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Epistemologia de La Pedagogia-Epistemologia de La Pedagogia PDF
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EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGA
MDULO EN REVISIN
EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGA
TABLA DE CONTENIDOS
1. LA EPISTEMOLOGA COMO FUNDAMENTO DE LA REFLEXIN
PEDAGGICA ............................................................................................................ 11
1.1. CONCEPTUALIZACIN DE EPISTEMOLOGA Y DE EPISTEMOLOGA
DE LA PEDAGOGA .................................................................................................. 11
1.1.1.
EPISTEMOLOGA. ....................................................................................... 12
1.1.2.
1.2.
1.2.1.
EL SUJETO. .................................................................................................. 16
1.2.2.
EL RACIONALISMO. .......................................................................................... 17
EL EMPIRISMO. .................................................................................................. 17
RELACIN SUJETO OBJETO. ......................................................................... 18
LA POSIBILIDAD DEL CONOCIMIENTO...................................................... 18
1.3.
1.3.1.
EL ESCEPTICISMO. .................................................................................... 19
1.3.2.
DOGMATISMO.............................................................................................. 20
1.3.3.
SOLIPSISMO. ............................................................................................... 21
1.3.4.
RELATIVISMO .............................................................................................. 22
1.3.5.
EL CRITICISMO ............................................................................................ 23
CONFIGURACIN CONCEPTUAL DE LA PEDAGOGA. .......................... 23
1.4.
1.4.1.
1.4.2.
1.4.3.
1.5.
1.5.1.
2.
2.1.
2.1.1.
2.1.2.
2.2.
LA EPISTEMOLOGA CONTEMPORANEA.................................................. 44
EL DESCENTRAMIENTO ............................................................................ 53
2.4.2.
2.4.3.
INTERSUBJETIVIDAD. ................................................................................ 55
3.2.
3.3.
3.3.1.
3.3.2.
3.4.
INTRODUCCIN
La asignatura de epistemologa de la pedagoga, en los programas de licenciatura
en educacin bsica a distancia de la corporacin universitaria del Caribe,
CECAR, permite potenciar procesos cognitivos, meta- cognitivos, actitudes,
habilidades, destrezas, y valores, a partir de la comprensin terico prctica del
proceso de construccin del conocimiento que est a la base de la prctica
pedaggica del futuro docente.
As, la epistemologa de la pedagoga se convierte en herramienta que permite
problematizar el quehacer educativo en la escuela, articular la prctica pedaggica
con otras disciplinas, y dar validez a la experiencia del futuro docente en el
proceso de construccin del conocimiento para vincularlo a los fundamentos
tericos que la soportan y le dan validez cientfica.
El mdulo se desarrolla en tres unidades, la primera aborda los fundamentos
epistmicos del saber pedaggico, como una mirada holstica al problema de la
posibilidad del conocimiento, en cuanto proceso de construccin pedaggico; la
segunda analiza los fundamentos epistemolgicos que sostienen la prctica
pedaggica para la construccin del conocimiento, su validez en relacin a otras
ciencias, as como la problemtica que representa en la poca contempornea;
finalmente, la tercera unidad hace un giro, para tomar posicin desde el
3
JUSTIFICACIN
La epistemologa como disciplina pedaggica se pregunta por las posibilidades del
conocimiento, situacin que adems de problematizar en torno a las diferentes
teoras epistemolgicas, permite entender las condiciones y el trnsito entre
conocimiento y saber para mejorar la prctica pedaggica, por ende, es necesario
que el maestro en formacin, no solo se enfrente al conocimiento como un insumo
que moldea para transmitir, si no que entienda y comprenda sus fundamentos
epistmicos, lo cual le permitir apropiarse desde la reflexin, la teora y la
prctica, de su labor como docente y dar fundamento a su vocacin.
Las competencias que se promueven son:
Cognitiva: Comprende las condiciones que posibilitan la construccin del
conocimiento a travs del control, monitoreo, y aplicacin de procesos de
pensamiento de orden superior.
Comunicativa: Lee, escucha y plantea argumentos en torno a situaciones
problmicas que posibiliten la construccin del conocimiento pedaggico, en el
plano nacional, internacional, analizando las posibilidades del conocimiento.
4
INSTRUCCIONES DE MANEJO.
Como estrategia para lograr un mayor aprovechamiento del mdulo, se
recomienda seguir las siguientes instrucciones:
1.
Inicie haciendo una lectura global de los ttulos, y subttulos, tratando de
encontrar la conexin que existe en la unidad temtica
2.
Desarrolle la seccin: activacin y exploracin de pre-saberes, siguiendo la
gua propuesta.
3.
Tenga en cuenta que el producto escrito de la activacin y exploracin de
pre-saberes, ser insumo importante del trabajo en CIPA.
4.
Lea atentamente el contenido de las unidades temticas, haga un esquema
donde pueda identificar las conexiones conceptuales, ubicando una idea central,
ideas que le sirven de complemento e ideas inconexas.
