien tienen la limitación de que los datos obte-
nidos pueden no ser confiables, presentan la ventaja de que se obtie-
ne información proveniente del alumno y se supone que nadie se co-
noce mejor que él mismo. Dentro de estos instrumentos analizaremos
la entrevista, el inventario y la escala de actitudes.

3.2.1. Entrevista
La técnica de la entrevista implica un encuentro cara a cara, entre
el entrevistador, en este caso el docente, y la persona que responde,
en este caso el alumno.
La entrevista puede ser estructurada o no estructurada. En el
primer caso el contenido y secuencia de las preguntas se halla prede-
terminado y el entrevistador tiene poca libertad para apartarse del
plan fijado, excepto para aclarar equívocos o ambigüedades.
En la entrevista no estructurada la función del entrevistador es
escuchar y explorar, más que dirigir. Tiene amplia libertad para
aclarar las respuestas.
La entrevista, sea estructurada o no, es un instrumento eficaz
para obtener información sobre el alumno, la quejservirá de base para
el diagnóstico y la orientación.

3.2.1.1. Uso de la entrevista

El docente utilizará la entrevista de manera fundamental para co-
nocer mejor a cada alumno y de ese modo conducir más eficazmente
el proceso de aprendizaje.

137
 El primer paso en la aplicación de la entrevista es decidir el tipo
de información que se desea obtener. Será necesario ajustar la natura-
leza, longitud y frecuencia de la entrevista, en función de su pro-
pósito.
Una vez decidido el propósito, el docente deberá preparar la en-
trevista, revisando los datos disponibles sobre el alumno: calificacio-
nes, opiniones de maestros anteriores, información sobre su familia,
etc. Estos datos permitirán dirigir las preguntas y concentrar la aten-
ción en los temas en los que el alumno tiene dificultad.
La entrevista será exitosa, sólo si se establece durante su desarro-
lio una comunicación positiva, la que será posible, si existe una bue-
na relación entre docente y alumno durante la enseñanza. Es decir
que si durante todo el desarrollo del curso, la relación no fue po-
sitiva, difícilmente se logre durante la entrevista una atmósfera
amistosa.
El docente durante la entrevista adoptará una actitud compren-
siva, usará preguntas que estimulen al alumno a expresar sus ideas,
sentimientos, intereses, etc., empleará un vocabulario sencillo y
ejemplos concretos.
Los datos obtenidos en la entrevista deben interpretarse a la luz
de los otros datos que se posean para comprenderlos mejor y para
que sirvan de base a la orientación del alumno.
Algunas pautas que el docente debe tener en cuenta para condu-
cir la entrevista, son las siguientes :

— Ayudar al alumno a adoptar una actitud de confianza y se-

guridad.
— Comprender al alumno.
— Escuchar atentamente.
— Hablar en el mismo nivel del alumno.
— Dar al alumno toda la responsabilidad que sea capaz de asumir.
— Finalizar la entrevista con una actitud optimista.

Algunas conductas que el docente deberá evitar son las siguientes:

— Hablar demasiado o dominar la situación.
— Someter al alumno a un interrogatorio.
— Aparentar prisa o preocupación.
— Enjuiciar el comportamiento del alumno.
— Oponerse al alumno o colocarlo a la defensiva.
— Tratar de alcanzar demasiados objetivos en una sola entrevista.
— Obtener revelaciones confidenciales, que luego el alumno la-
mentará haber dado.

138
 — Estimar el valor de la entrevista sobre la base de los resultados
inmediatos. Puede ser que aunque aparentemente no se hayan
obtenido resultados muy importantes, se hayan sentado las ba-
ses para una relación más positiva entre docente y alumno.

3.2.2. Inventario

3.2.2.1. Concepto

El inventario consiste en una serie de preguntas o afirmaciones

verbales, ante cada una de las cuales el alumno responde evidencian-
do sus intereses o actitudes.
Las preguntas del inventario pueden ser estructuradas o no es-
tructuradas.
Las preguntas no estructuradas exigen una respuesta amplia por
parte del alumno.

Por ejemplo:

Con un regalo de 100 australes yo

Si el próximo fin de semana tuviera tres días me gustaría

Los enunciados pueden expresarse en tercera persona, para evitar

una referencia directa al alumno, Con esto se evita la tendencia cons-
ciente o inconsciente a dar una respuesta que se considera aceptable.

Por ejemplo:

Cuando Alicia rompe una ventana mientras juega ella

Los inventarios con preguntas no estructuradas permiten libertad

y espontaneidad al que responde, pero su aplicación requiere mucho
tiempo. Por ello, a veces se prefieren los inventarios estructurados o
de pregunta cerrada en los que se presentan varias opciones entre las
que el alumno debe elegir una.

Cuando haces un resumen incluyes:

a) Todos los elementos del tema.
b) Los elementos principales.
c) Las ideas más difíciles.
d) Las ideas que para ti son nuevas.

139
 Si una persona ve a alguien que está dañando el semáforo indica-
dor del paso a nivel, ¿qué debe hacer?
a) Recriminar al autor del hecho.
b) Esperar una situación más propicia para recriminarlo.
c) Dar aviso inmediato a la autoridad más próxima.
d) Silenciar el hecho.

3.2.2.2. Construcción del inventario.

En primer lugar es necesario analizar el objetivo en algunas cate-

gorías generales, por ejemplo, apreciar la literatura significa: satisfac-
ción en la lectura, deseo de investigar sobre los autores, deseo de ex-
presarse creativamente, evaluación crítica de la lectura, etc.
Una vez establecidas las categorías generales es necesario realizar
una definición operacional de las mismas, expresando las conductas
implicadas en cada categoría.
Por ejemplo, algunas de las conductas implicadas en la categoría
satisfacción en la lectura pueden ser las siguientes.

— Leer más de una hora sin aburrirse.

— Leer con gran concentración.
— Participar en clubes de lectores.
— Leer un libro en poco tiempo.
— Etcétera.

Luego se elaboran preguntas o se redactan afirmaciones referidas

a cada una de las conductas observables definidas.

¿Puedes leer durante toda una tarde sin aburrirte?

¿Cuando lees te concentras tanto que te olvidas de lo que suce-
de a tu alrededor?
¿Perteneces a algún club de lectores?
¿Una vez que has comenzado a leer un libro lo terminas en
pocos días?

Las preguntas deben referirse a aspectos sobre los cuales el alum-

no pueda informar con honestidad.
El cuestionario debe tener tantas preguntas, como se considere
necesario para obtener evidencia acerca de las actitudes e intereses
que se desea evaluar.

140
 3.2.2.3. Uso de los Inventarios

Lo
ción formativa del aprendizaje y de la enseñanza.
Lo fundamental es que el alumno sienta que no será calificado
por sus respuestas, sino que la finalidad de las mismas es comprender
mejor sus conductas para orientarlo en la forma más conveniente.
Se pueden aplicar cuestionarios anónimos, cuando lo que se desea
es conocer la marcha general de la enseñanza.

3.2.3. Escalas de actitudes

Las escalas de actitudes son instrumentos basados en el autoinfor-

me, que se caracterizan porque el alumno debe elegir su respuesta en-
tre una serie de posibilidades, las que representan un continuo que va
de una conducta positiva a una negativa. El alumno debe indicar con
cuál de las respuestas se siente más identificado.
Cuando se emplea esta técnica es necesario establecer una serie de
categorías bien definidas, que sean fácilmente comprendidas por
quienes responden y luego determinar los niveles de la escala. El nú-
mero de posibilidades que se presentan en la escala puede ir desde
tres hasta diez.

Ejemplos:

Objetivo: Satisfacción en la realización de actividades científicas.

Actividades Me gusta Me es indi- No me dis-

Científicas mucho Me gusta ferente gusta
Observar pre-
parados en el
microscopio
Redactar in-
formes de in-
vestigación
Preparar un
herbario
Recoger es-
pecímenes
Etcétera.

141
 Cuando lo que se trata de evaluar es el gusto o interés por una ac-
tividad, materia o tema, se pueden emplear pares de adjetivos opues-
to. Entre cada par de adjetivos hay una serie de casilleros numerados
que indican una gradación entré un adjetivo y otro. El alumno debe
hacer una marca en el casillero que corresponde a su manera de sentir.

Ejemplo:

Objetivo: Interés por la Matemática

Matemática

Divertida 1 2 3 4 5 6 7 Aburrida

Difícil 7 6 5 4 3 2 1 Fácil

Util 1 2 3 4 5 6 7 Inútil

Este tipo de escalas es fácil de preparar y de aplicar y se adapta

con facilidad a diversas situaciones.
También se puede elaborar la escala, presentando una serie de
enunciados que se ordenan en un continuo que va desde una actitud
fuertemente positiva hasta otra marcadamente negativa, pasando por
posturas neutrales. El alumno debe indicar con cuál de esos enuncia-
dos se siente más identificado.

Objetivo: Toma de conciencia del valor de la ciencia.

Indica con cuál de las siguientes afirmaciones estás de acuerdo

a) La ciencia es muy importante en nuestra época.

b) La humanidad progresa gracias al avance de la ciencia.
c) La ciencia es interesante, pero no es tan importante como
otros temas.
d) La ciencia es algo teórico que no está relacionado con las expe-
riencias de la vida.
e) El desarrollo de la técnica y de la ciencia han conducido al
mundo a un estado de infelicidad.

142
 4. EJEMPLOS DE INSTRUMENTOS PARA JUZGAR EL LOGRO
DE OBJETIVOS EN EL DOMINIO AFECTIVO-VOLITIVO.

1. Objetivo: Actitud hacia la Matemática.

Instrumento: Escala de actitudes.

a) La materia que menos me gusta es la Matemática.

b) No puedo comprender por qué algunos compañeros dicen que
la Matemática les gusta.
c) Estudiar Matemática me aburre.
d) Estudiar Matemática me resulta difícil.
e) Por más que me esfuerce no puedo entender Matemática.
f) Hacer ejercicios de Matemática me divierte.
g) Aprender Matemática me resulta fácil.

2. Objetivo: Interés hacia la Matemática.

Instrumento: Inventario estructurado

Indica con cuál de las siguientes afirmaciones estás de acuerdo.

a) Me gustaría seguir estudiando Matemática.

b) Me gusta hacer tareas de Matemática aunque el maestro no me
lo pida.
c) Me gusta estudiar la vida de un matemático.
d) Me gusta emplear la Matemática fuera de la escuela.

3. Objetivo: Respuesta positiva hacia la Matemática.

Instrumento: Inventario estructurado.

a) Verificas la solución de los problemas de Matemática.

— siempre
— casi siempre
— algunas veces
— nunca

143
 b) Te planteas problemas de Matemática sin que la materia te lo
pida.

SI NO

4. Objetivo: Respuesta ante temas y actividades científicas.

Instrumento: Escala de actitudes.

Indica junto a cada actividad si la realizaste alguna vez o no. En

caso afirmativo con cuánta frecuencia.

Actividades Raras Ocasional- Frecuen-

Científicas Nunca veces mente temente

— Leer artícu-
los cientí-
ficos.

— Investigar
sobre as-
pectos de
la vida de
los cien-
tíficos

— Recortar
artículos
sobre te-
mas cien-
tíficos.

— Ver pelí-
culas so-
bre cien-
cia fic-
ción.

— Leer libros
sobre cien-
cia ficción.

144
 Actividades Raras Ocasional- Frecuen-
Científicas Nunca veces mente temente

— Conversar
sobre temas
científicos.

— Realizar ta-
reas optati-
vas sobre
ciencia.

— Reflexionar
sobre pro-
blemas cien-
tíficos.

— Leer sobre la
historia de
los descubri-
mientos cien-
tíficos.

— Visitar el
zoológico

— Visitar el
Jardín Botá-
nico.

— Visitar el
Museo de
Ciencias Na-
turales.

5. Objetivo: Demostrar actitudes científicas en la realización de tra-

bajos de laboratorio.

Instrumento: Lista de control.

145
 CONDUCTAS A OBSERVAR SI NO

Formula distintas hipótesis.

Establece relaciones entre los

hechos.

Admite el error si lo tiene.

Trata de corregir sus errores.

Reconoce que no sabe.

Juzga críticamente su trabajo

Reconoce el mérito de otros

trabajos.

Consulta cuando lo necesita.

Evita conclusiones prematuras.

Muestra perseverancia en el
trabajo.

Es exacto en las mediciones.

Es preciso en el lenguaje.

6. Objetivo: Interés por la lectura.

Instrumento: Inventario no estructurado.

Indica los siguientes datos sobre los libros que leíste durante el
último mes.

Título del libro:

Autor:

146
 Fecha de lectura:

Comentarios:

Opiniones:

7. Objetivo: Satisfacción en la lectura.

Instrumento: Inventario estructurado.

¿Te gustaría leer más cuentos como los "Cuentos de la Selva"?

¿Té gustaron las fábulas que leímos?
¿Te gustaría leer más poesías?
¿Te parece que podríamos dedicar más tiempo a algún libro en
particular?
En caso afirmativo ¿a cuál?
¿Te gustaría representar algunos de los cuentos que leímos?

8. Objetivo: Gusto por la lectura.

Instrumento: Inventario estructurado.

Indica con cuál de las siguientes afirmaciones te sientes de

acuerdo.

Me gusta leer en voz alta.

Puedo pasar toda una tarde leyendo.
Me gusta contar a mis compañeros lo que leí.
Me gusta analizar las lecturas con mis compañeros.
Me resulta imposible leer más de una hora sin aburrirme.
Me gusta hojear libros en las librerías.
Una vez que he comenzado a leer un libro, me gusta terminarlo
en pocos días.
Me gusta leer antes de ir a dormir.

9. Objetivo: Gusto por la lectura.

Instrumento: Inventario semiestructurado.

147
 — ¿Te gusta leer?
— ¿Acostumbras a leer periódicos? ¿Cuál?
— ¿Acostumbras a leer revistas? ¿Cuál o cuáles?
— ¿Qué libro estás leyendo actualmente?
— ¿Cuál fue el último libro que leíste?
— ¿Qué libro te agradó más de los que has leído?
— ¿Qué libros tienes en tu biblioteca?
— ¿Eres socio de alguna biblioteca? ¿De cuál?

10. Objetivo: Respuesta positiva hacia el uso del diccionario.

Instrumento: Inventario estructurado.

Acostumbras a usar el diccionario.

— siempre
— algunas veces
— nunca

En qué casos recurres al diccionario.

— siempre que encuentras una palabra que no conoces

— si hay una palabra que no conoces y no puedes entender lo que
lees.
— cuando tienes tiempo para hacerlo
— cuando el maestro te pide que busques determinadas palabras

11. Objetivo: Respuesta positiva hacia el cumplimiento de principios

de higiene.

Instrumento: Inventario semiestructurado.

— Indica cuántas veces te lavas los dientes durante el día y en que

ocasiones.
— ¿En qué momento consideras necesario el lavado de tus manos?
— ¿Con qué frecuencia te bañas?
— En la semana que acaba de terminar, ¿cuántas horas has pasa-
do al aire libre?
— ¿Qué deportes practicas? ¿Cuándo?
— ¿Acostumbras acostarte inmediatamente después de cenar?

12. Objetivo: Respeto por las opiniones de los demás en debates y

discusiones.

148
 Instrumento: Inventario estructurado.

En 7° grado discuten sobre el distintivo de egresados que usarán.

Cada uno da distintas ideas. ¿Tú qué opinas que habría que hacer?

— Hacer lo que decida la mayoría.

— No usar nada, si lo que decide la mayoría no es lo que uno
quiere.
— Que. cada uno use el que quiere.

13. Objetivo: Actitud positiva en la relación con sus compañeros.

Instrumento: Lista de control.

CONDUCTAS A OBSERVAR SI NO

¿Hace amistades fácilmente?

¿Ayuda a sus compañeros?

¿Comparte los materiales?

¿Propone soluciones?

¿Respeta los derechos de sus

compañeros?

¿Escucha a los demás?

¿Trabaja con alegría?

¿Acepta sugerencias de la
maestra?

¿Acepta sugerencias de los

compañeros?

¿Aprecia el trabajo de los

demás?

149
 CONDUCTAS A OBSERVAR SI NO

¿Molesta a los compañeros

mientras trabajan?

¿Es cortés?

¿Tiene iniciativa?

5. CONCLUSIONES

Los objetivos del dominio afectivo-volitivo, por referirse a con-

ductas más o menos permanentes, generalizadas, que comprometen
de una manera más o menos profunda a la personalidad, son los más
difíciles de enseñar y de evaluar.
No pueden emplearse para la evaluación las pruebas, pues éstas
solamente describen lo que el alumno es capaz de hacer en un deter-
minado momento. Por ello, los instrumentos más empleados son los
basados en la observación, en el autoinforme y en el informe de los
compañeros.
La observación, tiene la limitación de que el docente, no dispone
de tiempo suficiente para observar a todos los alumnos, en un núme-
ro suficiente de oportunidades, de modo que pueda juzgar si cada
uno de ellos manifiesta o no una determinada conducta.
Por ello, los instrumentos basados en observación: registro anec-
dótico, listas de control y escalas de clasificación, incluirán un núme-
ro reducido de categorías a observar en la actuación de todos los
alumnos.
Dicho número se podrá ampliar si el docente lo considera nece-
sario, para describir la conducta de algunos alumnos que requieren
un conocimiento más profundo.
Los instrumentos basados en el autoinforme: entrevistas e inven-
tarios y escalas de actitudes tienen el inconveniente de que el alum-
no puede falsear las respuestas para demostrar que manifiesta acti-
tudes correctas. Esta limitación, se puede superar en parte, al cons-
truir los instrumentos, formulando las preguntas de modo que las
respuestas positivas no sean muy evidentes. No obstante, lo funda-
mental es la actitud del docente y el uso que haga de los datos ob-
tenidos. Si el alumno sabe que sus respuestas serán utilizadas para
comprenderlo y orientarlo y confía en el docente, probablemente
será sincero en sus respuestas.

150
 La evaluación de los objetivos del dominio afectivo-volitivo re-
quiere como las de los otros dominios un uso combinado de distin-
tos instrumentos, de modo de obtener diversos datos que permitan
inferir el logro de los objetivos propuestos.
En este sentido una observación permanente, sistemática y bien
dirigida deberá ser complementada con los datos obtenidos mediante
inventarios, escalas y entrevistas.
La evaluación en este dominio es fundamentalmente formativa y
diagnóstica, pues lo que interesa es conocer los gustos, opiniones, ac-
titudes, conductas habituales de los alumnos, para saber cuáles son
las principales dificultades para ayudarlos A superarlas y al mismo
tiempo sobre la base de los resultados obtenidos perfeccionar conti-
nuamente la enseñanza.

6. ACTIVIDADES.

1. Explique algunas de las características de los objetivos del do-

minio afectivo-volitivo.

2. Explique algunas de las características de la evaluación en este

dominio.

3. Enumere los instrumentos que se pueden emplear para evaluar

los objetivos de este dominio.

4. Indique algunas de las características que debe reunir la obser-

vación para ser eficaz.

5. Explique en qué consisten los registros anecdóticos.

6. Analice algunas de las limitaciones de su empleo en la escuela.

7. Identifique en qué casos concretos emplearía este instrumento.

8. Identifique algunas pautas concretas para el uso de los registros

anecdóticos.

9. Formule un objetivo y elabore una lista de control para eva-

luarlo.

10. Formule un objetivo y elabore una escala de clasificación para

evaluarlo.

11. Explique en qué consiste la entrevista.

151
12. Indique cuándo se deben usar entrevistas para la evaluación

13. Explique cómo debe desarrollarse la entrevista para ser exitosa

14. Elabore un plan de entrevista para una situación concreta.

15. Explique en qué consisten los inventarios.

16. Analice críticamente sus ventajas y limitaciones.

17. Indique algunas pautas para la elaboración de los inventarios.

18. Formule un objetivo y elabore preguntas tipo inventario para

evaluarlo.

19. Explique en qué consisten las escalas de actitudes.

20. Formule un objetivo y elabore una éscala para evaluarlo.

7. ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION

1. ¿Soy capaz de describir las características de la evaluación en

el dominio afectivo-volitivo?

2. ¿Puedo explicar en qué consiste el registro anecdótico?

3. ¿Me siento capaz de utilizar el registro anecdótico?

4. ¿Soy capaz de construir y aplicar una lista de control?

5. ¿Soy capaz de elaborar y aplicar una escala de clasificación?

6. ¿Me siento preparado para conducir exitosamente una entre-

vista?

7. ¿Puedo construir un inventario?

8. ¿Puedo construir una escala de actitudes?

9. ¿He tomado conciencia de la importancia de la evaluación de

los objetivos en este dominio?

10. ¿He tomado conciencia de las dificultades que existen para la

evaluación en este dominio?

152
 BIBLIOGRAFIA

Adams, Georgia Sachs: Medición y evaluación, Edit Herder, Barcelona, 1970.

Gronlund Norman: Medición y evaluación en la enseñanza, Edit. Pax, México,
1978
Tomas, Hastings, Madanes: Evaluación del aprendizaje, Tomo I, II, II y IV,
It. Troquel — Buenos Aires, 1975.
Mager Robert: Actitudes positivas en la enseñanza, Edit. Pax, México, 1971.
Armstrong y otros: Desarrollo y evaluación de objetivos de conducta, Edit, Gua-
dalupe, Buenos Aires, 1973.
Avolio de Cols y Martí: Planeamiento y evaluación de la tarea escolar, Edit. Troquel,
Buenosnos Aires, 1970.
Sumers, G.: Medición de actitudes, Ed. Trillas, 1976, México.
Dawes, R.M.: Fundamentos y técnicas de medición de actitudes, Ed. Limusa,
1075, México.

153
 CAPITULO V

APRECIACION DEL TRABAJO GRUPAL

1. Características de la valoración del funcionamiento grupal. — 2. Pautas

para la valoración del funcionamiento grupal. — 3. Instrumentos basados en la
observación del trabajo grupal. — 4. Instrumentos basados en el autoinforme de
los miembros del grupo de aprendizaje. — 5. Instrumentos basados en el informe
de los compañeros. — 6. Conclusiones. — 7. Actividades. — 8. Encuesta para la
Autoevaluación.

155
 INTRODUCCION

El docente, al planificar su tarea, propone objetivos referidos al

funcionamiento grupal, al logro de buenas relaciones interperso-
nales y de una adecuada integración de cada miembro.
Las actividades realizadas durante la fase de conducción del apren-
dizaje tienden a que cada alumno se comunique positivamente con
sus compañeros y con su maestro y se convierta en un miembro efec-
tivo del grupo. Tienden además a que la clase progrese hacia el logro
de los objetivos propuestos y se transforme en un auténtico grupo de
aprendizaje.
Los objetivos grupales pueden subdividirse en aquellos relativos al
buen funcionamiento grupal y en los objetivos relacionados con la
tarea, referidos a la productividad grupal. En el caso particular de la
clase, estos últimos son los correspondientes al aprendizaje de las dis-
tintas áreas del currículo.
Los dos tipos de metas se hallan interrelacionados. Es difícil lo-
grar objetivos en el nivel tarea, si el grupo no funciona adecuadamen-
te, ya que los problemas personales y grupales afectan el rendimiento
y la productividad.
La valoración de la productividad del grupo, es decir de su tarea,
se infiere de la evaluación del rendimiento logrado por los alumnos,
en el aprendizaje de los distintos objetivos propuestos en cada área
del currículo.
La productividad grupal se evaluará al juzgar resultados obtenidos
mediante la aplicación de los instrumentos de medición, analizados
en los capítulos anteriores.
En este capítulo, nos referiremos a la valoración de las metas rela-
tivas al buen funcionamiento grupal. Se analizarán algunos de los ins-
trumentos de los que dispone el docente para juzgar si el grupo ha lo-
grado una actuación madura y eficaz.

156
 OBJETIVOS

Al finalizar la lectura del presente capítulo los docentes serán capaces de:

— Explicar las características de la valoración del funcionamiento del grupo

de aprendizaje.
— Describir las características de los instrumentos para la valoración del
funcionamiento del grupo de aprendizaje.
— Construir instrumentos válidos para juzgar el logro de objetivos referidos
al buen funcionamiento grupal.
— Tomar conciencia de la importancia de la evaluación grupal como base
para el mejoramiento de la acción docente.

157
1. CARACTERISTICAS DE LA APRECIACION DEL
FUNCIONAMIENTO DEL GRUPO DE APRENDIZAJE

La evaluación grupal tiene un carácter fundamentalmente forma-

tivo, ya que su principal propósito es detectar las deficiencias exis-
tentes en el funcionamiento del grupo, para superarlas y perfeccionar
de ese modo la acción del mismo. En este sentido, la valoración no
debe considerarse un fin en sí misma, sino que debe ser un medio
cuyo fin es realimentar, indicar cambios para el futuro, que permitan
aumentar la productividad, madurez y eficiencia del grupo.
La valoración del funcionamiento grupal es en su mayor parte in-
formal y se realiza en forma permanente. No obstante, en algunas
oportunidades previamente establecidas, se efectuará de una manera
formal, aplicando de manera sistemática determinados instrumentos
específicos.
Es un proceso difícil, ya que por lo general los miembros del gru-
po ofrecen resistencia, sienten temor y cualquier intento de crítica
puede ocasionar resentimientos. Para superar esto, es necesario crear
y lograr que los alumnos asuman la responsabilidad que les cabe en
dicho proceso y en el mejoramiento del funcionamiento grupal.

2. PAUTAS PARA LA APRECIACION DEL FUNCIONAMIENTO

GRUPAL

Algunas de las pautas que el docente debe tener en cuenta para

conducir la valoración del funcionamiento grupal son las siguientes:

— Determinar el objetivo que se desea juzgar. Cuando la madurez

del grupo lo posibilite los mismos alumnos deben definir el ob-
jetivo y la forma de evaluarlo. Los objetivos relativos al funcio-
namiento grupal que se pueden evaluar son variados, por ejem-
plo: nivel de participación, clima, responsabilidad de cada inte-
grante, etc. No es conveniente juzgar simultáneamente varios
objetivos, lo más adecuado es limitar el campo de la evaluación
a un aspecto.
— Elegir las técnicas adecuadas para juzgar los objetivos propues-
tos. El docente dispone de distintos instrumentos para valorar
el funcionamiento grupal, algunos son orales, otros, escritos,
algunos son basados en la observación, otros, en el autoinfor-
me o en el informe de los compañeros. Será necesario seleccio-
nar los más adecuados en función de los objetivos y de las ca-
racterísticas del grupo.
Al seleccionar las técnicas se tendrá en cuenta que por medio
de diferentes técnicas se puede evaluar una misma conducta,

158
 pero al mismo tiempo una sola técnica permite juzgar diferen-
tes objetivos.
— Interpretar los datos.
La información reunida mediante la aplicación de los instru-
mentos constituye la materia prima de la evaluación.
Los datos obtenidos deben resumirse e interpretarse para ser-
vir de base a las decisiones sobre la futura acción grupal.
El análisis e interpretación de los datos tiene un gran poder
educativo, pues ayuda a comprender el proceso grupal y a per-
feccionarlo.
— Iniciar la evaluación grupal aplicando técnicas sencillas y au-
mentar la complejidad de las mismas en forma paulatina, a me-
dida que el grupo avance en madurez.
— Lograr que todo el grupo sienta la necesidad de la evaluación y
asuma su responsabilidad en la misma. La evaluación no puede
ser impuesta. El docente debe proponerla, pero la aplicación
de las técnicas es tarea de todo el grupo. Cuando esto se logra,
la evaluación cumple su función realimentadora y sirve de base
para mejorar la productividad y el funcionamiento grupal.

3. INSTRUMENTOS BASADOS EN LA OBSERVACION DEL

TRABAJO GRUPAL

Son instrumentos que permiten guiar la observación y registrar

los resultados de la misma.
Pueden ser construidos por el grupo o por una persona elegida pa-
ra actuar como "observador" del proceso grupal. Dicho observador
puede ser o no, un miembro del grupo.

3.1. INFORME DEL PROCESO

Son listas de control cuyas categorías hacen referencias a distin-

tos aspectos del proceso grupal, por ejemplo: formulación de objeti-
vos, motivación, liderazgo, etc.
El observador no deberá participar de las discusiones y registrará
los hechos importantes en función de los objetivos propuestos. Los
datos registrados serán analizados y evaluados por todo el grupo, y
sus resultados se emplearán para perfeccionar la acción grupal.
Según sea el aspecto a evaluar, los instrumentos basados en la ob-
servación reciben distintos nombres: informe del proceso, análisis de
interacción y análisis de participación verbal.

Ejemplo de lista de control para describir el proceso:

159
GRUPO
Fecha:
Tema:

1. Análisis de los objetivos

a) ¿Los objetivos están definidos?
b) ¿Son aceptados por los alumnos?
c) ¿Los objetivos individuales se subordinan a los del grupo?

2. Progresos hacia el logro de los objetivos

a) ¿Hasta dónde se ha llegado en el logro de los objetivos?
b) ¿En qué medida el grupo comprendió lo que se trataba de hacer?
c) ¿Hubo dificultades por falta de información?