5.
Hgale preguntas al texto que este leyendo y trate de resolverlas en el
desarrollo de la lectura. Si quedan algunas inconclusas, antelas para que sean
trabajadas en CIPA, o presntelas al tutor como insumo de discusin y trabajo
grupal.
6.
7.
Compare los conceptos elaborados por usted en la activacin y exploracin
de pre-saberes, con la actividad independiente.
8.
9.
Recuerde que las conclusiones escritas de la activacin y exploracin de
pre-saberes, con las de la actividad independiente, son insumo esencial para el
trabajo en CIPA.
10.
PROPSITOS DE FORMACIN
REFERENTES TERICOS
El sustento terico que soporta el desarrollo del mdulo esta tomado de:
Ballester Brage, L., & Colom Canellas, A. J. (2012). Epistemologa de las ciencias
sociales y la educacin. Valencia: tirant Humanidades.
Zuluaga, O. L., Echeverr, A., Martnez, A., Quiceno, H., Saenz, J., & lvarez, A.
(2011). Pedagoga y Epistemologa. Bogot: Cooperativa editorial magisterio.
Munari, A. (1994). JEAN PIAGET. (U. O. Educacin, Ed.) Perspectivas, XXIV, nos
1-2, 315-332.
CAMPOS VILLALOBOS, N. (3 de Diciembre de 2007). Filosofa de la educacin.
Recuperado el 28 de Diciembre de 2013, de SOBRE EL ESTATUTO
EPISTEMOLOGICO DE LA PEDAGOGIA: http://filoedu.blogspot.com/2007/12/sobre-el-estatuto-epistemologico-de-la.html
UNIDAD UNO
PRESENTACIN.
Durante el progreso de la unidad uno, se desarrollaran los fundamentos
epistemolgicos que permitirn una reflexin sobre el saber pedaggico.
El camino inicia con un primer aparte desde el cual se trabaja la definicin de
epistemologa deviniendo en un proceso que permite conceptualizar a travs de
cuatro momentos la epistemologa de la pedagoga.
Se contina con un segundo aparte, tratando el problema del conocimiento, en el
que se trabaja su fuente y validez; de la misma manera, el siguiente aparte,
profundiza
sobre la posibilidad del conocimiento en cinco posturas
epistemolgicas y filosficas, que a su vez permitirn comprender cmo se va
configurando la pedagoga mediante la identidad de su fundamento epistmico, su
relacin con la epistemologa y el reconocimiento de su estatuto.
Finalmente, como un quinto apartado, se trata la constitucin de la pedagoga
como ciencia, a partir de la definicin conceptual de los mtodos inductivo,
deductivo e hipottico-deductivo que sustentan la investigacin cientfica.
EL PROBLEMA
Cul es el fundamento epistemolgico del saber pedaggico?
COMPETENCIAS ESPECFICAS
9
Disponga su mente y cuerpo en una actitud relajada. (si prefiere, Cierre los
ojos por dos minutos, en silencio)
11
1.2.1. EL SUJETO.
En cuanto al sujeto y debido a que slo en algunos ambientes intelectuales se
debate o se toca el tema, en el contexto del comn de las
16
gentes, ste no
EL RACIONALISMO.
Nada que no haya pasado por el rasero de la razn es verdadero. El racionalismo
considera que el contenido de todo conocimiento es dado por la razn, su fuente
no puede estar en la experiencia o en los afectos, el conocimiento no es
experiencia aunque parta de ella y la explique, pues no se origina en ella.
EL EMPIRISMO.
El espritu del hombre es una tabla en blanco sobre la cual escribe la experiencia,
no hay conocimientos apriori como podra afirmar el racionalismo, es decir, no hay
conocimientos anteriores a la experiencia. La validez del conocimiento esta en el
contenido que se percibe por los sentidos y se procesa en el intelecto como un
insumo que le permite al hombre apropiarse de su realidad y su ser.
17
RELACIN SUJETO OBJETO.
El tercer problema planteado, est en la relacin sujeto objeto, pues hay quienes
consideran que el sujeto es activo y causa del conocimiento sobre los objetos que
le son ajenos a l y por tanto los objetos son elementos para ser aprehendidos.
Desde otra perspectiva el objeto posee la informacin que le facilita al sujeto
identificarse y saberse el mismo, el sujeto siendo inanimado cobra actividad en
cuanto es informacin cognoscente y provoca al sujeto que conoce.
El problema fue tratado por la filosofa presocrtica y hace referencia a la forma
como se percibe el ser, respecto a la sustancia, de donde se deduce que no hay
saberes universalmente validos.
La filosofa antigua va a entrar en debate respecto a los presocrticos y
considerar la unidad entre saber y objeto. Ya en el siglo XVll al XVIII, el
problema tiene que ver con las ciencias naturales y se hace una distincin entre lo
subjetivo de la sustancia material que le es opuesta.
Con Descartes se descubre el yo, condicin sobre la cual, no se puede dudar,
posteriormente Kant va a demostrar la estrecha relacin existente entre el sujeto y
el objeto, y expresa que la objetividad es una forma de actividad del sujeto y solo
se conocen fenmenos. Desde la propuesta Hegeliana, sujeto y objeto son
realidades idnticas que se desarrollan en el espritu absoluto como un proceso
dialctico de auto reconocimiento; mas adelante el materialismo dialctico con
Marx, va a referir que el objeto es transformacin y liberacin del sujeto que se
pronuncia como actividad del sujeto frente al objeto, de manera que el
conocimiento es un producto de la relacin sujeto objeto.
As, cada momento en la historia de la filosofa y del pensamiento del hombre
debatir y sacara sus conclusiones entorno al contenido y fuentes del
conocimiento, segn sea al apropiacin que se tenga de cmo el sujeto interviene
ante el objeto y su relacin con la realidad que involucra a la persona en su
contexto y cultura.
1.3. LA POSIBILIDAD DEL CONOCIMIENTO
18
1.3.1. EL ESCEPTICISMO.
Argumenta que no es posible conocer, da una respuesta negativa a la pregunta
por la posibilidad de ste; y, al mismo tiempo que da razones para dudar, pone en
duda las
expresa que, Aunque esto parece una actitud extraa y extravagante, a lo largo de
la historia de la filosofa se han presentado argumentos que abogan a favor de tal
postura; y no slo eso, si se analizan, parecen convincentes!, cita a Strawson y
explica que el escptico no es, estrictamente, alguien que niega la validez de
ciertos tipos de creencias, sino alguien que cuestiona, aunque sea slo al inicio y
por razones metodolgicas, que nuestras razones para sostenerlas no son
adecuadas, de la misma manera refuerza sus argumentos refiriendo la raz griega
del sustantivo "escptico" que viene del verbo griego skeptomai que significa
"examinar" o "considerar" cuidadosamente. En un desarrollo ms particular refiere:
Rescatando esta visin filosfica del escepticismo, Thorsrud resalta dos
caractersticas del mismo: a) ste ofrece, inicialmente, argumentos plausibles para
su conclusin escptica; y b) esa conclusin es radical en su alcance y fuerza, es
decir, pretende negar la totalidad de la capacidad humana de conocer. Estas
caractersticas significan que tales argumentos no son plausibles en el sentido de
que sean psicolgicamente persuasivos; ms bien su plausibilidad consiste en que,
en cada paso que avanza en su argumento, ste parece intuitivamente correcto. Y
esto es lo que los hace filosficamente interesantes pues nos presentan lneas de
razonamientos que parecen intuitivamente plausibles pero su conclusin nos
resulta, al mismo tiempo, absolutamente implausible. El trabajo aqu presentado se
centra en una de las grandes familias del escepticismo filosfico, a saber, el que
floreci en la Antigua Grecia en el contexto de la Academia Platnica y sus
oponentes. Ahora bien, dado que no hay fuentes documentales de primera mano,
para estudiar al escepticismo "antiguo" se suelen citar las siguientes fuentes
indirectas: tanto Cicern (104-66 a. C.) -Acadmica y De Natura Deorum- como
San Agustn (354-430) -Contra Acadmicos- presentan al lector "moderno" el
escepticismo acadmico. Por su parte, Sexto Emprico (quien vivi alrededor del
ao 200 d. C.) -Bosquejos Pirrnicos y Contra los Profesores- expone el
19
escepticismo pirrnico. Digenes Laercio (c. finales del siglo II de nuestra era,
principios del III) -Vidas, opiniones y sentencias de los filsofos ms ilustresaunque ofrece datos importantes, se limita a presentar ambas escuelas.
1.3.2. DOGMATISMO
Un dogma es un enunciado que debe aceptarse por si mismo sin ponerlo en duda,
por ende, es as y no de otra manera, sin ms argumentos que los que da la razn.
El trmino
bien, Puesto que se da una plena correlacin entre la apertura del ser al
sujeto cognoscente y el dinamismo cognoscitivo, la adquisicin de la verdad
se realiza con plena certeza, es decir, sin que se d la posibilidad de error
siempre y cuando la facultad cognoscitiva acte correctamente. Con esta
tesis el dogmatismo. se opone al escepticismo. Para el dogmtico, el estado
natural, propio de la razn humana es la verdad; el error es un cuerpo
extrao que necesita de explicacin; en el dogmatismo, el problema no es
lo verdadero, sino lo falso. Finalmente, la certeza de verdad se adquiere por
la razn de modo espontneo, como derivada de la misma estructura y
naturaleza de la facultad cognoscitiva; el juego libre, natural y espontneo
de sus facultades cognoscitivas lleva al hombre a la adquisicin firme y
segura de la verdad. Con esto, el dogmatismo, se opone al criticismo, para
el que la primera misin de la razn es hacer un anlisis detenido de su
propio poder y lmites.