3. Motivación
a) ¿Hubo interés en lo que se trataba de hacer?
b) ¿El interés se mantuvo?
c) ¿En qué medida el grupo se sintió unido por el logro de obje-
tivos?

4. Participación
a) ¿La participación estuvo centrada en el docente?
b) ¿Los alumnos participan en las decisiones?
c) ¿Participan todos los alumnos en la discusión grupal?
d) ¿Hubo oportunidades para que todos participen?
e) ¿Asumen responsabilidades todos los miembros?

5. Atmósfera
a) ¿Existe una atmósfera de cordialidad y cooperación?
b) ¿Hay tensiones personales, agresividad?
c) ¿La atmósfera es informal?

6. Ambiente físico
a) ¿Es adecuada la disposición de mesas y sillas?
b) ¿Es adecuada la cantidad de alumnos en relación con el tama-
ño del aula?
c) ¿Constituyen las instalaciones materiales un ambiente confor-
table?

7. Sentimiento de pertenencia
a) ¿El grupo manifestó "sentimiento de nosotros"?
b) ¿Los miembros se identifican con los otros miembros y con el
grupo como totalidad?

160
 c) ¿Los miembros demostraron voluntad para trabajar en el lo-
gro de los objetivos del grupo?

8. Actuación de los alumnos

a) ¿Hay comunicación .entre los alumnos?
b) ¿Se estimula la comunicación?
c) ¿Hay productividad grupal?

9. Evaluación
a) ¿La evaluación es realizada sólo por el docente?
b) ¿Participan los alumnos en la evaluación?
c) ¿El grupo acepta la evaluación?
d) ¿El grupo reconoce sus deficiencias?

3.2. ANALISIS DE INTERACCION DE BALES

Este instrumento está destinado fundamentalmente a analizar los

distintos tipos de papeles que desempeña cada alumno, durante la
realización de la tarea grupal.
Bales sistematizó este instrumento, por ello la planilla de obser-
vación lleva su nombre. Clasificó los posibles papeles que puede de-
sempeñar un miembro de grupo, en doce categorías, las seis centrales,
que llevan los números de cuatro a nueve, se refieren a los relaciona-
dos con la realización de la tarea. Las que llevan los números cuatro,
cinco y seis comprenden papeles en los que los alumnos proporcio-
nan orientaciones, opiniones, sugerencias, etc. Las que llevan los nú-
meros siete, ocho y nueve, implican aquellos en los que se pide opi-
nión, orientación o sugerencias.
Las seis categorías restantes se refieren a papeles derivados de las
características de personalidad de cada miembro. Las tres primeras,
que llevan los números uno, dos y tres, se refieren a conductas que
indican solidaridad, reacciones positivas hacia el grupo. Las que
llevan los números, diez, once y doce, indican reacciones negativas.
El observador debe registrar qué tipo de papeles desempeña cada
alumno. Esto permitirá juzgar si predominan los relativos a la tarea o
los que tienen mayores implicancias personales, si predominan los
positivos o los negativos, el tipo de papel que desempeña predomi-
nantemente un alumno, etc.

161
PLANILLA DE REGISTRO DE INTERACCION

Número de los alumnos

ROLES 1 2 3 4 5 6 25 Total

1. Demuestra solidaridad,
eleva el ánimo de los
otros, ayuda.

2. Alivia la tensión, ríe,

demuestra satisfacción

3. Está de acuerdo, com-

prende, coopera.

4. Sugiere, dirige, deja

autonomía a los demás

5. Da opiniones, analiza,
demuestra deseos de
cooperar.

6. Da orientación, infor-
mación, repite, clari-
fica

7. Pide orientación, in-

formación, repetición.

8. Pide opinión, evalua-

ción, expresiones de
sentimientos.

9. Pide sugestiones, direc-

ción, modos posibles de
acción.

10. Está en desacuerdo, de-

muestra rechazo, retira
ayuda.

162
 Número de los alumnos
ROLES 1 2 3 4 5 6 26 Totales

11. Demuestra tensión. Se

aisla

12. Demuestra oposición

rebaja la situación de
los otros, defiende
su yo.

TOTALES

GRUPO Fecha Tema

N° de alumnos Horario

3.3. ANALISIS DE PARTICIPACION VERBAL

El análisis de participación verbal tiene por finalidad describir el

nivel de participación de los distintos miembros del grupo.
Para registrar los datos se utilizan casilleros cada uno de los cuales
equivale a cinco segundos. El observador registra en el primer casille-
ro, el o los nombres de los alumnos que hablaron durante los prime-
ros cinco segundos, luego repite el procedimiento con los casilleros
siguientes:
Si una sola persona habla durante mucho tiempo, su nombre apa-
recerá en distintos casilleros. Si varios alumnos hablan simultánea-
mente, se escribirán los distintos nombres en un mismo casillero.
Una observación de quince minutos permite obtener un panora-
ma bastante claro del tipo de participación que se da en el grupo.
Para resumir los datos, se resume la participación de cada miem-
bro sumando la cantidad de casilleros en los que aparece su número.
Una vez obtenido el resultado final de cada alumno se ordenan los
nombres, comenzando por el que menos participó.
Los datos obtenidos permitirán detectar desequilibrios en la dis-
tribución de la participación y efectuar las correcciones necesarias.

163
4. INSTRUMENTOS BASADOS EN EL AUTOINFORME
DE LOS MIEMBROS DEL GRUPO

4.1. CONCEPTO

Son instrumentos por medio de los cuales se recoge la opinión de

cada uno de los alumnos, sobre el funcionamiento del grupo y la ta-
rea realizada.
La principal finalidad de este tipo de instrumento es obtener da-
tos que permitan evaluar la actuación del grupo, identificar dificulta-
des y tomar medidas para el perfeccionamiento del proceso grupal.
Pueden aplicarse al finalizar una clase, en cuyo caso se denomi-
nan boletas de final de reunión, y también al culminar el desarrollo
de un tema o de una unidad.
Están constituidos por una serie de preguntas, que cada integran-
te del grupo debe responder, expresando su opinión sobre la tarea
realizada.

Ejemplo:

— ¿Qué te pareció la clase de hoy?

— ¿Cuáles fueron los aspectos que más te gustaron?
— ¿Cuáles fueron los aspectos que menos te gustaron?
— ¿Qué mejoras propones para clases futuras?

El cuestionario debe ser sencillo y no es necesario que los alum-

nos se identifiquen para responder. En un comienzo el docente será
quien resuma los datos obtenidos, pero cuando los alumnos adquie-
ran experiencia pueden interpretar la información por sí mismos.

4.2. EJEMPLOS DE INSTRUMENTOS BASADOS EN

EL AUTOINFORME

a) Boleta de final de reunión.

Al proporcionar esta información, contribuyes a mejorar nues-
tra actividad como grupo. .
1. ¿Qué te pareció la reunión de hoy?
Mala:
Regular:
Buena:
Muy Buena:

165
 2. ¿Hubo momentos en que hubieras querido decir algo y no
lo dijiste?
En ningún momento:
Pocas veces:
Amenudo:
Muy frecuentemente:

3. Lo que tú personalmente esperabas lograr de la reunión ¿fue

diferente de lo que el grupo intentó alcanzar?
Completamente distinto:
Algo distinto:
Bastante similar:...................................................................
Idéntico: ..

4. ¿Qué cantidad aproximada de miembros estaba de acuerdo

hoy con lo que el grupo intentaba lograr?
Minoría de acuerdo:
Aproximadamente la mitad de acuerdo:
Mayoría de acuerdo:
Grupo totalmente de acuerdo:

5. ¿Cómo fue la atmósfera de la clase?

Muy agradable
Agradable:
Desagradable:

6. ¿Piensas que el grupo logró algo como resultado de esta reu-

nión?
Sí:
Probablemente:
No:

7. ¿Qué sugerencias harías para mejorar reuniones futuras?

(No necesitas escribir tu nombre)

166
b) Planilla que incluye ítems sobre la dinámica interna del grupo.
Los alumnos responden tildando el casillero correspondiente.

Dinámica Se trabajó Se trabajó Es necesario

Interna muy bien bien trabajar
mejor

Objetivos
Actividades
Clima
Comunicación
Participación
Productividad
del grupo
Evaluación del
grupo

c) Formulario que incluye ítems respecto de la madurez del grupo:

Los alumnos responderán tildando en el casillero correspondiente.

ITEMS Muy Satisfactorio Poco Insatis-

Satisfactorio Satisfactorio factorio

¿Todos pueden
expresar libre-
mente sus
opiniones?

¿Todos tienen
posibilidad de
participar?

¿Los alumnos
comprendieron
y aceptaron los
objetivos?

167
 ITEMS Muy Satisfactorio Poco Insatis-
Satisfactorio Satisfactorio factoría

¿Todos partici-
pan en las
tareas?

¿Los miembros
del grupo asumen
responsabilidades
en la conducción
del trabajo?

Etcétera.

5. INSTRUMENTOS BASADOS EN EL INFORME DE LOS

COMPAÑEROS

Estas técnicas permiten obtener información sobre el concepto

que de cada alumno tienen sus compañeros y el grado de aceptación
de cada miembro por parte del grupo.

5.1. TECNICAS SOCIOMETRICAS

5.1.1. Concepto

Las técnicas sociométricas son instrumentos basados en el infor-

me de los compañeros, que permiten describir las relaciones interper-
sonales dentro del grupo, el grado de aceptación de los miembros, las
preferencias y rechazos entre sus miembros y la estructura grupal.
Sobre la base de la información obtenida, se pueden extraer conclu-
siones que permitan mejorar el funcionamiento grupal.
Las técnicas sociométricas se pueden aplicar al principio del año
con la finalidad de formar grupos, sobre la base de las elecciones de
los miembros. También se pueden aplicar en forma sucesiva durante
el transcurso del año, con la finalidad de apreciar la evolución de la
estructura grupal.

5.1.2. Fases en la aplicación de las técnicas sociométricas

La aplicación de las técnicas sociométricas implica las siguientes

tareas:

168
a) Recolectar los datos
El docente debe explicar al grupo la técnica y el propósito de tu
aplicación. Luego cada alumno responde una pregunta concreta,
que varía en función del propósito de la técnica. Por ejemplo, si
la finalidad es formar grupos de trabajo la pregunta puede ser:
¿Con quién te gustaría trabajar?; si el propósito és formar grupos
de recreación, puede ser: ¿Con quién te gustaría ir de campa-
mento?
Los alumnos pueden expresar más de una elección, indicando va-
rios alumnos con quienes les gustaría trabajar, jugar, etc. y el or-
den de preferencia. Por ejemplo: ¿Con quién te gustaría sentar-
te? (en primer lugar, en segundo lugar, en tercer lugar, etc.). Se
pueden formular hasta cinco elecciones.
Si los alumnos realizan más de una elección, será más factible
tener en cuenta sus preferencias en la formación de grupos, ya
que si expresan una sola y hay varios alumnos que coinciden en
su preferencia, no seráposible tener en cuenta su elección.
Si bien algunos autores sugieren que los alumnos expresen tam-
bién sus elecciones negativas, por ejemplo: ¿Con quién no te
gustaría trabajar o jugar?, en general este procedimiento no es
aconsejable.
Los alumnos no deben escribir su nombre y el maestro los iden-
tificará por medio de un número que habrá consignado previa-
mente, en las planillas en las que cada alumno expresó sus pre-
ferencias.

b) Tabular los resultados

Las elecciones realizadas por los alumnos, deben tabularse para
poder luego interpretar los datos y sacar conclusiones que sirvan
de base para mejorar la actuación futura del grupo.
Un procedimiento simple consiste en contar la cantidad de elec-
ciones que recibió cada alumno. Esto permite apreciar el grado en
que cada uno es aceptado, pero al no indicar por quién fue elegi-
do, no posibilita la comprensión de la estructura grupal.
Es aconsejable elaborar una planilla, llamada sociomatriz, en cu-
yos ejes horizontal y vertical están consignados los nombres de
todos los alumnos o los números correspondientes.
El maestro, mediante un signo, registra en cada línea horizontal
las elecciones que cada alumno realiza sobre sus compañeros. Es
conveniente escribir junto al signo, entre paréntesis, el número
que corresponda al orden en que la elección fue realizada.
El análisis de cada línea vertical, permite apreciar la cantidad de
elecciones recibidas.

169
 El número de elecciones que un alumno recibe en una pregunta
sociométrica, indica el grado en que es aceptado socialmente.
Los alumnos que reciben nueve o más elecciones positivas reci-
ben el nombre de estrellas, aquellos a quien nadie elige se deno-
minan aislados y los que reciben sólo un voto, descuidados. La
elección mutua, por parte de dos alumnos se denomina pareja.

EJEMPLO DE SOCIOMATRIZ

c) Graficar los resultados

La sociomatriz es útil para determinar la aceptación social de ca-
da alumno, pero no permite describir la estructura social del
grupo. Para logar esta finalidad es necesario elaborar un sociogra-
ma, es decir representar gráficamente los resultados obtenidos.
Se utilizan para ello distintos símbolos, por ejemplo las mujeres
se representan con un círculo y los varones con un triángulo.
Dentro de cada símbolo se consigna el número que le correspon-
de a cada alumno.
Los distintos símbolos se disponen en forma circular. En el centro
se colocan los correspondientes a los alumnos que recibieron ma-
yor número de votos, en la periferia los aislados y los símbolos
que representan a los otros alumnos, se escriben en un punto

170
 más o menos central, según el número de elecciones que cada uno
recibió.
Es conveniente comenzar el diagrama por la parte central, avan-
zando hacia la periferia. Los signos correspondientes a los alum-
nos que se eligieron mutuamente deben indicarse uno cerca de
otro y unirse mediante una flecha con dos extremos.

d) Interpretar los resultados

El sociograma se interpreta analizando los distintos tipos de rela-
ciones establecidas. Algunas de las posibilidades que pueden apa-
recer son las siguientes:

— Elecciones mutuas, por ejemplo, los alumnos a quienes les co-

rresponden los números 10 y 16 se eligen mutuamente.
— Cadenas, por ejemplo, 4 elige a 7, 7 elige a 5, etc.
— Islas, pares o grupos de compañeros que se eligen mutuamente,
pero que están aislados del grupo porque ningún otro compa-
ñero los eligió.
— Triángulos, por ejemplo, 16 elige al 20, 20 elige al 10 y el 10 al
16.
— Aislados o no elegidos por nadie, ejemplo, 2, 6 y 15.
— Los líderes o elegidos por la mayoría de los compañeros, ejem-
plo, 10.

5.1.3. Uso de las técnicas sociométricas

El sociograma representa las relaciones sociales, pero no indica

por qué se llegó a determinada estructura o qué debe hacerse para co-
rregir las deficiencias existentes.

171
 Proporciona una visión de la estructura del grupo, pero sólo un
punto de partida para un análisis y comprensión más profundo de
organización, cohesión y funcionamiento grupal. Por ello, los datos
deben ser interpretados para efectuar un diagnóstico y decidir cuales
son las correcciones necesarias.
Por ejemplo, las cadenas largas indican que el grupo trabaja por
unidad, las líneas confusas sugieren falta de unidad grupal o ausen-
cia de liderazgo, los pequeños grupos sin comunicación evidencian la
formación de camarillas, etc.
Los resultados de las técnicas sociométricas se pueden usar para
diferentes propósitos, por ejemplo, formar grupos. En este caso, el
maestro tiene que tratar de respetar en la mayor medida posible las
elecciones realizadas. Esto se puede lograr comenzando por el análi-
sis de las elecciones efectuadas por los alumnos aislados y avanzando
hacia las de los más elegidos.
Si los alumnos realizaron cinco elecciones en orden de preferen-
cia, será factible, por lo menos considerar dos. Al comenzar por los
aislados y satisfacer por lo menos dos de sus preferencias, se los colo-
ca en contacto con los alumnos, con los que tienen posibilidades de
comunicarse.
El sociograma se puede emplear también para mejorar la integra-
ción grupal. Aunque no indica cómo actuar, permite detectar a los
alumnos que tienen dificultades para integrarse al grupo y que nece-
sitan ayuda especial para superarlas. El docente realizará un estudio
más profundo con estos alumnos, por ejemplo, frente a los aislados
se puede preguntar: ¿Es aislado en todos los grupos o sólo en algu-
nos? ¿Es nuevo en el grupo? ¿Es tímido? ¿Qué edad tiene? ¿Adopta
una actitud realista frente a su aislamiento? etc.
Las técnicas sociométricas también pueden emplearse para me-
jorar la estructura social del grupo, ya que permiten clarificar las
pandillas, las divisiones, las relaciones mutuas y proporcionan de este
modo elementos para reordenar el grupo y lograr mayor cohesión.
Las divisiones en el grupo influyen negativamente en el aprendi-
zaje, y pueden disminuirse si se toman medidas para aumentar los
contactos interpersonales.

Algunas preguntas que se puede formular el docente para descu-

bir la estructura del grupo pueden ser:

¿Hay dos o más grupos organizados? ¿Cuál es la estructura del

liderazgo?
¿Cuáles son las actitudes de los distintos líderes entre sí?
¿Cuál es el grado de integración de la clase?

172
 ¿En qué medida se dan elecciones recíprocas?
¿Existen grupos aislados?
¿Qué es lo que la mayoría de los alumnos más elegidos tienen en
común?
¿En qué se asemejan los alumnos rechazados?

5.2. TECNICA DE ADIVINA QUIEN

Es una técnica que permite obtener juicios sobre cada alumno

mediante la opinión de cada uno de sus compañeros.
Consiste en presentar una serie de afirmaciones que describen
ciertos comportamientos, y pedir a cada alumno que coloque junto a
la descripción de la característica, el nombre del alumno cuya con-
ducta se asemeje más a esa definición. Las descripciones pueden refe-
rirse a características positivas o negativas. Puede ser que sean varios
los alumnos que se relacionan con cada categoría.

Ejemplo:

— Se trata de alguien que siempre está animado, es alegre, ríe

mucho.
— He aquí alguien que parece siempre triste, preocupado, que ra-
ra vez ríe.

La aplicación de esta técnica permite describir a cada alumno,

descubrir sentimientos y actitudes que tal vez el maestro no pueda
percibir por simple observación, evaluar características de la persona-
lidad, rasgos del carácter y habilidades para la comunicación.
Las descripciones de conducta deben derivarse directamente de
los objetivos que se deben evaluar. Por ejemplo, si se quiere evaluar la
actitud cooperativa, las descripciones harán referencias a conductas
que evidencien dicha actitud.
La principal ventaja de esta técnica es que puede administrarse en
pocos minutos a alumnos de distintas edades.

6. CONCLUSIONES

Los objetivos relativos al buen funcionamiento del grupo de

aprendizaje, al logro de una buena comunicación e integración entre
los participantes de la clase constituyen metas importantes del proce-
so de enseñanza-aprendizaje, en cualquiera de las áreas del currículo.

173
 Por ello, el docente no sólo debe procurar alcanzarlos mediante
actividades adecuadas, sino que también debe evaluar permanente-
mente los resultados obtenidos, para determinar en que medida di-
chos objetivos se alcanzan y qué reajustes es necesario realizar para
perfeccionar la tarea.
Una práctica continuada en la realización de tareas grupales y
el análisis y evaluación de la actuación del grupo, será el medio para
que cada uno de los miembros aprendan las habilidades y actitudes
necesarias para comunicarse efectivamente y participar en un grupo.
En este capítulo analizamos la valoración del funcionamiento
grupal, destacando que su principal característica es la de ser forma-
tiva, realimentadora del proceso de enseñanza- aprendizaje, ya que su
principal propósito es perfeccionar la acción del grupo.
De esta característica se deriva la necesidad de que la evaluación
se transforme en una necesidad sentida por los alumnos y de que ca-
da uno asuma la responsabilidad que le cabe, sólo así se reconocerán
objetivamente las deficiencias y se procurará su corrección.
La valoración grupal requiere que el docente en primer lugar for-
mulé los objetivos a evaluar. Estos pueden referirse a distintos aspec-
tos del proceso grupal: motivación, comunicación, participación, li-
derazgo, etc.
Una vez formulados los objetivos se seleccionarán los instrumen-
tos adecuados para juzgar su logro. En la medida de lo posible, el mis-
mo grupo debe elaborarlos e interpretar los resultados después de su
aplicación.
Entre los instrumentos que pueden emplearse para la evaluación
grupal, se pueden nombrar los que se basan en la observación, en el
autoinforme y en el informe de los compañeros.
Los instrumentos basados en la observación permiten registrar los
datos recogidos por un observador, mientras el grupo realiza sus
actividades.
Las categorías a observar variarán en función del objetivo que
se desee evaluar y esto dará lugar a distintos instrumentos. El informe
del proceso hace referencia a distintos aspectos del proceso grupal:
motivación, participación, atmósfera, liderazgo, etc. El análisis de in-
teracción de Bales, permite registrar los distintos papeles que cada
uno de los miembros del grupo desempeña durante la realización de
las actividades.
El análisis de participación verbal permite descubrir el tipo de
participación que se da en el grupo, y detectar de ese modo los de-
sequilibrios existentes.
Los instrumentos basados en el autoinforme permiten recoger
la opinión de cada uno de los alumnos sobre el funcionamiento del
grupo y la tarea realizada. Consisten en una serie de preguntas refe-

174
ridas a distintos aspectos del proceso grupal, que los alumnos res-
ponden al finalizar una clase o después de realizadas las actividades
de una unidad.
Entre los instrumentos basados en el informe de los compañe-
ros se pueden mencionar las técnicas sociométricas, que permiten
describir las relaciones interpersonales dentro del grupo, el grado de
aceptación de los miembros y la estructura grupal.
Los instrumentos mencionados permiten obtener datos que cons-
tituyen la materia prima de la evaluación, su sola aplicación no garan-
tiza la valoración del funcionamiento grupal. Es necesario interpretar
dichos datos, juzgarlos y sacar conclusiones que sirvan de base para
perfeccionar la tarea futura. Esta interpretación es la tarea más im-
portante que el grupo debe realizar, para que la evaluación grupal
tenga sentido.

7. ACTIVIDADES

1. Explique la importancia de la valoración del funcionamiento

del grupo de aprendizaje.
2. Enumere las características de la valoración grupal.
3. Enumere y explique las pautas para realizar la valoración
grupal.
4. Explique las características de la observación del funciona-
miento grupal.
5. Elabore un ejemplo de informe de proceso.
6. Aplique en su propio grupo de aprendizaje el informe de pro-
ceso.
7. Explique en qué consiste el análisis dé interacción de Bales.
8. Aplique en su propio grupo de aprendizaje el análisis de inte-
racción de Bales. Interprete los datos y exprese algunas con-
clusiones.
9. Aplique en su propio grupo de aprendizaje la planilla de parti-
cipación verbal.
10. Juzgue si existen desequilibrios en la participación. En caso
afirmativo proponga soluciones.
11. Juzgue críticamente el valor de la observación como base para
comprender y mejorar el proceso grupal.
12. Explique en qué consisten los instrumentos basados en el auto-
informe.

175
13. Elabore una boleta de final de reunión,
14. Elabore un cuestionario para obtener información sobre el
proceso grupal al finalizar el aprendizaje de una unidad.
15. Analice las distintas funciones que pueden cumplir las técnicas
sociométricas.
16. Juzgue críticamente el valor de las técnicas sociométricas.
17. Explique en qué consiste la técnica de adivina quién.
18. Juzgue críticamente la utilidad de la técnica de adivina quién.
19. Exprese en forma sintética cuáles son las limitaciones que exis-
ten para que la evaluación grupal cumpla su función realimen-
tadora en la enseñanza.

8. ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION

1. ¿Puedo explicar en qué consiste la valoración del funciona-

miento grupal?
2. ¿Puedo identificar las pautas para realizar la valoración grupal?
3. ¿Soy capaz de seleccionar los instrumentos para la evaluación
grupal, adecuados en función de los objetivos y las caracterís-
ticas del grupo?
4. ¿Soy capaz de elaborar listas de control para observar el fun-
cionamiento grupal?
5. ¿Soy capaz de aplicar las listas de control e interpretar sus
resultados?
6. ¿Puedo construir instrumentos basados en el autoinforme para
evaluar el funcionamiento grupal?
7. ¿Soy capaz de aplicar instrumentos basados en el autoinforme
e interpretar los resultados obtenidos?
8. ¿Soy capaz de aplicar técnicas sociométricas y de interpretar
los datos obtenidos?
9. ¿He tomado conciencia de la importancia de la evaluación gru-
pal para el perfeccionamiento del proceso de enseñanza-
aprendizaje?

BIBLIOGRAFIA

Beal G.M. y Otros: Conducción y acción dinámica del grupo, Edit. Kapelusz,
Buenos Aires, 1964.
Gibb J. R.: Manual de dinámica de grupos, Edit. Humanitas, Buenos Aires,
1966

176
Milea M.: Aprendizaje del trabajo en grupos, Edit. Troquel, Buenoa Aires,
1966.
Kaye y Rogers: Trabajo de grupo en las escuelas secundarias, Edit. El Ateneo,
Buenos Aires, 1972.
Gronlund Norman: Medición y evaluación en la enseñanza, Edit. Pax, México,
1973.
"La autoevaluación dentro del grupo", Revista Española de Pedagogía, 1972.
Designing and implementing Effective workshops, Sock Editor, 1984, San
Francisco.

177
 CAPITULO VI

CALIFICACIONES

1. Calificación. — 2. Informes. — 3. Conclusiones. — 4. Actividades. — 5.

Encuesta para la autoevaluación.

179
 INTRODUCCION

En el capítulo primero clasificamos la evaluación según su finali-

dad en tres grandes tipos: formativa, cuyo propósito principal es per-
feccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje; diagnóstica, cuya fun-
ción es detectar deficiencias en el aprendizaje y proponer medidas
para corregirlas, y sumativa, cuya principal finalidad es calificar a los
alumnos. De acuerdo con esto, la calificación, tema que trataremos
en el presente capítulo, se relaciona con la evaluación sumativa.
La calificación es el resultado de la evaluación, es la expresión
sintética mediante un número, letra, palabra o grupo de palabras, del
juicio de valor realizado por el docente.
La principal finalidad de la calificación es informar sobre los re-
sultados de la evaluación. Por ejemplo, informar a los padres sobre la
marcha del aprendizaje de sus hijos, proporcionar a las autoridades de
la escuela un panorama sintético del rendimiento de los alumnos, in-
formar a los futuros docentes sobre el rendimiento logrado por cada
alumno, etc. Las calificaciones, por su misma naturaleza o por el mal
uso que se hace de ellas no siempre cumplen con dicha finalidad. Más
que proporcionar información sobre los resultados de aprendizaje, se
transforman en metas que es necesario alcanzar y que tienen valor en
sí mismas.
Analizaremos aquí el concepto de calificación, los distintos crite-
rios que se pueden adoptar al asignar notas y los diferentes procedi-
mientos que puede emplear el docente para informar a los padres so-
bre los resultados de la evaluación. El desarrollo del tema proporcio-
nará al docente elementos de juicio, para juzgar críticamente el siste-
ma de calificaciones existente y establecer las mejoras necesarias en el
mismo, con el fin de que cumpla eficazmente su misión.

180
 OBJETIVOS

Al finalizar la lectura del capítulo sexto, los docentes serán capaces de:
— Explicar el concepto de calificación,
— Identificar las funciones de la calificación.
— Enumerar distintos tipos de calificaciones.
— Juzgar críticamente el sistema de calificaciones vigentes.
— Elaborar un boletín de calificaciones para informar a los padres sobre los
resultados de la evaluación.

181
1. CALIFICACION

1.1. CONCEPTO DE CALIFICACION

La calificación se puede definir como el código mediante el cual

el docente expresa la evaluación realizada, sobre los resultados de
aprendizaje logrados por los alumnos.
Puede adoptar distintas formas : números, letras, palabras, enun-
ciado detallado, resultados logrados, etc. En cualquiera de esos casos,
expresa mediante distintos símbolos, el juicio de valor formulado por
el docente y su validez depende de cómo se efectúe la evaluación, del
conocimiento que se tenga del alumno, de la calidad de los instru-
mentos utilizados y de los datos que se tuvieron en cuenta para
evaluar.

1.2. RELACION ENTRE PUNTAJE Y CALIFICACION

El puntaje es el resultado de la aplicación de un instrumento de

medición, es decir, la cantidad de puntos que un alumno obtiene
cuando se le aplica cualquier instrumento de medición. El puntaje es
el resultado de la medición. La calificación, en cambio, es el resulta-
do de la evaluación, e implica la interpretación y ponderación de los
puntajes.
Los puntajes se pueden clasificar en brutos y derivados. Puntaje
bruto es sencillamente el número de puntos obtenidos en una prue-
ba u otro instrumento, una vez que se lo ha corregido, sobre la base
de un patrón previamente establecido. Por ejemplo, se puede asignar
a cada respuesta correcta el mismo valor o se puede asignar distinto
puntaje a cada una de ellas.
El puntaje bruto resume la actuación del alumno, pero no se lo
puede interpretar, si no se dispone de otros datos. Por ejemplo, ¿qué
significa que un alumno obtuvo en una prueba 70 puntos, si no se
conoce otra información, como el puntaje máximo posible en la
prueba, el rendimiento promedio del curso, etc.?
Los puntajes derivados, surgen al interpretar el puntaje bruto ob-
tenido por un alumno en función de una norma, que puede ser el
rendimiento del curso, el rendimiento logrado por los alumnos de ese
mismo nivel en otras escuelas, etc. Los puntajes derivados tratan de
lograr una cierta uniformidad en los puntajes, de modo que sea facti-
ble comparar los resultados obtenidos en distintos instrumentos.
Las pruebas estandarizadas constituyen instrumentos que permi-
ten obtener puntajes derivados ya que se acompañan de normas para
transformar los puntajes brutos obtenidos por los alumnos en punta-
jes derivados.