Psicolgicamente, el dogmtico, en virtud de esta firme creencia en la
capacidad adquisitiva de la verdad, tiende a mantener sus tesis con todo
rigorismo, estando, en consecuencia, poco abierto al dilogo, en cuanto
ste es una comunicacin. (Biblioteca catlica digital)
1.3.3. SOLIPSISMO.
Desde la postura epistemolgica del solipsismo, tambin se considera la
posibilidad del conocimiento, desde sta se enuncia que lo nico que uno puede
saber es que solo existe uno mismo, viene del latn solus ipse, que traduce uno
mismo.
En un artculo publicado en la revista Coris, titulado el problema del solipsismo
Wlmer Cazasola, hace algunas consideraciones que pueden ayudar a esclarecer
el concepto, afirma que como teora gnoseolgica es una de las radicales, seala
que adems es una doctrina que no admite ms realidad ni existencia que la del
sujeto que percibe; de manera que lo realmente existente y que se puede conocer,
es la conciencia del sujeto que percibe, lo que quiere decir que el mundo es del
tamao de la mente que lo concibe; el sujeto es creado por la propia mente, como
la realidad en que se est inmerso. El autor permite una mejor comprensin del
concepto al referir la escuela eletica como creadora del concepto y dice:
Cabe hacer una breve referencia a los sistemas antiguos como los
autnticos creadores que sustentan al solipsismo, como lo es el idealismo y
el realismo. Para tal fin hemos de ubicarnos en el siglo VI antes de Cristo,
especficamente con el nacimiento de la escuela eletica, con Parmnides
como el ms conocido dentro de esta corriente de pensamiento.
21
puede entender como lo correcto para una sociedad o cultura dada (DEL
CASTILLO, Sf.)
De lo dicho por el profesor Del castillo, queda claro que el conocimiento como
relativismo queda inmerso en el contexto cultural, por ende, depende de las
condiciones sociopolticas , comunicativas y morales del sujeto cognoscente.
1.3.5. EL CRITICISMO
Desde la postura y la propuesta Kantiana, la pregunta que se formula el criticismo
al examinar las afirmaciones de la razn humana, no da cuanta de objetos
conocidos despreocupadamente, si no que se preocupa por los motivos del
conocimiento, no solo se preguntara si es posible el conocimiento, si no que ir
ms profundamente y se cuestionar Cmo es posible, el conocimiento?, la
pregunta refiere a la base de todo conocimiento, de ah que el criticismo no sea
escepticismo ni dogmatismo, la pregunta es reflexiva y critica.
Parafraseando los preliminares de la crtica de la razn pura de Francisco Larroyo
(1987), publicados por la editorial Porru, hay que reconocer que el criticismo es la
postura del pensamiento moderno ms importante de la modernidad, Kant es su
creador, va mas all de formular una teora del conocimiento.
Aunque el pensamiento ingles con Locke haba planteado el tema de la naturaleza
del entendimiento humano, reconociendo los esfuerzos y alcances de este para
rechazar el escepticismo, no comprendi el lado positivo de la cuestin, en cuanto
se queda corto en las posibilidades creadas por la razn humana en ciencia y
moralidad, en arte y religin, en suma dentro de la cultura entera. De la misma
manera expresa que la filosofa critica de Kant descubre sus lmites y los acepta,
fundado en los principios de ella , dando validez al saber cientfico y en
consecuencia: Kant ensea que las perspectivas del conocimiento cientfico son
inagotables, como lo ha llegado a sealar de manera dramtica la ciencia
contempornea. En cambio, hace ver que no es posible como ciencia el saber
metafsico tradicional, el saber acerca de Dios, de la inmortalidad del alma y de la
finalidad del universo. (Kant, 1987, pgs. Xlll - XVll)
1.4. CONFIGURACIN CONCEPTUAL DE LA PEDAGOGA.
Es claro que el saber pedaggico requiere de plantearse como una construccin
de comprensiones, es decir, se convierte en una estrategia analtica que lee y ve
los discursos, las prcticas y las instituciones de la educacin, para comprender la
significacin que se desprende de sus unidades, conceptos, polticas y el sentido
oculto implcito e invisible que posee, como se dir en la introduccin al libro
pedagoga y epistemologa (Zuluaga, Echeverr, Martnez, Quiceno, Saenz, &
23
al hecho de que la
establecer
puentes, caminos y
formales. (Zuluaga,
explica las
conocimiento y saber
para
sciencia, correspondiente al griego episteme, otra definicin es: Cognitio certa per
causas, (el conocimiento de las causas especificas), lo cual permite evidenciar que
el concepto aun es en su definicin confuso; a pesar de ello, la definicin que da
un corpus a esta reflexin, ser la que trata de entender por ciencia cualquier
saber que obtiene
de la
RESUMEN
Si bien el conocimiento es inherente al hombre, la epistemologa trata el problema
de las relaciones que se dan entre el conocer y el saber.
En cuanto a la epistemologa de la pedagoga, el hecho que la pedagoga sea un
conjunto de saberes, desarrolla una
investigativo.
Debido a que la epistemologa centra su atencin en las relaciones conocimiento
saber, el conocimiento se convierte en una cuestin problemtica que se centra en
tres tpicos, el primero est en la definicin y conceptualizacin del sujeto, el
segundo se orienta a la validez de la fuente y el tercero, a la relacin sujeto
objeto; sin embargo, desde lo dicho, muchos tericos siguen preguntndose es
posible el conocimiento?, a este interrogante responde la filosofa desde el
escepticismo, dogmatismo, solipsismo, relativismo y el criticismo que formula un
nuevo interrogante: Cmo es posible el conocimiento?.
Las preguntas en torno al conocimiento tienen un
asidero en el campo de la
se
ACTIVIDAD INDEPENDIENTE
1. Lea atentamente el apoyo terico propuesto en la unidad uno, sobre la
epistemologa como fundamento de la reflexin pedaggica.
Objeto
Objeto
Fuente
Fuente
AUTO EVALUACIN
Como fondo auto evaluativo, usted podr
reconocer el agrado de
aprehensin de los conceptos y procesos propuestos durante el desarrollo
de la unidad, mediante preguntas de confrontacin personal, y conceptual
respecto a la temtica trabajada.
31
1. Realiz una lectura inicial de los ttulos y contenidos para hacerse una
idea de lo que estudiara?
o Si
o No
Por qu?: _______________________________________________________
________________________________________________________________
2.
o
o
o
El conocimiento
El sujeto
La relacin entre conocer y saber
La relacin entre el objeto y la prctica.
El sujeto y la idea
El racionalismo y el criticismo
Los afectos y los sentidos
La experiencia y la razn
Escepticismo y relativismo
Escepticismo y dogmatismo
Escepticismo y solipsismo
Escepticismo y criticismo
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UNIDAD DOS.
PRESENTACION
El segundo captulo del mdulo epistemologa de la pedagoga, titulado el
conocimiento en la prctica pedaggica, Desarrolla el concepto de epistemologa
entorno a como se construye el conocimiento en la prctica pedaggica. Seguido
se trabaja en torno a la manera como las ciencias de la educacin se encargan de
analizar el hecho educativo y cmo intervienen las diferentes disciplinas
cientficas para dar solucin a los problemas que se dan en las diversas
situaciones y hechos de la educacin basndose en el pensamiento cientfico
contemporneo. En un nuevo apartado, aunque conectado con la temtica
trabajada, se identificara el origen de los contenidos y su naturaleza, as como las
fuentes que sustentan el hecho educativo, para continuar el siguiente apartado
sobre la epistemologa desde la perspectiva contempornea, retomando el
concepto y reconociendo la orientacin que los investigadores le han dado al
problema de la epistemologa de la pedagoga en la actualidad.
Continuando desde un acercamiento muy breve a los enfoques y paradigmas que
estn a la base de las nuevas tendencias y modelos pedaggicos, el siguiente
tema a tratar, da elementos para comprender las estrategias que sustentan la
pedagoga contempornea y que responden a las diferentes corrientes
pedaggicas, enfatizando, como un nuevo apartado, en la epistemologa de la
comunicacin y las tecnologas aplicadas al conocimiento, ya que representan un
desafo para las prcticas pedaggicas de la actualidad.
Finalmente
se trabajan los problemas epistemolgicos de la pedagoga
contempornea, detenindose en el fenmeno de descentramiento, el problema
de validez del saber pedaggico y la intersubjetividad.
PROBLEMA
Cmo se evidencias los saberes que dinamizan el qu y cmo de la prctica
pedaggica?
COMPETENCIAS ESPECFICAS.
Analiza la estructura y elementos que intervienen en la construccin del
conocimiento en la prctica pedaggica para una mejor compresin del hecho
educativo.
Reconoce la importancia y el papel de las ciencias auxiliares en el desarrollo de la
prctica pedaggica para la construccin de saber.
34
CUESTIONARIO
1.
2.
3.
4.
TRABAJO EN GRUPO.
Organizados en CIPA, desarrollen una Relatora.
Recuerde que en una relatora intervienen varios textos, que son puestos en
comn para su discusin, no es un resumen. El relator redacta el proceso
argumentativo que dar una conclusin a un tema, entorno a preguntas
generadoras de saber.
35
y la pedagoga, es
Tezanos (2006). Hall que en un texto publicado por primera vez en 1976,
Mialaret da cuenta de la historia de la ctedra de pedagoga, luego de
ciencias de la educacin, inaugurada en la Sorbonne por Henri Marion, que
despus ocupo Buisson y que Durkheim, quien le cambio el nombre, ser el
ltimo en tenerla a cargo, ya que a su muerte, en 1917, fue suprimida. Slo
en 1967se aceptan los departamentos de las ciencias de la educacin en
tres universidades. Paris, Burdeos y Caen. Mialaret se lamenta del arraigo
de las discursividades pedaggicas en el mundo francs, como origen de
este retraso, por comparacin con la situacin en Suiza francesa, donde en
Ginebra se funda, en 1912, el instituto de ciencias de la educacin, que en
1929, formara parte, como facultad, de la universidad de Ginebra.(pg. 53).