182
 Presentan una escala en la que se indica cuál es el significado de
cada puntaje y cuál es su equivalencia. Por ejemplo, puntaje bruto 80
equivale a puntaje derivado 6, e implica un rendimiento pobre.
Esta norma se establece después de aplicar el instrumento a gran
cantidad de alumnos del mismo grado o edad.
Los puntajes sean brutos o derivados, sirven de base al docente
para asignar las calificaciones. Uno de los problemas que se debe re-
solver para asignar una calificación, es el de determinar el peso que se
le otorgará a los datos obtenidos de diversas fuentes. Por ejemplo,
qué valor tendrán los puntajes obtenidos en las pruebas, con respecto
a los de los trabajos prácticos.
El docente determinará el peso de los distintos puntajes, en fun-
ción de los objetivos propuestos. Los datos que reflejen los objetivos
fundamentales tendrán más valor que aquellos que se refieren a obje-
tivos de menor importancia. Este procedimiento de otorgar distinto
peso a los diversos datos para asignar la calificación, se denomina
ponderación de puntajes.
Un procedimiento erróneo, que en algunas oportunidades se em-
plea para calificar, es asignar las notas teniendo en cuenta la distribu-
ción normal. En este caso, se sostiene que el rendimiento de los alum-
nos en un curso, se distribuye como cualquier otro dato en una po-
blación numerosa y no seleccionada. Por ejemplo, el 6% de los alum-
nos debe obtener sobresaliente, el 25% muy bueno, el 38% bueno, el
25% regular y el 6% deficiente.
La falla de este sistema es su punto de partida, ya que los alum-
nos en la práctica no se distribuyen de acuerdo con la curva normal.
Para que ello sucediera debería ser un grupo muy numeroso y no
seleccionado.
El empleo de la curva para asignar calificaciones, ha llevado a se-
rios errores, por ejemplo, aplazar a determinado número de alumnos,
aunque en realidad no hayan fracasado en el logro de los objetivos
propuestos.

1.3. CRITERIOS DE CALIFICACION

El docente puede adoptar para asignar las calificaciones, dos cri-

terios distintos: absoluto o relativo.
Si se adopta el criterio absoluto, la base de la calificación es el
rendimiento del alumno, es decir, lo que sabe o puede hacer en el
momento actual.
No se considera su capacidad, progreso, esfuerzo, sino que sim-
plemente se compara su rendimiento con el que se esperaba que al-
canzara. El criterio fundamental es el logro de objetivos, por lo tanto

183
dos alumnos que obtienen igual rendimiento, merecen igual califica-
ción, aunque existan diferencias entre ellos, en cuanto a su capacidad
y al esfuerzo realizado para obtener dicho rendimiento.
Si se adopta un criterio relativo, la base de la calificación es ade-
más del rendimiento, la capacidad, el progreso y el esfuerzo realiza-
do. Es decir, que dos alumnos que obtengan resultados similares, pue-
den lograr distintas calificaciones, en función del análisis de los otros
factores mencionados.
También se adopta un criterio relativo cuando se asignan las cali-
ficaciones sobre la base del rendimiento del curso. Por ejemplo,
obtiene la máxima calificación el alumno que logró mejor desempeño
en el grupo, aunque no haya logrado integralmente los objetivos pro-
puestos.
El docente debe elegir cuál es el criterio que adoptará para califi-
car. Uno de los principales factores que tendrá en cuenta para deci-
dir es el nivel de enseñanza en el que desarrolla su tarea, ya que si
bien ambos criterios pueden tenerse en cuenta, el énfasis de uno u
otro variaría, según se trate de enseñanza primaria, media o superior.
En el nivel primario, prevalecerá el criterio relativo, se tendrá en
cuenta en mayor medida la capacidad, esfuerzo y progreso de cada
alumno; en cambio en la enseñanza superior, primará el criterio abso-
luto, considerándose fundamentalmente el rendimiento logrado.
La aplicación de ambos criterios puede combinarse de diversas ma-
neras, por ejemplo, puede determinarse un nivel mínimo de rendi-
miento que todos los alumnos deben alcanzar para aprobar el curso.
Superado ese nivel se asignan las calificaciones teniendo en cuenta
otros factores como capacidad, esfuerzo, progreso, etc.
Otra forma de combinar los criterios es asignar las calificaciones
de los alumnos de rendimiento promedio, comparando su desempeño
con el del grupo y luego, tener en cuenta la capacidad y el esfuerzo,
para asignar notas a los que obtuvieron un rendimiento superior e
inferior.
Es conveniente que en la escuela se llegue a un acuerdo sobre el
criterio a adoptar, para que todos los docentes actúen coherentemen-
te. Como hemos visto existen distintas alternativas, cuya selección
dependerá de cada situación particular.

1.4. TIPOS DE CALIFICACION

La calificación según cual sea el código empleado puede adoptar

distintas formas:

— Números 0 a 10, 0 a 100, etc.

184
 Sus limitaciones son evidentes y dependen en parte de su misma
naturaleza y en parte del mal uso que se hace de ellos.
Uno de sus inconvenientes es que resulta imposible resumir en
un solo número los distintos aspectos del rendimiento. Por ejemplo,
una calificación de siete en Matemática, puede ser el resultado de
promediar un nueve obtenido en la resolución de problemas y un
cinco logrado en la realización de ejercicios. Dicha calificación no
expresa los distintos aprendizajes logrados.
Además el número no expresa el diferente peso de los diversos
objetivos o el valor que el docente le asigna al esfuerzo, al progreso,
al rendimiento y a la capacidad.
Otra limitación, es que los números tienden a transformarse en
un fin en sí mismos, esto se debe en parte a la poca información que
proveen y en parte al mal uso que se hace de ellos, que los ha llevado
a convertirse en símbolos vacíos carentes de significación para el
alumno.
— Letras: A, B, C, D, etc. En nuestro medio no son muy utilizadas.
Adolecen de dificultades similares a las mencionadas para los nú-
meros.
— Palabras: sobresaliente, distinguido, muy bueno, bueno, re-
gular, satisfactorio, insuficiente, etc. El uso de estos símbolos tiende
a superar las dificultades de los números y de las letras. Sin embargo,
no logran real significado si no se los relaciona con los objetivos de
aprendizaje. Es decir, que sólo serán efectivos, en la medida en que
exista una clara relación entre el símbolo y los resultados de aprendi-
zaje que describe.
Con la finalidad de reducir la competencia, que puede existir en-
tre los alumnos por el logro de las calificaciones, en algunos casos se
reduce el númro de símbolos y se califica simplemente con "sufi-
ciente-insuficiente", "aprobado-desaprobado", "satisfactorio-insa-
tisfactorio" etc. Esto tiene la limitación de que es menor la informa-
ción que provee y si bien reduce la competencia, también disminuye
el estímulo, ya que todos los alumnos, desde los que apenas aprueban
hasta los sobresalientes, obtienen la misma calificación.
— Sistema de dos notas: en cada materia o área del currículo se
expresa la evaluación del aprendizaje mediante dos notas; una referi-
da al rendimiento logrado por el alumno, en función de los objetivos
propuestos y otra referida al esfuerzo, al progreso, etc.
— Determinación del logro de objetivos.
En la calificación se expresa si el alumno "no alcanzó, alcanzó o
superó los objetivos propuestos al finalizar cada período.
Este tipo de calificación es positivo, en la medida en que en-
fatiza la relación entre calificación y objetivos de aprendizaje, su in-
conveniente es que no permite establecer diferenciación entre los

185
alumnos que superaron los objetivos con diferentes niveles de ca-
lidad.
Este tipo de calificación tiene real significado si se establecen
los objetivos mínimos requeridos para la aprobación. Para ello no se
debe caer en el error de pensar que el alumno deberá alcanzar un
número determinado o un porcentaje de objetivos para lograr la apro-
bación; sino que, cada docente, seleccionará de los objetivos propues-
tos en el planeamiento anual y/o de unidades, aquellos que considere
fundamentales como requisitos de aprobación.
Además para tener real significado y proporcionar información el
docente deberá expresar sintéticamente cuáles fueron las causas por
las que algunos alumnos no lograron los objetivos y cuáles fueron los
aspectos positivos, que merecieron destacarse entre los que supera-
ron los objetivos.
— Descripciones de los resultados logrados en el aprendizaje. Para
mejorar el sistema tradicional de notas, una de las tendencias en la ac-
tualidad, consiste en calificar los distintos objetivos que un alumno
debe lograr en cada materia o área, mediante una descripción de los
resultados logrados en cada uno de ellos.

Por ejemplo:

Aspectos a calificar

Objetivos a lograr en lectura

— Comprende lo que lee.

— Interpreta el significado de las palabras nuevas.
— Lee bien en voz alta.
— Etcétera.

Junto a cada rasgo de conducta el docente consigna la califica-

ción obtenida por el alumno, por ejemplo: muy bien, necesita me-
jorar, satisfactorio, etc.
La ventaja de este tipo de calificación es que proporciona un aná-
lisis detallado de los resultados de aprendizaje logrados por el alum-
no, permite detectar deficiencias y constituye una base adecuada
para adoptar soluciones. Ofrece información a los alumnos y a los
padres, permitiendo que se visualicen los distintos objetivos y las con-
ductas que evidencian su logro.
La limitación de las calificaciones descriptivas, es que son difíci-
les de manejar y registrar, por ello normalmente, la descripción se
acompaña de un número, letra o palabra que la sintetiza.

186
 Asimismo la calificación descriptiva requiere más tiempo por par-
te del docente.
Sin embargo, sus limitaciones se ven compensadas por los benefi-
cios que implica su empleo, desde el punto de vista de la enseñanza y
del aprendizaje.

1.5. FUNCIONES DE LAS CALIFICACIONES

Las calificaciones cumplen diversas funciones. Una de ellas de ti-

po administrativo, por cuanto suministran datos que permiten deter-
minar la eximición, promoción, otorgamiento de títulos, etc.
Desde el punto de vista del proceso de enseñanza- aprendizaje, las
calificaciones permiten identificar las deficiencias de cada alumno en
el logro de los resultados de aprendizaje y por ello sirven de base para
una orientación adecuada de dicho proceso.
Asimismo, cumplen una función motivadora, ya que estimulan al
alumno a aprender. En este sentido, es necesario evitar que se trans-
formen en un fin en sí mismas. Es decir que el esfuerzo se realice por
obtener la máxima nota, en lugar de considerarla simplemente como
un símbolo de los resultados logrados. Para evitar los efectos negati-
vos, será necesario, que siempre se relacione la nota obtenida con los
progresos realizados en el proceso de aprendizaje.
Una de las funciones más importantes de las calificaciones desde
el punto de vista del progreso de enseñanza-aprendizaje consiste en
informar a los alumnos y a los padres, sobre los progresos realizados
en relación con los objetivos propuestos.
Respecto de los alumnos, probablemente se informe mejor me-
diante la evaluación diaria y la comunicación permanente de los as-
pectos positivos y las deficiencias detectadas en el proceso de apren-
dizaje. No obstante, la calificación es positiva, ya que proporciona un
resumen periódico de los progresos logrados y ofrece de este modo
una perspectiva general sobre el rendimiento alcanzado.
Respecto de los padres, la información se provee mediante distin-
tos procedimientos: cartas, entrevistas, boletín, transformándose así
la calificación en uno de los medios más importantes de comunica-
ción entre el hogar y la escuela.
La calificación cumplirá efectivamente su función informativa si
el símbolo utilizado está claramente definido, es decir si está acom-
pañado con una descripción de los resultados que se deben lograr pa-
ra obtenerlo. Por ejemplo: qué significa 10 o Sobresaliente, en térmi-
nos de resultados de aprendizaje alcanzados.
El cumplimiento de las diversas funciones mencionadas, exige
que las calificaciones reúnan determinadas condiciones. Es difícil,

187
que un solo tipo de nota, permita satisfacer todas las funciones. Por
ejemplo, los números son adecuados desde un punto de vista adminis-
trativo, ya que resumen sintéticamente muchos datos y son fáciles de
registrar y promediar, pero no son válidos para proporcionar informa-
ción completa sobre los resultados de aprendizaje alcanzados. Para
cumplir esta función son más adecuadas las calificaciones descriptivas.
Por ello es necesario seleccionar el tipo de calificación a utilizar
y combinarlos si es necesario, de modo que se cumplan eficazmente
las diversas funciones.

2. INFORMES

Los informes son los medios por los que se comunica la evalua-
ción realizada y la correspondiente calificación.
Llegado el momento de informar surgen interrogantes: ¿a quién
debe informarse?, ¿para qué debe informarse?, ¿cómo debe infor-
marse y en qué medida?
Respecto del primer interrogante se puede responder que es nece-
sario informar a los alumnos, a los padres y a instituciones externas.
La información a los alumnos debe ser regular y frecuente, para
que conozcan específicamente sus problemas, sus posibilidades y li-
mitaciones. No es suficiente que el alumno conozca sus calificaciones
una vez por mes, sino que es necesario que existan conversaciones
frecuentes sobre la marcha del proceso de aprendizaje, las que ayuda-
rán a que se sienta motivado y forme una adecuada imagen de sí
mismo.
La comunicación con los padres es fundamental, para que haya
cooperación entre el hogar y la escuela. Para cumplir con esta finali-
dad, los informes además de describir los resultados de aprendizaje
logrados por el alumno, deben indicar cuáles son los objetivos de la
escuela, los progresos del alumno hacia esos objetivos y de qué modo
los padres pueden colaborar.
El medio tradicional de información a los padres es el boletín de
calificaciones, el que, en la mayoría de las escuelas, es la única vía de
comunicación existente.
Respecto de la información a instituciones externas, es decir a
otras escuelas, lugares de trabajo, etc., las calificaciones de egreso,
son medios suficientes para cumplir con la finalidad de comunicar
sobre el desempeño de los alumnos.
En cuanto a los otros interrogantes se puede responder que un
sistema eficaz de informes debe proporcionar el tipo de información
que las personas necesitan y presentarla en forma comprensible. Es-
tos requisitos son difíciles de cumplir, ya que normalmente los infor-

188
 mes tratan de satisfacer diferentes propósitos, asi el informe que sa-
tisfaga a los padres, puede no servir para fines administrativos. La
mayoría de los sistemas de informes tratan de armonizar la exigen-
cia de proporcionar una información sencilla, que sirva para fines
administrativos y para informar a otras instituciones, o una informa-
ción detallada, que sirva para padres y para docentes.
Nos referiremos en especial a los informes para los padres.

2.1. TIPOS DE INFORMES A LOS PADRES

Uno de los medios de información entre el hogar y la escuela es el

boletín, libreta de calificaciones o ficha de información.
El boletín tradicional, contiene las calificaciones obtenidas por el
alumno en cada materia. Debido a la poca información que propor-
ciona, en la actualidad se han introducido mejoras en el mismo, para
que cumpla más efectivamente con su finalidad.
El boletín, tiene la limitación de que no permite una comunica-
ción bilateral, es decir que la escuela informa, pero los padres, en ge-
neral, se limitan a recibir dicha información.
Otro tipo de informe, está constituido por las cartas a los padres,
que el maestro envía periódicamente, informando detalladamente
sobre el progreso y los problemas del alumno.
Otro sistema es la entrevista. Esta requiere más tiempo que el bo-
letín, pero tal vez sea el mejor método de informe, ya que permite
una auténtica comunicación con los padres. El maestro no sólo pro-
porciona información, sino que también la recibe. Este intercambio
de ideas es de gran utilidad para interpretar las calificaciones y orien-
tar al alumno.
La adopción de un sistema de informe u otro, dependerá de las
funciones que la calificación debe cumplir. En la escuela primaria, la
principal función es proporcionar información detallada, por ello se
emplearán todos los medios posibles. En cambio, en la escuela secun-
daria, tal vez se prefiera una lista de objetivos, a las cartas y entrevis-
tas, ya que proporcionan suficiente cantidad de información sin exi-
gir demasiado tiempo.
Es conveniente combinar los tres métodos de informes menciona-
dos. Por ejemplo, se puede emplear la libreta de calificaciones, ade-
más realizar dos o tres reuniones por año con cada padre y enviar
cartas a todos los alumnos o aquellos que más lo necesitan.
Asimismo, se pueden hacer informes complementarios, mediante
notas para felicitar a los alumnos que tuvieron buen desempeño o pa-
ra comunicar algún problema detectado.

189
2.1.1. Boletín de calificaciones

El boletín o libreta de calificaciones es uno de los principies me-

dios, empleado por las escuelas, para informar a los padres sobre los
resultados de aprendizaje logrados por sus hijos.

2.1.1.1. Boletín de calificaciones tradicional

El boletín de calificaciones tradicional consta de una lista de ma-

terias junto a cada una de las cuales se expresa la calificación, median-
te un número, una letra o palabra. Además se pueden considerar
otros factores como asistencia, puntualidad, conducta, etc.
Este tipo de boletín, cumple fundamentalmente con sus funcio-
nes de tipo administrativo y responde a una concepción educativa en
la que lo esencial es el dominio del contenido de las distintas materias
o áreas curriculares.
Algunas de las características de los boletines tradicionales son las
siguientes:

— El énfasis recae sobre la materia más que sobre los resultados

logrados por el alumno.
— La calificación se realiza mediante números, letras o palabras.
— Los símbolos utilizados para calificar no se acompañan de nin-
guna descripción que les dé significado. Por ejemplo, no se ex-
plica qué significa el siete o el suficiente obtenido por el alum-
no, cuáles son las fallas en el aprendizaje, etc.
— No aparecen mencionados los objetivos de aprendizaje que los
alumnos deben lograr.

Estas características provocan que la atención del alumno y de

los padres se centre en la nota, más que en los resultados de aprendi-
zaje logrados.
Los alumnos estudian más por obtener una calificación buena
que por aprender.

2.1.1.2. Boletín de calificaciones mejorado

En la actualidad se tiende a mejorar los boletines de calificacio-

nes, tratando de incluir en ellos más información.
Estos nuevos boletines de calificaciones o fichas pedagógicas,
constituyen el resultado natural de un nuevo enfoque en el con-
cepto de educación. El énfasis recae en el alumno más que
en la materia. En lugar de presentar una lista de materias, se enu-
meran las conductas que deben aprenderse, las que hacen referencia a

190
 los distintos tipos de objetivos: cognoscitivos, psicomotrices y afec-
tivos.
Incluyen también comentarios del maestro, en los que se desta-
can los progresos realizados por el alumno y se formulan sugerencias
para el futuro.
Se envían cada 45 días o cada bimestre, ya que se prefiere man-
dar menos informes más significativos, en lugar de elaborar muchos
informes rutinarios.
Algunos de los rasgos de las nuevas libretas son los siguientes:

— Presentan los objetivos de la escuela y los que se deben lograr

en el aprendizaje de cada materia o área del currículo.
— Se califican distintos aspectos. No sólo se informa sobre el lo-
gro de objetivos de tipo intelectual, sino sobre otros rasgos de
personalidad.
— Se enfatiza en el informe lo que el alumno hace y cómo pro-
gresa.
— Se acompaña cada símbolo con una descripción adecuada.
— Se informa sobre el progreso del alumno en términos compren-
sibles.
— Se explican las dificultades de cada alumno y sus causas.
— Se estimula la participación de padres y alumnos.
— Hay espacios para comentarios de padres y maestros.
— Tienden a ser más personales, se ocupan más de las posibilida-
des futuras del alumno, que de su rendimiento pasado.

Dentro de los boletines mejorados existen distintas posibilidades,

por ejemplo:
— Presentar junto a la lista de materias, otros aspectos a calificar,
por ejemplo: uso del tiempo, voluntad en el trabajo, coopera-
ción, confianza en sí mismo, actividades extraescolares, etc.
— Analizar los distintos aspectos de una materia. Por ejemplo,
"Lectura" se puede desglosar de la siguiente manera: vocabu-
lario, velocidad, comprensión, lectura oral.
— Calificar cada aspecto empleando dos notas, una correspondien-
te a rendimiento (muy bueno, bueno, regular, insuficiente) y
otra relativa al esfuerzo (bueno, aceptable, pobre, etc.)
— Incluir en cada materia o área del currículo una lista de objeti-
vos y junto a cada uno de ellos, realizar un comentario que
describa los resultados logrados por el alumno.
— Etcétera.

No existe un informe que sea válido para todas las escuelas, sino
que se debe elaborar el más adecuado para cada situación concreta,

191
teniendo en cuenta su finalidad, el número de alumnos, la preparación
de los padres, el tiempo disponible, etc.
Los nuevos tipos de libretas, necesitan al principio considerable
trabajo por parte de los maestros, pero esto se reduce con la práctica.
Además el esfuerzo se ve compensado por los resultados logrados.

2.1.1.3. Ejemplos de boletines mejorados

BOLETIN N° 1

Aspectos a evaluar: Listas de materias o áreas y otros aspectos relati-

vos a la personalidad del alumno.
Junto a cada materia se incluye una breve descripción de los re-
sultados logrados por el alumno.

Tipo de calificación: descriptitva.

Frecuencia: bimestral.

ASIGNATURAS 1er. bimestre 2do.bimestre 3er.bimestre 4to. bimestre

Matemática
Lenguaje
Estudios
sociales
Ciencias
naturales
Música
Deportes y
educ. física
OTROS
ASPECTOS
—Responsa-
bilidad fren-
a la tarea es-
colar.
— Integración
en grupos

192
 A S I G N A T U R A S 1er. bimestre 2 d o . bimestre 3er. bimestre 4 t o . bimestre

— Relación
con los
adultos
— Presentación
— Asistencia y
puntualidad

BOLETIN N° 2

Aspectos a calificar: Análisis de las materias, hábitos de trabajo y

conducta social.

Tipo de calificación: En cada aspecto se califica el rendimiento con la

siguiente escala: a) excelente - b) por encima del
promedio - c) promedio - d) debajo del prome-
dio - e) desaprobado.
Se califica el esfuerzo, con la siguiente escala: a)
muy bueno - b) bueno - c) regular.

Frecuencia: bimestral

ASPECTOS
A
CALIFICAR 1er. bimestre 2 do. bimestre 3er. bimestre 4to. bimestre
Rend. Esfuerzo Rend. Esfuerzo Rend. Esfuerzo Rend. Esfuerzo

l.Lectura
Vocabu-
lario
Velocidad
Compren-
sión
Lectura
oral

193
2. Escritura
Formación
délas
letras
Espaciado
Prolijidad

3. Aritmética
Operaciones
Resolución
de problemas
Exactitud
Etcétera
HABITOS
DE
TRABAJO
— Atención
a las instruc-
ciones y ex-
plicaciones
— Cuidado
para seguir
las instruc-
ciones.
— Prolijidad
y orden
— Disposi-
ción para co-
menzar y ter-
minar las
tareas.
— Capacidad
para trabajar
independien-
temente
ACTITUDES
SOCIALES
— Coope-
ración
— Respeto
por los de-
rechos de
los demás.

194
BOLETIN N° 3
Aspectos a calificar: Objetivos de cada materia y hábitos de trabajo.

Tipo de calificación: Escala: Muy Pobre, Pobre, Bueno, Muy Bueno.

Frecuencia: bimestral ler. BIMESTRE

OBJETIVOS DE
ESTUDIOS
SOCIALES Muy Pobre Pobre Bueno Muy Bueno

1. Adquisición de infor-
mación básica
2. Dominio de la técnica
básica de la lectura
A. Capacidad para re-
conocer las ideas
principales
B. Capacidad para re-
conocer los datos
vinculados con una
cuestión determi-
nada.
C. Comprensión de los
conceptos básicos
de los estudios so-
ciales.
3. Capacidad para expre-
sar las ideas en forma
oral.
A. Presentación
B. Organización
C. Precisión del
contenido

195
OBJETIVOS DE
ESTUDIOS
SOCIALES Muy Pobre Pobre Bueno Muy bueno

4. Capacidad para expre-

sar ideas en forma
escrita.
A. Organización
B. Precisión del con-
tenido
5. Capacidad para extraer
generalizaciones e infe-
rencias basadas en hechos
6. Capacidad para aplicar in-
formación y principios ad-
quiridos, previamente a
situaciones nuevas
7. Persistencia para vencer
dificultades.
8. Tendencia a trabajar in-
dependientemente
9. Prontitud para completar
el trabajo
10. Aplicación durante el
estudio
11. Atención a las activida-
des de clase
12. Participación en las ac-
tividades de clase
13. Efectividad para seguir
instrucciones.

Comentarios

196
BOLETIN No 4

Aspectos a calificar: Objetivos a lograr en cada materia o área y acti-

tudes generales.

Tipo de calificación: Letras que sintetizan el rendimiento logrado, en

función de la capacidad y el esfuerzo.
A: Rendimiento de acuerdo con la capacidad.
Demuestra esfuerzo por superarse.
B: Rendimiento puede ser más satisfactorio en
función de su capacidad.
C: Rendimiento poco satisfactorio. Inferior a su
capacidad.
Frecuencia: Bimestral

OBJETIVOS A EVALUAR (se toman como ejemplo los de lengua)

LENGUA 1er. bimestre 2do. bimestre 3er. bimestre 4to. bimestre

— Lee con
soltura
— Comprende
lo que lee
— Su escritura
es legible
— Conoce y
aplica las
reglas orto-
gráficas

— Usa bien los

signos de
puntuación
— Expresa co-
rrectamente
su pensa-
miento en
forma oral
— Expresa co-
rrectamente
su pensamien-
to en forma
escrita
— Puede resumir
textos

197
- ACTITUDES
GENERALES
Es puntual en la en-
trega de sus tareas
Colabora con los
demás en los tra-
bajos
Respeta los derechos
de los demás
Mantiene los elemen-
tos de trabajo en
orden
Emplea bien el tiem-
po y los materiales
Manifiesta responsa-
bilidad
Interviene en el mo-
mento oportuno

BOLETIN NO 5

Aspecto a calificar: Objetivos de las distintas materias o áreas.

Tipo de calificación: Números de 1 a 5

Frecuencia: Bimestral

Se toman como ejemplo los objetivos de Ciencias Naturales

CONDUCTA A
EVALUAR 1° Bim. 2° Bim. 3 o Bim. 4 o Bim.

1. Conocimiento es-
pecífico del área 1 234 5 1 234 5 1 2 34 5 1 234 5
2. Empleo del voca-
bulario científico 1 23 4 5 1 234 5 1 2 34 5 1 234 5
3. Capacidad para
observar y esque-
matizar 1 2 3 4 5 1 2 34 5 1 2 34 5 1 234 5

198
 CONDUCTA A
EVALUAR 1° Bim. 2° B l m . 3o Blm. 4* B l m .

4. Capacidad para
formular hipóte-
sis y realizar la
comprobación
experimental 1 234 5 1234 5 1 234 5 12345
5. Habilidad para
enunciar con-
clusiones estable-
ciendo relaciones
de causalidad. 1 234 5 1 234 5 1 234 5 1 2 34 5
6. Manejo operativo
del material expe-
rimental y biblio-
gráfico 1 234 5 1 234 5 1 234 5 1 2 34 5
7. Organización de
la información y
traslación de
gráficos, sinopsis,
tablas, esquemas 1 234 5 1 234 5 1 234 5 1 2 34 5
8. Interés, para res-
ponder positiva-
mente a las ac-
tividades indica-
das 1 2 3 4 5 1 234 5 1 234 5 1 2 3 4 5
9. Disposición para
actuar correcta-
mente entre el
grupo escolar 1 234 5 1 234 5 1 234 5 1 234 5
APRECIACION
GENERAL Y
FINAL 1 234 5 1 234 5 1 234 5 1 2 34 5

BOLETIN No 6

Aspectos: a calificar: Objetivos de las distintas materias o áreas. Acti-

vidades generales.

Tipo de calificación: Junto a cada objetivo el docente coloca sí o no

para indicar si el mismo fue alcanzado por el
alumno. Luego sintetiza su evaluación de cada
materia o área empleando la siguiente escala:
Excelente, Muy Bueno, Bueno, Regular.

199
Frecuencia: 45 días (6 períodos)

OBJETIVOS A CALIFICAR 1° 2° 3° 4o 5° 6°
(Se toma como ej. Matemática) P. P. P. P. P. P.

— Lee materiales matemáticos con

facilidad y comprensión.
— Interpreta y resuelve problemas.
— ^Maneja bien los instrumentos
geométricos.
— Realiza 1 os cálcul os con vel oci dad.
— Controla la exactitud de su tra-
bajo.
— Realiza con exactitud y método
las operaciones fundamentales.
— Comprende las relaciones mate-
máticas.