En el contexto descrito, continua la investigacin precisando: pareciera que las
razones
de esta situacin
sobre la educacin que hoy se conocen. Esta relacin es dada como un juego de
intereses que histricamente han intervenido en la institucionalizacin de
los
b)
c)
Conceptos, entendidos como nociones generales, pueden ser a su vez
estructuras en cuanto atraviesan todos los contenidos de un rea, o especficos,
en cuanto hacen referencia a un contenido particular del rea.
Respectivamente los conocimientos como contenidos conceptuales pueden ser:
I.
II.
III.
b)
Saber hacer
Carl Rogers y Paulo Freire; que con sus aportes no solo sustentan un modelo
pedaggico, si no que transforman el estilo de vida del estudiante y el docente en
todos los mbitos de su vida familiar, personal, social y cultural.
Ante lo afirmado respecto a los contenidos y la fuente, sta participa orientando
los contenidos que deber ser tratados en el currculo, debe tener en cuenta los
objetivos de la educacin propuestos para que sean apropiados, la metodologa,
el sustento terico, el modelo pedaggico, el proceso evaluativo, de acuerdo a los
contextos escolares, as como los sujetos que intervienen y apropian la fuente.
2.2. LA EPISTEMOLOGIA CONTEMPORANEA.
La epistemologa contempornea se consolida al inicio del siglo XX, con la
formacin del crculo de Viena en 1922, cuyo objetivo fue crear un programa de
la ciencia unificada para permitir la interaccin entre las diferentes disciplinas
cientficas, marcando as el inicio de la discusin en las nuevas concepciones
epistemolgicas, cuyo fundamento estaba amparado torno a la hegemona de la
categora lgica como anlisis filosfico de la ciencia, en la experiencia y en la
prctica, dentro de las diversas corrientes de pensamiento, tanto las analticas
como las fenomenolgicas-hermenuticas.
Sin embargo, los postulados del inicio tomaron otro rumbo con las crticas de De
Toulmin, Hanson y Kuhn, entre otros, que le agregan a la lgica un anlisis
histrico y contextual de la ciencia y que en consecuencia, no le dieron la
esperada cohesin, sino que se tornaron, confusos y dispersos.
Son integrantes de este enfoque el positivismo, el marxismo, la filosofa de la vida,
la fenomenologa, el existencialismo y el neopositivismo.
Hoy la disciplina no es sustentada por ningn consenso sino ms bien consiste en
una especie de red heterognea de temas problemas, enfoques, mtodos y
autores que conviven sin que exista hegemona por parte de alguno de ellos. Esta
nueva situacin constituye un estado de dispersin, que lejos de ser una situacin
de decadencia lo es de fuerza y de liberalizacin.
Las corrientes epistemolgicas contemporneas refieren el pensamiento
generatriz de Kant, como filosofa clsica de la ciencia; el pensamiento de Marx,
como filosofa de la historia, que influy en los postulados de la escuela de
Frankfurt. Trat el concepto de Verdad vs. el concepto de Consenso, aunque esta
aun no es un tema finalizado en la discusin.
De la misma manera la epistemologa contempornea hace referencia al lenguaje
cientfico, como un elemento que ha quedado en segundo lugar frente al lenguaje
44
46
que llegan los jvenes a las universidades, aunque se reconozca que tienen
conocimientos y destrezas que generaciones anteriores ni soaron poseer,
adems dice que podemos hablar de problemas en la comunicacin interpersonal
y mantener estrecho contacto con personas que quiz nunca conocimos
personalmente. Podemos ver lo que no est al alcance de nuestros ojos y discutir
sobre ello; argumentar en reuniones que nunca se convocaron, opinar e influir en
foros que cuentan con nosotros sin presentaciones previas. Nuestras
informaciones, ideas y habilidades, son tomadas en cuenta, a veces, antes de que
tengamos intencin de darlas a conocer. En este contexto el autor cita a
Echevarra, que lo define como el tercer entorno, haciendo nfasis en que ste
rompe con la mtrica de los sentidos en el que las representaciones son
indispensables, adems agrega que en el tercer entorno, las tecnologas no son
ms que una parte del ecosistema, en el que se producen buena parte de
nuestros actos de comunicacin.
Snchez agrega, que muy probablemente lo que denominamos la web social, es
simultneamente manifestacin, causa y consecuencia del modo en que el
momento presente aborda la distribucin de la informacin y la personal
construccin del conocimiento. Deberamos preguntarnos hoy da si la enseanza
superior, incluso aquella que desde hace tiempo utiliza las tecnologas de la
informacin y la comunicacin, no se embarcan con cierto letargo en este proceso.
De la misma manera reconoce que las innovaciones tardan mucho tiempo,
decenios, en implementarse en el mundo educativo, al menos de un modo
generalizado, pero no lo es menos que el cambio de paradigma que est
suponiendo el actual uso de la red, no espera a nada ni a nadie: va a ritmo de
usuario.
Ms que nunca se hace patente la verdad neovigotskiana, segn la cual, cada
grupo de personas puede tender o aceptar la mano capaz de acercarle a su zona
de desarrollo prximo; cada persona o grupo de personas tiene o podra tener a su
alcance las herramientas adecuadas para informarse e informar, ser interpelado o
interpelar, contribuir o recibir, ser corregido o corregir, etc., de tal modo que
incrementa su bagaje informativo, aumenta sus habilidades, contrasta sus
prejuicios, reaviva su memoria o libera su creatividad con la seguridad de que
alguien le podr acompaar en el proceso y de que alguien saldr beneficiado de
su intervencin en la red.
El entorno tecnolgico tiene un espacio propio de estudio, que permite un modo de
generar micro-contenidos: foros, chats o blogs, con wikis, redes sociales o
podcast, o con cualquier otro, lo cual evidencia que el medio en si transforma no
slo el mensaje, sino a quien lo emite y recibe, formando parte de un sistema que
se encuentra limitado por las interacciones que son posibles. (pg. 2)
La apropiacin de significados, herramientas o competencias en este
contexto, sin embargo, no es instantnea ni sencilla. En la educacin
superior, como en otros mbitos formativos, junto con la necesidad de
49
de oro, que es la
y computacin, que se
proceso comunicativo,
escuela. Esto ser tan
es
disyuntiva
lleva
posiciones
perspectivas
2.4.1. EL DESCENTRAMIENTO
centra) de eje. Por ejemplo el libro muta, des-centra (no reemplaza) hacia la
aparicin del texto electrnico.
Jess Martn Barbero dice Estamos ante un descentramiento culturalmente
desconcertante, pero cuyo desconcierto es disfrazado por buena parte del
mundo escolar de forma moralista, esto es, echndole la culpa a la
televisin de que los adolescentes no lean. Actitud que no nos ayuda en
nada a entender la complejidad de los cambios que estn atravesando los
lenguajes, las escrituras y las narrativas. Que es lo que en realidad est en
la base de que los adolescentes no lean, en el sentido en que los
profesores siguen entendiendo leer, o sea slo libros.
Es decir, que la escuela no se sita en un lugar de apertura hacia estos
nuevos saberes, si no que se encuentra a la defensiva de los nuevos modos
de percepcin, de lenguaje y escritura que remite hoy por hoy la tecnologa.
Esto conlleva a una falta de identificacin por parte del alumno con la
institucin educativa; una falta de representacin de ambas partes, ya que ni
la institucin se representa en sus sujetos de la educacin, ni stos se
sienten representados por esa institucin.
El Descentramiento conlleva a que la escuela deba adaptarse a esta nueva
realidad y mutar. Los docentes deben formarse para incorporar estos cambios y las
TIC, como las TAC a su prctica, entendiendo que este es el primer paso para el
pasaje de la Sociedad de la Informacin a la Sociedad del Conocimiento. (Viera
Galean)
profesionales
reflexivos,
profesionalidad,
profesionalismo
2.4.3. INTERSUBJETIVIDAD.
55
56
ACTIVIDAD INDEPENDIENTE
I.
II.
de las siguientes
https://www.youtube.com/watch?v=xRn5g7xocmg
http://www.identi.li/index.php?topic=141484
III.
a)
b)
c)
d)
Titulo de la pelcula
Haga una descripcin de los personajes principales de la pelcula.
Realice un juicio de valor sobre los personajes principales de la pelcula
Desarrolle el anlisis de la pelcula a partir de la siguiente matriz.
Para tener en cuenta: Cada espacio representa una indicacin para que
profundice un aspecto en torno al conocimiento en la prctica pedaggica.
Actitud del nio frente a lo Actitud de los profesores Actitud de la familia frente
aprendido
frente a los resultados a
los
resultados
obtenidos
acadmicos del nio.
58
Producto
alcanzado Producto alcanzado
(Resultados de la accin
pedaggica en el proceso
enseanza aprendizaje)
Producto alcanzado
Disposicin del nio para Actitud y modo como el Disposicin del nio para
alcanzar el conocimiento profesor Ramshan Kar, alcanzar el conocimiento
59
Estrategias pedaggicas
utilizadas en el nuevo
ambiente escolar para
que el nio alcance el
conocimiento
Estrategias usadas en la
construccin
del
conocimiento por parte
del profesor Ramshan
Kar
Producto alcanzado
Producto alcanzado
Producto alcanzado
60
RESUMEN
El conocimiento evidencia los saberes que dinamizan la prctica pedaggica en el
hecho educativo, la cual se muestra en el hacer pedaggico, del tiempo y
disposicin del sujeto para asumir la forma en que realiza una tarea. La prctica
pedaggica, a su vez, responde al proceso enseanza aprendizaje de conceptos,
que se organizan en estructuras o esquemas y mapas cognitivos, a travs del
maestro que se cuestiona qu sabe y cmo se accede a ese conocimiento.