— Identifica las figuras geométricas.

APRECIACION GENERAL

ACTITUDES GENERALES
— Emplea bien el tiempo de trabajo
— Emplea bien los materiales de
trabajo.

— Sus trabajos son limpios.

— Cumple con las tareas que se le
asignan.
— Trabaja bien con los otros.

— Tiene iniciativa en la realización

de las tareas.
APRECIACION GENERAL

BOLETIN N° 7

Similar a los anteriores con un espacio especial dedicado a los co-

mentarios de los padres y a su propia evaluación sobre sus hijos.

200
EJEMPLO:

1° Bim. 2° Bim. 3 o Bim. 4° Bim:

— ¿Está de acuerdo con este
informe de evaluación?

— ¿Desea aclarar algunos as-

pectos?
¿Cuáles?

Le rogamos nos informe sobre los siguientes aspectos relativos a

la conducta, de su hijo en el hogar. Dicha información nos será de su-
ma utilidad para orientar mejor el aprendizaje de su hijo.

1° Bim. 2 o Bim. 3 o Bim. 4 o Bim.

— ¿Es ordenado con sus cosas?

— ¿Es colaborador?

— ¿Se siente conforme con sus

trabajos?
— ¿Ocupa bien su tiempo libre?

— ¿Es organizado para su tiem-

po libre?
— ¿Es organizado para su tiem-
po y los materiales?
— ¿Es responsable?
— ¿Es conciliador con sus her-
manos?

BOLETIN N° 8

En cursos superiores se puede agregar al boletín una página espe-

cial para que el alumno realice su autoevaluación. Junto a cada mate-
ria o área del currículo, expresará si está de acuerdo o no con su ren-
dimiento, empleando la siguiente escala: Muy satisfactorio, Satisfac-
torio, Regular, Necesito mejorar.
Además indicará si está conforme con sus progresos utilizando la
siguiente escala: Muy conforme, Conforme, Poco conforme, No es-
toy conforme.

201
MI RENDIMIENTO EN
L E N G U A J E ES:
Mar. A b r . M a y . Jun. Jul. A g o . Set. Oct. N o v . Dlc,
M u y satisfactorio
Satisfactorio
Regular
Necesito mejorar

¿ESTOY CONFORME
CON MIS PROGRESOS?

Mar. Abr. May. Jun. Jul. Ago. Set. Oct. Nov. Dic.
Muy conforme

Conforme
Poco conforme
No estoy conforme

¿COMO SOY EN
EL COLEGIO?

Mar. Abr. May. Jun. Jul. Ago. Set. Oct. Nov. Dic.
¿Quiero aprender?
¿Trabajo con
gusto?

¿Cumplo con
mis tareas?

¿Colaboro con
mis compañeros?
¿Colaboro con
mis profesores?
¿Respeto a los
demás?

¿Atiendo en
clase?

202
 Mar. Abr. May. Jun. Jul. A g o . Set. Oct. Nov. Dic.
¿ C u i d o mis
útiles?
¿ S o y ordenado y
prolijo?
¿ S o y perseveran-
te?
¿ S o y responsable?

2.1.2. Cartas

Las cartas constituyen otro de los medios empleados para infor-

mar a los padres. Pueden adoptar distintas formas, consistir en una
pequeña nota o ser más extensas. Se puede enfatizar el progreso o el
rendimiento. Cualquiera que sea la forma que adopten, en general
contienen en primer lugar información sobre los aspectos en los que
el alumno se destaca, luego sobre aquellos en los que progresa y fi-
nalmente sobre aquellos en los que necesita ayuda especial. Asimismo
se analizan los problemas y se formulan sugerencias. Además se invi-
ta a los padres a responder, indicándoles cuáles son aquellos aspectos
en los que ellos pueden ayudar.
Constituyen una oportunidad para discutir los problemas de cada
alumno en particular, en ese sentido proporcionan un informe indi-
vidualizado, permiten destacar los aspectos positivos y el progreso.
Algunas de sus limitaciones son que requieren mucho tiempo,
existe la posibilidad de que haya malas interpretaciones al usar térmi-
nos poco claros y precisos; es difícil explicar por escrito las deficien-
cias de los alumnos, se pueden realizar comentarios que disgusten a
los padres, dificultando de ese modo la relación.
Se pueden formular algunas sugerencias para el docente respecto
de las cartas, por ejemplo:

— Escribir dos o tres cartas semanales.

— No escribir varias cartas juntas, sino en forma escalonada a los
distintos alumnos.
— Evitar las generalizaciones, las que normalmente pretenden
ocultar la falta de conocimiento del alumno.
— Comprender a cada alumno y disponer de suficiente informa-
ción sobre su conducta.

203
2.1.3. Entrevistas

Las entrevistas constituyen uno de los métodos de informe más

valiosos.
Pueden realizarse periódicamente y no solamente cuando existen
dificultades.
Su éxito depende fundamentalmente de su preparación y del co-
nocimiento que el docente tenga del alumno.
Las ventajas de la entrevista consisten en que la información pue-
de individualizarse, las posibilidades de malos entendidos se reducen
respecto de las cartas, los padres pueden plantear preguntas y proble-
mas, el contacto directo con el padre permite interpretar mejor la in-
formación disponible sobre el alumno.
Su principal limitación es que llevan mucho tiempo, por ello cuan-
do el grupo es muy numeroso son difíciles de realizar.
Además requieren una capacitación especial del docente para pre-
pararlas, conducirlas y elaborar los informes correspondientes.
Algunas sugerencias que se pueden tener en cuenta para evitar di-
ficultades son las siguientes:

— No proporcionar datos numéricos sobre el cociente intelectual

del alumno.
— Formular preguntas, por ejemplo: ¿Cómo marcha su hijo? ¿En
qué puede ayudarlo? Las respuestas darán oportunidad al do-
cente para comentar los resultados de la evaluación.
— No proporcionar información que ya se comunicó por otros
medios.
— Adaptar la clase, cantidad y complejidad del material a la ca-
pacidad de los padres para comprenderlo.
— Evitar la comparación del alumno con sus compañeros. Debe
analizar el progreso obtenido en función de su rendimiento an-
terior y los puntos fuertes y débiles en el aprendizaje.
— Evitar el empleo de términos técnicos. Asimismo no caer en
simplificaciones excesivas.
— Al finalizar la entrevista, pedir a los padres que resuman lo con-
versado, para detectar si no hubo malas interpretaciones.

2.1.4. Cualidades que deben reunir los informes

Los informes deben adaptarse a cada situación particular, no obs-

tante deben reunir ciertas condiciones básicas que los harán eficientes.
Entre esas condiciones se pueden mencionar las siguientes:

— El método de informe a adoptar debe ser elaborado cooperati-

204
 vamente por padres, maestros y alumnos, para ser comprendí-
do plenamente.
— Debe mostrar el desarrollo y el progreso del alumno.
— Debe dar una imagen lo más completa posible de la situación
del alumno.
— Debe proporcionar información exacta.
— Debe servir para diagnosticar, indicar dónde ha habido progre-
sos y dónde aún, pueden hacerse .
— Debe ser constructivo, estimular y alentar.
— Debe destacar los aspectos positivos, nunca debe provocar frus-
tración.
— Debe dejar margen para los comentarios.
— Debe ser fácil de entender por los padres.
— Debe ser lo suficientemente sencillo como para no recargar las
tareas del maestro ni insumir un tiempo excesivo.
— El informe debe responder a la filosofía que orienta la acción
de la escuela. Un buen sistema de informes no servirá para na-
da, si no está basado en la comprensión de los alumnos, si en la
escuela no existe un ambiente estimulante, si el maestro no tie-
ne una actitud positiva, si se destacan los errores en lugar de
enfatizar los éxitos .
— Se debe orientar a los padres para que hagan buen uso de los
informes.

2.1.5. ¿Cómo mejorar los sistemas de informe a los padres?

El proceso por el cual se introducen modificaciones en el siste-

ma de informes es difícil, ya que implica cambiar creencias y actitu-
des de padres, alumnos y maestros, respecto de las calificaciones.
Para que la modificación se realice y tenga éxito, la condición
es que padres y maestros sientan la necesidad de buscar un método
adecuado de informe, que sirva más eficazmente a la orientación
del alumno.
El proceso de cambio será lento, las modificaciones no pueden
hacerse repentinamente, se requiere reflexión y mentalización
previa.
La primera tarea será que se llegue a un acuerdo sobre el signi-
ficado y la finalidad de los informes como parte de la acción edu-
cativa.
Cualquier intento de mejorar los informes deberá resolver cier-
tos interrogantes, por ejemplo:¿Qué tipo de calificación emplear?
¿Qué aspectos se calificarán? ¿Qué se incluirá y que se omitirá?
¿Con qué frecuencia se realizará el informe? etc.

205
 Una segunda tarea consistirá en analizar críticamente el boletín
en uso y buscar información sobre el tema, qué soluciones han en-
contrado en otras escuelas, cuál es la opinión de los expertos, bio-
grafía, etc.
Sobre la base de la crítica y de los datos obtenidos, se elaborará
un proyecto de boletín, el que será aplicado a un grupo experimental
y sometido a la crítica de padres, docentes y alumnos y modificado
en función de los resultados de la aplicación y de las sugerencias re-
cibidas.
La modificación del sistema de informes será un proceso conti-
nuo, se perfeccionará continuamente a la luz de la experiencia. Se
puede solicitar sistemáticamente la opinión de padres, alumnos y do-
centes utilizando una guía como la siguiente:

— ¿El nuevo boletín ha provocado cambios en el rendimiento de

los alumnos?
— ¿En su empeño? ¿En su responsabilidad? ¿En su participa-
ción? ¿En su interés?
— ¿El nuevo boletín ha provocado mejoras en la relación entre
los padres y la escuela? ¿En la relación entre los padres y el
niño?
— ¿Los padres dedican más tiempo a analizar el boletín cotí el
docente? ¿Y con sus hijos?
— ¿La aplicación del nuevo boletín ha provocado que el docente
conozca más a los alumnos? ¿Qué los estudie individualmente
con más profundidad?

Un sistema de informes elaborado cooperativamente tiene la ven-

taja de que todos lo entienden y por lo tanto lo pueden usar más efi-
cientemente y se sienten más responsables para juzgarlo de manera
crítica y modificarlo si es necesario.

3. CONCLUSIONES

La calificación es el código mediante el cual se expresa el resulta-

do de la evaluación.
Cumple una función de tipo administrativo y desde el punto de
vista del proceso de enseñanza-aprendizaje, su principal papel es pro-
porcionar información sobre la evaluación realizada, a todas aquellas
personas que necesitan conocer los resultados de aprendizaje logra-
dos por los alumnos: a los padres, a otros docentes, a instituciones
externas, etc.
Existen distintos tipos de calificación: números, letras, palabras,
descripciones de los resultados logrados. Cada uno de los tipos se

206
adecua mejor a una finalidad u otra. Por ejemplo: los números son
convenientes desde un punto de vista administrativo y para infor-
mar globalmente sobre el rendimiento alcanzado por el alumno, en
cambio no son válidos para informar a los padres sobre los aspectos
en los que sus hijos fallan. Por ello, se debe seleccionar el tipo de ca-
lificación más adecuado para la función que debe cumplir y si es ne-
cesario deben combinarse distintos tipos. Por ejemplo: una descrip-
ción detallada de los resultados logrados, para informar a los padres y
docentes y una síntesis, mediante un número, letra o palabra, para
fines administrativos. Cualquiera que sea el tipo elegido, lo importan-
te es que el símbolo empleado tenga significado para el alumno, es
decir que se acompañe de una descripción de los resultados que se de-
ben lograr para obtenerlo, de ese modo se esforzará para obtener di-
chos resultados más que por lograr una determinada nota.
En relación con la función informativa de la calificación, existen
distintas maneras mediante las que la escuela comunica a los padres
las calificaciones obtenidas por sus hijos. Entre los distintos sistemas
de informe, se puede mencionar el boletín de calificaciones, que es el
medio más tradicional, las cartas y las entrevistas.
Estas últimas tal vez sean el sistema más positivo, ya que dan la
posibilidad de una auténtica comunicación entre docente y padres,
pero evidentemente requieren preparación especial por parte del do-
cente y demandan mucho tiempo.
El docente deberá seleccionar el sistema de informe más adecua-
do en función de la situación concreta en la que desarrolle su acción,
por ejemplo: el tiempo disponible, la cantidad de alumnos, su propia
capacitación y experiencia.
Respecto de los boletines, por ser el medio más utilizado, existe
en la actualidad la tendencia de introducirles mejoras, de modo que
cumplan mejor su función de servir de canal de comunicación entre
hogar y escuela. En ese sentido han variado los aspectos a calificar,
en lugar de presentar una lista de materias, contienen enunciados de
objetivos a lograr en cada materia, el tipo de calificación empleado es
más descriptivo y existen espacios para que los padres puedan efec-
tuar observaciones.
Es importante que docentes, padres y alumnos conozcan la finali-
dad de la calificación y de los informes, juzguen críticamente los sis-
temas vigentes y, si lo consideran necesario, introduzcan modificacio-
nes que permitan que éstos cumplan eficientemente su misión.

4. ACTIVIDADES

1. Explique el concepto de calificación.

207
 2. Establezca la diferencia entre puntaje y calificación.
3. Explique en qué consiste la ponderación de puntajes.
4. Enumere los distintos criterios que pueden emplearse para ca-
lificar.
5. Indique cuál es el criterio de calificación más válido para la es-
cuela primaria. Fundamente su elección.
6. Identifique los distintos tipos de calificación.
7. Analice críticamente cuáles son las ventajas y limitaciones de
cada uno de los tipos de calificación.
8. Explique cuáles son las principales funciones que cumple la ca-
lificación.
9. Identifique cuáles son los peligros del mal empleo de las califi-
caciones.
10. Indique cuáles son los tipos de informes a los padres.
11. Juzgue críticamente las cartas como medio de comunicación
entre escuelas y hogar.
12. Redacte una carta comunicando los resultados de aprendizaje
logrados por un alumno. La situación puede ser real o simulada.
13. Juzgue críticamente las entrevistas como medios de comunica-
ción entre hogar y escuela.
14. Explique las diferencias entre los boletines de calificaciones
tradicionales y los mejorados.
15. Busque información sobre los boletines de calificaciones que se
emplean actualmente.
16. Juzgue críticamente los boletines vigentes.
17. Proponga las modificaciones que considere necesarias.
18. Indique cuál es el procedimiento más adecuado para elaborar y
aplicar un nuevo sistema de informes en la escuela.

5. ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION

1. ¿He comprendido el concepto de calificación?

2. ¿Puedo explicar la función de la calificación?
3. ¿Puedo explicar la relación entre evaluación y calificación?
4. ¿Soy capaz de identificar distintos tipos de calificaciones?

208
 5. ¿Soy capaz de juzgar críticamente los distintos tipos de califi-
caciones?
6. ¿Soy capaz de seleccionar el tipo más adecuado para una situa-
ción particular?
7. ¿Puedo juzgar críticamente los boletines actuales de califica-
ciones?
8. ¿Soy capaz de participar en la elaboración de un boletín de ca-
lificaciones que cumpla eficientemente con su finalidad?
9. ¿He tomado conciencia de la importancia de que exista una
adecuada comunicación entre el hogar y la escuela?

BIBLIOGRAFIA

Ahmann y Glock: Evaluating pupil growth, Allyn and Bacon, Boston, 1959.
Burton William: The guidance of learning activities, Appleton Century Crofts,
Nueva York, 1952.
Gronlund Norman: Medición y evaluación en la enseñanza, Edit. Pax, México,
1973.
Knapp Robert: Orientación escolar, Ed. Morata, Madrid, 1962.
Lindeman Richard: Tratado de medición educacional, Edit. Paidós, Buenos Aires
1971.
Me Kean Robert: Principios y métodos de educación secundaria, Edit. Troquel,
Buenos Aires, 1965.
Risk: Técnicas de enseñanza en escuela secundaria, Edit. UTEHA. México, 1967.
Strang Ruth: Cómo informar a los padres, Edit. Paidós, Buenos Aires, 1965.

209
 CAPITULO VII

DIAGNOSTICO DE LA SITUACION DE LOS ALUMNOS

1. Concepto. — 2. Diagnóstico inicial. — 3. Diagnóstico al finalizar el proce-

so de aprendizaje. — 4. Medios para realizar el diagnóstico. — 5. Importancia del
diagnóstico como base de lá enseñanza. — 6. Conclusiones. — 7. Actividades. —
8. Encuesta para la autoevaluación.

211
 INTRODUCCION

Como hemos analizado en el capítulo I existen distintos tipos de

evaluación del aprendizaje, según cual sea el propósito fundamental
de cada una de ellas.
Si la finalidad principal es asignar calificaciones a los alumnos,
en función de su rendimiento general en el curso, se puede hablar de
evaluación sumativa.
Si el propósito de la evaluación del aprendizaje, es determinar si
los alumnos lograron o no los objetivos propuestos y, en caso negati-
vo, establecer las modificaciones necesarias para perfeccionar la ense-
ñanza, se denomina evaluación formativa.
En este capítulo nos referiremos a la evaluación diagnóstica, es
decir a aquella que tiene como propósito fundamental efectuar un
análisis de la situación de los alumnos, que sirva de base para adop-
tar estrategias de enseñanza adecuadas.
La valoración diagnóstica se realiza fundamentalmente en dos
momentos, antes de iniciar un proceso de aprendizaje, para conocer
la situación de los alumnos y al finalizar dicho proceso, para detec-
tar dificultades y posibles causas.
En ambos momentos la finalidad de la valoración, es servir de
base a una enseñanza adecuada. El diagnóstico inicial debe ser com-
plementado con una enseñanza diferenciada para cada alumno, en
función de las características de su personalidad y el diagnóstico
final debe servir de base para una enseñanza correctiva recuperato-
ria adecuada a las deficiencias detectadas.
El docente dispone de variados instrumentos para efectuar la
evaluación diagnóstica: el análisis de los resultados de las pruebas
de rendimiento, la observación, las pruebas de diagnóstico, etc. En
algunos casos, deberá requerir la colaboración del especialista, para
detectar causas y prever soluciones, pero en la mayoría de las situa-
ciones, su propio análisis y evaluación le servirá para solucionar los
problemas detectados.

212
 OBJETIVOS

Al finalizar la lectura del capitulo séptimo, los docentes serán capaces

de:
— Explicar el concepto de evaluación diagnóstica.
— Explicar la finalidad de la evaluación diagnóstica.
— Identificar los distintos tipos de evaluación diagnóstica según el mo-
mento en que se realice.
— Enumerar los instrumentos para realizar evaluación diagnóstica.
— Tomar conciencia de la importancia del diagnóstico como base de la ense-
ñanza.

213
1. CONCEPTO

La evaluación diagnóstica si bien puede realizarse en forma per-

manente se efectúa fundamentalmente en dos momentos. En cada
una de esas oportunidades tiene una finalidad particular:

— Se puede realizar antes de iniciar un proceso de enseñanza-

aprendizaje. En este caso se la denomina evaluación diagnósti-
ca. inicial o exploratoria y su finalidad es determinar en qué si-
tuación se encuentran los alumnos, respecto de los requisitos
necesarios para iniciar un nuevo aprendizaje.
— Se puede realizar al finalizar un proceso de enseñanza-aprendi-
zaje, con la finalidad de determinar qué alumnos lograron los
resultados deseados y quiénes no los lograron, sea en forma to-
tal o parcial. Trata de establecer qué alumnos tienen deficiencias
en el aprendizaje y cuáles son las causas de las mismas, para es-
tablecer las medidas correctivas necesarias.

La apreciación inicial de la situación de los alumnos se relaciona

con la evaluación sumativa, ya que, en muchas oportunidades, se em-
plean las calificaciones obtenidas por los alumnos al finalizar un de-
terminado curso, para determinar en qué condiciones se encuentran
para iniciar el curso siguiente. Por ejemplo, las notas obtenidas por
los alumnos al finalizar el tercer grado, se utilizan con el fin de efec-
tuar un diagnóstico de la situación de esos mismos alumnos, para ini-
ciar el cuarto grado. La limitación de esta manera de proceder radica
en que la información proporcionada por las calificaciones, general-
mente es insuficiente para que el maestro pueda apreciar realmente,
la situación de los alumnos.
El diagnóstico cuando se realiza durante o al finalizar el proceso
de enseñanza-aprendizaje, se relaciona íntimamente con la evalua-
ción formativa. La diferencia entre ambas es que esta última, tiene
como finalidad fundamental establecer modificaciones en la enseñan-
za, en función de los resultados de aprendizaje logrados por los alum-
nos. Es decir, proporciona al docente y a los alumnos una realimen-
tación permanente, sobre la eficacia del proceso de enseñanza-apren-
dizaje. En cambio, la evaluación diagnóstica tiene como finalidad de-
tectar las deficiencias de aprendizaje, su naturaleza y sus causas, cuan-
do estas dificultades no se deben a la enseñanza sino al alumno. Es
decir, que la evaluación diagnóstica se efectúa, cuando persisten de-
ficiencias de aprendizaje, aun después de haber establecido modifica-
ciones en la enseñanza, como resultado de la evaluación formativa.

214
2. DIAGNOSTICO INICIAL

La evaluación diagnóstica inicial se realiza antes de comenzar un

proceso de enseñanza-aprendizaje. Consiste en describir y valorar co-
nocimientos, destrezas, hábitos y actitudes de los alumnos que se
consideran requisitos importantes para iniciar el nuevo aprendizaje.

La valoración diagnóstica inicial, cumple fundamentalmente las

siguientes funciones:

a) Determinar el punto de partida del proceso de enseñanza-aprendi-

zaje, en función de la situación de los alumnos. Esto permite ade-
cuar la enseñanza a dicho punto inicial.
La evaluación diagnóstica, cumple esta función, describiendo la
situación desde dos puntos de vista.
Por un lado, permite determinar si los alumnos poseen los conoci-
mientos, habilidades y actitudes, que se consideran un requisito
indispensable, para iniciar el nuevo proceso de aprendizaje. Por
ejemplo, el niño que ingresa en la escuela, para poder aprender a
leer y escribir, necesita poseer ciertas aptitudes y un determinado
grado de destreza en la realización de algunas actividades. Una de
las pruebas que se aplican, para determinar si el alumno ha logra-
do estos requisitos previos, es aquella en la que debe dibujar un
cuadrado.
Para poder realizar correctamente la tarea, el niño debe haber lo-
grado ciertas conductas previas: destrezas básicas, coordinar las
funciones visuales con el movimiento de la mano, sentido de late-
ralidad derecho e izquierdo, sentido de direccionalidad (derecha-
izquierda, delante-atrás, arriba-abajo), capacidad para detener el
movimiento, etc.
Estas habilidades, que el alumno debe demostrar al dibujar el
cuadrado, son indispensables para aprender a leer y escribir, ya
que por ejemplo, si el alumno carece de sentido de lateralidad, le
será imposible diferenciar la " b " y la " d " .
La prueba de dibujar el cuadrado es uno de los instrumentos que
se emplean para realizar la evaluación diagnóstica. Si de acuerdo
con los datos obtenidos, se comprueba que el alumno carece de
habilidades fundamentales para aprender a leer, de nada valdrán
los esfuerzos del docente para que los alumnos aprendan.
Por otro lado, la evaluación diagnóstica permite determinar si los
alumnos ya han logrado, como resultado de aprendizajes anterio-
res, algunos de los objetivos propuestos para el proceso que se
inicia. En caso afirmativo, los objetivos que ya han sido logrados,
se tomarán como base y se intentará el logro de otros de mayor

215
 complejidad. Por ejemplo, en la enseñanza de estudios sociales,
los alumnos normalmente aprenden la información básica en los
cursos inferiores, de modo que es innecesario que se repita dicho
aprendizaje en cursos siguientes. Por el contrario, es conveniente
que, sobre la base de la información ya adquirida, se logren nive-
les superiores de conocimiento. En este sentido, la evaluación
diagnóstica, evita repeticiones y pérdida de tiempo.

b) Servir de base para agrupar a los alumnos.

La evaluación diagnóstica inicial permite agrupar a los alumnos,
sea formando distintas secciones de un mismo grado o subgrupos
dentro de una misma sección.
La valoración diagnóstica no pretende formar grupos homogé-
neos, ya que esto es prácticamene imposible, pues aunque un gru-
po de alumnos tengan una característica común, serán diferentes
en otros aspectos de su personalidad; asimismo pueden poseer un
rasgo común, pero en proporción diferente.
La finalidad del diagnóstico es detectar qué alumnos se encuen-
tran por encima o por debajo del punto de partida establecido, de
modo de planificar actividades diferenciadas.
A veces es difícil que el docente pueda realizar enseñanza indivi-
dualizada, adecuada a cada alumno, pero sí puede prever distintas
alternativas de enseñanza, para cada uno de los subgrupos que
normalmente existen en el aula, en función del mayor o menor
grado en que poseen los requisitos previos necesarios para iniciar
el aprendizaje.

3. DIAGNOSTICO AL FINALIZAR EL PROCESO

DE APRENDIZAJE

3.1. CONCEPTO

El significado del término diagnóstico, en este caso, es similar al

que se le asigna en medicina. Así como es necesario establecer las cau-
sas que provocan una enfermedad, antes de proporcionar los reme-
dios correspondientes, del mismo modo en la situación de aprendiza-
je, es necesario determinar la naturaleza y causas de las dificultades
detectadas, como base para realizar una enseñanza correctiva ade-
cuada.
El diagnóstico intenta, no sólo describir y explicar las deficiencias
en el aprendizaje, sino también corregirlas y prevenirlas. Un diagnós-
tico adecuado es la base de una enseñanza efectiva.
El maestro no puede efectuar el diagnóstico exhaustivo de todos
los alumnos, sino que en cada situación concreta, podrá llegar a un

216
nivel más o menos profundo en el estudio del caso. Por ejemplo, en
un primer análisis, mediante la observación del rendimiento del grupo
en el trabajo en clase o en una prueba, el docente puede detectar que
un alumno tiene dificultades en aritmética; un análisis más profundo
puede revelar que la dificultad radica en la realización de las operacio-
nes y un estudio, aún más exhaustivo, le permite determinar, no sólo
en qué tipo de operación el alumno tiene dificultades, sino también
en qué aspecto del proceso se presenta la falla.
No existe una regla para determinar cuál es el nivel de diagnósti-
co, al que el docente debe llegar en cada caso. Se puede enunciar,
como principio general, que debe estudiar cada situación, hasta tener
una visión suficientemente amplia del problema, que le permita efec-
tuar una enseñanza correctiva adecuada o recuperatoria.

3.2. ETAPAS DEL DIAGNOSTICO

Las etapas o pasos que el docente debe seguir normalmente para

efectuar un diagnóstico de la situación de los alumnos al finalizar el
proceso de aprendizaje, son las siguientes:

— Identificar a los alumnos que presentan dificultades.

— Determinar la naturaleza específica de la dificultad de apren-
dizaje.
— Determinar los factores que causan la dificultad.

El cumplimiento de cada una de estas etapas, implica un nivel de

diagnóstico cada vez más profundo.

3.2.1. Identificar los alumnos que tienen dificultades.

En una situación ideal, todos los alumnos deberían beneficiarse

con una enseñanza individualizada basada en un adecuado diagnósti-
co. Sin embargo, lo normal es que el docente pueda proporcionar
enseñanza correctiva individualizada, sólo a unos pocos alumnos. Por
ello, una de las primeras tareas es identificar a los alumnos que presen-
tan problemas en el aprendizaje.
Para lograr tal propósito, el docente deberá analizar los resultados
logrados por el grupo al ser aplicados los distintos instrumentos de
medición: pruebas, listas de control, inventarios, etc.
Es importante señalar, que es necesario identificar no sólo a los
alumnos que evidencien problemas de tipo intelectual, sino también
a los que presentan problemas de tipo físico, afectivo, de relación,
social, etc.
221
3.2.2. Determinar la naturaleza específica de la dificultad
de aprendizaje
Una vez que el maestro identificó a los alumnos que presentan di-
ficultades, es decir, a aquellos cuyo rendimiento es inferior al espera-
do, debe detectar el tipo de dificultad que cada uno manifiesta, de
modo de disponer de una buena base para planificar la enseñanza
correctiva.
Un procedimiento común para determinar el tipo de deficiencia,
es aplicar pruebas de diagnóstico. Estas contienen un elevado núme-
ro de preguntas o situaciones referidas a la conducta particular que se
desea evaluar, exploran en profundidad un área limitada y contienen
los errores más comunes que se cometen, lo que permite detectar
con facilidad el tipo de falla que presenta en su actuación un alumno
determinado.
Si bien cualquier prueba permite detectar errores, las pruebas de
diagnóstico son más eficaces, pues contienen una selección cuidadosa
de las situaciones con las que se pretende describir una conducta de-
terminada.
En algunos casos el docente no podrá por sí solo, explicar el tipo
de dificultad y deberá requerir la colaboración de un especialista.

3.2.3. Determinar los factores que causan la dificultad

Los datos que proporcionan los distintos instrumentos revelan el
tipo de deficiencia, pero no sus causas, éstas deben ser inferidas por
el docente o por un especialista, a partir de la interpretación de los
datos.
Las causas de dificultades de aprendizaje son múltiples y el maes-
tro debe emplear todas las técnicas a su alcance para detectarlas, por
ejemplo: pruebas, registros anecdócticos, entrevistas, etc.
En algunas oportunidades, las causas de dificultades pueden de-
terminarse con facilidad, por ejemplo, repetidas inasistencias, falta de
atención, malos hábitos de estudio, etc. En otros casos será necesa-
rio un estudio más exhaustivo. Cuando la causa es temporaria, es su-
ficiente identificarla y llenar las lagunas existentes, sin embargo cuan-
do el problema persiste, puede obedecer a causas más profundas. En
esos casos, es necesaria la colaboración de un especialista para detec-
tar dichas causas básicas y proponer las soluciones correspondientes.
Algunas de las causas de problemas en el aprendizaje son las
siguientes:

— Incapacidad en alguna habilidad básica, por ejemplo, el alumno

que fracasa en el aprendizaje de los Estudios Sociales, porque
no sabe leer.

218
 — Método de estudio y de trabajo inadecuados.
— Falta de madurez y capacidad para lograr el objetivo propuesto.
— Deficiencias físicas: visión, audición, etc.
— Factores emocionales que pertuban la concentración, la moti-
vación, el esfuerzo. Por ejemplo, el temor ante el fracaso pue-
de paralizar el esfuerzo, la timidez puede provocar la no parti-
cipación en el grupo, etc.
Algunas de las áreas que el docente debe investigar para detectar
posibles causas de dificultades son las siguientes:
— Rasgos de personalidad: control de sí mismo, relaciones socia-
les, intereses, actitudes hacia la escuela, hacia sus compañeros,
etc.
— Condiciones físicas: sensoriales, motoras, etc.
— Medio ambiente y situación familiar: relación hogar escuela,
actitud hacia el alumno.
— Situación escolar: progresos realizados, actitud hacia el docen-
te y del maestro hacia él, fracasos, etc.
Si bien la tarea de diagnóstico propiamente dicha finaliza cuando
se cumplen estas tres etapas, ella carece de significado, si no se la
completa con enseñanza recuperatoria, es decir con la aplicación de
procedimientos correctivos que permitan superar la dificultad.
No hay una pauta fija para ayudar a los alumnos a superar sus di-
ficultades. En algunos casos, será suficiente reiterar algunas experien-
cias de aprendizaje, en otros la solución será más compleja. Siempre,
los procedimientos correctivos dependerán de la naturaleza de la difi-
cultad, así como de sus causas.
El diagnóstico, además de tener como finalidad servir de base pa-
ra los procedimientos efectivos de corrección, va más allá, y su fin
ultimo es prevenir las dificultades halladas en el desarrollo del proce-
so de enseñanza-aprendizaje.
Como resultado de las distintas etapas del diagnóstico, el docente
extraerá conclusiones que le permitirán modificar su tarea en el futu-
ro, de modo de evitar que algunas de las deficiencias vuelvan a apa-
recer.
Aquí nuevamente se repite la similitud con la medicina; el médi-
co, no sólo debe diagnosticar, sino sobre la base de un buen diagnós-
tico podrá curar y prevenir las enfermedades.

4. MEDIOS PARA REALIZAR EL DIAGNOSTICO

Todos los instrumentos son eficaces para efectuar el diagnóstico.
La selección dependerá del nivel de profundidad que se pretenda
alcanzar, así como del tipo de dificultad.

219
a) Planilla de análisis de ítems.

En un primer nivel, las pruebas que aplica el docente para juzgar

el rendimiento logrado en el curso, al finalizar un proceso de aprendi-
zaje, son suficientes para detectar qué alumnos presentan dificulta-
des. El docente puede determinar no sólo qué alumnos tuvieron ma-
yores dificultades, sino también cuál fue la pregunta o situación en la
que se cometieron más errores.
La planilla de analisis de ítems es uno de los procedimientos que
se pueden emplear para analizar los resultados de las pruebas de ren-
dimiento y detectar las dificultades de aprendizaje individual y grupal.
Es un procedimiento por el cual, después de aplicar y corregir las
pruebas, se analizan las respuestas de los educandos.
Para realizar el análisis de ítems se elabora una planilla en cuya
primera columna se indican los nombres de los alumnos que respon-
dieron la prueba, ordenados según el mayor o menor puntaje ob-
tenido.
En el eje horizontal se colocan los números de las preguntas que
integran la prueba.
El docente consigna junto al nombre de cada alumno un símbolo
que indica la forma en que contestó cada pregunta. Puede indicar
mediante una cruz (+), si la respuesta fue correcta, con una raya (-) si
fue incorrecta. En este último caso, es conveniente consignar además,
cuál fue la respuesta que dio el alumno; esto permitirá identificar el
tipo de dificultad.
El análisis de cada columna vertical de la planilla permite apreciar
cuáles son las preguntas o situaciones en las que se produjeron mayor
número de errores. Si dicho número es elevado, se puede inferir que
la causa del error se debe a un problema de la enseñanza o de la mis-
ma prueba.
El análisis de cada línea horizontal de la planilla permite detec-
tar las deficiencias en el aprendizaje de cada alumno.
El análisis de ítems permitirá al docente adoptar las medidas ade-
cuadas. Si un gran número de alumnos cometieron el mismo error,
será necesario enseñar nuevamente ese aspecto; si las dificultades apa-
recen en algunos casos, será necesario analizarlas y aplicar enseñanza
correctiva sólo para esos alumnos.

b) Pruebas de diagnóstico

Un nivel de diagnóstico más profundo se logra mediante la apli-

cación de las denominadas pruebas de diagnóstico. Estas pruebas no
se aplican a todos los alumnos,sino sólo a aquellos que presentaron
dificultades en las pruebas de rendimiento.

221
 Las pruebas de diagnóstico consisten en la evaluación detallada
de los objetivos en los que se presentaron dificultades de aprendiza-
je. En su aspecto formal, son similares a las pruebas de rendimiento,
es decir, que pueden contener preguntas no estructuradas, semies-
tructuradas, o estructuradas, pero su característica es que contienen
mayor número de preguntas sobre un mismo aspecto, cada una de las
cuales presenta un mayor grado de dificultad.

c) Explicación oral del procedimiento seguido para responder pre-

guntas o problemas presentados en las pruebas de rendimiento.
Un procedimiento complementario de las pruebas de rendimien-
to consiste en que el alumno explique en forma oral, cuál fue el pro-
cedimiento que empleó para responder cada pregunta o situación de
la prueba. Este procedimiento es especialmente útil cuando se evalúa
la capacidad para resolver problemas.
Los alumnos que presentan dificultades, explican en voz alta el
procedimiento que emplearon para resolver el problema, de este mo-
do el docente puede determinar con facilidad dónde está el error. Por
ejemplo, el alumno puede tener dificultades para interpretar el pro-
blema, para plantearlo, para efectuar las operaciones, etc.

d) Observación de los alumnos

Otro método fundamental para efectuar el diagnóstico es la ob-
servación de los alumnos, en especial de aquellos que presentan difi-
cultades.
El docente dispone de una variada gama de posibilidades para ob-
servar a cada alumno. Lo importante es que no se limite a registrar
cuáles son los resultados logrados, sino que trate de detectar las cau-
sas de los problemas hallados.
Una sola observación no permitirá emitir juicios, sólo la observa-
ción continua posibilitará obtener elementos que faciliten el conoci-
miento y posterior orientación de cada alumno.
Al realizar las observaciones, el docente debe tener presente que
la personalidad es una estructura, por ello todo influye sobre todo,
no se puede conocer al alumno, analizando un solo aspecto de su
conducta.
Asimismo, se deben estudiar no sólo las condiciones presentes,
sino también las pasadas, que de alguna manera influyan en la situa-
ción actual; se deben obtener datos relativos al alumno, y también a
aquellos elementos del medio que influyen en su comportamiento.
La práctica en la observación le permitirá al docente lograr habi-
lidades que facilitan su tarea y le proporciónen un conocimiento más
profundó del alumno.

222
 Los registros anecdóticos, listas de control, escalas de clasifica-
ción serán instrumentos eficaces para guiar la observación y poder
efectuar un diagnóstico de la situación general de los alumnos y de
cada uno de ellos en particular.

e) Registro acumulativo
El registro acumulativo contiene toda la información sobre
cada alumno obtenida mediante distintos instrumentos, por ello
es un elemento fundamental para el diagnóstico.
Permite usar todos los datos de que se dispone sobre el alum-
no para comprenderlo mejor, conocerlo antes de iniciar un proce-
so de aprendizaje, ubicarlo en un grupo de acuerdo con sus nece-
sidades e intereses, comparar su rendimiento en distintos aspectos
y a lo largo del tiempo, descubrir sus necesidades, dificultades y
causas de las mismas.
El registro puede contener información sobre los siguientes
aspectos:
— Rendimiento del alumno, en función de su capacidad y es-
fuerzo.
— Capacidad del alumno en la realización de actividades diarias:
resolución de problemas, participación en clase, trabajos prác-
ticos, etc.
— Integración grupal.
— Actitudes hacia la crítica, el fracaso, las dificultades.
— Intereses.
— Relación con su grupo familiar.
Existen tres tipos de registro: de comportamiento diario, ficha de
registro acumulativo y legajo o carpeta de registro acumulativo.
En el registro diario se incluyen las entrevistas y observaciones
que el docente realiza de cada alumno y que anota cronológicamente.
La ficha de registro presenta un resumen de los datos de cada
alumno en un grado, en distintos aspectos, por ejemplo: asistencia a
clase, ambiente familiar, resultados de pruebas, intereses, etc.
El legajo o carpeta, resume todos los datos cuantitativos y cuali-
tativos de que se dispone del alumno a lo largo de la escuela, permite
archivar las observaciones y entrevistas realizadas por distintos
maestros.
Aunque los registros pueden variar en la forma y detalle con que
se presentan los datos, hay ciertas características esenciales que de-
ben reunir, por ejemplo:
— Se deben comenzar cuando el alumno ingresa en la escuela y
continuar hasta su egreso.

223
 — Deben proporcionar una idea completa sobre el desarrollo del
alumno.
— Su conservación y actualización debe ser sencilla.
— Deben ser de fácil comprensión.
— Deben ser flexibles. Exigir un mínimo de datos para todos los
alumnos, dejando libertad para ampliarlo, en aquellos casos en
que se considere necesario.
— Deben contener datos obtenidos con la mayor frecuencia po-
sible, ordenados cronológicamente. Al finalizar cada año, se
hará un resumen destacando los progresos y principales dificul-
tades de cada alumno.
— Deben mantenerse al día, de modo que sus datos sean exactos
y actualizados.

5. IMPORTANCIA DEL DIAGNOSTICO COMO BASE DE

LA ENSEÑANZA

La evaluación diagnóstica cumplirá su misión en la medida que

sea efectivamente complementada con una enseñanza adecuada.
El diagnóstico sirve de base a la enseñanza de manera distinta
según cual sea el momento en que se realiza.
El diagnóstico inicial sirve de punto de partida para una ense-
ñanza que tenga en cuenta las diferencias individuales detectadas
entre los alumnos. En este sentido, la enseñanza individualizada
constituye una labor preventiva eficaz y reduce la necesidad de
asistencia posterior.
El diagnóstico efectuado durante el desarrollo del proceso,
permite la identificación temprana de las dificultades y evita de
ese modo fracasos mayores.
El diagnóstico efectuado al finalizar un proceso de enseñan-
za-aprendizaje, permite describir la situación del grupo y de cada
alumno y sirve de base para efectuar las modificaciones necesarias
en la enseñanza y proporcionar enseñanza correctiva a los alumnos
que la necesiten.
Algunas de las situaciones que se pueden presentar al realizar un
diagnóstico de la situación del grupo al finalizar un proceso de
aprendizaje son las siguientes:

— Ningún alumno presenta dificultades en su aprendizaje, en este

caso se continuará con el proceso tal como se lo había pre-
visto.
— La mayor parte de los alumnos presentan dificultades. Esto

224
 permite inferir que la causa se relaciona con la enseñanza: con-
tenidos de elevado nivel de dificultad, materiales complejos,
técnicas de enseñanza inadecuadas, etc. En este caso será nece-
sario volver a enseñar aquellos aspectos en los que se presentó
la dificultad.
— Algunos alumnos tuvieron dificultades en el aprendizaje.En es-
te caso será necesario detectar el tipo de dificultad, sus causas
y proporcionar enseñanza correctiva adecuada a la deficiencia
encontrada. A esta enseñanza correctiva se la denomina recu-
peración.

5.1. ADECUACION DE LA ENSEÑANZA AL DIAGNOSTICO

INICIAL

En el aula existen diferencias individuales que hacen difícil la rea-

lización de un trabajo escolar planeado para un grupo homogéneo. Si
bien la realidad de las diferencias individuales existió siempre, en la
actualidad el docente ha tomado conciencia de que enfrenta indivi-
dualidades que necesita conocer y comprender para poder orientar
eficazmente.
Los niños se diferencian no sólo en los rasgos de personalidad que
los caracterizan, sino también en la proporción en que cada uno de
esos rasgos se presenta.
Hay grupos, en los que el maestro trabaja permanentemente con
diferencias de tres o cuatro años de variabilidad, respecto de ciertas
capacidades y habilidades. Por ejemplo, niños que cursan el séptimo
grado y tienen una habilidad para la lectura correspondiente a un
tercer o cuarto grado.
De acuerdo con lo dicho, es evidente que no se podrá lograr una
enseñanza eficaz, si no se tienen en cuenta las diferencias existentes
entre los alumnos, sea en sus capacidades, intereses, experiencias
previas, conocimientos, etc.
En muchas oportunidades, no es posible diseñar actividades de
aprendizaje distintas para cada miembro del grupo, en esos casos se
utilizarán los resultados de la evaluación diagnóstica, para formar
subgrupos y se preverán objetivos, contenidos y actividades adecua-
dos a las características de cada uno de ellos.
Por ejemplo, se puede planificar un programa mínimo para los
alumnos que presenten mayores dificultades; un programa básico
para los que están en condiciones normales para iniciar el aprendiza-
je y un programa enriquecido, con contenidos y actividades más com-
plejas, para aquellos más capaces o más interesados en el aprendizaje
de un tema determinado.

225
5. 2. DIAGNOSTICO Y RECUPERACION
Los resultados del diagnóstico sólo son útiles, si constituyen una
base para la enseñanza correctiva destinada a eliminar, aliviar o com-
pensar los factores causantes de las deficiencias de aprendizaje, sean
de la enseñanza o personales.
En función del diagnóstico se deberán encarar dos tipos de acti-
vidades.
Para los alumnos que no presentaron problemas, se preverán acti-
vidades complementarias, que les permitan profundizar el aprendizaje
logrado.
Para los alumnos que presentaron dificultades, se realizará un tra-
bajo de recuperación de tipo particular e individual, con ejercicios que
apunten a superar las deficiencias encontradas.
La recuperación no implica aplicar una receta común: no hay una
pauta fija para ayudar a los alumnos a superar sus dificultades de
aprendizaje. En algunos casos, será suficiente que el alumno vuelva a
realizar la actividad en la que falló, en otras oportunidades la tarea
será más compleja. Los procedimientos correctivos dependerán de la
naturaleza de la dificultad así como de sus causas.
Cada dificultad requiere un tratamiento especial, que sólo podrá
determinarse después de un conocimiento profundo de la misma.
El propósito de la recuperación, no es que el alumno obtenga un
determinado nivel, sino proporcionarle los materiales y técnicas ade-
cuadas a sus problemas y dificultades.
La recuperación intenta lograr que los alumnos que presentan di-
ficultades transitorias o un ritmo de aprendizaje lento superen sus
problemas mediante una enseñanza individualizada o correctiva.
Aunque la meta inmediata de la enseñanza correctiva o recupera-
toria es superar dificultades de aprendizaje, la evaluación de los resul-
tados logrados durante dicha enseñanza, pondrá de manifiesto errores
que pueden prevenirse y factores causales que pueden modificarse.
El resultado de la enseñanza correctiva debe ser, en última ins-
tancia, el perfeccionamiento de los métodos de enseñanza.

5.2.1. Planeamiento de la enseñanza recuperatoria

La enseñanza recuperatoria debe planificarse para ser eficaz.
Algunas de las tareas que implicará dicho planeamiento son las si-
guientes:

— Determinar la naturaleza de la dificultad.

— Formular los objetivos que deben lograrse.
— Seleccionar el material. Para ello se tendrán en cuenta los si-
guientes criterios:

226
 • Su dificultad debe ser adecuada a la madurez del alumno.
• Debe dejar margan a la iniciativa del alumno.
• Debe permitir que cada alumno progrese de acuerdo con su
propio ritmo.
• Debe adecuarse a la dificultad de cada alumno.

— Seleccionar las actividades que realizarán los alumnos. Para ello

se tendrán en cuenta los siguientes criterios:

• Deben tender al logro de los objetivos propuestos.

• Deben ser simples, con pocos detalles.
• Deben guardar una secuencia, de modo que cada nuevo apren-
dizaje refuerce el anterior.
• Deben presentar un nivel de dificultad adecuado al tipo de
deficiencia que se desea superar.
• Deben ser interesantes y variadas.

5.2.2. Realización de la enseñanza recuperatoria

Algunos de los principios que deben tenerse en cuenta al realizarla

enseñanza recuperatoria son los siguientes:

— La enseñanza correctiva debe comenzar con un análisis realiza-

do junto con el alumno de sus necesidades concretas. El docen-
te tratará que éste comprenda que el material correctivo,
responde a sus necesidades. Es fundamental que el alumno sea
capaz de afrontar sus problemas e intente resolverlos.
— La enseñanza deberá comenzar en el nivel en que se encuentra
el alumno o en uno inferior. Se fijarán objetivos concretos y se
estimulará al alumno para que trate de lograrlos.
— Se procurará estimular al alumno, creando situaciones en las
que tenga éxito, realizando actividades que sean de su interés,
etc.
— La enseñanza recuperatoria puede ser efectuada por los alum-
nos que no tuvieron dificultades.
— Puede realizarse por medio de enseñanza individual: fichas,
guías, las que podrán realizarse fuera del horario de clase.
— Deben proporcionarse oportunidades que permitan una abun-
dante ejercitación de la conducta que los niños deben aprender.
— Debe variarse la actividad y los materiales si se los considera
ineficaces.

227
 — Es necesario evaluar los resultados de la enseñanza correctiva
para cada alumno individualmente considerado.
— Deben registrarse los resultados del diagnóstico, los métodos
y materiales empleados y los resultados de la enseñanza correc-
tiva. Este informe será de gran valor para la enseñanza futura.

6. CONCLUSIONES

La evaluación diagnóstica tiene como principal finalidad analizar

la situación de los alumnos y juzgarla, como base para adoptar deci-
siones respecto de la enseñanza.
Puede realizarse antes de iniciar un proceso de aprendizaje. En
ese caso permite detectar cuál es la situación de los alumnos, respec-
to de los requisitos previos necesarios para lograr los objetivos pro-
puestos. También puede realizarse al finalizar un proceso para identi-
ficar las deficiencias de aprendizaje y descubrir sus causas.
En ambos casos, el diagnóstico debe ser complementado por una
enseñanza adecuada.
El diagnóstico inicial servirá de base para planificar estrategias de
enseñanza diferenciadas para cada alumno o para cada subgrupo de la
clase, y el realizado al finalizar el proceso servirá de base a la enseñan-
za correctiva o recuperatoria, adaptada a las deficiencias detectadas.
El docente dispone de diversos instrumentos para efectuar el
diagnóstico, entre ellos se pueden mencionar los siguientes: análisis de
los resultados de las pruebas de rendimiento, observación, pruebas de
diagnóstico, registro acumulativo.
El docente por sí solo puede efectuar la evaluación diagnóstica
cuando los problemas no son complejos, sus causas son temporarias
y se detectan fácilmente. En otros casos, en los que las causas de los
problemas son profundas y se requiere un estudio más complejo, se
requerirá la colaboración del especialista para efectuar el diagnóstico
y prever soluciones.
La finalidad inmediata del diagnóstico es detectar las causas de
los problemas, sin embargo su finalidad última es efectuar correccio-
nes que eviten que las dificultades se repitan en el futuro. En este
sentido el diagnóstico permite no sólo corregir sino también prevenir.

7. ACTIVIDADES

1. Explique el concepto de evaluación diagnóstica.

2. Establezca las diferencias entre evaluación diagnóstica y for-
mátiva.

228
 3. Establezca las relaciones entre evaluación sumativa, diagnóstica
y formativa.
4. Establezca cuál es la función de la valoración diagnóstica ini-
cial.
5. Explique cuál es la finalidad de la valoración diagnóstica reali-
zada al finalizar un proceso de aprendizaje.
6. Explique las etapas del diagnóstico realizado al finalizar el pro-
ceso de aprendizaje.
7. Identifique algunos problemas de aprendizaje que comúnmen-
te pueden darse entre los alumnos.
8. Enumere posibles causas de problemas de aprendizaje.
9. Explique en qué consiste el análisis de ítems.
10. Explique cuál es la función del análisis de ítems.
11. Enumere las principales características de las pruebas de diag-
nóstico.
12. Explique por qué la observación es un método adecuado para
la evaluación diagnóstica.
13. Explique en qué consiste el registro acumulativo y cuál es su
valor desde el punto de vista del diagnóstico.
14. Explique cuál es la importancia del diagnóstico como base de
la enseñanza.
15. Indique cuál es la relación entre el diagnóstico inicial y el pla-
neamiento de la enseñanza.
16. Explique en qué consiste la enseñanza recuperatoria.
17. Indique cómo se realiza la enseñanza recuperatoria.

8. ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION

1. ¿He comprendido el concepto de evaluación diagnóstica?

2. ¿Puedo reconocer las funciones, del diagnóstico inicial?
3. ¿Puedo identificar las funciones del diagnóstico realizado al fi-
nalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje?
4. ¿Soy capaz de reconocer las etapas necesarias para efectuar
una evaluación diagnóstica?
5. ¿Puedo establecer la relación entre diagnóstico y enseñanza re-
cuperatoria?

229
 6. ¿He tomado conciencia de la importancia de la evaluación
diagnóstica en la enseñanza?

BIBLIOGRAFIA

Adams Georgia Sachs: Medición y evaluación, Edit. Herder, Barcelona, 1970.

Blom, Hastings, Madaus: Evaluación del aprendizaje, Edit. Troquel, Buenos Aires,
1975.
Gronlund Norman: Medición y evaluación en la enseñanza, Edit. Pax. México,
1973.
Knapp Robert: Orientación escolar, Ed. Morata, Madrid, 1962.
Evaluation as feedback and guide, ASCD, NEA, Washington, 1970.
Bonboir: Una pedagogía para mañana, Edic. Morata, 1975, Madrid.

230
 CAPITULO VIII

APRECIACION DE LA EFICACIA DE LA ENSEÑANZA

1. Concepto. — 2. Finalidad de la valoración de la enseñanza. — 3. Evaluación de

la enseñanza directa e indirecta. — 4. Instrumentos para valoración de la enseñan-
za. — 5. Conclusiones. — 6. Actividades. — 7. Encuesta para la autoevaluación.
 INTRODUCCION

En los capítulos anteriores hemos analizado distintos aspectos

de la valoración de los resultados del aprendizaje, es decir, aquella cu-
ya finalidad es juzgar los resultados logrados por los alumnos al fina-
lizar un proceso de aprendizaje.
En este último capítulo nos referiremos a la valoración de la ense-
ñanza, es decir, al proceso por el cual se juzga la calidad de la tarea
docente en todos sus aspectos, desde la formulación de objetivos has-
ta la misma evaluación.
Existe una íntima relación entre ambos tipos de evaluación, ya
que al juzgar los resultados de aprendizaje, se obtienen datos que per-
miten apreciar la enseñanza. Por ejemplo, el fracaso de la mayoría de
los alumnos al aplicar una prueba, puede evidenciar fallas en la ense-
ñanza, sea que los objetivos propuestos fueron muy complejos, las
actividades seleccionadas pocos eficaces, o la prueba aplicada, muy
difícil para ese grupo.
Sin embargo, es necesario complementar este tipo de evaluación
indirecta con otros recursos que permiten juzgar directamente la
calidad de la enseñanza. Entre ellos es fundamental la autoevalua-
ción permanente que realiza el docente y que será la base del perfec-
cionamiento de su tarea.
Si bien teóricamente se acepta que la valoración de la enseñanza
es fundamental y constituye la única garantía de que el perfecciona-
miento se realice sistemáticamente, en la práctica, el empleo de este
tipo de evaluación no se ha generalizado, sino que los mayores esfuer-
zos del docente se concentran en la valoración del aprendizaje.
Analizaremos aquí algunos de los instrumentos que se pueden
emplear para evaluar la enseñanza en forma directa: guías de obser-
vación, instrumentos de autoinforme y discusión grupal. Estos ser-
virán sólo de ejemplo, ya que lo ideal es construirlos en función del
objetivo que se desea evaluar, el que a su vez responderá a una ne-
cesidad concreta.

232
 En el deaarrollo del tema se enfatizará que lo fundamental es que
los docentes tomen conciencia de la necesidad de la evaluación de su
tarea, como medio indispensable para su perfeccionamiento.

OBJETIVOS

Al finalizar la lectura del capítulo octavo los docentes serán capaces de:
— Explicar el concepto de evaluación de la enseñanza.
— Reconocer las modalidades para juzgar la enseñanza.
— Explicar la relación entre valoración del aprendizaje y de la enseñanza.
— Identificar los distintos aspectos a evaluar en la enseñanza.
— Construir instrumentos para juzgar la calidad de la enseñanza.
— Tomar conciencia de la necesidad de evaluar la enseñanza como base para
el perfeccionamiento del proceso enseñanza-aprendizaje.

233
1. CONCEPTO

La apreciación de la enseñanza es el proceso por el cual se obtie-

ne información relativa a la acción docente en sus distintos aspectos
y momentos, se juzgan los datos obtenidos y se utilizan los juicios
de valor emitidos, para perfeccionar la tarea futura.
Se refiere a todas las fases de la enseñanza, es decir, al planea-
miento, a la conducción y a la evaluación del aprendizaje. Asimismo
implica juzgar en cada una de estas fases todos los elementos. Por
ejemplo, al evaluar la conducción del aprendizaje, se tendrán en
cuenta no sólo la calidad de las técnicas y recursos seleccionados,
sino también la forma de emplearlos, y las actividades del docente
durante la conducción del aprendizaje.
Además, no sólo implica la valoración del docente en el marco
de la clase, sino también en el ámbito de la escuela, en la medida
que dicha actuación influye en la enseñanza. En este sentido se
evalúa el grado de participación de cada docente en las tareas de
equipo, en las reuniones, en los cursos de perfeccionamiento pro-
gramados por la escuela, en la comunidad, etc.

2. FINALIDAD DE LA VALORACION DE LA ENSEÑANZA

La finalidad de la valoración de la enseñanza es realimentar la

tarea docente, es decir, proporcionar datos que permitan perfec-
cionarla continuamente.
La experiencia docente por sí sola no garantiza el perfecciona-
miento; éste no se produce automáticamente, sino que es necesario
juzgar los resultados de la acción, en una forma sistemática, para
conocer los aspectos positivos y los errores cometidos y de ese
modo modificar aquellos aspectos en los que hay deficiencias. Es
decir, que la evaluación posibilita que los cambios se realicen racio-
nalmente.
La evaluación de la enseñanza, para cumplir con su finalidad,
requiere por parte del docente, no sólo el conocimiento de los ins-
trumentos que debe emplear, sino una actitud positiva y una autén-
tica necesidad de perfeccionar su acción.
La evaluación de la enseñanza se realiza de una manera infor-
mal permanentemente, pero al mismo tiempo se cumple de una
manera formal, empleando instrumentos específicos, durante el
desarrollo o al finalizar 1a tarea.
Se juzga la enseñanza, por ejemplo, al analizar los resultados
de una clase o al discutir sobre la tarea realizada al finalizar el apren-
dizaje de un tema o unidad.

234
 En cualquier caso, lo importante es efectuar la evaluación, cuan-
do todavía se está a tiempo de realizar correcciones. La evaluación
final del curso es positiva desde el punto de vista del docente, pero
no para el grupo determinado de alumnos, por ello, es necesario
efectuar las evaluaciones periódicamente durante el transcurso
del año.

3. EVALUACION DE LA ENSEÑANZA DIRECTA E INDIRECTA

Existen dos grandes modalidades de evaluación de la enseñanza:

directa e indirecta.
La evaluación es indirecta, cuando se juzga la enseñanza sobre
la base de los resultados de aprendizaje logrados por los alumnos.
En este sentido, los resultados de la evaluación del aprendizaje per-
miten inferir la calidad de la enseñanza, las principales fallas, etcé-
tera.
El logro de objetivos por parte de los alumnos constituye un
buen indicador de la eficiencia docente, sin embargo, por sí sólo
no es suficiente, por ello es necesario complementar este tipo de
evaluación con otra que permita juzgar directamente la calidad de
la enseñanza.
La evaluación directa consiste en obtener datos sobre los dis-
tintos elementos y fases del proceso de enseñanza, por ejemplo:
calidad de los objetivos, de los medios empleados para lograrlos,
de las relaciones grupales, de los instrumentos de evaluación, etcé-
tera.
Dichos datos pueden obtenerse de diferente manera según
cuál sea el instrumento utilizado y la fuente de información que
los proporcione.

4. INSTRUMENTOS PARA LA VALORACION DE

LA ENSEÑANZA

Algunos de los instrumentos que se pueden emplear para juzgar

directamente la enseñanza son:

— Instrumentos basados en la observación: guías de observación

de clases, listas de control para el análisis de planes, etc.
— La observación puede ser realizada por el mismo docente, por
otros colegas, por la autoridad de la escuela. En estos casos, si
bien varía la fuente de información, se pueden emplear las mis-
mas guías.
— Instrumentos basados en el autoinforme: inventarios, boletas
de final de reunión, etc.

235
 Los instrumentos pueden ser respondidos por los alumnos, por
el mismo docente, en este caso hablamos de autoevaluación,
por los padres, etc.

Es importante que el docente conozca los distintos instrumentos,

las técnicas para su construcción y su modo de empleo. No obstante,
más que el instrumento en sí, lo fundamental es la actitud del docen-
te, quien debe ser consciente de la necesidad de la evaluación como
base del perfeccionamiento de su tarea.

4.1. INSTRUMENTOS BASADOS EN LA OBSERVACION

Los instrumentos basados en la observación varían en cuanto al

aspecto de la enseñanza evaluado y en cuanto a la persona que actúa
como observador.
En cuanto al aspecto a evaluar, los más comúnmente empleados
son las guías para observar clases y las listas de control para analizar
planes, instrumentos de medición, boletines de calificaciones, etc.
elaborados por el docente.
Respecto del observador, es común que sea personal directivo de
la escuela, el asesor pedagógico, aunque pueda ser también otro
docente.

4.1.1. Observación de clases

La observación es un método eficaz para evaluar formativamente

la enseñanza. Permite analizar la situación de aprendizaje, determi-
nar las principales deficiencias y decidir las modificaciones que es ne-
cesario establecer para superarlas.
Es importante que el docente no identifique la observación de
clases, con una evaluación externa de su tarea. Por el contrario, la fun-
ción del observador es colaborar y orientar para mejorar la enseñanza.
Las observaciones deben realizarse en forma sistemática y se debe
disponer de tiempo suficiente, al finalizar cada clase, para reflexionar
sobre la misma.
A continuación presentaremos una serie de aspectos que pueden
servir de guía para la observación de clases, aunque siempre se debe-
rá tener presente, que no hay un modelo de clase uniforme que sea
el mejor y que se deba imponer a todos los docentes. Cada clase debe
ser sentida, vivida e incluso creada por el docente y los alumnos en
una situación particular. No obstante los aspectos que a continuación
presentamos constituyen una guía para el observador:

236
GUIA PARA OBSERVACION DE UNA CLASE

1. PRESENCIA
¿Tiene modales afables?
¿Inspira confianza a los alumnos?
¿Es entusiasta?
¿Comprende y acepta a los alumnos?

2. PREPARACION CIENTIFICA Y GENERAL

¿Revela dominio del contenido científico?
¿Expone los temas con imparcialidad?
¿Prevalece un criterio renovador en el enfoque de los asuntos
manejados?
¿Sabe utilizar los sucesos de actualidad?
¿Evita las improvisaciones?

3. COMUNICACION
¿Pronuncia con corrección?
¿El tono de voz es adecuado?
¿Estimula la cooperación entre los alumnos y entre éstos y él
mismo?
¿Existe un espíritu democrático en la clase?
¿Se utilizaron todos los canales posibles de comunicación?
¿Hubo obstáculos en la comunicación? ¿Cuáles? ¿A qué se de-
bieron?

4. ATMOSFERA
¿La atmósfera es formal o informal?
¿Cooperativa o competitiva?
¿Amistosa u hostil?
¿Permisiva o inhibitoria?

5. TECNICAS DE ENSEÑANZA
a) Exposición
¿Es hábil para explicar asuntos difíciles a la clase?
¿Es hábil para la ilustración verbal o gráfica?
¿Es organizado en el desarrollo del tema?

b) Diálogo
¿Las preguntas son claras, definidas, sin ambigüedades?
¿Las preguntas estimulan el pensamiento reflexivo del alumno?

237
 ¿Ofrece oportunidades para que pregunten libremente?
¿Espera a que la clase tenga tiempo para contestar, antes de
nombrar al alumno que debe responder?
¿Guía a sus alumnos para que encuentren la respuesta a la pre-
gunta que formula?
¿Considera debidamente las respuestas de los alumnos?

c) Técnicas de grupo
¿Fija normas claras para el trabajo de los grupos?
¿Se observa la división del trabajo entre los alumnos?
¿Aclara dificultades que se presentan?
¿Estimula la participación de todos?
¿Los miembros se escuchan unos a otros?
¿Se preocupa de la evolución de los grupos?
¿Procura que los aportes de los grupos se integren?

d) Estudio dirigido
¿Presenta globalmente el tema para facilitar la integración de
los elementos?
¿Guía a los alumnos para que reconozcan las ideas esenciales?
¿Orienta a los alumnos para que extraigan conclusiones?
¿Orienta en la elaboración de fichas?
¿Orienta en la realización de resúmenes?
¿Orienta en la elaboración de gráficos?

6. RECURSOS AUXILIARES
¿Crea expectativas y prepara a los alumnos para una correcta ob-
servación?
¿Tiene los materiales preparados para usarlos?
¿Los recursos son adecuados a la madurez de los alumnos?
¿Contribuyen los medios auxiliares a un aprendizaje efectivo?
¿Fueron presentados oportunamente?
¿Fueron manejados por el maestro o por los alumnos?

7. ORIENTACION DE LAS ETAPAS DEL PROCESO DE

ENSEÑANZA -APRENDIZAJE

a) Motivación
¿Sabe presentar a los alumnos los temas de manera que pue-
dan sentirlos como propios?
¿Hace que los alumnos acepten los objetivos y los consideren
valiosos?
¿Da idea de la totalidad del tema?
¿Aprovecha los conocimientos anteriores?

238
 ¿Presenta el tema en forma problemática?
¿Relaciona los conceptos nuevos con la experiencia real de los
alumnos?
¿La motivación fue intensa y permanente?

b) Diferenciación
¿Hace diferenciar los elementos del tema?
¿Hace jerarquizar los elementos en principales y secundarios?
¿Destaca el problema central con suficiente claridad?
¿Hace hincapié en el significado de los temas?

c) In tegración
¿Establece relaciones entre los distintos temas?
¿Se preocupa por llegar a una síntesis del tema?
¿Participan todos en un resumen o esquema final?

d) Fijación y aplicación
¿Da oportunidades para que los alumnos realicen actividades
que lleven a la fijación de lo aprendido?

e) Evaluación
¿Se preocupa por averiguar si su mensaje ha sido claro?
¿Promueve una evaluación cooperativa del trabajo realizado?
¿Trata de evaluar los resultados logrados por los alumnos?

4.1.2. Análisis de planes

a) GUIA PARA EL ANALISIS DEL PLAN ANUAL

1. Objetivos
¿Los objetivos formulados son coherentes con los propuestos
por la institución?
¿Se derivan de los expresados en los Lineamientos o Bases cu-
rriculares?
¿Están formulados desde el punto de vista del alumno?
¿Están enunciados como resultados de aprendizaje?
¿Contemplan las dos dimensiones de conducta y contenido?
¿En cada objetivo se hace referencia a una sola conducta?
¿Tienen el grado de generalidad adecuado?
¿Son integrales, apuntando a los distintos tipos de conductas?

2. Contenidos
¿Se hizo una adecuada selección de los contenidos?

239
 ¿Los contenidos se tomaron de las Bases curiculares?
¿Se determinaron los ejes estructurantes?
¿Son representativos de cada material o área curricular?
¿Los contenidos correspondientes a una unidad se relaciona
íntimamente?
¿Los contenidos dentro de la unidad guardan una secuencia ló-
gica y psicológica?
¿Los contenidos correspondientes a las distintas unidades guar-
dan una secuencia lógica y psicológica?
¿La distribución en él tiempo, se hizo teniendo en cuenta la
significación e importancia de los contenidos?
3. Actividades
¿Las actividades responden a los objetivos propuestos?
¿Se prevén actividades individuales y grupales?
¿La metodología responde a un enfoque actualizado?
¿Se prevén actividades para los distintos campos de la materia
o área?

A. Recursos auxiliares
¿Los recursos seleccionados están en función de los objetivos?
¿Son variados?
¿Son actualizados?
¿Se detalla la bibliografía?
¿La bibliografía es completa y actualizada?

5 .Evaluación
¿Los instrumentos de evaluación están en función de los obje-
tivos propuestos?
¿Se prevén instrumentos para evaluar los distintos tipos de ob-
jetivos?
¿Se prevé la evaluación de la enseñanza?

b) GUIA PARA EL ANALISIS DEL PLAN DE UNIDAD

1. Objetivos
¿Los objetivos generales o direccionales se refieren a resulta-
dos de aprendizaje integrales y fundamentales de la unidad?
¿Los objetivos generales o direccionales se refieren a los dis-
tintos tipos de conductas?
¿Los objetivos específicos derivan de los objetivos generales
o direccionales?
¿Los objetivos específicos representan, de la forma más com-
pleta posible al objetivo general?

240
2. Contenidos
¿El eje de la unidad responde a la estructura conceptual de la
disciplina?
¿Los contenidos son significativos?
¿Los contenidos se hallan estructurados en torno del eje?

3. Actividades
¿Se prevén actividades para el logro de cada objetivo?
¿Se prevén actividades para los distintos momentos del proce-
so de aprendizaje?
¿Las actividades son variadas?
¿Son adecuadas a la naturaleza de los contenidos?
¿Son adecuados a la madurez de los alumnos?
¿Las actividades son adecuadas al tiempo disponible?

4. Recursos
¿Los recursos están en función de los objetivos?
¿Son variados?
¿Son actualizados?
¿Son realistas en función del tiempo disponible?

5. Evaluación
¿Los instrumentos para la evaluación responden a los distintos
objetivos?
¿Los instrumentos son variados?
¿Los instrumentos están bien construidos?
¿Se tiende a una evaluación integradora?

GUIA PARA EL ANALISIS DE LOS INSTRUMENTOS PARA

LA EVALUACION

Pruebas
¿Se refieren las preguntas a aspectos importantes de los temas?
Si se refieren a detalles, ¿son útiles para evaluar otros aspectos
del aprendizaje?
¿Permiten apreciar el aprendizaje de los distintos niveles de cono-
cimiento, la habilidad para relacionar hechos?
¿Obligan a integrar sus ideas en torno a una idea central?
¿Se refieren a los distintos aspectos aprendidos?
¿Dan oportunidad para demostrar originalidad en la organización
del pensamiento?
¿Permiten integrar todas las fuentes consultadas?
¿Se pueden contestar en forma completa en un tiempo razonable?

241
 Listas de Control
¿Las categorías responden al objetivo?
¿Las categorías son concretas?
¿Pueden contestarse con sí o no?
¿Son excluyentes?

4.2. INSTRUMENTOS BASADOS EN EL AUTOINFORME

Los instrumentos basados en el autoinforme son aquellos por

medio de los que el docente, los alumnos y otras personas vinculadas
con el proceso de enseñanza-aprendizaje, expresan su opinión respec-
to de la marcha de dicho proceso, con la finalidad de establecer las
modificaciones que se consideren necesarias.
Cuando la fuente de información es el mismo docente, se puede
hablar de autoevaluación, ya que él es el principal responsable de la
enseñanza. Es conveniente que el maestro realice alguna forma de
autodiagnostico periódicamente, esto le permitirá analizar que es lo
que hace, por qué lo hace y en qué medida tiene éxito en su tarea.
Cuando la fuente de información son los alumnos, la evaluación
se realiza medíante encuestas aplicadas al finalizar cada clase, al ter-
minar el aprendizaje de una unidad o al finalizar un curso.
Es conveniente que las encuestas se respondan en forma anónima
para lograr mayor veracidad en la información.
También pueden proporcionar información los padres, otros do-
centes, personal directivo de la institución, etc.

4.2.1. Guías para la autoevaluación del docente

Los instrumentos de autoevaluación del docente pueden adoptar

dis tintas formas, según sea el aspecto de la tarea docente que se pre-
tende evaluar. Presentaremos a continuación algunos ejemplos:

a) GUIA PARA LA A UTOEVALUACION DEL DOCENTE

(Para responder al finalizar la primera mitad del año)

1. Referidos al planeamiento:
¿He cumplido todos los objetivos que me había propuesto?

Sí No ¿Por qué?

¿Qué temas quedaron sin desarrollar en la primera mitad del

año?
¿Los ejes seleccionados en el planeamiento anual son funciona-
les y significativos?

242
 ¿Qué actividades realizadas fueron las más adecuadas para el
logro de los objetivos? ¿Podrían haberse elegido otras?
¿Qué actividades no se realizaron y cuáles merecerían mayor
atención?
¿Qué coordinaciones (verticales u horizontales) resultaron real-
mente para el aprendizaje?
¿Los instrumentos de evaluación previstos fueron los más ade-
cuados para juzgar el rendimiento de los alumnos?
¿Qué modificaciones podría proponer para ajustar el planea-
miento anual?
2. Referidos a la conducción del aprendizaje:
¿He logrado interesar a los alumnos?
¿Los alumnos han quedado satisfechos con el enfoque dado a
la materia?
¿He notado realmente mayor participación de los alumnos en
las clases o soy un simple orador?
¿He dedicado un tiempo adecuado a enseñarles a aprender?
¿Les he dado oportunidades para que tomen decisiones?
¿He hecho participar al grupo en la planificación y evaluación?
¿Con qué resultado?
¿Me he quedado en un intercambio de ideas con los alumnos o
voy logrando una verdadera comunicación?
¿Qué debo hacer con los alumnos que no alcanzan el rendi-
miento mínimo exigible aun despues de haberles brindado en-
señanza individualizada?
¿Mis técnicas de enseñanza satisfacen los principios del apren-
dizaje?

3. Referidos a la evaluación:
¿Los instrumentos de evaluación utilizados fueron los más ade-
cuados?
¿Permitieron evaluar todos los objetivos?
¿El nivel de dificultad fue adecuado a las características del
grupo?
¿Utilicé los resultados de la evaluación para perfeccionar mi
tarea?
¿Di oportunidades a los alumnos para participar en su propia
evaluación y en la evaluación de la tarea?

b) GUIA PARA EL AUTOANALISIS DE UNA CLASE

¿Los objetivos propuestos fueron realistas?
¿Las actividades fueron eficaces? ¿Fueron interesantes?
¿Qué técnicas fueron más eficaces?

243
 ¿Se cumplieron los distintos momentos del proceso de aprendi-
zaje?
¿Los alumnos comprendieron mis explicaciones?
¿Los recursos empleados favorecieron el aprendizaje?
¿Cuál fue el nivel de participación de los alumnos?
. ¿Algunos alumnos trabajaron excepcionalmente bien?
¿Se lograron los objetivos especiales de la clase?
¿Tuve actitudes negativas para el desarrollo de la clase?
¿Hubo mal comportamiento por parte de los alumnos?
¿Cuáles pueden ser las causas del mal comportamiento?
¿Mostré igual interés por el alumno lento que por el rápido?
¿Distribuí bien el tiempo?

c) GUIA PARA LA AUTOEVALUACION DE LA CAPACIDAD

DE SELECCIONAR Y GUIAR EN EL EMPLEO DE RECURSOS
¿Selecciono los recursos y en particular los textos, teniendo en
cuenta la capacidad de mis alumnos?
¿Estoy familiarizado con los textos más nuevos dentro de mi área?
¿Analizo frecuentemente la manera de emplear los recursos y en
particular los textos en clase?
¿Aliento a mis alumnos para que utilicen la biblioteca?
¿Conozco cómo y dónde conseguir los recursos necesarios para la
enseñanza?
¿Estimulo a los alumnos para que utilicen variedad de recursos:
libros, periódicos, entrevistas, objetos naturales, etc.?
¿He enseñando a los alumnos a emplear efectivamente los recur-
sos?

d) AUTOEVALUACION DE ALGUNOS ASPECTOS DE LA

PERSONALIDAD
— Percepción de sí mismo
¿Considero que el éxito en la tarea depende en gran medida
del trabajo realizado por los alumnos?
¿Me imagino a mí mismo como una persona ya formada o co-
mo alguien que está en creciente proceso de aprender y perfec-
cionarse?
¿Tolero y acepto con gusto los diversos puntos de vista?
¿Acepto la crítica para mejorar mi tarea?
— Percepción de los alumnos
¿Soy sensible a los problemas de los alumnos?
¿Acepto las percepciones, creencias, actitudes de mis alumnos?
¿Trato de buscar las causas de las dificultades de los alumnos
para ayudarlos?
¿Considero a cada alumno como un individuo capaz?

244
 e) AUTOEVALUACION DE LAS RELACIONES CON
LOS COLEGAS
¿Soy capaz de utilizar los juicios críticos de mis compañeros?
¿Soy tolerante con los enfoques e ideas de mis colegas?
¿Trabajo en forma efectiva con otros maestros?
¿Participo en las reuniones de maestros?

4.2.2. Instrumentos para obtener información de los alumnos

Los alumnos pueden expresar su opinión sobre la enseñanza al fi-

nalizar el desarrollo de una clase, en ese caso los instrumentos se co-
nocen con el nombre de boletas de final de reunión. También pueden
informar al finalizar el desarrollo de un tema, un cuatrimestre o el
curso lectivo. Es importante que en todos los casos se utilicen los da-
tos para perfeccionar la enseñanza.
Presentaremos a continuación algunos ejemplos; el docente y los
mismos alumnos, deberán elaborar distintos instrumentos para cada
situación particular.

a) Boletas de final de reunión

¿Los objetivos de la clase de hoy fueron claros? ¿Fueron sig-
nificativos?
¿Las ideas centrales fueron comprendidas por todos?
¿Las actividades realizadas fueron eficaces? ¿Fueron interesan-
tes?
¿Cuáles fueron los aspectos que más te agradaron en la clase
de hoy?
¿Qué aspectos debieran modificarse a tu juicio?
¿Se dieron oportunidades para la discusión?
¿Intervinieron todos los alumnos? ¿Sólo algunos?

b) Encuesta para aplicar al finalizar el desarrollo de un tema o

un idad
¿Los objetivos fueron claramente formulados?
¿Los objetivos planteados fueron realistas?
¿El grupo aceptó los objetivos?
¿Hubo comunicación entre los alumnos?
¿Hubo comunicación entre el docente y los alumnos?
Si hubo problemas de comunicación, ¿cuáles fueron las cau-
sas de los mismos?
¿La dificultad de los contenidos fue adecuada?
¿La extensión de los temas tratados estuvo en función del
tiempo?

245
 ¿Hubo relación entre los distintos temas?
¿Qué temas sugiere agregar o profundizar?
¿Qué temas sugiere reducir?
¿Las actividades fueron variadas? ¿Interesantes? ¿Adecuadas
a los objetivos?
¿Las actividades estuvieron de acuerdo con el tiempo dispo-
nible?
¿Se aplicaron correctamente las técnicas de enseñanza?
¿La evaluación fue adecuada a los objetivos?
¿Los instrumentos empleados fueron adecuados en dificultad
y extensión?
¿Se dieron oportunidades para que todos participaran de la eva-
luación?
¿Se utilizaron los resultados de la evaluación para mejorar la
enseñanza?

c) Encuesta para evaluar la relación docente-alumno

¿Cuál es el clima general de la clase: tranquilo, tenso, hostil,
frío, amistoso?
¿Los alumnos intervienen en las actividades?
¿Se trabaja en orden?
¿La participación es fría, sin entusiasmo?
¿Hay libertad para discutir con el maestro?
¿El maestro rara vez está dispuesto a conversar con los alum-
nos?
¿Hay posibilidad de discutir problemas personales con el
maestro?
¿El maestro da oportunidades a los alumnos para tomar de-
cisiones?
¿Existe comprensión entre maestro y alumnos?
¿El maestro es considerado?
¿Es agresivo?
¿Es justo y equitativo?
¿Es parcial? ¿Tiene preferencias?
¿El maestro alienta a discutir con él los problemas personales y
los del curso?
¿El maestro enfrenta las situaciones difíciles con serenidad y
confianza?
¿Pierde el control frecuentemente?
¿La atmósfera es cordial?
¿El clima es tenso?
¿El maestro estimula para que los alumnos participen en el pla-
neamiento de la clase?

246
4.3. DISCUSION GRUPAL

La discusión grupal, sea con otros docentes o con los alumnos, es

un elemento importante para la evaluación de la enseñanza.
El trabajo en equipo con otros docentes ayuda a la autoevalua-
ción y a intercambiar experiencias y estimula el perfeccionamiento.
La reflexión con los alumnos se puede realizar sobre la base de
los resultados de encuestas previamente aplicadas.
En ambos casos, lo fundamental es que el docente esté predis-
puesto para aceptar las críticas, descubrir sus principales deficiencias
y perfeccionar su tarea.
La gama de aspectos a evaluar en reuniones grupales es variada,
por ejemplo, los planes, las actividades realizadas, la evaluación, las
reuniones de padres, de maestros, las relaciones humanas dentro de la
clase y en el ámbito de la escuela.

5. CONCLUSIONES

La evaluación de la enseñanza es una de las bases fundamentales

para perfeccionar la tarea docente.
Se puede realizar en forma indirecta, mediante el análisis de los
resultados de la evaluación del aprendizaje de los alumnos y en forma
directa mediante la obtención de información sobre los distintos as-
pectos de la enseñanza.
En todos los casos, los aspectos a evaluar se derivan de los distin-
tos elementos que intervienen en la situación de enseñanza-aprendi-
zaje y de sus diversos momentos. Normalmente se evalúan los objeti-
vos, contenidos, técnicas de enseñanza, comunicación, relaciones gru-
pales, recursos auxiliares, evaluación, etc. Asimismo, se pueden eva-
luar las actitudes del docente, su preparación científica y pedagógica,
sus relaciones con sus colegas, etc.
Los instrumentos más empleados para evaluar la enseñanza son
guías de observación y los instrumentos basados en el autoinforme.
Es importante la autoevaluación del docente, ya que sólo una au-
téntica necesidad de perfeccionamiento, el análisis de sus deficiencias
y la aceptación de las críticas positivas por parte de los otros, serán la
base para que la evaluación de la enseñanza cumpla su misión reali-
mentadora. La evaluación que el docente siente como algo impuesto
y formal, sólo servirá para obtener información que nunca será uti-
lizada.
En este capítulo, se han presentado algunos instrumentos, a tí-
tulo de ejemplo, ya que lo más conveniente es que todos los compro-
metidos en la evaluación elaboren sus propios instrumentos, en fun-
ción de cada situación particular.

247
6. ACTIVIDADES

1. Explique en qué consiste la evaluación de la enseñanza.

2. Explique la finalidad de la evaluación de la enseñanza.
3. Enumere algunos de los instrumentos que se pueden emplear
para valorar la enseñanza.
4. Explique la importancia de la observación para la valoración de
la enseñanza.
5. Indique qué condiciones deben darse para que la observación
sea eficaz.
6. Analice críticamente la guía propuesta para observar una clase.
Efectúe las modificaciones.
7. Analice críticamente la guía propuesta para evaluar un plan
anual. Efectúe las modificaciones que considere convenientes.
8. Juzgue críticamente la guía propuesta para evaluar un plan de
unidad. Efectúe las modificaciones que considere convenientes.
9. Explique la importancia de la autoevaluación en la evaluación
de la enseñanza.
10. Analice críticamente las guías de autoevaluación presentadas.
11. Elabore cuestionarios de autoevaluación referidos a aspectos de
la enseñanza, no contemplados en las guías aquí propuestas.
12. Elabore boletas de final de reunión para obtener información
sobre una clase.
13. Elabore una encuesta para obtener información de los alumnos
sobre el desarrollo de un curso, para ser aplicada al finalizar el
aprendizaje de una unidad.
14. Explique la importancia de la reflexión grupal para que la eva-
luación cumpla su función realimentadora.

7. ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION

1. ¿He comprendido la importancia de la valoración como base

para el mejoramiento de la enseñanza?
2. ¿Puedo reconocer las distintas formas de valorar la enseñanza?
3. ¿Soy capaz de elaborar guías de observación para los distintos
aspectos de la enseñanza?
4. ¿Soy capaz de elaborar encuestas de autoevaluación de la ense-
ñanza?

248
 5. ¿Puedo elaborar cuestionarios para obtener información de los
alumnos acerca de los distintos aspectos de la enseñanza?
6. ¿He comprendido la importancia de la discusión grupa1 para la
valoración de la enseñanza?
7. ¿He tomado conciencia de la necesidad de aceptar las críticas
y realizar las mías propias, como base para el mejoramiento de
la enseñanza?

BIBLIOGRAFIA

Van Wagenen M. J. : Medición y evaluación del aprendizaje del maestro, Edit.

Paidós, Buenos Aires.
Simpson Ray: La autoevaluación del 'maestro, Edit. Paidós, Buenos Aires, 1967.
Lindeman: Tratado de medición educacional, Edit, Paidós, Buenos Aires, 1971.
Bonboir A.: Una Pedagogia para mañana, Ediciones Morata, Madrid, 1975.
Astin Alexander: Achieving educational excellence, Jossey Bas Publishers, San
Francisco, 1985.
Practices that Improve Teaching Evaluation, French-Lazovik, Editor 1982,
San Francisco.
Using research to improve teaching, Jossey Bass, Publishers, 1985, San Fran-
cisco.

249
 APENDICE 1

EJEMPLOS DE PREGUNTAS PARA JUZGAR EL LOGRO

DE DISTINTOS OBJETIVOS
EN CIENCIAS NATURALES*

1. Objetivos correspondientes al 1er. Ciclo (grados inferiores)

a) Objetivo: Habilidad para representar gráficamente datos presen-

tados en una tabla: Nivel: Comprensión (traducción) Grado:
3o.
Representar gráficamente la temperatura máxima y mínima re-
gistrada durante 8 días.

DIAS TEMPERATURA
MAXIMA MINIMA
1 15 7
2 21 12
3 23 13
4 19 10
5 16 11
6 18 10
7 22 14
8 23 17

b) Objetivo: Reconocer algunos ejemplares de la comunidad bio-

lógica vegetal.
Nivel Información — Grado 2°

* En el libro de Jorge Ratto Ciencias para maestros Edit. Marymar, se encon-

trarán diversos ejemplos para la evaluación de las ciencias en la escuela primaría.

251
 Preguntas de doble alternativa
Esta pradera está formada por:
Una capa de follaje de hierbas altas V F
Una capa de follaje de rosetas V F
Una capa de follaje de árboles V F
Una capa de follaje de hierbas bajas V F

c) Objetivo: Identificar a qué lugar pertenecen los animales de un

conjunto dado.
Nivel: información — Grado 2°

Preguntas de apareamiento
Indicar junto al nombre de cada animal, el número correspon-
diente al lugar donde habitualmente vive.
a) mono 1 desierto
b)zorro 2 pradera
c) liebre 3 jardín
d) abeja 4 bosque
d) Objetivo: Identificar los símbolos correspondientes al estado
del tiempo.
Nivel información — Grado 2°

Pregunta de completamiento
Coloca junto a cada símbolo cuál es su significado.

252
e) Objetivo: Relacionar la iluminación con la ubicación de los
ejemplares de una comunidad vegetal.
Nivel: comprensión — Grado 2°

Se utiliza la figura presentada en b).

¿Cuál es la capa de follaje que recibe más luz del sol?

¿Cuál es la capa de follaje que recibe menos luz del sol?

Completa:
En esta pradera las hierbas bajas reciben sombra de
En esta pradera las rosetas reciben sombra de
y de
f) Objetivo: Representar gráficamente información verbal sobre
el estado del tiempo. Nivel: comprensión — Grado 2°

Pregunta de completamiento
Lee con atención y luego representa con el símbolo correspon-
diente.

Hoy es un día frío, llueve, sopla viento moderado y el cielo está

nublado.

g) Objetivo: Representar gráficamente una cadena alimentaria —

Nivel: comprensión — Grado 3o

Lee las siguientes proporciones :

1. Algunas plantas de la pradera sirven de alimento a la perdiz.
2. La perdiz sirve de alimento al zorro.
3. Los restos de los animales y vegetales sirven de alimento a los
escarabajos y gusanos que hay en el suelo de la pradera.
4. Los restos de los organismos anteriores sirven de alimento a
hongos y bacterias.
5. Los hongos y las bacterias proporcionan el abono que las plan-
tas necesitan para vivir.

253
 Representa las afirmaciones anteriores mediante un diagrama. Co-
loca en el lugar que corresponda el número de cada proporción.

2. Objetivos correspondientes al 2o Ciclo (grados medios)

a) Objetivo: Interpretar los procesos de evaporación, condensa-

ción y precipitación incluidos en el ciclo del agua. Nivel: com-
prensión — Grado 4o

Pregunta de completamiento
Has comprobado que el agua se presenta en la naturaleza bajo
tres formas o estados: sólido, líquido y gaseoso.

Completa el esquema según las instrucciones:

a) Escribe en cada círculo el nombre de los estados restantes bajo

los que se halla el agua.
b) Indica mediante flechas los cambios de estado posibles, escri-
biendo sobre cada flecha el nombre.
c) Traza con rojo las flechas que indican aumento de temperatura
y con azul las que indican disminución.

254
b) Objetivo: Resolver situaciones problemáticas simples sobre
pronóstico del tiempo. Nivel: Aplicación — Grado 4o
Pregunta semiestructurada
Un aficionado pronosticó lluvias abundantes en el territorio y
adjuntó los siguientes datos:
Dirección del viento: Sur
Velocidad del viento: 30 km. por hora
Presión atmosférica: 759 mm.
Temperatura media: 7o 6
Humedad ambiente: 45%
¿Se cumplirá el pronóstico dado? — Sí — No — ¿Por qué?

c) Objetivo: Clasificar los conductores del calor

Nivel: información — Grado 5o
Pregunta de doble alternativa
Los metales propagan el calor por irradiación V F
Los metales son buenos conductores V F

d) Objetivo: Interpretar la influencia de la vaporización en la re-

tención del calor por los líquidos: Nivel: comprensión. Grado
5o

Preguntas de completamiento
A partir de la siguiente hipótesis:
"Los líquidos que no se evaporan, se calientan más pronto y se
enfrían más lentamente".
Se efectuaron experiencias calentando dos muestras de líquidos
distintos y obteniendo los siguientes registros:

255
 ¿Cuál de los dos gráficos muestra mayor aumento de calor en
menos tiempo?
¿Cuál de los dos líquidos perderá menos calor por vaporización?
Partiendo de la hipótesis que resultó válida y en función de las
representaciones, ¿cuál de los dos líquidos mantendrá calor por
más tiempo?
¿Cuál se evaporará más rápidamente?
¿Cuál de las muestras se enfriará más rápidamente?

e) Objetivo: Representar gráficamente un proceso. Nivel: aplica-

ción (si la situación planteada es nueva para el alumno). Grado
5o

Pregunta de completamiento
A continuación se presenta una gráfica efectuada en función al
tiempo de contracción en cm. cúbicos de un líquido X.

Si el proceso fue comprobado c o m o reversible, completa los re-

sultados de la siguiente tabla y grafica en un par de ejes, la dilata-
ción del líquido en función del tiempo.

256
3. Objetivos correspondientes al 3er. nivel (grados superiores)

a) Objetivo: Identificar situaciones en las que se modifica la ener-

gía. Nivel: comprensión.

Pregunta de selección múltiple

A continuación se presentan situaciones en las cuales una forma
de energía se transforma en otra forma de energía. ¿En qué situa-
ción la energía cinética se transforma en energía térmica?

a) Algunas personas estaban escalando una montaña cuando una

roca se desprendió cerca de ellos y rodó ladera abajo.
b) Los rayos del sol brillaban sobre un pedazo de vidrio de tal for-
ma que el vidrio comenzó a calentarse.
c) Una persona se mecía en una mecedora y había una fricción
continua de los deslizadores contra el suelo.

b) Objetivo: Interpretar gráficos. Nivel: comprensión.

Pregunta de selección múltiple

¿Cuál de los siguientes esquemas posee la longitud de onda más
larga?
¿Cuál posee la amplitud más grande?
¿Cuál tiene la frecuencia más alta?

c) Objetivo: Juzgar críticamente la validez de una hipótesis. Nivel:

pensamiento crítico.

Pregunta de selección múltiple

Un misionero informó que un hechicero africano empleó la raíz
de una planta bastante parecida a la Rauwolfia, para curarlo de
una seria afección.
¿Cuál es la hipótesis más razonable que puede hacerse sobre la
base de este informe?
a) La planta no es útil porque los curanderos no son médicos.

257
 b) La planta no es útil porque el misionero no puede juzgar hasta
dónde ha sido eficaz la planta en la curación de su enfermedad.
c) La planta pudo haber sido útil ya que el misionero se recuperó
después del tratamiento del curandero.
d) La planta fue útil porque informes médicos recientes muestran
que la reserpina, una droga eficaz para hacer descender la pre-
sión arterial, se extrae de la Rauwolfia.

d) Objetivo: Interpretar gráficos. Nivel: comprensión.

Pregunta de selección múltiple

Cuál de los diagramas expresa correctamente los datos de la tabla?

Niño Altura (cm.) Peso (Kg.)

1 120 35
2 135 40
3 150 45
4 165 60
5 180 80
6 195 85

258
e) Objetivo: Efectuar predicciones sobre la base de datos. Nivel:
comprensión. Grados superiores
Pregunta de selección múltiple
Sobre la base de los datos ofrecidos se podría razonablemente
predecir que el peso de un niño de 160 cm. de altura estará más
cerca de:
a. 45 Kg. c. 65 Kg.

b. 55 Kg. d. 75 Kg.

259
 APENDICE 2

EJEMPLOS DE PREGUNTAS PARA JUZGAR EL LOGRO

DE DISTINTOS OBJETIVOS EN MATEMATICA •

Objetivos correspondientes al primer ciclo (grados Inferiores).

a. Objetivo: Identificar el signo correspondiente a equivalencia.

Nivel: Información, 1er. grado.

En la lista que sigue subraya el signo de "equivalente"

b. Objetivo: Reconocer el signo correspondiente a "tal que".

Nivel: Información, 1er. grado.

Escribe el signo correspondiente a "tal que"

* En el libro de Pablo Gabba Matemática para maestros, Edit. Marymar,

se encontrarán diversos ejemplos para la evaluación de la Matemática en
la escuela primaria.

261
 c. Objetivo: Reconocer conjuntos según el número de elementos.
Nivel: Comprensión, 1er. grado.

1. Marca con una cruz el conjunto de mayor número de ele-

mentos.

2. Señala con una cruz (x) el conjunto que tiene mayor núme-
ro de elementos.

d. Objetivo: Identificar en situaciones nuevas conjuntos según

el número de elementos. Nivel: aplicación, 1er. grado.

Señala con una cruz (x) el conjunto que tiene mayor número
de elementos.

e. Objetivo: Reconocer conjuntos equivalentes. Nivel: Compren-

sión, 1er. grado.

1. Une con una flecha los conjuntos de igual número de

elementos.

262
2. Marca con una V si la afirmación es verdadera y con una
F si es falsa.

3. Marca con una V si la afirmación es verdadera y con una

F si es falsa.

4. Completa el conjunto B para que sea equivalente al con-

junto A.

263
 f. Objetivo: Diferenciar elementos que pertenecen a conjuntos
dados. Nivel: Comprensión, 1er. grado.

1. Si la afirmación es verdadera coloca una V y si es falsa

una F.

El conjunto A está formado por las aulas de mi escuela;

el escritorio de la maestra de 3er. grado pertenece al con-
junto A.

R:

2. Si la afirmación es verdadera coloca una V y si es falsa,

una F.

El conjunto C está formado por las letras del abecedario.

La letra m pertenece al conjunto C.

R:

g. Objetivo: Representar gráficamente pertenencia de conjuntos.

Nivel: Comprensión, 2do. grado.

Completa la tabla de doble entrada con los signos según

corresponda.

b c d e f
Conjuntos

264
h. Objetivo: Identificar elementos pertenecientes a un conjunto.
Nivel: aplicación, 2do. grado.

i. Objetivo: Representar gráficamente conjuntos empleando

diagramas de Venn. Nivel: comprensión, 2do. grado.

1. Representa por diagrama de Venn el siguiente conjunto

formado por comprensión.

2. Representa por diagrama de Venn el conjunto dado por

extensión.

j. Objetivo: Expresar en el diagrama subconjuntos enunciados

por comprensión. Nivel: aplicación, 2do. grado.

En el conjunto T marcar con rojo el subconjunto A.

265
 k. Objetivo: Definir por comprensión el subconjunto expresado
en el diagrama. Nivel: comprensión, 2do. grado.

Escribe por comprensión el subconjunto D señalado en el

conjunto J.

2. Objetivos correspondientes al segundo ciclo (Grados medios)

a. Objetivos: Identificar el concepto de polígono. Nivel: Infor-

mación.
Pregunta de selección múltiple

Un polígono tiene:

a. Tres lados.
b. Cinco lados.
c. Menos de cinco lados.
d. Más de tres lados.
e. Tres o más lados.
b. Objetivo: Identificar el concepto de ángulo obtuso. Nivel:
información.
Pregunta de selección múltiple

Cuál de las siguientes es la medida de un ángulo obtuso.

a. 45° b. 90° c. 135° d. I8O° e. 225°

266
c. Objetivo: Identificar un principio. Nivel: información de
principios.

Pregunta de selección múltiple

Si el numerador y el denominador de una fracción se mul-

tiplican por el mismo número.

a. La fracción se hará más pequeña.

b. La fracción seguirá teniendo el mismo valor.
c. La fracción se hará más grande.
d. El resultado dependerá de si el número es mayor que 1.

d. Objetivo: Identificar un procedimiento. Nivel: información.

Pregunta de selección múltiple

Si la coma en un número se mueve tres lugares hacia la dere-
cha, estamos:

a. Dividiendo el número por mil.

b. Dividiendo el número por cien.
c. Multiplicando el número por 3.
d. Multiplicando el número por mil.

e. Objetivo: Interpretar problemas. Nivel: comprensión.

Pregunta de completamiento
Una señora compró una mesa en una liquidación. El precio
original marcado es de 60. Las mesas se vendían con un
20 % de descuento. ¿Cuál era el descuento? (contesta las
sieguientes preguntas. No resuelvas el problema).

a. ¿Cuál es el precio fijo en el problema?

b. ¿Cuál es la base?
c. ¿Qué se te pide que encuentres?

f. Objetivo: Expresar mediante ecuaciones el enunciado de

problemas. Nivel comprensión.

Escribe una ecuación que pueda emplearse para resolver

el siguiente problema. Indica lo que la letra o letras repre-
sentan (no necesitas resolver la ecuación).

267
 Durante el verano un estudiante trabajó n semanas a k austra-
les por una semana. Sus gastos en el verano fueron p australes.
¿Cuántos australes ahorró?

g. Objetivo: Resolver problemas. Nivel: aplicación.

Pregunta de selección múltiple

Una señora compró un tapado de piel tasado en A 500, le

cobraron un interés de 20 % por pagarlo en cuotas. ¿Cuánto
tuvo que pagár en total?

h. Objetivo: Traducir fracciones a números decimales. Nivel:

comprensión.
Pregunta de selección múltiple

1/8 de x es igual a:

a. 0,000125
b. 0,00125
c. 0,0125
d. 0,125
e. 1,25

3. Objetivos correspondientes al tercer ciclo (Grados superiores)

a. Objetivo: Reconocer números enteros. Nivel: información.

Pregunta de selección múltiple

¿Cuál de los siguientes no es un número entero?

a. 0 b. 3 c. 1/2 d. 4

b. Objetivo: Reconocer distintos tipos de medidas. Nivel: infor-

mación.

Pregunta de selección múltiple

268
 ¿Cuál es la medida más larga?

a. 35 pulgadas
b. 3 1/2 pies
c. 1 yarda
d. 1 metro

c. Objetivo: Reconocer propiedades de las operaciones. Nivel:

comprensión.

Pregunta de completamiento

Identificar las propiedades que se encuentran ilustradas en lo

siguiente:

a.a+b = b + a
b. a + 0 = a
c. a + (b + c) = (a + b) + c
d. a . (b + c) = a . b + a . c
e. a . 1 = a
f. a . b = b . a

d. Objetivo: Identificar distintos tipos de polígonos. Nivel:

información.

Pregunta de selección múltiple

Un polígono que sea a la vez equiángulo y equilátero se

llama:

a. complejo
b. escaleno
c. regular
d. asimétrico
e. esférico

e. Objetivo: Reconocer ángulos adyacentes. Nivel: información.

Pregunta de selección múltiple

¿En cuál de las siguientes figuras los ángulos x e y son adya-

centes?

269
 f. Objetivo: Interpretar el concepto de ángulo complemen-
tario. Nivel: comprensión.

Pregunta de selección múltiple

Supon que A y B son dos ángulos p y q. A y B son ángulos

complementarios si y solamente si:

a. p - q= 0
b. p + q= 90
c. p + q= 180
d. 0 < p - q < 90
e. 90 < p - q < 180

g. Objetivo: Identificar cuerpos geométricos. Nivel: comprensión.

Pregunta de selección múltiple

Una caja de fósforos es un modelo de:

a. Pirámide
b. Tetraedro
c. Dodecaedro
d. Romboide
e. Paralelepípedo
270
h. Objetivo: Reconocer el valor de la suma de ángulos interiores
de un triángulo. Nivel: información.

Pregunta de selección múltiple

a. Se encuentra entre 90 y 180

b. Es 180
c. Se encuentra entre 180 y 360
d. Es 360
e. Depende del tamaño dé los ángulos

i. Objetivo: Identificar la estructura en una serie de situaciones

dadas. Para responder el alumno no debe resolver las opera-
ciones sino tratar de descubrir la estructura. Nivel: com-
prensión.

Pregunta de completamiento

Pregunta de selección múltiple

2) Si a . b = 0, entonces

a. a debe ser 0
b. b debe ser 0
c. a ó b deben ser 0
d. a y b deben ser 0

e. todas las respuestas anteriores son correctas

Pregunta de selección múltiple

3) Si p = M — N, entonces ¿cuál de las siguientes fórmulas será
verdadera?
I. N= P—M
II. P —N = M
III. N + M = P

a. solamente I

271
 b. solamente III
c. I y II
d. II y III
e. I, II y III

j. Objetivos: Expresar mediante ecuaciones el enunciado de

problemas. Nivel: comprensión (traducir).

Escribe una ecuación que pueda emplearse para resolver el

siguiente problema. Expresa lo que cada letra representa.
No necesitas resolver la ecuación.

Pregunta de completamiento

1)Un sastre pagó A 144 por el material para algunos trajes.

En la siguiente temporada envió la misma cantidad de dine-
ro para el mismo material, pero se le informó que debido
a un aumento de A 1 en el costo por metro recibiría dos
metros menos. ¿Cuántos metros de material compró en la
primera oportunidad?

Pregunta de selección múltiple

2) El precio de la carne de cerdo aumentó 10 % el último

mes. Si ahora la carne de cerdo se vende a A 0,66 el kg.
¿Cuál de las siguientes ecuaciones será la correcta para
hallar el precio P anterior al aumento?

a. P - 0 , 1 0 = 0,66
b. P + 0,1 = 0,66
c. P + 0,1 P = 0,66
d. P - 0,1 P = 0,66
e. ninguna de éstas

Pregunta de completamiento

3) El perímetro de un rectángulo es de 102 cm. Si una diagonal

del rectángulo es de 39 cm. encuentre el largo y el ancho del
rectángulo.

Pregunta de completamiento

4) Un círculo cuyo radio es r está inscrito dentro de un cua-

drado. Exprese el área del cuadrado en función de r.

272

l
k. Objetivo: Resolver problemas. Nivel: aplicación

Pregunta de completamiento

1) Un salón tiene 40 metros de largo, 32 metros de ancho y

11 metros de alto.

a. Determine en metros cuadrados el área del piso.

b. Si la superficie de la ventana representa un 25 % de
la superficie del piso, determine en metros cuadrados
la superficie de la ventana.
c. Encuentre el volumen de la habitación en metros cúbicos.

Pregunta de selección múltiple

2) Un grupo de diez empleados recibió los siguientes sueldos:

400 — 550 — 600 - 450 - 1.250 -

500 - 500 - 650 - 700 - 600 -

¿Cuántos sueldos son superiores a la media aritmética?

Pregunta de selección múltiple

3) La cantidad de peso que puede soportar una tabla de cierto

ancho, espesor y material en su punto medio es inversa-
mente proporcional a la distancia entre sus soportes. Si
la distancia entre los soportes se incrementa tres veces,
el peso que podrá soportar será:

a. Reducido por tres.

b. Multiplicado por tres.
c. Incrementado por tres.
d. Dividido por tres.
e. Inmutable.

273
 APENDICE 3

EJEMPLOS DE PREGUNTAS PARA JUZGAR EL LOGRO

DE DISTINTOS OBJETIVOS EN LENGUA

Objetivos correspondientes al primer ciclo (grados inferiores).

a) Objetivo: Interpretar el significado de una consigna. Nivel:

comprensión — Grados inferiores.

Preguntas de selección múltiple

1) Marca con una X el árbol más grande

2) Indica cuál es la botella

b) Objetivo: Interpretar el significado de un texto. Nivel: com-

prensión — Grados medios.

Pregunta semiestructurada
1) Lean silenciosamente la fábula "El ratón del campo y el ratón
dé la ciudad" y cuéntela con sus propias palabras.

275
 Al corregir el docente tendrá en cuenta si se expresó la idea
central del fragmento, si se incluyeron los detalles significati-
vos, si se interpretó correctamente el significado de los térmi-
nos, etc.
Este ejercicio permite evaluar interpretación de términos, orto-
grafía, síntesis creativa, habilidad para interpretar el texto.
Se pueden evaluar distintos objetivos según sean las preguntas
que se formulen.

2) Lee la poesía "Los pescadores" de Juan Bautista Grosso.

De madrugada
los pescadores
en sus barquitas
van a la mar
Llevan sus redes
y sus canciones
los aguerridos lobos de mar
Cuando anochece
llegan al puerto
vienen cargados
con su manjar

Responde

Preguntas de completamiento estructuradas y semiestructuradas.

1. El poeta nombra a los pescadores con otras palabras.
¿Cómo los llama?
2. La palabra aguerrido ¿qué otra palabra te recuerda?
3. ¿Qué trabajos hacen los pescadores?
4. ¿Para qué llevan redes?
5. Expresa con un dibujo en qué momento del día parten los pes-
cadores.
6. ¿A qué hora vuelven los pescadores?
7. ¿Dónde estuvieron todo el día?
8. ¿Qué carga traen?
9. Los pescadores cantan. Tratemos de cantar. Vamos a ponerle
música a la letra de esta poesía.

276
10. ¿Qué diferencia hay entre pez y pescado?
11. Completa las oraciones siguientes con estas palabras:
pescaditos — pescados — pececillos — pez

El nadaba con rapidez.

En el almuerzo comimos
te agradaría tener una pecera con
El pescador tenía una canasta llena de
12. ¿Conoces el plural de pez? Escribe una oración con esa palabra.
13. Escribe con letras de color las letras que faltan.
. . .arquitas — can. . .iones — ague. . .idos — anoche. . .e —
cor. . .inas — merlu. . .as — sen. . .illa — . . .ente.
14. Ensaya escribir como los poetas y completa esta estrofa.

Juan el pescador
se pone a cantar:
Que linda es la vida

c) Objetivo: Identificar el significado de los términos. Nivel infor-

mación de terminología.

Pregunta de completamiento

Como se llaman

277
 1. El que enseña una ciencia o arte.
2. El que ejerce la ingeniería.
3. El que ejerce la Abogacía.
4. El que ejerce la Farmacia.
5. El docente.
6. El que ejerce la Odontología.
7. El que ejerce la Química.
8. El que ejerce la Medicina.
9. El que lleva la Contabilidad

d) Objetivo: Emplear correctamente los signos de puntuación.

Nivel: información — (Conocimiento de convenciones).

Pregunta de completamiento
Coloca los signos que correspondan
Sabes que soy carpintero
Es lindo ser carpintero
Qué lindo es ser carpintero
Qué hermosa tarde
Me duele el dedo
Te duele el dedo
e) Objetivo: Reconocer el significado de los términos. Nivel: con-
prensión.
 f) Objetivo: Ordenar palabras para formar oraciones. Nivel: infor-
mación.

Pregunta de ordenamiento
Ordena las siguientes palabras.
Una foto Felipe Saca
Duerme Fermín cuna en la
La foca Federico saluda a
Sacude Felisa el felpudo

g) Objetivo: Formar palabras dadas sílabas. Nivel: aplicación.

Pregunta de ordenamiento

ve ni da

a sa vi

en ño la

h) Objetivo: Traducir lenguaje gráfico a verbal. Nivel compren-

sión.

Preguntas de completamiento

2. Objetivos correspondientes al segundo ciclo (grados medios).

a) Objetivo: Identificar el significado de los términos. Nivel: infor-

mación de terminología.

Pregunta de apareamiento
1. Coloca sobre la línea de puntos la palabra de la lista que desig-
ne el oficio que más se adecúe a lo que se pregunta.
Electricista
Carpintero
Plomero
Veterinario

279
 ¿A quién debemos llamar si se corta la luz en casa?
¿A quién debemos llamar si un caño de agua se rompe?
¿A quién debemos llamar si se enferma nuestro perro?
¿A quién debemos llamar si se rompe una puerta de madera?....

¿A quién debemos llamar si no funciona la estufa?

2. Pregunta de selección múltiple

El caballo que se desboca con facilidad es
a) fogoso
b) dócil
c) espantadizo
d) brioso

3. Pregunta de selección múltiple

Expresa la palabra que tiene significado similar a la subrayada.
Al asomarnos sobre el borde del camino montañoso no se per-
cibía el fondo del abismo.
a) valle
b) cerro
c) colina
d) precipicio

b) Objetivo: Interpretar el significado de términos. Nivel: com-

prensión. (Se diferencia de la simple información de terminolo-
gía, porque el alumno debe reconocer el significado en el con-
texto, y en otros casos elegir el mejor significado).

1. Pregunta de selección múltiple

La palabra riguroso en el fragmento significa:
a) exacto
b) difícil
c) incorrecto
d) exagerado

280
 2. Pregunta de selección múltiple
El término se centran en este fragmento significa:
a) se concentran
b) se enfocan
c) convergen
d) se dispersan
c) Objetivo: Clasificar palabras según un criterio dado. Nivel: in-
formación.

Indica la palabra que se diferencia de las otras en algún aspecto.

niño — niña — hombre — mujer — nadar
correr — saltar — jugar — padre — volver —

bonito — bello — sencillo — despacio — hermoso —

Indica cuál es la palabra que no se relaciona con la primera de
la serie.

Libro — página — narración — agua — título

carta — libro — dirección — saludo — sobre

d) Objetivo: Interpretar las ideas principales de un texto. Nivel:

comprensión.

Preguntas de completamiento y semiestructuradas.

Los alumnos leerán la anécdota "El general quiere forzar el
puesto".
A continuación responderán las siguientes preguntas destinadas
a evaluar no sólo la habilidad para interpretar el texto, sino la
información sobre aspectos gramaticales y el pensamiento
crítico.

1. ¿Quién narró la anécdota?

2. ¿En qué lugar se desarrolla la escena?
3. ¿Quién es el protagonista o personaje principal?
4. Nombra los otros personajes que aparecen en el relato
5. ¿A qué se presenta el general San Martín en el cuartel?
6. ¿Cuál es el motivo de su visita?

281
 7. ¿Qué lugares visita? ¿Qué cosas examina?
8. ¿Qué le llama la atención?
9. ¿Qué se fabrica en el laboratorio de mixtos?
10. ¿Por qué el centinela no deja que San Martín entre en el labo-
ratorio?
11. Ante la insistencia de San Martín, ¿qué hace el centinela?
12. ¿Qué sucede cuándo llega el sargento?
13. ¿Qué tuvo que hacer San Martín para entrar en el laboratorio?
14. ¿Con que propósito San Martín citó al centinela a su despa-
cho?
15. ¿Cómo juzgas la actitud del centinela? ¿Procedió bien?
16. Enumera cualidades que califiquen al centinela Anselmo Tobar.
17. Relaciona cada palabra de la primera columna con su sinónimo
de la segunda.

centinela discurso
sermón orden
consigna guardia

18. ¿Cuál es el significado que le da el autor a las siguientes pa-

labras?

cuadra
ordenanza
repulsa
trepidar

19. Explica con tus palabras las siguientes expresiones:

"El General repuso con vehemencia"
"El General quiere forzar el puesto"

20. En los siguientes párrafos coloca los signos de puntuación y de

expresión.
Se puede entrar dijo el General saludando a la guardia y yo le
respondía adelante señor.
Así visitó el cuartel vio la limpieza de las cuadras la dfel arma-

282
 mentó los tablados la colocación de las mochilas el estado de la
cocina el rancho.

3. Objetivos correspondientes al tercer ciclo (grados superiores)

a) Objetivo: Conocer hechos específicos sobre biografía de auto-

res. Nivel: información.
Baldomero Fernández Moreno fue:

a) poeta
b) músico
c) pintor
d) maestro

b) Objetivo: Identificar las características de una obra. Nivel:in-

formación.

Facundo es:
a) novela histórica
b) biografía
c) cuento tradicional
d) autobiografía

c) Objetivo: Identificar características de estilo. Nivel: informa-

ción.
La característica sobresaliente del estilo de los cuentos tradi-
cionales populares es:

a) repetición de palabras y situaciones

b) repetición de la rima
c) moraleja del relato
d) la técnica del autor.

d) Objetivo: Traducir un gráfico a lenguaje oral. Nivel: compren-

sión.
Explica con tus palabras las relaciones en el siguiente gráfico:

283
 e) Objetivo: Escribir una carta comercial. Nivel: aplicación.
Se juzgará la calidad de la carta teniendo en cuenta las siguien-
tes categorías.

— ortografía
— encabezamiento
— saludo
— sangrías
— separación en párrafos
— caligrafía
— brevedad
— firma
— claridad del significado

f) Objetivo: interpretar el significado de términos. Nivel: com-

prensión.
Seleccionar la definición del diccionario que más se adecúe al
significado de la palabra accidentes en la siguiente oración.
"El experto informó que los accidentes se habían producido
por los movimientos ocurridos en el pleistoceno".
a) irregularidad del terreno con elevación o depresión brusca;
b) suceso eventual que resulta dañosos para las cosas o per-
sonas;
c) modificación que sufren adjetivos, sustantivos y ciertos pro-
nombres para expresar género y número;
d) signo con que se altera la tonalidad de un sonido.

g) Objetivo: Reconocer en distintas oraciones los tiempos de los

verbos — Nivel: información — Grados superiores.

284
 1) En cada cuadradito coloca el número correspondiente según
el tiempo en que se encuentre el verbo.
Modo indicativo 1. Presente 2. Pretérito perfecto
3. Pretérito imperfecto 4. Pretérito
indefinido 5. Futuro imperfecto.

2) Escribir en el espacio en blanco el tiempo de verbo corres-

pondiente.
Tal vez si usted le que se quedara, ella acep-
taría.
a) pida — b) pediría — c) pidiera — d) pide.

i) Objetivo: Reconocer oraciones desde el punto de vista fónico

y gráfico — Nivel: aplicación.

En el siguiente párrafo, delimita tres oraciones con el signo

gráfico y coloca las mayúsculas donde corresponda.
"El compañero seguía clavado con sus rodillas en tierra y se-
guía su cerrado silencio la oscuridad empezó a mancharse de
negro una a una se fueron apagando las estrellas traidoras sil-
bidos siguieron deslizándose por la brisa".

) Objetivo: Identificar el concepto de oración unimembre y bi-

membre — Nivel: información.

En los siguientes enunciados marca la V si son verdaderos y la

F si son falsos.
1. La oración bimembre no permite la bipartición Sujetopredi-
cado.

V F
285
2. La oración unimebre permite la bipartición Sujetopredicado.
V F

j) Objetivo: Reconocer oraciones bimembres y unimembres —

Nivel: comprensión.

Define por extensión el conjunto A formado por oraciones

unimembres y el conjunto B formado por oraciones bimem-
bres.
a) El aire de la tarde
b) La Lola canta saetas
c) Las piedras ruedan
d) Racimos refregados
e) Mordeduras bermejas
f) Jazmines brotan en los balcones
g) Campanadas de lágrimas
h) Caminan los osos de papel

k) Objetivo: Identificar las partes de la oración — Nivel: aplica-

ción. (Se considera aplicación en la medida que las oraciones
presenten alguna complejidad y constituyen una situación nue-
va para el alumno).

1. En los espacios en blanco de la derecha escribe el sujeto y el

predicado de las siguientes oraciones.

1. El dabate terminó en la calle S.

P
2. El periodista confirmó el infor-
me dado. S.
P
3. La hormiga transporta sus alimen-
tos al hormiguero. S
P

2. Completa el contenido de las siguientes estructuras.

3. Copia en los espacios en blanco las siguientes oraciones co-
locando en la línea de puntos los sujetos.
Por las verdes praderas el ciervo correteaba.
El mar ondulante se volcaba en la playa.
Descansa, el caballo de largas crines, en las cuadras.

4. Copia en los espacios en blanco las siguientes oraciones, co-

locando en la línea de puntos los predicados.
El clero de Buenos Aires analizó la misión de la Iglesia.
Avanzan los burritos, por la calle.
Se abren asombrados mis ojos de chico de gran ciudad.

1) Objetivo: Distinguir el núcleo del sujeto. Nivel: aplicación.

1. Escribe en el espacio en blanco de la derecha el núcleo del

sujeto.

1. Pocos hombres quedan en este

mundo
2. La garza blanca descansaba en la
orilla
3. La miel de caña chorreaba por los
bordes del frasco
4. He visto rojas flores como granadas

287
 2. En las siguientes oraciones subraya el SI, si los núcleos del
sujeto están bien señalados y el NO si están marcados in-
correctamente.

N N N
5. Carmen, Nélida y José escriben el artículo para la Revista
Escolar.
SI NO
N
6. Azules lazos se despliegan en el
escenario SI NO
N
7. Los salvajes gritos de batalla se
escucharon pronto SI NO
N
8. El oscurecido ómnibus se precipitó
al vacío SI NO

m) Objetivo: Identificar tipos de sujetos - Nivel: aplicación —

Grado superiores.

1. Marca con una cruz la oración cuyo sujeto es desinencial.

a) Yo creo en la verdad
b) Siento una profunda congoja
d) Los míos fueron leales
d) Arden las llamas a los lejos.

n) Objetivo: Reconocer modificadores directos del núcleo del

sujeto — Nivel: aplicación — Grados superiores.

1. Escribe en las líneas de puntos el/los modificador/es direc-

to/s que corresponda/n.
1. La tinaja panzona está en el patio
2. Los camarones de irisados colores
se escapan por los agujeros de las
redes.
3. Ricardo, el médico, subió a la
ambulancia.

2. Subraya la V si los modificadores directos de las siguientes

oraciones son los que se señalan, y la F si no lo son.

288
 4. El vestido de organza está manchado V F
5. Oscuras nubes se levantan V F
6. El pequeño pez rojinegro se contor-
neaba V F

ñ) Objetivo: Identificar el concepto de modificador indirecto.

Nivel: información — Grados superiores.
El modificador indirecto presenta:
a) coordinante y complemento
b) subordinante y coordinante
c) subordinante y término
d) anexo y coordinante

c) Objetivo: Interpretar el concepto de aposición — Nivel: com-

prensión — Grados superiores.
Subraya la respuesta correcta.
1. Una de las características de la aposición es la:
a) conexión
b) conmutación
c) fijación
d) correlación

p) Objetivo: Identificar aposiciones — Nivel: aplicación — Grados

superiores.
1. Subraya la V si las aposiciones de las siguientes oraciones
son las que señalan, y la F si no lo son:
2. El viento suave y cálido, húmedo, llega
hasta mí. V F
3. Horacio Quiroga, el autor de "Cuentos
de la selva" vivió largo tiempo en el
territorio de Misiones. V F
4. El ceibo, nuestra flor nacional, crece
a orillas del Paraná. V F

2. Define por expensión el conjunto A, formado por los modi-

ficadores directos, el conjunto B formado por los modifica-
dores indirectos y el conjunto C pqr las aposiciones.

289
 a) El claro verdor invadía las ramas más altas.
b) Un aire de abril corría por las calles.
c) Para ti, niña mía, es la canción.
d) El chorro de agua, alma pura y cristalina goza y se recrea.
e) La luna vino a la fragua con su polizón de nardos.
f) El viento marino descansa en la sombra teniendo de almo-
hada su negro clarín.
g) Sus ojos de triste mirada se posaron sobre la ventana ce-
rrada.
h) Matías, el intendente, envió el informe a las autoridades.

q) Objetivo: Reconocer la concordancia entre el núcleo del sujeto

y el verbo — Nivel: aplicación — Grados medios.

Escribe en el espacio en blanco el núcleo del predicado que

concuerde con el núcleo del sujeto.

1. Luces amarillas, pálidas, violáceas .el cielo

a) tiñeron
b) tiñó
c) tiñes

2. El juego a la hora indicada

a) comencé
b) comenzó
c) comienzas

290
 3. Pinos, acacias, álamos, alerces el bosque
a) regaban
b) riega
c) riegas

Identifica la oración en la que aparezca el siguiente caso de con-

cordancia: El verbo se coloca preferentemente en primera per-
sona cuando aparecen varias personas gramaticales.
a) El se extiende hasta las casas.
b) "Camino seguido de una pandilla de chicos mugrientos".
c) Margarita, vos y yo pintamos el mural de la sala.
d) Las medusas iridiscentes tenían estilo y duende.

Indica si los predicados de las siguientes oraciones son verbales

o nominales. Coloca una cruz delante de la letra que corres-
ponda.
1. La marcha continuó lenta y pesada a) Nominal
(Abalos) b) Verbal
2. Qué interesante, la película a) Nominal
b) Verbal
3. La mayor virtud, la humildad a) Nominal
b) Verbal
4. El hombre enfermo, aceptó a) Nominal
(Quiroga) b) Verbal
5. Magnífica, tu representación a) Nominal
b) Verbal
6. Ahí viene la ballena a) Nominal
(Quiroga) b) Verbal

r) Objetivo: Identificar tipos de predicado — Nivel: información

— Grados superiores.

1. Los marinos levan el ancla

a) Nominal
b) Verbal
c) Adverbial

2. Subraya el núcleo y escribe a la derecha el tipo de predicado

que corresponda.
8. Aquí, la arena dorada de las playas

291
 9. Peces, hondos y danzantes en el agua
10. El teléfono suena insistentemente

3. Indica junto a cada oración si tiene predicado verbal, nomi-

nal o adverbial.

Subraya el predicado que corresponda a cada oración.

( ) Apareció cuando menos lo esperaban

( ) Lentamente, los musgos de la pena.

( ) Redondos, los guijarros del océano.

( ) Luis Alberto, el arquitecto.

Lee los siguientes requisitos e indica en las oraciones ante-

riores cuáles se cumplen en cada caso. Escribe los números
en el paréntesis.
1. El núcleo del predicado es el verbo.
2. El núcleo del predicado es un sustantivo.
3. El núcleo del predicado es un adjetivo.
4. El núcleo del predicado es un adverbio.
5. El núcleo del predicado concuerda con el núcleo del suje-
to y determina la bipartición sujeto-predicado.
6. La coma y la entonación determinan la bipartición sujeto
-predicado.

s) Objetivo: Reconocer tipos de modificaciones de los verbos —

Nivel: aplicación.
1. Lee las siguientes oraciones; coloca delante de cada una el
número que le corresponde al modificador que está subrayado.
El fingido temblor secaba familias enteras de cucarachas.
Una mañana descubrió una cáscara de aguacate.
El encuentro será inevitable.
Los flamencos le dieron las gracias
(Quiroga)
Antonio les devolvió sus cosas.
Buenos Aires fue fundada por Pedro de Mendoza.

292
 1. Objeto directo.

2. Objeto indirecto.

3. Circunstancial.

4. Agente.

5. Predicativo.

2. En las siguientes oraciones aparece subrayado el modificador

agente; tacha la C si está marcado correctamente y la I, si está
señalado incorrectamente.

La cosecha fue estropeada por el viento C I

El periódico apareció al amanecer C I

Los hechos fueron perturbados por ciertos

detalles significativos C I

Los sirvientes trenzudos esperaban la paga

alineados en fila C I

293
 APENDICE 4

EJEMPLOS DE PREGUNTAS PARA JUZGAR EL LOGRO

DE DISTINTOS OBJETIVOS EN ESTUDIOS SOCIALES

1. Objetivos correspondientes al Primer Ciclo (grados inferiores)

a) Objetivo: Identificar el nombre del descubridor de América.
Nivel: información.

Información

¿Quién descubrió América?

b) Objetivo: Identificar la fecha del descubrimiento de América -

Nivel: información.

Colón descubrió América el de del año

c) Identificar los protagonistas de las Invasiones Inglesas - Nivel:

información.
En la primera invasión los ingleses venían al mando del General

En la defensa de Buenos Aires se destacó:

a) Guillermo Beresford
b) Sobre monte
c) Saavedra
d) Alzaga

295
 d) Identificar los principales acontecimientos de la vida del Gene-
ral San Martín - Nivel: información.
¿En qué año nació el General San Martín?
En Buenos Aires San Martín creó el Regimiento de

¿Cuál es el nombre del ejército que organizó San Martín en

Mendoza?
Indentifica el nombre de los países que libertó San Martín.

e) Objetivo: Identificar acontecimientos de la vida de Belgrano —

Nivel: información.
Belgrano estudió en España y se recibió de:
a) médico
b) militar
c) abogado

Belgrano creó la bandera a orillas del Río Paraná el día:

a) 27 de febrero de 1812
b) 20 de junio de 1820
c) 25 de mayo de 1810
f) Objetivo: Interpretar gráficos — Nivel Comprensión.

296
 Este plano muestra el camino que une la casa de Pedro con la es-
cuela.
Indica si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas, o si no
hay suficiente información para determinar si son verdaderas o
falsas.
a) Pedro tiene que caminar seis cuadras para llegar a la escuela,
b) Pedro no puede cruzar el parque.
c) La escuela está en la avenida norte.
d) Pedro tiene que cruzar la avenida Rivadavia.
e) Pedro pasa delante del Banco todos los días.
f) Si Pedro toma por la calle Libertad, puede llegar tan rápido
a su casa como si tomara por el otro lado.
g) Pedro cruza todos los días la calle Chacabuco.

g) Objetivo: Relacionar el clima con el paisaje de una región. Ni-

vel: comprensión.
Si en una región llueve mucho la vegetación es:
a) escasa
b) abundante
c) de poca altura

h) Explicar la relación entre el paisaje y la vida del hombre.

En las orillas de los ríos se levantan
Explica por qué el río influye en la vida del hombre

2. Objetivos correspondientes al segundo ciclo (Grados Medios).

a) Objetivo: Indentificar los límites de la República Argentina -

Nivel. Información.

Marca el nombre del país sudamericano que no limita con la

Argentina.
a) Bolivia
b) Chile
c) Brasil
d) Perú
e) Uruguay

297
 b) Objetivo: Identificar el significado de términos. Nivel: Infor-
mación.
Marca el significado de la palabra "pampa"
a) Lugar de cacería
b) Llanura rasa y grande
c) Pie grande
d) Ubicada entre ríos
— Explica el origen de la palabra "Chaco"
— Explica el origen de la palabra "Patagonia"

c) Objetivo: Reconocer la función del anemómetro. Nivel: Infor-

mación.
El anemómetro sirve para:
a) Medir la temperatura
b) Medir la cantidad de agua caída
c) Medir la presión atmosférica
d) Indagar la dirección de los vientos
e) Ninguna de las situaciones indicadas
d) Objetivo: Identificar los elementos necesarios para construir
una brújula.
Para construir una sencilla brújula utilizarías:
a) Un termómetro
b) Unos globos
c) Un frasco de boca ancha
d) Una aguja imantada
e) Un sistema de relojería.

e) Objetivo: Identificar la principal producción de cada provincia.

Indica delante de cada provincia cuál es su producción prin-
cipal.
a) Chaco Vid
b) Mendoza Algodón
c) Corrientes Trigo
d) Santa Fe Naranjas
e) Neuquén

298
f) Objetivo: Aplicar conceptos aprendidos para resolver una si-
tuación concreta - Nivel aplicación.
Viajando en un barco, que desarrolla la misma velocidad, du-
rante el viaje desde Buenos Aires hasta Formosa emplea 3 días
y medio y durante el regreso de Formosa a Buenos Aires tres
(3) días, en cálculos aproximados: ello se deberá a:

a) Los distintos horarios de partida.

b) Al sentido de la corriente del agua.
c) Diferencia de clima

g) Objetivo: Ordenar los países según su superficie. Nivel: infor-

mación.
Ordena colocando números de 1 a 4 los siguientes países según
su superficie.
a) Bolivia
b) Argentina
c) Brasil
d) Chile
h) Objetivo: Interpretar las causas de la soberanía argentina en las
Malvjnas - Nivel: comprensión.
Las Islas Malvinas pertenecen geográficamente a la Argentina
porque:
a) Formaron parte del Virreynato del Río de la Plata.
b) Están incluidas en la plataforma continental.
c) Se encuentran en el Océano Atlántico.
d) Se encuentran cerca del territorio.

i) Objetivo: Identificar provincias de nuestro país. Nivel: infor-

mación.
Indica cuál es la palabra que no corresponde a la siguiente serie.

a) Catamarca
b) Mendoza
c) Misiones
d) Rafaela
e) Entre Ríos

299
 j) Objetivo: Diferenciar las características del relieve de distintas
regiones geográficas. Nivel comprensión.
Compara las características del relieve de la región litoral con
la región Andina. Describe lo que se destaca en una y otra.

k) Objetivo: Localizar accidentes costeros en el mapa de la Repú-

blica Argentina — Nivel: Información.
Localiza en el mapa los siguientes accidentes costeros:
Golfo de Samborombón, Bahía Blanca, Península de Valdez,
Golfo San Jorge, Punta Mogotes, Punta Dungeness.

3. Objetivos correspondientes al tercer ciclo - Grados superiores.

a) Objetivo: Identificar los efectos de la lluvia en el suelo. Nivel:

información.
Luego de una lluvia, si observas un terreno fértil, notas en el
mismo que el agua:
a) Queda estancada
b) Se filtra a través del suelo rápidamente.
c) Se evapora desde la superficie.
d) Penetra en el suelo y se mantiene en la capa
de humus.

b) Objetivo: Identificar procedimientos para contrarrestar la ero-

sión - Nivel: información.
Para contrarrestar los efectos de la erosión se debe:
a) Plantar cercos vivos de protección en el perímetro.
b) Levantar tapiales.
c) Hacer coberturas verdes.
d) Regar continuamente el terreno.
Qué haces o usas para proteger el suelo de tu jardín de la erosión.
a) Canales
b) Riego
c) Cordones de piedra
d) Coberturas verdes
e) Herbicidas.

300
c) Objetivo: Representar gráficamente la topografía de Misiones.
Nivel: comprensión.
Dibuja mediante un gráfico la topografía de Misiones en un
corte longitudinal.

d) Objetivo: Ordenar cronológicamente acontecimientos históri-

cos. Nivel información de tendencias.
Ordenar cronológicamente los siguientes acontecimientos:
a) Revolución de Mayo
b) Independencia de Norteamérica
c) Asamblea del año XIII
d) Revolución francesa
e) Invasiones inglesas.

e) Objetivo: Relacionar clima y vegetación. Nivel comprensión.

El clima templado determina:
a) Vegetación exuberante
b) Vastos desiertos
c) Fértiles praderas
d) Selvas enmarañadas

f) Objetivo: Identificar en situaciones concretas formas de vida

democráticas - Nivel comprensión.
Señala aquellas situaciones que evidencian un estilo de vida de-
mocrática.
a) Posibilidad de expresar libremente sus ideas
b) Organización sindical única obligatoria
c) Necesidad de presentar previamente los escritos ante las au-
toridades.
e) Imposibilidad de elegir libremente su trabajo.

g) Objetivo: Interpretar documentos. Nivel comprensión.

A qué documentos de Mayo pertenecen estos conceptos:
a) . . . "han de irse incorporando a esta Junta conforme y por
el orden de llegada a la Capital".

301
 b) . . ."ningún hijo de Buenos Aires ni ebrio, ni dormido debe
tener expresiones contra la libertad de su país".
Explica con tus palabras el contenido de cada uno de ellos.

h) Objetivo: Identificar a qué período de la historia argentina per-

tenecieron determinados hechos. Nivel información.

La historia argentina ha sido dividida en períodos. A continua-

ción se presenta un período y una serie de afirmaciones. Debes
indicar si lo dicho, corresponde al período, a uno anterior o a
uno posterior.
Período histórico de 1810 a 1820.
— Organización constitucional del país.
— Triunfo de las autonomías provinciales.
— Organización de los municipios.
— Formación de la Junta grande.
— Asamblea del año XIII.
— Período de las presidencias.

e) Objetivo: Identificar el principio que rigió el período de la ocu-

pación hispánica en América. Información de principios.
El período de ocupación hispánica en América se rigió por el
siguiente principio,
a) Acción evangelizadora de la Iglesia
b) Organización de factorías.
c) Tecnificación de la economía.
d) Organización de la sociedad en castas.

j) Objetivo: Identificar ideas u obras pertenecientes a distintas

tendencias históricas. Nivel: información de tendencias.
Indicar junto a cada idea u obra realizada si pertenece a una
posición unitaria o federal.
— Concentración de la economía en el puerto de Buenos Aires.
— Centralización del poder político.
— Respeto a las autonomías provinciales.
— Sübestimación de los valores autóctonos y regionales.
— Aparición de caudillos.

302
k) Objetivo: Identificar los criterios para determinar los períodos
históricos — Nivel: información de criterios.
El criterio que adoptaron los historiadores para determinar los
grandes períodos históricos es:
a) El número de años que abarca cada uno.
b) La cantidad de hechos importantes acaecidos en cada pe-
ríodo.
c) La desaparición de castas.
d) El acontecimiento de hechos trascendentales.

1) Objetivo: Diferenciar hechos de opiniones. Nivel: Pensamiento

crítico.
En las siguientes afirmaciones indique H si son hechos y O si
son opiniones.
— La Asamblea del año XIII abolió la esclavitud.
— La Constitución de 1819 fue de tendencia federal.
— Los caudillos fueron hombres carentes de cultura.
— El gaucho es haragán.
— Moreno creó La Gazeta de Buenos Aires.
— La solución de los problemas argentinos se debe basar en
medidas económicas.

303
 INDICE

Introducción 1
Objetivos 4
Capítulo I — Conceptos generales 5
Introducción 6
Objetivos 7
1. Concepto 8
1.1. Evolución del concepto 8
1.1.1. Juicio de especialistas 8
1.1.2. Medición 8
1.1.3. Determinación del logro de objetivos 9
1.1.4. Concepto actual 9
1.2. Definición . 10
2. Tipos de evaluación 11
2.1. Según el objetivo a evaluar 12
2.1.1. Del aprendizaje 12
2.1.2. De la enseñanza 13
2.1.3. Del currículo institucional 13
2.1.4. Del sistema 14
2.2. Según las decisiones a las que sirve de base 14
2.2.1. De contexto 15
2.2.2. De recursos disponibles 16
2.2.3. De proceso 16
2.2.4. De producto 17
2.3. Según el propósito 17
2.3.1. Sumativa 17
2.3.2. Formativa 17
2.3.3. Diagnóstica 18
3. Valoración de los resultados de aprendizaje 18
3.1. Concepto 19
3.2. Función de la valoración de los resultados del aprendizaje en
el proceso de enseñanza 19
3.3. Relación entre objetivos y evaluación del aprendizaje 21
4. Medición y valoración de los resultados del aprendizaje 22
4.1. ¿Qué es medición ? 22
4.2. Medición en educación 23
4.2.1. ¿Cuáles son los aspectos que se pueden medir en
educación? 23
4.2.2. ¿Cuáles son las limitaciones de la medición en edu-
cación? . 24
4.3. Relación entre medición y valoración de los resultados
del aprendizaje 25
5. Proceso evaluativo 27
5.1. Pasos en el proceso evaluativo 27
5.2. Cómo proceder para que los pasos del proceso evaluativo
se cumplan eficazmente 28
 6. Evaluación y educación 29
7. Conclusiones 31
8. Actividades 32
9. Encuesta para la autoevaluación 34
Bibliografía 35

Capítulo II — Apreciación de los resultados del aprendizaje en el

dominio cognoscitivo 37
Introducción 38
Objetivos 39
1. Objetivos del dominio cognoscitivo 40
2. Instrumentos que permiten juzgar el logro de los objetivos en
el dominio cognoscitivo 41
2.1. Pruebas 41
2.2. Instrumentos basados en la observación 49
3. Apreciación de los resultados de aprendizaje en el nivel de infor-
mación 50
3.1. Información de datos específicos 50
3.1.1. Conductas que evidencian el logro de información de
datos específicos 50
3.1.2. Cómo valorar la información de datos específicos ........ 51
3.2. Información sobre los modos y medios para tratar con
hechos concretos 54
3.2.1. Conductas que evidencian el logro de este tipo
de información 55
3.2.2. ¿Cómo valorar la información sobre modos y
medios? 55
3.3. Conocimientos de universales y abstracciones 61
3.3.1. Conductas que evidencian el logro de este objetivo . .... 61
3.3.2. ¿Cómo valorar el conocimiento de universales y
abstracciones? 62
4. Apreciación de los resultados de aprendizaje en el nivel de com-
prensión 64
4.1. Traducir 64
4.1.1. Características de la valoración del logro de la habi-
lidad para traducir 64
4.1.2. Ejemplos de preguntas para valorar el logro de la
traducción 65
4.1.2.1. Traducción de un nivel de abstracción
a otro 65
4.1.2.2. Traducción de una forma simbólica a otra . . 66
4.1.2.3. Traducción de una forma verbal a otra . . . . 68
4.2. Interpretar 69
4.2.1. Características de los instrumentos que permiten
valorar la interpretación 69
4.2.2. Ejemplos de ítems que permiten valorar la inter-
pretación 69
4.3. Extrapolar 75
 4.3.1. Cualidades de las preguntas para valorar el logro
de la extrapolación 75
4.3.2. Ejemplos de preguntas para valorar la extrapolación . 75
5. Apreciación de los resultados de aprendizaje en el nivel de apli-
cación 78
5.1. Características de valoración de la aplicación 77
5.2. Ejemplos de preguntas para apreciar el logro de aplicación . . 78
6. Apreciación de los resultados de aprendizaje en el nivel de sín-
tesis 82
6.1. Características de la valoración de los objetivos del nivel
de síntesis 83
6.2. Ejemplos de valoración de los objetivos del nivel de síntesis . 84
7. Apreciación de los resultados de aprendizaje en el nivel de pen-
samiento crítico 87
7.1. Característica de la valoración del pensamiento crítico 88
7.2. Ejemplos de valoración de pensamiento crítico 88
8. Valoración de las habilidades para el trabajo intelectual 92
8.1. Valoración de la habilidad para leer 92
8.2. Valoración de la habilidad para obtener información de
distintas fuentes 94
8.3. Valoración de la habilidad para elaborar y registrar infor-
mación 95
8.4. Valoración de la habilidad para realizar informes escritos . . . 96
8.5. Valoración de la habilidad para realizar una investigación . . . 96
9. Conclusiones 97
10. Actividades 101
11. Encuesta para la autoevaluación 102
Bibliografía 103

Capítulo III — Apreciación de los resultados del aprendizaje en el domi-

nio psicomotriz 105
Introducción 106
Objetivos 107
1. Objetivos en el dominio psicomotriz ..... 108
2. Pruebas de actuación 108
2.1. Conceptos 108
2.2. Selección de las tareas de las pruebas de actuación 109
2.3. Dificultades en la aplicación de las pruebas de actuación .......... 110
3. Observación ........... 110
3.1. Concepto 110
3.2. Observación de procesos y productos 111
3.3. Listas de control o de cotejo 112
3.3.1. Concepto 112
3.3.2. Ejemplos de lista de control o de cotejo ..... 112
3.3.3. Elaboración de la lista de control o de cotejo 115
3.3.4. Ejemplos de escalas de apreciación 116
3.4. Escalas de apreciación (de clasificación, de estimación) ............ 116
3.4.1. Concepto 116
 3.4.2. Tipos de escalas 118
3.4.3. Construcción de escalas 120
4. Limitaciones en la apreciación de los resultados de aprendizaje
en el dominio psicomotriz 120
5. Pautas para una observación eficaz 121
6. Conclusiones 122
7. Actividades 122
8. Encuesta para la autoevaluación . 123
Bibliografía 123

Capítulo IV — Apreciación de los resultados del aprendizaje en el domi-

nio afectivo-volitivo 125
Introducción . . 126
Objetivos 127
1. Objetivos en el dominio afectivo-volitivo 128
2. Características de la evaluación en el dominio afectivo-volitivo....... 129
3. Instrumentos para juzgar el logro de los objetivos en el dominio
afectivo-volitivo 129
3.1. Instrumentos basados en la observación . 130
3.1.1. Registro anecdótico 131
3.1.1.1. Concepto 131
3.1.1.2. Uso de los registros anecdóticos 131
3.1.1.3. Ventajas y limitaciones de los registros
anecdóticos 134
3.1.2. Listas de control 134
3.1.3. Escala de clasificaciones ......................... 136
3.2. Instrumentos basados en el autoinforme 137
3.2.1. Entrevista 137
3.2.1.1. Uso de la entrevista 137
3.2.2. Inventario ............. 139
3.2.2.1. Concepto 139
3.2.2.2. Construcción del inventario 140
3.2.2.3. Uso de los inventarios 141
3.2.3. Escalas de actitudes 141
4. Ejemplos de instrumentos para juzgar el logro de objetivos
en el dominio afectivo-volitivo 143
5. Conclusiones 150
6. Actividades 151
7. Encuesta para la autoevaluación 152
Bibliografía 153

Capítulo V— Apreciación del trabajo grupal. 155

Introducción 156
Objetivos 157
1. Características de la apreciación del funcionamiento del grupo
de aprendizaje 158
2. Pautas para la apreciación del funcionamiento grupal 158
3. Instrumentos basados en la observación del trabajo grupal 159
 3.1. Informe del proceso 159
3.2. Análisis de interacción de Bales 161
3.3. Análisis de participación verbal 163
4. Instrumentos basados en el autoinforme de los miembros del
grupo 165
4.1. Ejemplos de instrumentos basados en el autoinforme 165
5. Instrumentos basados en el informe de los compañeros 168
5.1. Técnicas sociométricas 168
5.1.1. Concepto 168
5.1.2. Fases en la aplicación de las técnicas sociométricas............. 168
5.1.3. Uso de las técnicas sociométricas 171
5.2. Técnica de adivina quién 173
6. Conclusiones 173
7. Actividades 175
8. Encuesta para la autoevaluación 176
Bibliografía 176

Capítulo VI — Calificaciones 179

Introducción 180
Objetivos 181
1. Calificación 182
1.1. Concepto de calificación 182
1.2. Relación entre puntaje y calificación 182
1.3. Criterios de calificación 183
1.4. Tipos de calificación 184
1.5. Funciones de las calificaciones 187
2. Informes 188
2.1. Tipos de informes a los padres 189
2.1.1. Boletín de calificaciones 190
2.1.1.1. Boletín de calificaciones tradicional 190
2.1.1.2. Boletín de calificaciones mejorado 190
2.1.1.3. Ejemplos de boletines mejorados 192
2.1.2. Cartas 203
2.1.3. Entrevistas .204
2.1.4. Cualidades que deben reunir los informes 204
2.1.5. ¿Cómo mejorar los sistemas de informes a los padres ?....... 205
3. Conclusiones 206
4. Actividades 207
5. Encuesta para la autoevaluación 208
Bibliografía 209

Capítulo VII — Diagnóstico de la situación de los alumnos 211

Introducción 212
Objetivos 213
1. Concepto 214
2. Diagnóstico inicial 215
3. Diagnóstico al finalizar el proceso de aprendizaje 216
3.1. Concepto 216
 3.2. Etapas del diagnóstico 217
3.2.1. Identificar los alumnos que tienen dificultades 217
3.2.2. Determinar la naturaleza especifica de la dificultad
de aprendizaje 218
3.2.3. Determinar los factores que causan la dificultad.......... 218
4. Medios para realizar el diagnóstico 219
5. Importancia del diagnóstico como base de la enseñanza 224
5.1. Adecuación de la enseñanza al diagnóstico inicial 225
5.2. Diagnóstico y recuperación 226
5.2.1. Planeamiento de la enseñanza recuperatoria 226
5.2.2. Realización de la enseñanza recuperatoria 227
6. Conclusiones 228
7. Actividades 228
8. Encuesta para la autoevaluación 229
Bibliografía 230

Capitulo VIII — Apreciación de la eficacia de la enseñanza 231

Introducción 232
Objetivos 233
1. Concepto 234
2. Finalidad de la valoración en la enseñanza 234
3. Evaluación de la enseñanza directa e indirecta 235
4. Instrumentos para la valoración de la enseñanza 235
4.1. Instrumentos basados en la observación 236
4.1.1. Observación de clases 236
4.1.2. Análisis de planes 239
4.2. Instrumentos basados en el autoinforme 242
4.2.1. Guias para la autoevaluación del docente 242
4.2.2. Instrumentos para obtener información de los alum-
nos 245
4.3. Discusión grupal 247
5. Conclusiones 247
6. Actividades ........... 248
7. Encuesta para la autoevaluación 248
Bibliografía 249

Apéndice 1 — Ejemplos de preguntas para juzgar el logro de distintos

objetivos en ciencias naturales 251

Apéndice 2 — Ejemplos de preguntas para juzgar el logro de distintos

objetivos en matemática 261

Apéndice 3 — Ejemplos de preguntas para juzgar el logro de distintos

objetivos en lengua 275

Apéndice 4 — Ejemplos de preguntas para juzgar el logro de distintos

objetivos en estudios sociales 295