Las ciencias de la educacin se encargan de analizar el hecho educativo, a travs
de las disciplinas que intervienen en la educacin, para explicar lo majestuosas,
en produccin de mltiples y complejos saberes, discurso y teoras, en la
institucionalizacin de diversas prcticas, e incluso en la invencin de sofisticados
que sucede all, estas tienen origen a finales del siglo XlX en Francia. Las ciencias
de la educacin ante la pedagoga, se debaten en una lucha de intereses y poder
por definir su estatuto de cientificidad, sin embargo esta confrontacin ha trado
consigo una serie de beneficios; aquella lucha es inmensamente rica en
creaciones modos de ser sujetos: doctores y profesionales.
El conocimiento respecto a la prctica pedaggica implica identificar sus fuentes y
contenidos, que responden al que y al cmo ensear, de manera que los
contenidos son el insumo esencial en el proceso de aprendizaje, que segn se
trate de datos, conceptos, habilidades, destrezas, o actitudes, debern
considerarse situaciones de aprendizaje diferentes. As mismo, las fuentes refieren
al entramado terico, metodologa y modelos pedaggicos para orientar el proceso
educativo de acuerdo a contextos particulares.
Ahora bien, la epistemologa contempornea se consolida al inicio del siglo XX,
con la formacin del crculo de Viena, all se pretende dar unidad a las ciencias de
la educacin en torno a la hegemona de la categora lgica como anlisis
filosfico de la ciencia, sin embargo el resultado no fue el esperado, ya
posteriormente a la lgica se le agrega un anlisis histrico y contextual de la
ciencia que trae como consecuencia la dispersin.
El discurso pedaggico contemporneo, para la prctica pedaggica implica
analizar la accin que realiza el maestro con el fin de facilitar la formacin y el
aprendizaje de los estudiantes, es decir, la estrategia. En consecuencia la
estrategia de la prctica pedaggica ve hacia los paradigmas que le sirven de gua
en el proceso enseanza aprendizaje.
Como desafo actual al hecho educativo, en el escenario pedaggico aparecen
las llamadas ciencias de la comunicacin, por tanto se hace necesario un
acercamiento a la epistemologa de la comunicacin de cara a las tecnologas
61
Auto evaluacin
Como fondo auto evaluativo, usted podr
reconocer el agrado de
aprehensin de los conceptos y procesos propuestos durante el desarrollo
de la unidad, mediante preguntas de confrontacin personal, y conceptual
respecto a la temtica trabajada.
9.
o
o
o
63
UNIDAD TRES.
PRESENTACION.
En la unidad tres que se ha titulado fundamento epistmico de la pedagoga para
una prctica constructivista actual, encontrar los conceptos que soportan el
constructivismo como modelo pedaggico, deviniendo en un acercamiento a la
epistemologa gentica de Piaget, y la epistemologa socio histrica de Vigotsky,
as como a los planteamientos que el Dr. Jorge Brower Beltramin hace, sobre el
valor Semitico y Dialgico de las nuevas Epistemologas, que a su vez permitirn
una comprensin de cmo el constructivismo puede ser una herramienta
pedaggica, donde se enfatiza en las caractersticas de la accin constructivista y
las condiciones para favorecer el proceso enseanza aprendizaje.
Siguiendo el desarrollo terico y conceptual, el siguiente apartado permitir
preguntarse por la pertinencia del constructivismo para el reconocimiento de los
fundamentos epistemolgicos de la pedagoga, y finalmente se propone una
reflexin titulada el constructivismo en la historia de la epistemologa de la
pedagoga en Colombia, que presenta una breve panormica sobre cmo ha
incursionado el constructivismo en los ambientes pedaggicos de la historia de
Colombia, respecto a la construccin del conocimiento en la prctica pedaggica.
PROBLEMA
Cules son las bases epistemolgicas que sustentan la prctica pedaggica
desde el constructivismo?
CONPETENCIAS ESPECFICAS.
65
66
67
69
71
72
permiten
LAS
CARACTERSTICAS
ESENCIALES
DE
LA
ACCIN
73
74
contexto
76
a)
b)
c)
d)
La razn y el anlisis
Contenidos y mtodos
Herramientas pedaggicas
Conocimientos previos que la persona posee.
81
BIBLIOGRAFA Y CIBERGRAFA
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Diciembre de 2013, de http://www.ucsm.edu.pe/rabarcaf/taco00.htm
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El Valor Semitico y Dialgico de las nuevas Epistemologas:
http://www.observacionesfilosoficas.net/elvalorsemiotico.htm
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EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGA