PODER, EDUCACION y

CONCIENCIA
Sociologa de la Transmisin
cultural

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El Roure Editorial, S.A.

Coleccin Apertura

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Ttulo:
PODER, EDUCACIN Y CONCIENCIA. Sociologa de la Transmisin
Autor: Basil Bernstein
Edita:
El Roure Editorial, S.A.
Llus Millet, 63. Esplugues de Llobregat
08950 - Barcelona

Cultural.

Primera edicin: Diciembre 1990

Traduccin: Martn Bruggendieck, Cristin Cox, Rosita Puga, Ra[el Hernndez
Marta Marn.
D.L.: B-35374-90
ISBN: 84-86870-17-8
Fotocomposicin:
T.G.S., S.A. Esplugues de L10bregat
Impresin: I.G.O.L., S.A. Esplugues de L10bregat
Diseo Portada: Ral o. Pane

Basil Bernstein naci en Londres el 1 de noviembre de 1924. Su

educacin primaria y secundaria la hizo en el sistema pblico de un rea
londinense de obreros e inmigrantes. Al cabo de la segunda Guerra
Mundial (que pas en un escuadrn guardacosta de la Real Fuerza Area)
trabaj en un Centro Comunitario judo que llevaba a cabo actividades
educativas y de formacin religiosa. El Centro se orientaba de acuerdo al
Judasmo Reformado mientras que la comunidad a la que serva era
Ortodoxa.
"El Centro me introdujo en las interrelaciones entre clase social y
creencias religiosas en el interior de un gru po aparentemente distinto
y culturalmente homogneo. Me fascin tanto como me perturb el
proceso de transmisin de los valores y estndares de conducta del
CeDtro.!
Su identidad juda y la experiencia consiguiente de ser simultneamente "miembro y "externo, como comenta P. Atkinson en la mejor introduccin a la obra de Bernstein, ,da lugar a una aguzada percepcin de los
lmites simblicos y las IT,embranas que crean el universo del 'nosotros',
las relaciones de inclusin y exclusin."
En 1947 ingres en la London School of Economics, de la Universidad
de Londres, a estudiar sociologa. Durkheim es la influencia decisiva. Ms
tarde se agregaran Marx y G.H. Mead.
"Lea Durkheim y, aunque no lo entend, ah suceda todo. No me
importaba que fuera un funcionalista desvergonzado con un concepto sobre-socializado del hombre, que negaba la estructura institucional y el sustrato de intereses en conflicto, que su modelo de
hombre tuviera solo dos trminos, creencias y sentimientos. De un

I B. Bernstein.
Cla.\:'. Cueles ({l/e/ ((JIltrol. mi. l. edicin revisada. RK.I'.. Londres.
1974. p.3.
" P. Atkinson. Lallgllage. Strucfllre ami Nepme/lIctfrJll. All flltroe/llctfrJll tu the Suciulugy ujBasil Bemsteill. Methuen. Londres. 19H'). p.12.

modo curioso no me importaba demasiado el xito de sus anlisis.

Era sobre el vnculo social y la estmcturacim de la experiencia.5
Luego de graduarse como socilogo, hizo un post -grado en educacin
y ense durante siete aos en un colegio secundario para jvenes que
trabajaban. Sus primeros artculos sobre tipos de habla se basaron en
anlisis del lenguaje de sus alumnos. En 1961 ingres en el Departamento
de Fontica del University College de la Universidad de Londres para
hacer investigacin con la Dra. F. Goldman-Eisler. El trabajo terico y
experimental de sta sobre los fenmenos de la vacilacin y el planeamiento verbal influyeron decisivamente en el curso de su conceptualizacin sobre los cdigos sociolingsticos. En 1963 es designado profesor
titular de Sociologa de la Educacin en el Instituto de Educacin de la
Universidad de Londres, donde establece la Sociological Research Unity;
equipo de socilogos, lingstas y psiclogos que bajo su direccin inicia
un esfuerzo de investigacin mayor sobre las relaciones entre estructura
social, contextos de interaccin y formas de comunicacin. Sus trabajos
ganan gran difusin en Gran Bretana y Estados Unidos a comienzos de
los 60, y tambin las interpretaciones errneas.
..Para comenzar, la izquierda vio el trabajo como una poderosa
acusacin contra el sistema de clases. Al final, en especial la nueva
izquierda, vio el trabajo como otro estereotipo de clase media sobre
la clase trabajadora. A nivel ideolgico representaba un intento por
reducir el valor de formas "naturales" de comunicacin, y apuntaba
a la quiebra de estas para imponer mejor valores y significados de
clase media en la escuela (...). La derecha, por su parte, sinti que
yo haba dado una cierta justificacin a la curiosa idea de que la "alta
cultura" no era para la clase trabajadora ... Tanto la izquierda como
la derecha estaban convencidas de que el modelo bsico era el del
dficit.4
A mediados de los 60 escribe los primeros trabajos que examinan las
bases organizacionales, rituales y de conocimiento de la escuela. Trabaja
3 Ibid. an!. ..Por qu usar la perspectiva de Durkheim Porque todavia no encuentro
'
terico social alguno que sea fuente de comprensin tal (al menos para m) sobre lo que
el trmino social involucra". Class, Codes ami Control. Vol. 3. R.K.P., ed. revisada.
Londres. 1977. p. 17.
4 Dficit se refiere aqu a supuestas carencias que tendra la clase trabajadora al nivel
de las competencias lingsticas. La teora de los cdigos socio~lingsticos no supone
dficit psicolgicos o lingsticos sino diferencias en principios de seleccin e integra~
cin de significados, contexto y realizaciones (textos). Estos principios, a su vez remiten
a relaciones sociales y tipos de prcticas y noa capacidades intelectuales. Esta distincin
crucial, ha sido ignorada por gran parte de la crtica a la teora. que la considera como
otra teora del dficit cognitivo o lingstico de determinados grupos pobres. (Ver
ca ptulo IIO.

en conjunto con la antroploga Mary Douglas sobre la idea -central en

los esfuerzos tericos de ambos- de la fuerza variable de los lmites y su
relacin con la estmcturacin y realizacin de la experiencia. Bajo nombres que varan (abierto/cerrado; estratificado/diferenciado; cdigo colectorlcdigo integrador), dos rdenes escolares son recurrentemente
examinados. Uno de lmites rgidos en que la definicin de los roles, los
gmpos, las relaciones entre las ramas de estudio y la secuencia de su
transmisin, y las relaciones con el exterior, es explcita y rgida. Y otro
de carcter ..abierto, donde los lmites y relaciones referidos son implcitos y flexibles. Gn orden es predicado de acuerdo con la regla ..las
categoras deben ser mantenidas puras (se trate de grupos, objetos,
espacios, discursos); el orden ideal tpico contrario es predicado de
acuerdo al principio ..las categoras deben ser mezcladas." Las preguntas
subyacentes no son sobre contenidos sino sobre relaciones.
Gradualmente el foco de su sociologa se ampla desde la escuela a los
sistemas educacionales, del lenguaje a la cultura, de las instituciones de
produccin y reproduccin cultural a los campos en que se definen los
lmites de tales instituciones. Larelacin con P. Bourdieu y su equipo, con
los cuales trabaja durante una estancia en el Centro de Sociologa Europea
de la Ecole Pralique des Hautes Etudes, es impottante.
..En las discusiones con el grupo en el Centro, se hizo claro que
nuestro trabajo era complementario. Mientras ellos estaban preocupados con la estructura de la reproduccin y sus variadas realizaciones, a m me preocupaba esencialmente el proceso de transmisin.6
En el interior de tal preocupacin esencial la reflexin de Bernstein se
ha centrado en estos ltimos anos en las relaciones de poder-conocimiento de nivel macro que operan como constituyentes del discurso pedaggico de reproduccin. Cortando a travs de tpicos y niveles de anlisis
diferentes, las preguntas en la base de su sociologa siguen siendo las que
surgieron del dilogo de su propia experiencia con la teorizacin de
Durkheim: Cmo interviene el ..afuera en el ..adentro y ste en la
configuracin de aqul? Cul es la naturaleza de lo social?

" ..Pureza y :\!Iezcia"de categoras proceden del trahajo de la antroploga VI. Douglas.
Ella ha escrito linda y penetrantemente sohre el significado de los lmites en cualquier
tipo de orden. Todos los mrgenes son peligrosos. Si son presionados en este o aquel
sentido la forma fundamental de la experiencia es alteracia . M. Douglas, PlIri/)' anel
Danger. I{outledge ami Kegan Paul. London. 1979. p. 1.21.

Poder. educacin y conciencia rene un conjunto de conferencias

dictadas por Basil Bernstein en Santiago de Chile a fines de los aos 1985
y 1986. El texto contiene lo esencial de su teorizacin as como los
diversos tpicos por los que ha pasado su bsqueda.
Bernstein escribe como el estructuralista que es, con la mirada puesta
en reglas y estructuras formales ms que en contenidos especficos,
preocupado por la generalidad de sus conceptos ms que por descripciones evocadoras. En este sentido los materiales de este libro son nicos;
el autor aqu est hablando y pone a trabajar cada concepto con
ilustraciones concretas y contextualizaciones histricas sobre las estructuras y procesos que intenta penetrar.
El texto se abre con una Introduccin en la que se reunieron los
comentarios de Bernstein sobre los peligros de la importacin de teoras.
El captulo 1, Teoras sociolgicas del contexto pedaggico, contiene
un anlisis del estado actual de la discusin terica en sociologa sobre
las relaciones entre educacin y sociedad. 13ernstein se refiere aqu a las
teoras de la reproduccin cultural, resistencia o transformacin. A travs
de un modelo que formaliza las relaciones que una teora de la produccin y reproduccin cultural debiera tratar, y las condiciones que debiera
satisfacer, especifica los aportes y carencias de los distintos abordajes y
ubica asimismo los lmites de su propia contribucin.
Los captulos segundo, Poder, control y prinCipios de comunicacin,
y tercero, Cdigos, renen dos conferencias dedicadas a exponer los
conceptos a travs de los cuales Bernstcin busca responder al problema
central de la reproduccin cultural, esto es, la traduccin de relaciones
de poder en relaciones de comunicacin. Los conceptos dc cdigo,
sociolingstico y de conocimiento, clasificacin y enmarcamiento, son
aqu definidos e ilustrados.
El captulo 4, Modalidadespedaggicas
visibles e invisibles, corresponde a un artculo indito basado en una de las conferencias del ao 85
sobre tipos de relaciones pedaggicas, operantes tanto en la escuela
como en la familia, y ms en general, en cualquier contexto en quc se
den relaciones dc transmisin/adquisicin cultural. El trabajo expende y
actualiza el artculo Classand Pedagogies: Visible and Invisible, (Class
Codes and Control, Vo1.3, R.K.P., Londres, 1977) integrando desarrollos
poltico-educativos de los 80.
En el captulo 5, El dispositivo pedap,gico, Bernstein propone un
cambio radical de perspectiva respecto al anlisis sociolgico dc la
educacin. Hasta ahora, sostiene, la sociologa dc la Educacin se ha

centrado en los mensajes que transmite el dispositivo pedaggico, quedando la forma de ste fuera del campo de anlisis. Es hora de fijarse en
las reglas que constituyen tal dispositivo; la vozde los sistemas educativos, independiente de sus mensajes. Tal voz estara definida por un
conjunto de reglas impactantemente invariables a travs del tiempo y la
geografa: reglas de distribucin. recontextualizacin
y evaluacin del
saber procesado por la educacin.
.
En el captulo 6, Siete preguntas, se ordenan los resultados de un
intercambio sostenido al final del ciclo de conferencias de diciembre de
1985, entre Bernstein y la audiencia que trabaj con l en el CIDE. Las
preguntas obligan a Bernstein a volver sobre aspectos de las exposiciones
anteriores y discutir las implicaciones de sus trabajos en relacin al
problema del cambio.
Por ltimo, el captulo 7, Educacin y Democracia: Algunos comentarios, corresponde a una conferencia dada en Santiago en diciembre de
1986, en el marco de un seminario internacional organizado por el Centro
de Estudios de la Realidad Contempornea -CERCsobre democracia
poltica y democracia social.7 El autor define aqu tres derechos que deben
ser satisfechos para que haya una democracia efectiva: derecho al crecimiento (social, intelectual, personal), a la inclusin, ya la participacin.
Examina luego la educacin desde la perspectiva de estos derechos y los
costos que supondra el hacerlos efectivos.*
El libro fue producido a partir de las transcripciones de las conferencias. Sobre este material el autor re-escribi los captulos 1 y 7. Asimismo,
como se dijo, reemplaz el texto de la conferencia sobre los tipos de
pedagoga, por un artculo que expandi en forma considerable la exposicin original. El estilo de este captulo -el cuartose distancia,
inevitablemente, del resto del libro. En los cuatro captulos restantes la
conversin del texto hablado en el material que aqu se ofrece fue
responsabilidad del editor.

7 Cfr. R Alvayay. C. Ruiz (Comp.). Democracia y PartiCipacin. Ediciones Melquades. Santiago. 1988.
* Este captulo ha sido totalmente reelaborado para la presente edicin.

Creo que no hay nada que sea tan cultural e histricamente condicionado como la teora social. Por su misma naturaleza a la teora le resulta
muy difcil viajar; ustedes conocen perfectamente algunas de las consecuencias que se derivan del hecho de exportadas. Las teoras estn
basadas en ciertos supuestos. Esos supuestos limitan su aplicabilidad.
Cualquiera que est involucrado en el juego de teorizar, necesariamente
debe ser modesto y para ser modesto debe comprender las limitaciones
de la teora. Los supuestos sociales de la teora. Pienso que en ese caso
podra resultar posible discutir. De modo que me doy perfectamente
cuenta de la situacin en que me encuentro. Si a pesar de todo, este
intercambio tiene alguna utilidad, lo encontrara entusiasmante; y si no
tiene utilidad alguna, no me sentir desilusionado, pues conozco los
problemas que conlleva la exportacin de teoras.
Es todo un juego comprender la exportacin, la recontextualizacin
de las teoras, as como las consecuencias de esa recontextualizacin,
sean o no radicales las teoras del caso. Pues una teora, por el hecho de
ser radical, no necesariamente viajar.. ms efcctivamente; de hecho,
incluso puede resultar ms peligrosa en ciertos sentidos, porque es bien
recibida. Por otra parte, tenemos buenas defensas contra teoras que
sabemos estn basadas en supuestos polticos que no compartimos; pero
en ocasiones son las teoras extremas las que resultan ms seductoras.
Tengo la sucrte de poder decides que mi teora ha sido tachada de
no-radical...Hoy por hoyes muy difcil, saber exactamente, dnde est
uno en el juego radical ...Lo que es radical hoy, puede ser conservador

I Extractos de la primera y ltima sesiones del ciclo de conferencias

realizado en el
CIDE, Santiago de Chile, ellH y el 26 de noviemhre de 198';, respectivamente.

maana, de modo que es un tanto problemtico saber cul es exactamente la posicin que uno ocupa. c...).
Recuerdo que en nuestra primera sesin dije que la paradoja de este
seminario era cmo evitar que mi discusin con ustedes se convirtiera en
otra importacin. Lo dije en el momento de comenzar y creo que esto es
algo muy, muy serio en verdad. En efecto, estoy convencido de que las
teoras sociolgicas son culturalmente muy especficas y hay riesgos
grandes cuando se las recontextualiza en forma mecnica. Las teoras
estn ah no para usarlas como representativas del discurso legtimo que
hay que decir en orden a ser considerado una persona importante, sino
para interrogarlas. Ellas deben ser interrogadas, pues no portan legitimidad en s. Su legitimidad es una funcin de lo que es su prctica. Y ustedes
controlan esa prctica. (. ..).
Uno se pregunta si acaso esos trminos tericos no son meros tems
de diccionario, una suerte de "fichasen el juego del poder. Quiero decir,
mi visin es que las teoras deben ser interrogadas. Algunas podrn ser
valederas. Pero las posibilidades apuntan a que no. (. ..). De modo que
debemos ser crticos en serio y pienso que es importante desarrollar los
medios para analizar las estructuras y los procesos de la transmisin. No
necesariamente empleando mi caja de trucos. Eso no es importante. (. ..).
En ocasiones, adoptar una postura contra determinada teora le hace
aparecer a uno como casi inmoral en el poltico frente a sus colegas. De
modo que la seleccin de la teora no es slo una funcin del valor
intrnseco de la teora, sino de la posicin y del papel que juega esa teora
en el campo intelectual en que uno est situado. Ese es el punto. Ahora
bien, estos no son interrogante s del Norte. Son interrogantes en relacin
a cmo construyen ustedes su propio campo terico.

1
TEORAS SOCIOLGICAS

DEL CONTEXTO

PEDAGGICOl

Lo que me gustara hacer es intentar mostrarles cmo ha sido construda la problemtica que vaya discutir. Ello implicar observar los diferentes modos en que las teoras de la reproduccin cultural se han ocupado
del papel jugado por la educacin. Vaya presentar algunas crticas,
aunque no deseo hacerlo de un modo que haga aparecer lo que dir
diciendo, ellasdicen esto, pero yo digo una cosa diferente. No estoy en
absoluto ocupado de la crtica como un acto de abandono de una idea.
Me preocupa la crtica con el fin de destacar lo que todava necesita ser
tratado. Estas crticas de ninguna manera significan que dichas teoras
pueden ser dejadas de lado, y no debieran entenderse en ese sentido. Esta
es, por lo dems, la forma tpica en que son desplegadas las teoras.
("Echemos a rodar a los individuos que van a ser ejecutados y, al final, el
nico que queda es el expositor, que en modo alguno es necesariamente
el ms apto. Un buen caso de supervivencia en que Darwin no funciona).
Espero, entonces, ser capaz de mostrarles qu pretendo hacer, porque
no es obvio de immediato. Una de las cosas que me impact hace algn
tiempo, fue que si miraba el modo en que la educacin es situada dentro
de las teoras de reproduccin cultural (y aqu no estamos pensando en
reproduccif cultural en el sentido general porque hablamos especficamente de la reproduccin cultural de las relaciones de clase) uno no
puede identificar cultura con clase. Est bastante claro que la reproduccin cultural de las relaciones de clase no agota la cultura. Las relaciones
de clase producen un sesgo en la cultura, actan selectiva mente sobre
caractersticas y relaciones de la cultura, con el fin de reproducirlas. En
efecto, la educacin constituye una concentracin crucial de ese sesgo.
En cierto sentido, yo trabajaba en el marco de un paradigma que en
realidad situaba la educacin de un modo similar, de modo que no quiero
dar la impresin que yo personalmente no estaba involucrado en el

mismo asunto en que estaban involucrados otros tericos e investigadores. Pensaba, al igual que otros que trabajan este rea, que habamos
mostrado realmente de qu trata el juego de la educacin. La hemos
desmitificado. Hemos revelado sus verdaderas actividades. I Iemos hecho
explcito el modo en que las relaciones de poder se encienden en el
sistema, electrifican el discurso y distribuyen diferentes formas de conciencia!
y yo, al igual que todo el mundo, era parte de eso. Pero qu ocurre si
uno efectivamente retrocede un paso y se pregunta a s mismo: Qu ES
esta cosa llamada educacin? La educacin se convierte en un transmisor
de relaciones de poder que estn fuera de ella. La comunicacin pedaggica es simplemente un transmisor de algo distinto de ella. De modo que
la comunicacin pedaggica en la escuela, en la guardera infantil, en el
hogar, es el transmisor de las relaciones de clase; es el transmisor de las
relaciones de gnero; es el transmisor de las relaciones religiosas; de las
relaciones regionales. La comunicacin pedaggica es un transmisor de
modelos de dominacin externos a ella. Ciertamente no niego que sea el
caso, que esto sea verdadero.

Pero si es esto lo que es transmitido cul es el medio que hace posible

tal transmisin? Es como si este medio fuera de algn modo blando,
neutral como el aire.
Piensen en una onda transmisora; all se puede distinguir entre el
transmisor y lo transmitido. Lo que es transmitido depende de las propiedades bsicas de la onda. Si piensan en la alta-fidelidad (suponiendo
que posean un equipo hi-fi), cuando enciendan el receptor, lo que
escucharn es una funcin del sistema que transmite la seal; el sistema
que transmite la seal ya ha regulado esa seal. Ahora, piensen en la
comunicacin pedaggica. Sabemos lo que transmite, pero cul es el
transmisor? Sabemos lo que transmite, pero cul es la estructura que
permite, que hace posible lo que es transmitido? Esto es muy similar a la
distincin entre lenguaje y habla. Es como si cuando estudiamos la
comunicacin pedaggica slo estudi:lramos sus caractersticas de superficie, estudiramos slo su mensaje y no la estructura que hace
posible el mensaje. As fue como yo comenc a reflexionar. Al mismo
tiempo y paralelamente con otros, como supe por mis lecturas (y mis
viajes), me sucedi que aquello de lo que debemos dar cuenta en
relacin a los sistemas educacionales, las prcticas educacionales, no es
cun diferentes son de una sociedad a otra, sino cun tremendamente
similares son; la caracterstica ms sobresaliente de los principios y
prcticas educacionales es su aplastante y asombrosa uniformidad, independientemente de la ideologa dominante. De modo que la pregunta

es aqu realmente acerca de qu es lo que genera esta estabilidad. Y este

fue otro de los interrogantes que comenc a plantearme. fue entonces
cuando comenc a formulanne tales preguntas. Cmo es posible realizar
una distincin entre e! dispositivo de transmisin y lo que es transmitido,
cuando a partir de lo que uno lee queda bastante claro que esta distincin, o parece innecesaria, o simplemente no ha sido hecha? Hay fuertes
indicios, sin embargo, en los escritos de Durkheim sobre la educacin y
los procesos pedaggicos.
Luego comenc a mirar de un modo distinto las teoras de reproduccin cultural. Lo que tengo que decir en relacin a ellas puede aplicrseles
a todas, aunque no necesariamente del mismo modo. No voy a entrar en
toda la lista de esas teoras, sino que voy a hablar en trminos generales.
Si ustedes tienen en mente al terico ms crucial de todos (y que
ciertamente ha sido aquel que ms me ha intluenciado), Bourdieu,
pueden tomarlo como un caso paradigmtico, y pienso que as tendrn
algo concreto como referencia.
]'\0 voy a formular crticas de las que yo llamo de "corte tcnico". J'\O
voy a decir, aqu est la primera, aqu la segunda y aqu la tercera.
Tampoco voy a entrar en las crticas habituales, que no ilustran el punto
al que me refiero, es decir, no voy a decir "bueno, estas teoras de
reproduccin cultural son moralmente repugnantes porque son tan deterministas". ]\0 me interesa esa crtica. Tampoco me interesan las crticas
de! tipo "no incluyen el estado en sus an:tlisis" o "su concepto de clase es
inadecuado, o las que sealan que esas teoras no pueden tratar las
variaciones entre los grupos que analizan, que tratan principalmente
agregados, y que menos an pueden tratar las variaciones en el seno de
los grupos. A m me interesa ms que una teora de la reproducccin
cultural sea capaz, dentro de la misma teora, de traducir lo micro en lo
macro y lo macro en lo micro con los mismos conceptos.

Las teoras deben encarar el problema de la traduccin de niveles en

e! mismo lenguaje. Esto me interesa, porque hasta donde s, son escasas
las teoras que son capaces de lograr esto. Adems. las teoras debieran
ser realmente capaces de tratar la reproduccin, la transmisin y la
adquisicin de cultura. Ahora bien, esta es una peticin muy grande. No
conozco ninguna teora capaz de tratar la produccin, la transmisin y la
adquisicin (sin mencionar todava e! problema del cambio). En efecto,
muy pocas de esas teoras poseen una teora de la adquisicin adecuada.
Me interesa ms bien otro tipo de crtica. Las teoras de reproduccin
cultural deben contener dentro de s unas reglas muy estrictas, que
capaciten a los tericos o a los investigadores para afirmar "Esto es lo
mismo, "Esto es variacin", "Esto es cambio".

Con certeza, cualquier teora de reproduccin cultural debe poseer

marcadores fuertes a fin de distinguir "lo mismo, o "lo similar, de
"variaciny "cambio.Muy pocas teoras poseen marcadores de ese tipo.
En efecto, el cambio queda relegado al cambio de milenio. El cambio
acontece cuando hemos logrado la transformacin de la base social de la
produccin. As, cuando hayamos cambiado la base social del modo de
produccin, tendremos cambio en la modalidad de reproduccin cultural. En cierto modo no est claro qu debe considerarse cambio en la base
social del modo de produccin, en relacin con los nuevos mecanismos
de toma de decisiones y su base social. La visin que quiero exponerles
es distinta. Desde la perspectiva que yo asumir, es posible producir
cambios en la base social del modo de produccin, sin cambiar los
principios de la modalidad de la educacin. No hay una relacin necesaria
entre cambiar la base social de las relaciones del campo econmico y
cambiar la base social de los principios de reproduccin del campo
cultural.
Estoy an ms interesado en los siguientes dos puntos. Bsicamente,
las teoras de reproduccin cultural son teoras de la comunicacin
distorsionada; teoras de lo que podra ser llamado una doble distorsin
de la comunicacin. Las teoras argumentan, primero, que la comunicacin pedaggica es distorsionada en inters de un grupo dominante y,
segundo, que hay una distorsin de la cultura y la conciencia del grupo
subordinado. Bsicamente, las teoras de la reproduccin cultural son
teoras de una doble distorsin. Pero si se tiene una teora de la distorsin,
debe tenerse una teora de la comunicacin no-distorsionada. O, todava
ms fundamentalmente, debe haber una teora de la comunicacin a
partir de la cual pueda derivarse lo distorsionado y lo as llamado no-distorsionado. De modo que se tiene una irona ... Las teoras de la reproduccin cultural son esencialmente teoras de la comunicacin, sin una teora
de la comunicacin. Lo que yo quiero mostrarles es que la estructura
intema del dispositivo de transmisin es esa teora de la comunicacin
pedaggica.
Resumiendo lo dicho hasta aqu, las teoras de la reproduccin cultural
se ocupan de los mensajes, de las pautas de dominacin. Aqu nos
,-' referimos concretamente a lo que acontece en la escuela: el habla, los
valores, los rituales, los cdigos de conducta, todos estn sesgados en
favor de un grupo dominante. Todos privilegian a un grupo dominante,
de modo que tales cdigos de comunicacin estn distorsionados en
favor de un grupo, que es el grupo dominante. Pero al mismo tiempo
acontece otra distorsin ms: la cultura, la prctica y la conciencia del
grupo dominado son representadas cerradamente, son distorsionados.

Son recontextualizados como teniendo menos valor. Vemos, as, que

existe una doble distorsin. Tambin he afirmado que las teoras de la
reproduccin cultural son esencialmente teoras de la comunicacin que
carecen de una teora explcita de la comunicacin. Recuerden, estas
crticas no pretenden dejar de lado tales teoras, porque ellas todlVa
tienen valor en el marco de su propia problemtica. Lo sealado no
necesariamente menoscaba tales teoras, slo destaca que se ven linlitadas por sus supuestos. Lo que yo intento hacer es mostrar los supuestos
limitantes de estas teoras, porque los supuestos son los que definen de
qu pueden hablar las teoras.
Finalmente, hay todava otra irona ms. Y pienso que esto s es
realmente una crtica. Estas teoras de reproduccin cultural no slr no
tienen una teora de la comunicacin, sino que los conceptos que emplean S011 incapaces de generar descripciones especficas de las agencias
a las que se refieren. Esto es, tales teoras no generan principios especficos de descripcin de estas agencias. Permtanme ilustrar esto, porque
puede no ser obvio a primera vista. Consideremos una teora que allteponga los agentes a la agencia, que muestre el modo en que los grupos
mismos resisten y se oponen activamente a la comunicacin pedaggica,
ms que ser ubicados por ella en una determinada posicin. Aqu hablamos de Willis.2Ahora bien, yo les sugiero que si observan los conceptos
que emplea Willis, no se logra una adecuada descripcin de las relaciones, caractersticas y prcticas especficas que constituyen la escuela No
hay modo en que se pueda analizar una escuela, o cualquier otra agencia
de reproduccin cultural. Una teora de resistencia cultural a la reproduccin debiera tratar con algo ms que escuelas en el plano ideal, es decir,
debiera incluir los hospitales, la relacin entre el mdico y el pacimte,
entre el trabajador social y su cliente, entre el arquitecto y su mercado.
Toda teora de reproduccin cultural debe ser capaz de generar los
principios de descripcin de sus propios objetos. Consideren Bourdieu y
Passeron.3 Los nicos conceptos que tenemos para el anlisis de la fonna,
prcticas y contenidos de las agencias educacionales, son conceptos
como autoridad arbitraria, comunicacin arbitraria, autoridad pedaggica, comunicacin pedaggica, trabajo pedaggico, habitus. Sobre la base
de tales conceptos no hay ninguna posibilidad de generar una descripcin emprica de cualquier agencia de reproduccin cultural. As que
tenemos este fenmeno de que las teoras de reproduccin cultura: no
pueden generar los principios de descripcin de las agencias que les
2 P. Willis. Learning to Lahour: How working class kids get working class ubs,
Farnborough. Saxon House. 1977 (N. del E.).
3 P. Bourdieu,].C. Passeron, La Reproduccin. Laia, Barcelona. 1977. (N. del E.

ocupan .y es clara la respuesta a la pregunta de por qu no pueden

hacerla. Ellas no estn realmente interesadas en tal descripcin. Estn
interesadas slo en comprender cmo las relaciones de poder externas
son transmitidas por el sistema; no estn interesadas en la descripcin
del dispositivo de transmisin, sino que llnicamente en un diagnstico
de su patologa. Sus conceptos especifican qu ha de describirse, llaman
en favor de una descripcin, pero son incapaces de entregar principios
para esa descripcin. En cierto sentido, los conceptos son diagnsticos;
remiten a la fuente de origen de una patologa social.
Lo que har con auxilio de este diagrama (ver Diagrama 1) es sealar
las relaciones fundamentales que tiene que tratar cualquier teora de
reproduccin cultural y, en verdad, cualquier teora de la comunicacin
pedaggica, o cualquier teora que intente vincular la comunicacin
pedaggica con la conciencia y el conocimiento pedaggico. En el
diagrama tenemos conjuntos de relaciones fundamentales, que voy a
analizar y que, espero, mostrarn con mayor claridad aquello de lo que
he estado hablando, introducindonos en mi problemtica.
Bsicamente, todas las teoras de reproduccin cultural necesariamente tienen un concepto de autonoma relativa (excepto las primeras formulaciones de Bowles y Gintis.4 El concepto de autonoma relativa tena
que ver con relaciones entre el campo econmico y el campo cultural
(educacin), entre el estado y la educacin, o ambas.
El concepto de autonoma relativa originalmente procede de Durkheim,5 pero es empleado esencialmente por tericos de la reproduccin
para denotar un espacio de relativa independencia del sistema educacional, que concede a sus agentes cierta autonoma en relacin a sus
contextos, contenidos y procesos. Esos contextos, contenidos, procesos,
agentes y sus procedimientos, poseen un rea de su propia discrecin;
no son enteramente determinados por regulaciones externas.
De modo que el texto pedaggico se halla en cierto sentido libre de
~eterminacin externa y en un sentido importante -desde esta perspectIva- es un producto intrnseco del proceso educacional mismo. No
tengo tiempo para entrar en esto, pero sealo que no suscribo tal
concepto y creo que en muchos sentidos es empricamente falso. En un
sentido fundamental la comunicacin pedaggica, tanto del transmisor
como. d~l receptor, no puede ser programada; constituye un lenguaje
espeClalIzado y, por lo tanto, no es posible que esa comunicacin sea
efectivamente controlada y uniformada. Ms an, la base de la jerarqua
E.)4 S. Bowles. H. Gintis. Schooling in Capitalisl America, R.KI'., Lonclon. 1976. (N. clel

e;

del discurso pedaggico (escuela), acadmico (universidad), no puede

ser derivada de jerarquas de clase o de la cultura dominante, excepto en
relacin a un simple divisin en mental/manual. En este sentido existe
un potencial espacio de discrecionalidad. Sin embargo, en Bourdieu y
Passeron, la autonoma relativa genera un espacio mediante el cual la
autonoma (la relativa independencia del sistema educacional respecto a
regulaciones externas) otorga al sistema educacional una apariencia de
neutralidad, que constituye la fuente del ocultamiento, del sesgo, de la
naturaleza arbitraria del sistema, de sus procesos y sus textos. Tal autonoma relativa enseguida oculta el sesgo clasista de la educacin, y de
este modo, las afinidades de la pedagoga con el poder aparecen sin
reconocer. Ya sea que consideremos a Bourdieu y Passeron, o cualquiera
otra teora de la reproduccin cultural, la relativa autonoma en el nivel
micro se traduce en un texto sesgado, cuya adquisicin es una funcin
de la posicin de clase del adquirente. (De paso podemos sealar que en
la teora que hemos estado discutiendo vemos que si la autonoma relativa
no se sostiene, entonces tampoco se sostendrn las relaciones derivadas
de ella).
Retornando al diagrama, comenzamos por arriba, con autonoma
relativa, debido a su regulacin sesgada y sesgante del texto pedaggico
privilegiante. En el extremo izquierdo de la lnea horizontal del diagrama
podemos observar la macro-relacin, autonoma de la produccin y/o
del estado. Altextodel diagrama, lo hemos llamad privilegiantey con
ello significamos cualquier texto que confiera directa o indirectamente
privilegio de clase, de gnero o de raza. Es importante tener claro que
aqu empleamos textotanto en su sentido literal como en un sentido
ms amplio. Puede referirse al curriculum dominante, a la prctica pedaggica dominante, aunque tambin a cualquier representacin pedaggica hablada, escrita, visual, postural, de la vestimenta.
Es importante ampliar el concepto de texto privilegiante para incluir
caractersticas espaciales privilegiantes. Por ejemplo, en los hogares de la
nueva clase media existe una regla que constituye la relacin entre los
objetos y su espacio. De acuerdo a esta regla debiera haber una relacin
inversa entre el nmero de objetos y las dimensiones del espacio que los
contiene, y esto construye un espacio privilegiante particular. Esto no
tiene por destino facilitar el desplazamiento por tal espacio. Ms bien se
debe al hecho que cada objeto contenido en ese espacio muestra fuertes
reglas de seleccin que, delicada y exquisitamente, ejemplifican la sensibilidad y la distincin de sus propietarios. Ms todava, debido a que hay
pocos objetos, estos pueden entrar en toda una serie de diferentes
relaciones entre si, de modo que cualquier conjunto dado de relaciones

constituye una nueva prueba de gusto nico. Finalmente, dado que hay
slo pocos objetos es probable que cada uno sea muy costoso. A fines
del siglo XIX victoriano, en cambio, muchos y muy variados objetos
llenaban el espacio completamente. As el concepto de texto privilegiante incluye tambin las reglas mediante las cuales es creado el contexto
material.

Macro:

Micro:

Produccin

Clase

Estado

gnero

raza

1
Resistencia

1---1

Ramo pedaR

1---1

Reproduccin

Mino:

Macro

aula

Sistema
educ

Familia

Grupo de pares
Comunidad

(*) DI

DR

Discurso Regulativo

Clasificacin

Enmarcamiento
(i) se refiere a dimensiones internas y (e) a las dimensiones
clasificacin y enmarcamiento del texto que se trate.

externas de

refiere el carcter fuerte (+) o dbil (-) de los lmites en cuestin o los valores
de la clasificacin y enmarcamiento.
Clasificacin y Enmarcamiento son conceptos claves que especifican la nocin
general de orden como sistema de lmites de diferente rigidez y permanencia, sea en
el nivel de las estructuras o categoras ms estables de fenmenos (clasificacin) o en
el de las prcticas (enmarcamiento).

Si ahora miramos la lnea horizontal del diagrama, veremos, a la

izquierda, relacin con; a la derecha, relacin dentro de. Relacin con
da cuenta de cmo el sujeto pedaggico es posicionado en relacin al
texto privilegiante. Ahora bien, si observamos educacin (escuela), el
posicionamiento del nio en cuanto pupilo, el control crucial sobre tal
posicionamiento con relacin al texto privilegiante, es esencialmente un
asunto de clase, raza y gnero. La clase, la raza y el gnero posicionan,
entonces, al sujeto con respecto al texto privilegiante; pero, noten, esos
atributos poco les dirn en relacin a cmo ha sido constituido el texto
privilegian te mismo; poco acerca cle las reglas de constitucin de ese
texto privilegiante, excepto en trminos de relaciones de inclusin/exclusir-. Algunos han sido posicionados favorablemente debido a su
habitus6 y otros han sido posicionados desfavorablemente debido a su
habitus diferente. Hablamos aqu bsicamente sobre el posicionamiento
de sujetos en relacin al texto privilegiante y ello es una funcin de su
clase, raza y gnero. Ahora, ello nos conduce de vuelta (ver la parte
inferior del diagrama) a la prctica pedaggica local. Debajo de prctica
pedaggica, en el diagrama, tenemos la familia, lo que acontece en la
calle (relaciones de pares), lo que ocurre en la comunidad (relaciones de
comunidad). Eso es lo que quiero decir con prctica pedaggica local, y
es esa prctica pedaggica local dentro de la familia, el grupo de pares o
la comunidad, lo que inicialmente posiciona al nio o a sus padres en
relacin al texto privilegiante. Algunos son posicionados de modo tal
que pueden apropiarse el texto privilegiante; probablemente hayan
recibido en sus hogares una versin de la prctica pedaggica oficial.
Por lo tanto podemos considerar a nivel de la familia la presencia o la
ausencia de una prctica pedaggica oficial.
Ahora quiero echar un vistazo al otro extremo de la lnea horizontal,
relaciones dentro de". Relaciones dentro de remite a las reglas mediante
las cuales este texto privilegiante ha sido internamente construido.
6 El Concepto de hahhitlls central en la sociologia de 1'. Bourdieu, ha sido definido
como un sistema de disposiciones durahle, traspasahle, estructuras estructuradas dispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, esto es, como principios de generacin y estructuracin de prcticas y representaciones ....Ver P. Bourdieu, Ollt/ille o/a
theorv o!'Im.lctice.lJ Call1hric~r;e Un il'ersitv f'ress, 1977. p. 72. C\'. del E. l.

"Relaciones dentro de nos habla de las relaciones dentro del "texto

privilegiante. Eso es, las reglas mediante las cuales ha sido constituido
ese texto, aquello que hace al texto tal como es, que le confiere sus
caractersticas distintivas, sus relaciones distintivas, su modo de transmisin y contextualizacin.

abstracta o que esas obras no se vendan, pero s que ha habido un cambio

relativo aunque importante de nfasis. Ahora bien, esto lo considero
significativo. Hay una diferencia en el aprender a mirar, una diferencia
en el lenguaje, en la mirada, en el contexto social de su construccin,
circulacin y consumo.

Me gustara dedicar algo de tiempo en ilustrar el significado de "relaciones dentro de, pues son estas relaciones las que son inadecuadamente especificadas en las teoras de la reproduccin cultural, o de resistencia, o de transformacin. Con "inadecuadamente especificadas quiero
decir que hay una ausencia de reglas mediante las cuales puedan generarse descripciones de caractersticas distintivas del texto privilegiante,
de su modo de construccin, modo de representacim, modo de presentacin y de su adquisicin. Bourdieu, ya sea junto a Passeron7 o en su
libro, La Distinctin ii se interesa esencialmente por las "relaciones con
el texto privilegiante y no tanto por las "relaciones dentro de. En efecto,
es la preocupacin prioritaria con la primera de stas, ("relacin con) lo
que priva a este trabajo de la posibilidad de una adecuada descripcin
del "texto privilegiante, una de cuyas condiciones es la percepcin de
las "relaciones dentro de. Este asunto puede ilustrarse con un examen
de La Distinctin, estudio crucial del complejo y sutil proceso mediante
el cual la base social de la distribucin del gusto (musical, pictrico,
literario, cinematogrfico, teatral, de modales y culinario) es revelada y
enseguida desmitificada. Sin embargo, Bourdieu est menos interesado
en las caractersticas distintivas del gusto que es privilegiado y ms en
mostrar su legitimacin, y los principios y procesos de su distribucin.
Permtanme darles un ejemplo de lo que quiero decirles. Cuando uno
visitaba los costosos y cuidados hogares de la nueva clase media, o sus
equivalentes de la clase alta, en los aos sesenta, con bastante probabilidad podra encontrarse con, o bien originales (en el caso de los
ricos y elegantes) o reproducciones (en el caso de los socialmente
mviles) del expresionismo abstracto, bsicamente del tipo paradigma
neoyorquino. Las pinturas narrativas/figurativas eran escasas, a pesar de
ser producidas. En la actualidad si uno visita las mismas casas ver menos
expresionismo abstracto y ms realismo metafsico. Lo que ha ocurrido
es que la figura posee ahora un lugar importante en la escena. No la
figura como sola ser, pues las prcticas raras veces retornan a lo que
fueron. El mismo movimiento puede observarse en las obras de los
estudiantes de arte. Con esto no quiero decir que no se pinte en forma

Bourdieu est poco interesado en este proceso, en el desarrollo del

cdigo dominante que genera el expresionismo abstracto o en el desarrollo del cdigo dominante del nuevo realismo, o en el cambio del
posicionamiento de estas dos modalidades del campo de las artes visuales. En el diagrama, esos procesos estn incluidos bajo "relaciones dentro
de. En general, los tericos de la reproduccin cultural estn menos
preocupados de las relaciones dentro de el texto privilegiante y ms
preocupados de los principios que confieren legitimidad y la distribucin
de las sutiles formas de representacin dentro de cualquier jerarqua
basada en gustmltextosprivilegiados. Estas teoras estn ms interesadas
en las demarcaciones ideolgicas de superficie del texto (clase, raza,
gnero) y menos interesadas en analizar cmo ha sido compuesto el
texto, cules son las reglas de su construccin, circulacin, contextualizacin, adquisicin y cambio.

Para decirlo en pocas palabras, las teoras de la reproduccin cultural,

resistencia o transformacin, ofrecen anlisis relativamente penetrantes
de la relacin con, es decir, de las consecuencias de raza, gnero y clase

P. Bourdicu,j.C.
Passeron. La Reproduccin. Oro cit. (N. delE.!.
P. I~ourdeu. La Distinc!ion. Critique sociale du .1ugemen/. :vlinuit. Pars. 1979.
TraducClon castellana: la Distincin. Ed. Taurus.

9 M. Arrle, Ideology ancl Curntful11. R.K.I'. London, 1979: c. Lundgrcn, Model

analysis ojPedagogical Proce.\~,es.Alrnquist &. Wikselllnternational.
Estoco!rno. 1977. (N.
del EJ.

Ahora vamos a sacar nuestro ejemplo de la educacin misma. Las

relaciones dentro de harn referencia en el micro nivel de la escuela al
texto privilegiante, (dependiendo de lo que aqu estuviramos tomando
como su representacin) en el contexto del proceso de su transmisin/adquisicin/evaluacin en el aula. En el micra nivel de agencia, podramos
estar refirindonos (una vez ms dependiendo de lo que aqu estuviramos tomando como su representacin) a las reglas que sitan al texto
dentro de los discursos pedaggicos de la escuela dentro de un curso,
dentro de un curriculum, conjuntamente con la prctica organizacional,
es decir, las reglas que regulan las relaciones entre agentes y contextos.
En un nivel relativamente ms macro estaramos refirindonos a las reglas
que regulan la construccin de aquellos discursos de los cuales se deriv
el texto privilegiante inicial; a las posiciones dentro de los campos de
recontextualizacin pedaggica relevantes; y al control directo o indirecto por el estado.

en el posicionamiento desigual e injusto de los sujetos pedaggicos en

reraCon al texto privilegiante, pero son relativamente dbiles en cuanto
a los anlisis de las relaciones dentro de. (Tal vez con algunas excepciones, como p. ej., M. Apple, y U. Lundgren).9 Ahora bien, si una teora es
dbil en cuanto a analizar relaciones dentro de, no se pueden derivar de
esta teora reglas fuertes de la descripcin de las agencias/procesos que
les incumben, ni puede esa teora dar cuenta de las reglas, internas de
tales procesos, ni tampoco podrn esas teoras generar una teora explcita de la comunicacin pedaggica. Siguiendo esta lnea, si hemos de
entender la transmisin (1a lnea horizontal en el diagrama), entonces
debemos ser capaces de entender las relaciones de relacin con y
relacin dentro de, tanto a nivel macro como a nivel micra, y ello
tambin se aplica a la adquisicin (1a lnea vertical del diagrama). En
efecto, en relacin a la adquisicin, si somos incapaces de especificar las
reglas que regulan la construccin, representacin y contextualizacin
del texto privilegiante, esto es, que especifican las "relaciones dentro de".
entonces no podemos conocer ni positiva ni negativamente lo que ha
sido adquirido. Y si no sabemos esto, cmo podemos conocer la relacin
entre el texto privilegiante y la conciencia del sujeto pedaggico? y si
no sabemos esto, entonces en qu sentido podemos hablar de reproduccin, resistencia y transformacin?
En el mismo diagrama podemos examinar las relaciones macro, las
relaciones micro y las relaciones entre macro y micro. Las relaciones micro
de las relaciones con (clase, gnero, raza) estn dadas a la izquierda,
dentro de la horizontal del diagrama y el contexto micro de las relaciones
dentro de est dado a la derecha, dentro del diagrama (escuela/clase).
Las relaciones macro de las "relaciones con estn sealadas con la
posicin izquierda exterior de la horizontal (estado/produccin), mientras que las relaciones macro de las "relaciones dentro de estn indicadas
a la derecha exterior del diagrama (sistema educacional). As resulta
entonces posible situar cualquier teora con respecto a las relaciones
macro/micro en trminos de cules son y no son sus focos.
Finalmente, si deseamos examinar la influencia de la familia/comunidad sobre su aporte a la transformacin de sus niios en cuanto sujetos
pedaggicos, debemos mirar la base de nuestro diagrama. Aqu hemos
simplificado las cosas y slo hemos mostrado dos orientaciones del sujeto
pedaggico en cuanto es regulado por la familia/grupo de pares/comunidad. Distinguimos entre familias en relacin al grado en que la "prctica
pedaggica local est inserta en una "prctica pedaggica oficial. Esta
ltima alude a la prctica que facilita la adquisicin del (1os) texto(s)
privilegiante(s) de la escuela.

Ahora bien, en los extremos hallamos, por una parte, familias en que
la prctica pedaggica loca" domina a la prctica pedaggica oficia"
porque, o la ltima est ausente en cuanto prctica, o esta excluida, o est
presente slo bajo una forma dbil y, por otra, familias en que la prctica
pedaggica oficial domina sobre la prctica pedaggica local. Consideramos que all donde la "prctica pedaggica local domina a nivel de la
familia, grupo de pares o comunidad, esto probablemente sea una funcin de la posicin de clase/gnero/raza de la familia y en este caso el
adquirente probablemente estar desigualmente posicionado en relacin
a la adquisicin del "texto privilegiante, o estar posicionado en oposicin al mismo. Consideramos tales posiciones como teniendo el potencial
de generar un sujeto pedaggico "resistente". Por otn parte, all donde la
prctica pedaggica oficial domina a la "prctica pedaggica local, los
niios quedarn posicionados como sujetos pedaggicos "reproductores.
Insistimos en que esto es una simpl1licacin. Sera inadecuado pensar que
stas son las dos nicas posiciones.
He esbozado lo que considero el complejo de agencias, relaciones y
prcticas necesarias para el anlisis de la reproduccin cultural, resistencia y transformacin, tanto en el nivel micro como en el macro. Es posible
considerar el nfasis diferenciado de enfoques diferentes y de teoras
diferentes, y de este modo observamos tanto las continuidades como las
discontinuidades en este campo intelectual. Podemos ver que incluso all
donde las relaciones dentro de son sujeto de anlisis, ya sea a nivel de
la prctica en el aula (investigaciones del interaccionismo y la sociolingstica)lO o a nivel de la escuela (estudios etnogrficos)11 o a nivel de
curriculum (Apple et. al)12 o a nivel de la pedagoga emancipatoria
(Giroux y Freire),u no hay un anlisis fundamental de la lgica interna
(en el sentido de los principios reguladores) del dispositivo de transmisin pedaggica ni de su relacin con lo que es transmitido.
Siyo hubiera de situar mi propio trabajo dentro del modelo, me parece
que al comienzo estuve preocupado de los ejes vertical (de la adquisicin)
111 S. De!amont,
Interactioll ill Ihe C!assroom. Methucn. London, 1976. M. Stubbs,
Lallp,uap,e. schools and c!assrooms, Methllen, London 191)3 (2a. cd.) (1\. del EJ.
I M. Ilammcrsley,
P. Atkinson, Nhnography: princzjJles in praclice. Tavistock Pub!ications, London & New York, 191)3. M. Hammersley (Ed.) The el nography ofschooling,
Natlerton. DlIffield (983). (N. del EJ.
12 lV\' Apple, <ed). ldeology, and Praclice in Schooling.
Temple Univcrsity Prcss,
Philadelphia. 191)3 (N. del EJ.
U I LA. Giroux Ideologv Cullure and Ihe process o/ Schoolinp,. Temple C. Press,
Philadelphia, 191) 1. The()}}' and resislellce in educalion. Bergin and Garvey, Massachussetls, 191)3. P. Freire, Cfr., entre otros. Accin cultural para la lihertad, Tierra Nueva,
BS.Aires. 1975. Pedc(f<op,adel Oprimido, Siglo ;.ex!. Madrid, 1975. &Iucalicm./r critical
cOlIsciou.mes.\~ Seabury Press. New York, 1977. (N. del EJ.

y horizontal (de la transmisin), esencialmente en el nivel micro, aunque

el trabajo realizado a partir de 1971, es decir, a partir de la publicacin de
Classification and Framing o/ Educational Knowledge,14 explor y
articul cada vez ms las relaciones macro. En cierto sentido, esta serie
de charlas se atendrn al mismo camino trazado por el desarrollo de la
tesis. La charla final, que dictar en el Consejo Britnico, (Captulo S) nos
llevar ms all del diagrama, tal vez de retorno al comienzo, al principio
ordenador y las formas de realizacin de la comunicacin pedaggica.

2
PODER, CONTROL Y PRINCIPIOS DE COMUNICACINl

Lo que intentar hacer hoyes cubrir algunos de los conceptos bsicos

de la teora. Vaya empezar por establecer los criterios con los cuales,
pienso, debiera juzgarse la tesis. Esto no quiere decir que no existan otros
criterios por medio de los cuales pueda juzgarse la tesis. Distinguir entre
criterios internos -los criterios que se espera logre la teora- y los
criterios externos, vlidos para aquellas personas que desean sacar la
teora del campo. No es necesario decir aqu que no todos se cumplen.
Pero estos son los estndares que debiera alcanzar cualquier teora que
trate de la cultura ya sea su produccin o su reproduccin.
J.

Se trata de criterios fundamentales y el primero es el siguiente: cualquier teora de la reproduccin o transmisin cultural debe operar en
varios niveles. Macroniveles: institucional. Microniveles: interaccin. Diferentes niveles del sujeto, del adquirente. El primer criterio debe ser
entonces, que los conceptos empleados deben ser capaces de mantener
unidos estos diversos niveles. Y ms an: deben permitir la traduccin de
un nivel a otro.
De modo que si uno tuviera una buena teora, podra pararse a las
puertas del C.LD.E., y observar a la gente que entra al local, y en seguida
formular una teora general de la sociedad, de Chile.
Pero no tenemos teoras como esa. Si las tuviramos, podramos leer
lo n1acro en lo micro. Y las reglas de esa lectura deben ser muy explcitas.
Muy explcitas. No se trata de que alguien entre al C.LD.E. y diga, Ah,s,
yo conozco la clase social de esa persona. Y uno entonces se pregunta,
bueno, y cules son las reglas que permiten tal juicio. De modo que es
esto lo que quiero decir cuando digo que estos conceptos deben ser
capaces de mantener unidos los diversos niveles y posibilitar la traduccin
de un nivel a otro. Y es esto lo que espero poder demostrarles hoy. No,
demostrar es una palabra demasiado fuerte; ofrecer.

y horizontal (de la transmisin), esencialmente en el nivel micro, aunque

el trabajo realizado a partir de 1971, es decir, a partir de la publicacin de
Classification and Framing ol Educational Knowledge.,14 explor y
articul cada vez ms las relaciones macro. En cierto sentido, esta serie
de charlas se atendrn al mismo camino trazado por el desarrollo de la
tesis. La charla final, que dictar en el Consejo Britnico, (Captulo 5) nos
llevar ms all del diagrama, tal vez de retorno al comienzo, al principio
ordenador y las formas de realizacin de la comunicacin pedaggica.

2
PODER, CONTROL Y PRINCIPIOS DE COMUNICACINl

Lo que intentar hacer hoyes cubrir algunos de los conceptos bsicos

de la teora. Vaya empezar por establecer los criterios con los cuales,
pienso, debiera juzgarse la tesis. Esto no quiere decir que no existan otros
criterios por medio de los cuales pueda juzgarse la tesis. Distinguir entre
criterios internos -los criterios que se espera logre la teora- y los
criterios externos, vlidos para aquellas personas que desean sacar la
teora del campo. No es necesario decir aqu que no todos se cumplen.
Pero estos son los estndares que debiera alcanzar cualquier teora que
trate de la cultura ya sea su produccin o su reproduccin.
Se trata de criterios fundamentales y el/primero es el siguiente: cualquier teora de la reproduccin o transmisin cultural debe operar en
varios niveles. Macroniveles: institucional. Microniveles: interaccin. Diferentes niveles del sujeto, del adquirente. El primer criterio debe ser
entonces, que los conceptos empleados deben ser capaces de mantener
unidos estos diversos niveles. Y ms an: deben permitir la traduccin de
un nivel a otro.
De modo que si uno tuviera una buena teora, podra pararse a las
puertas del C.I.D.E., y observar a la gente que entra al local, y en seguida
formular una teora general de la sociedad, de Chile.
Pero no tenemos teoras como esa. Si las tuviramos, podramos leer
lo macro en lo micro. Y las reglas de esa lectura deben ser muy explcitas.
Muy explcitas. No se trata de que alguien entre al C.I.D.E. y diga, Ah,s,
yo conozco la clase social de esa persona. Y uno entonces se pregunta,
bueno, y cules son las reglas que permiten tal juicio. De modo que es
esto lo que quiero decir cuando digo que estos conceptos deben ser
capaces de mantener unidos los diversos niveles y posibilitar la traduccin
de un nivel a otro. Y es esto lo que espero poder demostrarles hoy. No,
demostrar es una palabra demasiado fuerte; ofrecer.

)..'Segundo: estos conceptos deben ser capaces de distinguir en~re lo que

cuenta como una variacin y lo que cuenta como un cambIO en las
agencias de reproduccin. Por ejemplo, debemos saber si una agencia
fue igual que antes, si hubo una variacin en sus prcticas o si hubo un
cambio. y los conceptos tambin debieran hacer esto, pues si no lo hacen,
en realidad sern inconsistentes.
Ahora bien, pienso que el tercer criterio tal vez sea el crucial. La teora
debe ser capaz de suministrar una descripcin explcita de los objetos de
su anlisis. Es decir, la teora no debe simplemente especificar su objeto
a nivel terico, sino que debe proveemos para el reconocimiento emprico de este objeto y de su descripcin. Por ejemplo: en muchas teoras
de la cultura, especialmente en las neo-marxistas, el concepto crucial es
el concepto de ideologa. La ideologa debe ser muy bien especificada en
el nivel analtico de la teora. Siustedes quieren, la ideologa es construida
como un objeto terico. La dificultad surge al desplazamos de ese objeto
terico hacia un fenmeno emprico. Cmo reconocemos aquello que
es ideologa en un nivel emprico? Segundo, cmo lo describimos? De
modo que en mis trminos, si se tiene una teora de la transmisin y de
la adquisicin, lo primero que se debe ser capaz de hacer es describir
muy clara y sistemticamente el proceso de transmisin y adquisicin, ya
sea en la familia, la escuela o el trabajo. Entregar medios para su identificacin en la prctica a este nivel. Hay muy pocas teoras que tienen lo
que yo llamo reglas de descripcin fuertes. Y debido a esto, los investigadores se hallan a s mismos en dificultades. Llegan a interesarse mucho
por una teora en particular. Esta se ve muy bien sobre el papel, entusiasma mucho. Luego se trata de llevada a la prctica, se trata de describir
algo. Y en ese momento uno pierde toda confianza en la teora. La teora
es para los intelectuales, no para nosotros en el terreno. Cuando se est
en el terreno, debe realizarse una descripcin, hay que nombrar lo que
se ve o se encuentra plausible. Hay que tener una teora de la descripcin.
Las posibilidades son que se tome esto o lo otro, o lo de ms all, y se
proceda a medido, y si no a medido, a usado. Sin motivos. La descripcin
no est tericamente arraigada. De modo que tenemos un problema: si
rechazamos la teora, existe la posibilidad de que las descripciones que
hagamos sean arbitrarias. y pienso que este es uno de los motivos por
los cuales existe un divorcio entre la teora y la prctica. Porque aquellos
que se hallan en el terreno de la prctica -y aqu me incluira yo
tambin- encuentran poco tiles muchas de las teoras existentes. Intiles. A partir de lo que se plantea como tericamente relevante no
podemos obtener lo que realmente est ocurriendo frente a nosotros. De
modo que este criterio es muy, muy importante.

Mientras ms est uno involucrado en la aplicacin, en la prctica, en

el cambio, tanto ms serio se torna el problema de la descripcin. Pues
todo lo que se hace descansa sobre descripciones. Lo que se ve, se vio en
el grupo. Hay que decrseloa alguien, comunicarse concretamente. y
para eso se requiere de algn proceso de descripcin racional. No basta
con decir: bueno, si tienes mi ideologa, vers lo que yo veo". En cierto
sentido esto es tambin verdad. Esta cuestin de tener reglas de descripcin fuettes realmente es muy importante. De modo que esto tambin
significa que la teora no slo debe especificar los contextos que le son
cruciales, sino que debe especificar los procedimientos para esta descripcin e interpretacin. Imaginen que el grupo al que pertenezco ha realizado un estudio sobre un hospital y que realizamos una descripcin explcita. Todava tendramos el problema de qu es lo que significa. Y lo
que significa es cuestin de interpretacin de la descripcin que se tiene.
Ello significa que tambin se deben tener reglas lo bastante claras que le
permitan a uno desplazarse desde la descripcin a la interpretacin. Los
principios actan selectivamente sobre lo que se convierte en datos.
Desde el punto de vista de esta tesis en particular, lo que se requiere
es lo siguiente: hacer explcito el proceso mediante el cual una distribucin de poder y principios de control dados, son traducidos en principios
de comunicacin, desigualmente distribuidos entre las clases, de modo
que posicionan y oponen a esos gru pos en el proceso de su reproduccin.
Elpodery el control se traducen en principios de comunicacin. De modo
que en la medida que hablamos unos con otros y que actuamos en el
mundo, estamos realizando las relaciones de poder y las relaciones de
control.
Prximo paso: estos principios de comunicacin estn desigualmente
distribuidos entre las clases sociales. De modo que tenemos principios
dominantes y principios dominados de comunicacin. Yesos principios
de comunicacin ubican a los grupos como clases y a la vez ubican cada
grupo en oposicin al resto. Los principios de comunicacin realizan dos
cosas: lo posicionan a uno en una clase y posicionan nuestra relacin con
otras clases.
Ello significa que la cuestin emprica crucial es mostrar cmo se
verifica la traduccin del poder y del control en principios de comunicacin, que se convierten en los portadores y transmisores del poder y del
control. Ahora bien, cmo se traducen el poder y el control en principios
de comunicacin? Estos principios de comunicacin se convierten en los
portadores y transmisores del poder y del control, que originalmente los
constituyeron, y esa es la pregunta emprica Pequea pregunta, en
verdad!

Vaya comenzar por mirar este interrogante intentando mostrar cmo

el poder y el control se traducen a s mismos en principios de comunicacin de un modo general. Vaya comenzar por algo que es muy obvio. Si
toman una familia (podemos pensar en las familias como en un conjunto
de relaciones categricas; ciertamente no es el modo ms interesante,
pero ...) debiera ser posible crear un principio que lo capacite a uno para
generar todas las categoras. Una vez que digan, all hay un conjunto,
entonces all debe haber un principio que organiza ese conjunto. Tomemos esta familia -una de las categoras-o Hay muchas de ellas, pero
vamos a tomar tal vez la ms crucial. Una categora cfllcial ser una
categora de gnero: habr hombres y mujeres, nitl.osy nias. Y recuerden
si hay slo un gnero en la familia, todava estarn ambos. Si se tiene una
categora que pertenece al conjunto, pero est ausente, todava estar all.
De modo que tendrn categoras de gnero, diferentes categoras de
funciones (padres e hijos), tendrn categoras de edad (los nios de cinco
deben ser as, los nios de diez as ..J, y tendrn categoras de progresin
llamadas edad". Tendrn una categora de relacin de edad. (Cmo se
relacionan los nios con los padres? Eso de todas maneras variar con la
edad!). Hay otra relacin categrica todava, y sa es la relacin dentro
de la categora de los nios. Y finalmente, todava hay otra categora
dentro de la categora de los padres. Bien, ahora tenemos un conjunto de
categoras. Una vez que tenemos ese conjunto de categoras, podemos
decir que tal conjunto puede ser comprendido como una divisin social
del trabajo (de edad, de funcin, ete.). Si preguntamos qu tipo de
divisin social del trabajo tenemos, podremos afirmar que ello depende
de las relaciones entre las categoras.
Segundo, si preguntamos qu reproduce esta divisin social del trabajo, qu mantiene unidas todas estas relaciones sociales en el seno de la
familia, qu es lo que mantiene a las personas en su categora, la pregunta
nos enva a las relaciones de poder. De modo que ese conjunto de
categoras dentro de la familia es mantenido unido por las relaciones de
poder. Si esas categoras -madre, padre, nio, nia, edad- son muy
especializadas, quiere decir que la funcin madre es muy diferente a la
funcin padre. El proceso de transmisin es 'muy diferente del proceso
de adquisicin. Sies muy especializado, entonces los nios de cinco aos
llegarn a saber que de ellos se esperan prcticas especiales. De modo
q~e si e.l continuo temporal -que es el continuo de edad- es muy
dtferenClado, cada edad es muy especializada. Mientras ms especializada sea la categora, tanto mayor ser su diferencia de otra y con tanta
mayor probabilidad tendr su propia voz. (Empleo voz en el sentido
metafrico)' Consideremos una nia: si ella est establecida en una
categora especializada, desarrollar su propia voz. (Ustedes saben, cuan-

do hablamos estamos bastante a merced de nuestra laringe. De modo que

el sonido que podemos hacer no es completamente resultado de nuestra
laringe, pero se ve fuertemente determinado por ella). Sugiero que estas
categoras especializadas desarrollan lo que podramos llamar una laringe cultural", que limita lo que ellas pueden decir. Por supuesto no es
biolgico, y tampoco es todo lo profundo que estoy sugiriendo. Pero es
un modo de mirar las cosas.
De modo que si yo, por ejemplo, crec en el seno de ese tipo de familia,
en que esas categoras estaban muy especializadas, anhelaba ms que
nada llegar a cumplir siete aos. Siete aos eran un hito muy especial,
porque yo saba que mi voz iba a cambiar. Porque entonces yo iba a tener
otras posibilidades. No es que fuera a decir ms cosas; pero habra un
cambio cualitativo en lo que hara. As se establecera un nexo entre la
categora y la voz.
En realidad, todava estamos hablando de poder. Bien, qu es lo que
tenemos aqu? El conjunto de categoras que he descrito parece celebrar
el hecho de estar separadas. (Los nios estn aparte de las nias, el padre
de la madre, ete.). Estas categoras exaltan la separacin entre las cosas,
el carcter de estar aparte de ellas. Bien, lo prximo es intentar conceptualizar esto. Voy a emplear el trmino clasificacin para referirme no a
lo que es clasificado, sino a las relaciones entre categoras. Es algo
puramente estructural. Si tenemos la categora A y la categora B, y la
categora A est especializada de modo diferente que la B, A Y B sern
muy diferentes. Dira que esa relacin es una relacin de fuerte clasificacin. Sigamos todava ms adelante. Si esto son nios y esto otro nias
qu mantiene exactamente las diferentes especializaciones de esas categoras? Qu cosa lo hace? Si A es bastante diferente de B, tendr que
haber un espacio entre A y B, para que A y B se conviertan en cosas
diferentes. Sugerira que ese espacio es constituido por la aislacin. Sihay
una fuerte aislacin, esa categora tiene un espacio para especializarse
marcadamente. Una clasificacin fuerte produce un marcado aislamiento.
Qu hay en relacin al poder? Digamos que esta categora A dice: Yano
quiero ser A. B es una categora mucho mejor. Quiero una voz B". En
realidad eso no es correcto. Quiero el mensaje de Bn.Recuerden, A ya
tiene la voz de B. El nio tiene ya la voz de la nia y la nia aquella del
nio. No se puede ser nia sin ser, en algn sentido, nio. Sin embargo,
A desea cambiar. Si A desea cambiar, entonces debe romperse el aislamiento existente en medio. Apenas el aislamiento se ha debilitado, queda
expuesto el poder que ha establecido el aislamiento. Por tal motivo
podemos afirmar que las relaciones de poder, la distribucin del poder,
construyen el principio de la divisin social del trabajo. Piensen en la

familia: si el conjunto de categoras est fuertemente clasificado, se es el

principio en la divisin social del trabajo. Y se es el principio del conjunto
de categoras. De modo que las relaciones de poder construyen el
principio de la divisin social del trabajo, la naturaleza de la jerarqua y
la clasificacin. De modo que ahora nos desplazamos desde el poder
hacia un principio de clasificacin.
Pero en ciertas familias las categoras no estn tan especializadas, son
ms confusas. La aislacin es mucho ms dbil. Ahora podemos decir,
aqu tenemos una familia en que encontramos una clasificacin dbil, y
si tenemos una clasificacin dbil, las relaciones de poder son mucho
menos explcitas. Si la clasificacin es fuerte, las relaciones son muy
explcitas. Donde se tiene clasificacin dbil, donde las categoras son
ms confusas, menos especializadas, no quiere decir que no hay poder,
slo que est implcito.
La elocuencia del poder est en el silencio que genera.
El poder separa. Diferentes distribuciones de poder separan de modo
diferente. Demos un paso ms antes de entrar en ms ejemplos. La
clasificacin hace dos cosas: a nivel de superficie, establece orden, y
tambin establece quin es el dueo del orden. En la medida que se
acepta el principio de clasificacin, se aceptan las relaciones de poder
que se hallan detrs. Cada vez que uno escucha su voz, habla el poder
que mantiene el conjunto de relaciones categricas.
En el nivel superficial, la clasificacin mantiene el principio del orden
y establece a su dueo. Objetivamente y subjetivamente. La aislacin a
nivel del sujeto, la aislacin en nuestra cabeza, suprime las aislaciones,
divisiones y dilemas que son inherentes al principio de clasificacin
mismo. Y aunque damos por sentada la aislacin, las contradicciones de
la clasificacin no estn jams vivas, conscientes en nosotros. De modo
que el orden es generado en dos niveles: objetivamente, la clasificacin
crea orden. Subjetivamente, la aislacin -producida
por el cdigosuprime las contradicciones y los dilemas en la clasificacin. Yeso
garantiza su reproduccin.
Pero la historia no finaliza aqu. Puesto que si terminara aqu, no habra
cambio. En la medida que se acepta el principio de clasificacin, no slo
se acepta el orden oficial, sino que se tienen vivas dentro de uno las
contradicciones de ese orden en diferentes niveles de la propia conciencia. Por ejemplo, tomemos el caso del gnero. Yo nac en 1924. Con una
voz muy especializada. Lasaislaciones no erradican el hecho que yo tenga
en mi voz tambin la voz femenina. Ustedes bien pueden descubrir que
hay prcticas y sentimientos que no pertenecen a su voz. De modo que

qu es lo que hacen? Los suprimen. Lo mismo con las mujeres. Las

contradicciones, divisiones y dilemas estn vivas en otro nivel. Al jugar
su papel de hombre o de mujer tales contradicciones van a manifestarse,
puesto que se hallan en el sistema de clasificacin. Estn obligadas a
manifestarse. De modo que al mismo tiempo que se es socializado dentro
del orden, tambin se es socializado en el desorden. Esto no es una teora
del cambio social. Por supuesto que no! Puesto que el cambio social es
una funcin de los cambios en las relaciones entre los grupos sociales.
Simplemente estoy afirmando que a nivel de cualquier individuo, las
contradicciones, divisiones y dilemas de la clasificacin estn vivos en
ese individuo. De modo que todos somos potenciales o actuales agentes
de cambio. No hay otro camino.
Hasta aqu ha habido una traduccin del poder en principios comunicativos. Y esto a un nivel estructural. Echemos otro vistazo a esto. Porque
este modelo debe calzar con cualquier familia, escuela, trabajo. Y por
ahora slo estamos en la familia. Echemos un vistazo a la escuela.
Despus de haber/o hecho, seremos capaces de tener un lenguaje para
tratar los cdigos en el nivel micro.
Lo primero en relacin a la escuela es la clasificacin dentro y.litera.
Dentro de la escuela tenemos categoras de discurso, (castellano, fsica,
qumica, etc.). Fuertemente clasificadas, fuerte aislacin entre un discurso
y otro. Categoras de transmisores tambin fuertemente clasificados (es
decir, especializados). Fuertes categoras de adquirentes, porque en la
medida que los nios crecen, son explcitamente clasificados por edades.
Ahora bien, en esa escuela habr un director. Quin se relaciona con el
director? Probablemente los jefes de departamentos. De modo que esos
jefes de departamentos tendrn una clasificacin dbil. Ustedes pueden
ver lo que subyace a la educacin europea: o es la iglesia o es el templo
griego con sus columnas. (ver diagrama 2)
As, en un nivel profundo, la adquisicin del cdigo pedaggico es
socializacin en la doxa de la educacin europea (griega y cristiana). Al
nivel de superficie es sobre Geografa, Francs, Matemticas, ete.'
En tal situacin de la clasificacin fuerte, la comunicacin entre los
profesores no ser en relacin al trabajo. Por qu no puede ser en
~oxa'
o sistemas de c1asificaci(m cuva arbitrariedad no es reconocida. Existente
cuando se da coincidencia casi perfecta enre el orden objetivo y e! subjetivo (como en
las sociedades antiguas) y donde e! mundo material ye! social aparecen como auto-evidentes. (Ortodoxia y heterodoxia, en cambio, implican conciencia y reconocimiento de
la posibilidad de sistemas de creencias diferentes o antagnicos).
Cfr. P. Bourdie,u,
Owline o/a thmry ojPraclice. Cambridge Cniversity Press, Cambridge, 1977. (N. de! EJ

relacin al trabajo? Porque todos ellos tienen voces especializadas. No

pueden por lo tanto compartir sus intereses discursivos. No estn vinculados a travs del trabajo. Slo pueden vincularse a travs de los problemas de control. Hablan acerca del control, no de las relaciones de poder.
En la clasificacin fuerte, el profesor est atado a su discurso. Por dos
razones: 1) Su voz le es reflejada a l o a ella a travs de su pertenencia
al departamento. 2) No puede hablar a los otros acerca de su discurso.
De modo que su identidad es formada, confinada y atada por esta
categora discursiva y, por lo tanto, con el discurso de su departamento.

DIAGRAMA 2.

I';structura organizacional tras el cdigo educacional Europeo

tradicional (*)

Si debilitamos la clasificacin e integramos los discursos, entonces

significa que todos los profesores se juntarn y estarn unidos a travs del
trabajo. Siestuviramos unidos por el trabajo, entonces en esta institucin
habra una relacin de contra-poder. Sin embargo, si comenzamos a
juntar los discursos habr polucin, todo ser un enredo. El profesor
carecer de identidad, tendr que desarrollar una identidad completamente nueva y tambin una nueva prctica. La identidad aqu es nueva,
producida por el cambio en la clasificacin.

Jefes de
Departamento

De modo que eso es clasificacin. Pero todava no hemos establecido

el cdigo. Slo hemos establecido cmo las relaciones de poder constituyen los principios de la divisin social del trabajo, cmo el principio de
esta divisin social del trabajo se torna activo en nuestras cabezas como
el principio clasificatorio. Y ese principio de clasificacin genera orden.
Sin embargo, a otro nivel, esas contradicciones en la clasificacin, que no
son explicitadas, son sentidas y ocasionalmente vividas. Y por ende, en
la medida que uno adquiere la clasificacin, se adquieren tanto el principio del orden como el de la subversin.

Relaciones
de alianza
y de trabajo entre
profesores

rI

+-~ - - -

(*) Nota: Lneas continuas

representan
direccin de relaciones fuertes.

L~neas. ,discontinuas representan

dlrecclOn de relaciones dbiles.

-1-

t ---- t 1---- r I

lmites fuertes;

lmites dbiles;

flechas

flechas

continuas

discontinuas

indican

Podemos, l:1revemente, agregar algo sobre las condiciones para la

reproduccin de cdigos pedaggicos que varan en la fuerza de su
clasificacin y enmarcamiento. Donde los cdigos tienen valores + c + Eie
su reproduccin depende menos de atributos individuales en la medida
que generan, y son mantenidos, por relaciones y categoras estructurales
explcitas. Sin embargo, en el caso de cdigos pedaggicos cuyos valores
son -C-Eicsu reproduccin depende mucho ms de la interaccin entre
individuos y del compartir una ideologa comn. En tal caso son ms
inestables.2

representan

El modelo y su anlisis figuran en el artculo B. Bernstein, Clasification and Framing

of Educational Knowledge, en Class, Codes and Control, vol. III. RKP. Londres, 1977,
p. 105. (N. del E.)

2 Veremos que "EL, se refiere al valor interno del enmarcamiento,

esto es, la ubicacin
del control dentro de la relacin social y contexto pedaggico, mientras que "Ee" se refiere
al valor de enmarcamiento
que controla la comunicacin entre el contexto pedaggico
local y un contexto externo a l, por ejemplo, relaciones escuela-familia, escuela-comunidad, escuela-trabajo.

Hasta aqu la tesis se ha presentado slo a nivel descriptivo. Hay ms

en esto que el trazar lneas en un pizarrn. De modo que habr preguntas.
Estoy seguro que querrn preguntar cmo calza esto en la macroestructura. Como se me dijo durante la discusin, en las sociedades que son
ms brutales en su forma de socializacin, las relaciones de poder son
ms obvias. Y, por supuesto, ello es verdad. Pero pienso que en la medida
que vayamos avanzando en el seminario, la teora se tornar ms matizada
y sensitiva.
Hay un punto que todava quisiera enfatizar. Ese punto sera que si el
principio de clasificacin establece la voz de uno cuntas voces tendr
uno que escuchar en orden a alcanzar la propia clasificacin? Imaginen,
aqu estn los discursos. Transfiramos esto a la universidad. Tengo un
grupo de estudiantes y ellos saben que desean ser socilogos. Sus
discursos estn fuertemente clasificados. De modo que sigo enseando
sociologa, que es muy difcil de ensear, en medida no menor porque
los estudiantes nunca saben si la escriben o la hablan. Ahora bien, el modo
que ellos tienen para saber qu es sociologa es empleando trminos
como Gramsc.De modo que tienen un conocimiento lexicolgico de
la materia, ms que uno sintctico. As, me ocupo ensendoles sociologa. No les enseo psicologa y tampoco filosofa; no les enseo historia,
no les enseo educacin comparada; sea lo que eso sea ... Pero ellos
obtendrn el principio clasificatorio con slo escucharme. Por qu?
Porque qu es sociologa? Depende de su relacin con la psicologa, de
su relacin con la historia, de su relacin con la educacin comparada.
De modo que aquello que es mi voz es una funcin de su relacin con
otras voces. As, slo se necesita de una voz para tener todo esto. Slo
una. Es muy similar a aprender las reglas gramaticales. Se requiere slo
de una muestra muy pero muy pequea del lenguaje para inferir sus reglas
fundamentales. A la edad de cinco o seis aos, un nio ya ha adquirido
las reglas de competencia fundamentales para operar con el sistema
lingstico. Del mismo modo, ustedes requieren una muestra muy pequea de todo esto para tenerlo todo. Ustedes tienen en su voz las voces de
los otros discursos, pero no tienen su mensaje, que es el siguiente punto
que quiero tocar. La voz pero no el mensaje. Con esto quiero decir que
mis alumnos no pueden hablar filosofa, no pueden hablar historia, pero
la sociologa que tienen es esencialmente una funcin de las relaciones
de categoras; les guste o no, tienen a las otras voces en su propia voz.
Hasta aqu hemos tratado con el poder. Veamos ahora el control. El
problema era cmo la distribucin del poder y los principios de control
se traducan en principios de comunicacin. Para m, el poder constituye
los principios de clasificacin. De modo que si se va a cambiar la

clasificacin, uno est inmediatamente enfrentando la necesidad de cambiar las relaciones de poder. Para m, el control no se ocupa de la
clasificacin. El control regula la comunicacin. Y de modo tal, que en la
medida que se adquieren los principios de comunicacin, uno es socializado dentro de los principios de clasificacin. Vemos entonces que
control = comunicacin y que poder = clasificacin.
Y queda claro que la clasificacin siempre ser dominante. Volvamos
sobre la familia. Tenemos nuestro conjunto de relaciones categricas.
Tomemos la categora padres. Hemos establecido relaciones categricas. Pero no hemos establecido la prctica de la categora. Slo hemos
dicho, esta categora est especializada de un modo diferente. Pero no
hemos dicho nada acerca de su prctica, nada en relacin a la realizacin
de la categora. Todo lo que hemos hecho es hacer especificaciones en
relacin al agente. Pero nada hemos dicho de la prctica del agente. La
prctica del agente sern las reglas de comunicacin por medio de las
cuales nuestra categora se relaciona con otra. Mientras ms especializada
sea la categora, tanto ms especializadas sern sus reglas de comunicacin. Pero esas reglas de comunicacin son limitadas y podran ser vistas
como un mensaje de la categora. Toda categora posee un mensaje
legtimo y ese mensaje legtimo es definido por la clasificacin.
Por ejemplo: Recuerdo cuando enseada en la escuela, era una escuela
de nios muy difciles, de unos 16 aos, nios muy crecidos y muy duros.
En esa escuela, la mayora de los profesores no asistan. O estaban
cansados y exhaustos o tenan algn tipo de problema con los estudiantes. Quiero decir, golpes, ustedes entienden, peleas. (Uno slo tiene
problemas con los alumnos de escuelas pblicas de clase media. Aqu
eran peleas abiertas}3 Y yo deba dictar una serie de materias. Deba
hablar de fsica, de ciencias. Y tuve que hablar acerca de Galileo. As que
estaba explicando que a fin de entender el telescopio, uno deba entender
la situacin del mercado. Si un mercader tena un telescopio, poda ver
un barco entrar al puerto. Y si poda ver el barco, poda saber qu vena
en ese barco y participar con ventajas en el mercado. Por lo tanto, el
telescopio era muy importante. Cuando despus volvi el profesor de
fsica, parece que retom la materia donde yo la haba dejado. Y pregunt:
Sabenalgo acerca del telescopio?. Uno de los muchachos contest: S,
yo s del telescopio. Es para los comerciantes. Y el maestro respondi:
No quiero nada de esa mierda sociolgica en esta clase. Noten lo que
haba ocurrido. Yo no estaba produciendo un mensaje legtimo. Y al
3 "Public Schools en Inglaterra corresponde
media alta y clase alta.

al sistema educacional

privado de clase

sobrepasar las reglas restrictivas, yo haba cambiado mi categora e

interferido con otro.
Debe haber algo que controla los principios de comunicacin, que los
regula, a fin de que uno no se exceda de su lmite. y si uno averi,gua qu
regula el principio, uno podra descubrir el mensaje de la categona. Hasta
aqu sabemos que tenemos categoras que estn especializadas, categoras de realizaciones que llamamos prcticas. Esas prcticas estn reguladas por principios de comunicacin. El principio de comunicacin es un
medio por el cual alguien adquiere la categora y su relacin. De modo
que en la tesis, la comunicacin siempre se refiere a ,una prctica ~e~aggica local. Como se supone que esto es una categona de la transm1S10n
cultural, la relacin crucial que me ocupa ser siempre la relacin entre
un transmisor y un adquirente, y las relaciones entre transmisores. Y la
relacin entre adquirentes, las agencias donde ello se verifica y los
macrocontroles sobre esas agencias.
De modo que el control que me interesa es el control que regula la
comunicacin en las relaciones pedaggicas. Y recuerden, para m, las
relaciones pedaggicas no son simplemente madres e hijos. Ahora podemos comenzar a ver que el control del que hablo remite a la relacin en
que se produce la clasificacin. En la escuela, por ejemplo, so~ los
profesores y las aulas. Esa es la comunicacin. Es muy local; Sl nos
referimos al control, siempre nos referimos a las relaciones pedaggicas
locales. De modo que el control es muy local y el poder muy general.
Ahora bien, ya tenemos ellocus del control; las relaciones pedaggicas,
transmisores y adquirentes, y vaya sugerir que el control, obviamente
opera a travs de las relaciones sociales.
El principio de las relaciones sociales regular el principio de la
comunicacin. En la medida que cambian esas relaciones sociales, cambiarn los principios de comunicacin. Esas relaciones sociales, aqu
sern relaciones sociales entre transmisores y adquirentes. En la medida
que cambia la forma de esa relacin, cambiar el principio de comunicacin: lo que puede decirse -lo que no puede decirse- cmo puede decirse.
Empleo de concepto de enmarcamientopara referirme al principio de
comunicacin que es regulado por la relacin social. En otras palabras,
en realidad no se ven las relaciones sociales, porque nunca puede verse
el principio. Uno tiene la realizacin de los principios de relacin social,
pero no se pueden ver esas relaciones sociales. Qu ser, entonces, lo
que torna existencia les las relaciones sociales? Desde este punto de vista,
las relaciones sociales son sustantivadas, llevadas a la existencia, por los
principios de comunicacin que establecen en nuestras cabezas. De

modo que los principios de comunicacin son las relaciones sociales. Son
traducciones de los principios de relacin social. As que las relaciones
sociales se convierten, si se quiere, en una actividad codificadora. Se
convierten en un principio de seleccin y de combinacin. Cul es aqu
el principio que regula mi particular combinacin, seleccin e integracin? Vaya enfatizar que este es dado por el enmarcamiento. Del mismo
modo como una clasificacin puede ser fuerte o dbil, el enmarcamiento
puede ser fuerte o dbil.
Vamos a intentar definir enmarcamiento en forma ms rigurosa. El
enmarcamiento regula quin controla el principio de comunicacin. Y
por principio de comunicacin entiendo seleccin de lo que se ha de
comunicar, eleccin del significado, seleccin de las secuencias (progresin), del ritmo -la tasa de adquisicin esperada de los significados- y
de los criterios. De modo que para m, un principio de comunicacin
controla la seleccin (10 que puede decirse), su progresin, su secuencia,
su ritmo y, crucialmente, los criterios. Donde el enmarcamiento es fuerte,
el transmisor controla los principios de comunicacin. Donde es dbil, es
como si al adquirente se le otorgara un espacio en que parecera que l
o ella tiene algn control sobre los principios. Muchas veces el enmarcamiento dbil enmascara el poder, crea la ilusin de que el espacio de
comunicacin que regula es absolutamente negociable, pero en mis
trminos, eso no puede ser nunca el caso, porque los transmisores son
una categora especializada diferente.
De modo que si pensamos en nuestra relacin aqu, en esta sala,
ustedes estn experimentando casi todo el tiempo un enmarcamiento
muy fuerte. Ustedes todava no controlan la seleccin, no controlan los
criterios. En esta situacin, ustedes no se comunican. Ustedes son ... un
espacio para la comunicacin.
El control crucial es el ejercido sobre el ritmo, sobre la tasa de adquisicin esperada, eso es lo que constituye el control crucial de toda la
comunicacin. Tambin constituye su base econmica, pues, mientras
ms fuerte el ritmo, tanto ms barata la transmisin. Por ejemplo, si
ustedes estn en la escuela y el ritmo es muy intenso, el costo ser muy
bajo, puesto que si el ritmo estuviera ms dbilmente enmarcado tomara
ms tiempo.
Pero tomen nota. En la medida que el enmarcamiento vara en fuerza,
genera diferentes reglas para operar la comunicacin. Loque intento decir
es lo siguiente: las reglas de enmarcamiento, lo que yo llamo los valores
del enmarcamiento, tienen ligados a ellos reglas para operar el principio
de comunicacin que establece el enmarcamiento.

De modo que aqu, en esta sala por ejemplo, ustedes se ven seriamente restringidos, puesto que hasta ahora carecen de las reglas para
operar el principio de comunicacin que establece el enmarcamiento.
En un sentido, lo que aqu hacemos podra ser considerado como un
ejercicio de aprendizaje de una segunda lengua. Es una situacin de
aprendizaje de segunda lengua. En tal situacin pueden ocurrir muchas
cosas. Pero el enmarcamiento que he establecido determinar en parte
su ... lenguaje.
As podemos comenzar a ver que el enmarcamiento dbil y el enmarcamiento fuerte regulan el principio de comunicacin, regulan la estructura bsica de la comunicacin, su lgica interna. Y tambin define reglas
de comunicacin especializadas, que deben ser aprendidas antes que uno
pueda operar el enmarcamiento. Algunos nios llegan a la escuela y
carecen de las reglas necesarias para adquirir el particular tipo de enmarcamiento que establece la escuela. Un tipo especial de comunicacin es
requerido de uno.
Si uno se somete a psicoanlisis, pasan meses y meses antes que no
adquiera las reglas para entregar aloa la ana lista lo que l/ella desea. y
no se tiene ayuda para adquirir las reglas de comunicacin. Porque no
hay una transmisin explcita de ellas. Pero si uno es hbil, las hallar ...
Si se dice un tipo de cosa, nada ocurre. Pero si se dice otro, repentinamente l/ella comienza a hablar. En realidad se obtiene una idea de las
reglas implcitas que son requeridas para lograr una respuesta del analista.
Esto es parte del procedimiento de enmarcamiento. Ese enmarcamiento
es en parte increblemente dbil. No hay nada de lo que no se pueda
hablar.
El enmarcamiento establece esos complejos principios de comunicacin, que son mucho ms complejos de adquirir de lo que la gente
piensa.
Ahora tenemos un medio para traducir el poder y el control. En la
medida que cambia la distribucin del poder, cambia el principio de
clasificacin de la divisin social del trabajo. Aquellos principios de
control por medio de los cuales las relaciones de poder son reproducidas a travs de la transmisin y de la adquisicin. Ello lo logran las
reglas de enmarcamiento. Una vez que se ha adquirido eso, se pueden
generar las relaciones que son requeridas sin pensar en ellas. Se convierten en las reglas de competencia comunicativa con que se opera.
Noten aqu, que una distribucin del poder puede ser reproducida tanto
por un enmarcamiento dbil como por un enmarcamiento fuerte. En
otras palabras, la misma distribucin del poder puede ser reproducida

a travs de diferentes modalidades de control. .No hay Una re 1aClon

"
1= 1
entre una distribucin del poder y su modalIdad
de
Contr
1
H
. c
o.
ay mu_
chos modos en que se nos puede hacer mOlenSlVOS.Ser fusilado no es
el nico.
Podemos distinguir entre lo que llamo los valores internos de los
valores externos del enmarcamiento. El -:alor ~xte~no del enmarcamiento
se refiere a lo que puede ser llevado haCIa el mtenor desde el exterior en
la comunicacin.
Ahora bien, aqu, varias veces, he contado historias: sobre la escuela
sobre sexo, sobre trabajo. Todo ~sto lo he trado desde fuera, par~
incorporado. De modo que para mI, el valor e~~erno del enmarcamiento es dbil, es decir, estoy realizando la ~onexlon entre fuera y dentro,
de acuerdo a un principio de enmarcamlent? externo dbil. Estoy controlando la relacin entre lo que sU~,edeaqUl y lo q~e SUcede en alguna
otra parte. Imaginemos una situaClon: se me. per~Tllte traer algo desde
fuera, pero un estudiante desea narrar una hlstona. Dice: Usted sabe
esa teora no operar. Recuerdo que cuando era nino .. ,. El est tra~
tanda de traer dentro algo desde fuera. El profesor entonces dice: No
queremos ninguna de esas historias personales ~qU dentro ... De modo que podemos ver que el enmarcamiento no solo COntrola el interior
sino que controla la relacin entre dentro y fuera. As, en escuelas co~
un fuerte enmarcamiento de la rela~in ~ntre la eSCUela y el exterior,
el nio puede verse privado de su IdentIdad apenas entra en una escuela, cuyas reglas de enmarcamiento ~on muy fuertes. Ello significa
que cuando ell)io llega a la escuela, vlrt~al~:nte debe aprender dos
cosas: 1) No usar los principios de comUnlcaClon a traVs de los cuales
l/ella vive fuera de la escuela; stos deben. ser dejados junto a la
puerta de la escuela. 2) El nio de clase tr~ba!a?ora debe aprender a
producir una clasificacin fuerte entre los pnnClplos cOrnunicativos con
que l/ella vive fuera de la escuela y los principios de comunicacin
privilegiantes usados por la escuela. y ello se realiZa por medio del
enmarcamiento.
.

Exactamente del mismo modo podramos hacer qUe la clasificacin

tuviera un valor interno y otro externo. Por ejemplo, el valor externo de
la clasificacin que define este contexto en el que estan10s es su relacin
con otros contextos. Aqu hay un~ clasificacin m~y fuene. Las reglas de
entrada pueden haber sido decididas por el tamano de las salas. Pero las
reglas de entrada son muy estrictas. De modo que ste es un contexto
muy fuertemente clasificado. Sin emb~:go, dentro de este contexto hay
una clasificacin dbil. Porque hay sOClologos,.~ay I,J;ofesores, hay ingenieros en comunicaciones, psiclogos ... Laclas[caClon real es muy dbil.

. As que podemos hablar del valor interno de la clasificacin, y del externo.

Podemos hablar de cmo este espacio se constituye en trminos de
clasificacin. Por ejemplo, la relacin que ustedes tienen entre s es la
inversa d la que cualquiera de ustedes tiene conmigo. Ustedes estn
sentados muy cerca los unos de los otros y yo estoy bastante lejos. Yo
poseo el movimiento, ustedes no. Todo esto es parte de una clasificacin.
De modo que los valores clasificatorios poseen valores externos y valores
internos y stos pueden hallarse en mutua oposicin.
Si estamosp<!rl.sando en una escuela, puede haber ms de una modalidad. Este sistema puede generar diferentes modalidades de control. As
es que en una escuela, y aqu estamos pensando en nios de clase
trabajadora, hay ms de una modalidad de control. En Inglaterra hay
diversas modalidades de control, dependiendo del curriculum que se est
siguiendo: El curriculum dominante siempre es "clasificacin fuerte,
particularmente un fuerte enmarcamiento de los valores externos. Ese es
el curriculum dominante. Y con bastante probabilidad esos son los
valores del curriculum dominante, tanto en Oriente como en Occidente.
y esto es algo que vamos a tratar ms adelante.
As como escribimos cdigos para escuelas y cdigos para hospitales,
tambin es posible escribir cdigos para la produccin. Cdigos de
produccin. Aqu encontramos una paradoja. Los miembros de la clase
dominante son socializados a travs de una clasificacin muy fuerte de
reglas de enmarcamiento muy fuertes. Pero el trabajo que realizan les
confiere un gran marco de discrecin, dentro del cual pueden funcionar
con un enmarcamiento muy dbil, y en ocasiones incluso con una
clasificacin dbil. De modo que cuando las personas hablan de la
reproduccin de las relaciones laborales a travs de la educacin, podemos formular la siguiente pregunta: Bueno si su posicin dominante en
la industria o en algn organismo de control le confiere una clasificacin
relativamente dbil, un enmarcamiento relativamente dbil, por qu es
socializido dentro de esto a travs de una clasificacin muy fuerte, un
enmarcamiento muy fuerte? Del mismo modo tenemos una relacin
opuesta en las escuelas britnicas, pues aquellos nios que han sido
inhabilitados por el cdigo de la escuela, no tienen una clasificacin ni
un enmarcamiento fuerte. Tienen una clasificacin dbil y un cdigo de
enmarcamiento dbil. Lo que les confiere una libertad imaginaria, bajo la
cual no aprenden nada pero hacen proyectos. An as, al trabajar, pueden
hallarse en una situacin de clasificacin y de enmarcamiento fuertes. De
modo que en un mismo hospital o en una misma escuela, se hallarn
diferentes modalidades de control.

En el caso de la clase obrera, especialmente los nios de la clase

marginal, podemos distinguir las siguientes posibilidades pedaggicas.
a) Una situacin en que la alienacin que los alumnos experimentan
se manifiesta en violencia y disturbios en el aula. En este caso el cdigo
pedaggico es suspendido y los educandos son a menudo objeto de
control a travs de modalidades imperativas.
b) Otra modalidad en la situacin mencionada es aquella en que
"clasificacin y enmarcamiento fuertes son reemplazadas por "clasificacin y enmarcamiento dbiles y los educandos adquieren "habilidades
para la vida o "habilidades sociales.
c) El cdigo elaborado dominante puede ser suspendido y sustituido
por un cdigo que transmite (usualmente bajo condiciones de clasificacin y enmarcamiento fuertes) estrechas habilidades vocacionales y
donde principios sociales y tcnicos ms amplios no son objeto de
exploracin pedaggica. De hecho, un cdigo restringido reemplaza a
un cdigo elaborado.
.En general: all donde los alumnos de la clase trabajadora no adquieren
las reglas de enmarcamiento de los cdigos elaborados de la escuela
entonces esos alumnos no pueden producir lo que cuenta como el texto
pedaggico legtimo (fsica, historia, matemticas, etc.). En este caso, qu
adquieren? El principio de la clasificacin fuerte. Ellos adquieren las
relaciones de poder y su posicin en ellas, y tal socializacin es la que da
cuenta de la reaccin violenta que podemos legtimamente esperar de
algunos de estos nios. De este modo, el proceso educa~ional prc:d~ce
al menos dos categoras de estudiantes, aquellos que adquleren el codlgo
(clasificacin y enmarcamiento) a distintos niveles de su realizacin y
aquellos que no son socializados en el cdigo sino solamente en su
posicin en las relaciones de poder (clasificacin).
De modo que esto ha consistido simplemente en dar unas pocas
indicaciones a nivel cotidiano acerca de cmo podemos usar este sistema.
y es posible escribir descripciones muy precisas de agencias, que yo
intentar ofrecerles.
La tarea de hoy fue intentar mostrar cmo la distribucin del poder y
los principios de control son traducidos en principios de comunicacin,
y cmo los principios de comunicacin generan relaciones desig.uales
entre grupos, y ubican grupos dentro de su clase y regulan las relaClones
de oposicin entre las clases sociales.

3
CDIGOSl

Bueno, ahora ya nos encontramos en la posicin adecuada como para

movemos en direccin a la definicin de cdigos. Eso es lo que voy a
intentar hacer hoy; voy a intentar mostrar cmo uno puede definir cdigos
en el nivel micro. De modo que ya no habr nuevos conceptos, cosa que
pienso, les agradar saber. Ya casi los tenemos todos. (Si comparamos
con muchos otros trabajos, veremos que yo en realidad manejo un
nmero muy pequeo de conceptos. No puedo darme el lujo de perder
alguno ... Si ustedes toman a Piaget, hay cientos de conceptos. O Bourdieu, l s puede darse el gusto de extraviar alguno).
Para comenzar, voy a resumir de un modo casi brutal lo que vamos a
hacer: Divisin social del trabajo -principios jerrquicos- clasificacin
(eje vertical izquierdo, mitad superior, en el diagrama 3). Relaciones
sociales -principios
de comunicacinenmarcamiento (eje vertical
derecho, mitad superior, en el diagrama). Eso es lo que hicimos anteayer.
De modo que en la medida que cambian las relaciones de clase o que
van adquiriendo diferentes modalidades, eso afectar la distribucin del
poder y el principio de control y, por lo tanto, la clasificacin y los
principios de enmarcamiento. Anteayer dijimos que se puede reproducir
la misma distribucin del poder con distintas modalidades de control.
Ahora seguiremos adelante. Debemos mostrar cmo este sistema,
representado en la mitad superior del diagrama, acta para producir
cdigos en el nivel micro, es decir, en las mentes de las personas. Y los
mismos cdigos ubicarn a aquellos que los emplean en una ideologa.
Para m, la ideologa no es algo extra. En la medida que se adquiere el
cdigo, entonces, al mismo tiempo que se lo adquiere y emplea, se est
siendo insertado en la ideologa. De modo que la ideologa no es un
contenido, sino un modo de realizar el contenido. Es el modo de generar
contenidos. Es ms bien como son las cosas en Althusser. 2 Desde mi punto
Conferencia ofrecida en el CIDE el 22 de noviembre de 19R5.
Cfr. L. Althusser, Ideologa y aparatos ideolgicos de Estado (notas
investigacin) en Lenin y la Filosofa. Ediciones ERA. Mxico. 1970.
I

para una

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..

de vista, la ideologa no se halla en la superficie. Est en el principio que

se emplea para realizar selecciones y combinaciones. Est all, en la
gramtica. En la gramtica que va produciendo las frases. Y entonces
tenemos esa famosa palabra que olvid en nuestra primera sesin:
SUJETO. Ese es el nombre de ustedes. El individuo. De modo que todo
lo que tenemos que hacer es averiguar cmo uno se desplaza desde el
nivel macro-institucional hacia el sujeto .

Voy a comenzar por la definiCIn formal de cdigo en mis propios

trminos. En esa definicin formal estarn todas las relaciones que yo
requiero. En esta definicin habr poder y control. La posibilidad de
examinar el cdigo en el nivel micro, de ustedes y yo, aqu, o en el nivel
institucional. De modo que la definicin es muy importante, no se trala
de que las palabras sean arbitrarias. Todas las tesis puedan ser generadas
a partir de la definicin. As lo espero al menos. El cdigo es un principio
regulador que se adquiere tcita e informalmente. no se puede ensear
un cdigo a nadie. Los cdigos son aprendidos ms que enseados. Se
adquieren cdigos del mismo modo como se adquiere el cdigo lingstico, el cdigo gramatical. No se puede ensear un cdigo. Se infiere a
partir del habla.

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c:: :l

o 6
u o
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Los nios pequeos infieren las reglas gramaticales y ellos o ellas los
ensayan. y sabemos que el nio aprende de ese modo, porque el nio
comete errores regulares y cuando el nio comete errores regulares,
significa que est siguiendo la regla. De modo que de la misma manera
como se aprenden las reglas gramaticales -informal, tcitamente- se
aprenden los cdigos.

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No se puede decir repentinamente: "Correcto, voy a ensear a alguien

un cdigo restringido. Aqu se tiene un pequeo paquete para el cdigo
restringido, otro para un cdigo elaborado. No operar. No puede hacerse. Tampoco se puede ensear gramtica de ese modo. De modo que no
se les puede ensear a las personas reglas de clasificacin y de enmarcamiento. Estas son adquiridas informalmente, a travs de interacciones.
Los cdigos son esencialmente principios semnticos/semiticos que
regulan las exploraciones gramaticales y lxicas. Pero estas ltimas a su
vez retroalimentan la especializacin semntica creada por el cdigo. Esta
relacin de retroalimentacin sirve para proyectar claridad sobre el sig-

nificado, y objetivarlo, lo cual conduce a otro avance en la exploracin y

formulacin de los mensajes del cdigo.
A todas las relaciones subyacen complejos principios de clasificacin
y enmarcamiento. De hecho son tan complejos, que cualquiera de nosotros en realidad no podra explicar estas reglas a otras personas. Pero
cualquiera aqu (en la sala) sabra cundo esas reglas son violadas. y
despus de estar aqu varios meses, algunos de ustedes no habran
adquirido an el cdigo y nos abandonaran. y despus de seis meses,
ustedes habran adquirido informalmente las reglas de clasificacin y de
enmarcamiento, pudiendo as generar espontneamente en toda ocasin
lo que vale como conducta aceptable. Los cdigos son adquiridos en
forma tcita.

y bien, qu es lo que hace esto? Todos los cdigos son simplemente

principios de seleccin y combinacin. "Sacaesto y colcalo junto a esto.

Un principio que selecciona e integra. Selecciona e integra significados
relevantes. Esto lo vaya definir ms formalmente despus. Segundo,
integra los significados relevantes con la forma de su realizacin, es decir,
los procedimientos mediante los que esos significados son hechos pblicos. Yesos significados son hechos pblicos a travs del lenguaje, aunque
tambin por otros medios. De modo que las formas de realizacin de
significados no estn nicamente en el lenguaje. Estn tambin en los
gestos. Estn en la postura corporal que se adopta, en la distancia a la que
uno se sita de otra persona. Parte de la regla de realizacin es que puedo
acercarme tanto, pero no ms. Parte de las reglas de realizacin aqu en
esta sala son mi discurso y el silencio de ustedes. Eso es parte de la
realizacin. De modo que hay una divisin. Pero esto no es suficiente.

El contexto -que definir ms adelante- acta selectivamente sobre

lo que puede decirse, cmo se dice y cmo es hecho pblico. La forma
del contexto decidir qu es legtimo significar en dicho contexto. El
contexto tambin definir cmo se dir. Qu palabras pueden y no
pueden emplearse. Qu gestos pueden hacerse. Cules no. La postura

corporal que se adopta. De modo que dife,rentes c~ntextos producirn

diferentes cdigos, que, entonces, actuaran selectivamente sobre los
significados y las realizaciones. De modo que hay un nexo entre cdigos
y contexto. Determinados cdig~s seleccionan detern:ir:ados cont~xtos
y significados como relevantes e 1mporta.ntes. Otros COd1g0SselecClonarn otros significados como relevantes e 1mportantes.
Ahora bien, para comenzar, cmo entra el poder en esta definicin?
Primero que nada, si hay un concepto de significados r~levantes, entonces habr un concepto de significados no-relevantes. Y Slhay un c?nc.epto
de significados no-relevantes, entonces habr un concepto de slgmf1cados ilegtimos. De modo que en los significados relevantes se halla
implcito el hecho que algunos son legtimos y otros ilegtimos.

Habr formas de realizacin apropiadas y formas de realizacin inapropiadas. "No se habla con el profesor de este modo ... "El do~tor.?O
har nada en absoluto si no eres amable. De modo que hay reahzaClon
legtima y realizacin ilegtima. As es que ya ~r:la definici.n h~~ mencin
de una jerarqua de cdigos: algunos son leg1timOS,otros lleg1t1;noS.Hay
una jerarqua de legitimidad. De modo que, para comenza~, ~S.l,es como
podemos traer el poder a un nivel muy elemental en la defmlC10n.
Podemos avanzar todava otro poco y mostrar cmo la misma definicin cambia desde el nivel de interaccin al nivel institucional. La misma
definicin. Los significados relevantes se convertirn en prcticas ~is~ursivas. Y una vez ms, si pensamos en la escuela, qu son las practlCas
discursivas? Las prcticas discursivas se ocupan de las categoras de
discurso que han de ser adquiridas. Esa prctica discursi,va.de l~ escu:la
consta de sus diversas prcticas y arreglos. Esa es la practica d1scurs1va
que se supone ser adquirida.
Las formas de realizacin (nivel interaccional) pueden ser transformadas en prcticas de transmisin. Esas formas de realizaci~~ -el cn:o se
supone que uno enuncie esos significados- son ad<:Iulfl~asme~lante
prcticas de transmisin. Y ese contexto ev<.>ca~or~mv:l mteracClonal)
se convierte en prcticas organizacionales (mvel mst1tuClonal!~De m?do
que uno puede desplazarse desde el micronivel de la interacClon haCla el
nivel de lo institucional.
Los "significados relevantes dicen algo acerca de lo que se qu.iere
significar, por lo tanto los significados relevantes nos encausan haCla la

clasificacin. As, por ejemplo, un nio adquiere en el seno de su familia

las reglas para generar los significados que son relevantes para la familia.
Lo que puede significarse dentro de la familia. Pero en el contexto de sus
compaeros de juego, obviamente est significando algo totalmente
diferente. De modo que el quimplica que el nio adquiere un principio
de clasificacin. Estopuede significarse aqu, pero esto otro debe significarse all.Ahora bien, imaginemos nios que adquieren principios de
clasificacin diferentes. Si adquieren principios de clasificacin diferentes, entonces se equivocarn bastante. Eso, claro est, en caso de que no
traduzcan los significados de un contexto a otro. El nio que en la escuela
no hace cambio desde los significados en la familia a los significados en
la escuela tendr ciertas dificultades. De modo que los significados
remiten a la clasificacin. Y, a partir de lo que hicimos en nuestra sesin
anterior, sabemos que aquello que controla la clasificacin es el poder.
Recuerden, poder era el nexo entre la distribucin del poder y la clasificacin; incluso en este nivel muy simple podemos ver la conexin entre
el poder y los significados a travs de la clasificacin, y diferentes
principios de clasificacin equivalen a diferentes conjuntos de significados, especializados en contextos diferentes. De modo que ya hemos
establecido un nexo entre el poder y el significado a travs de la clasificacin; pero, ms que eso, una vez que tenemos una clasificacin, esa
clasificacin establece un contexto. Pero, cmo es percibido (o sentido)
eso a nivel del nio? Cundo sabe el nio en qu momento realizar el
cambio o la traduccin? Sugerira que una clasificacin genera una regla
de reconocimiento. Por ejemplo, me he sentido muy confundido en Chile,
puesto que hay una clasificacin muy compleja respecto al modo de
saludar a las personas. Es decir, cmo los hombres y las mujeres se
saludan mutuamente cuando se encuentran. Claro, parece muy sencillo,
pero es infinitamente complicado. Pero no es complicado cuando se tiene
la regla de reconocimiento. Antes que nada, debe tenerse la clasificacin;
con ese tipo de persona se le permite a uno iniciar, con esa otra hay que
esperar. Este es un rito de intercambio muy complejo. Ahora bien, uno
no puede manejar este tipo de contacto humano a menos que se cuente
con los principios de la clasificacin. Esta es una persona especializada.
Yo inicio el intercambio. Esta es otra persona especializada, de modo que
l/ella inicia el intercambio.
Uno debe contar con una buena regla de reconocimiento. Cmo se
reconoce que este es un determinado tipo de persona, a fin de iniciar o
no el beso en la mejilla? Cuando se tiene la regla de reconocimiento,
entonces se tiene el primer paso para manejar la regla de clasificacin.
De modo que existe un nexo; la clasificacin que se tiene en la mente se
convierte en regla de reconocimiento. Esas reglas de reconocimiento

t / an selectivamente sobre los significados; y es el poder el que se

:~I:ciona con la regla de reconocimiento. Y si no se ti~ne una regl~_de
reconocimiento, en realidad se obtiene ... un caos. ASI, algun~s nmos
ueden producir la conducta inapropiada, no porque en ellos eXista algo
biol ico fundamentalmente defectuos~, sino porque su cultura 01?era
g conJun
. to de reglas, de reconocimiento diferente de las requendas
con un
por la institucin en que se encuentran.
Si se carece de la regla de reconocimiento, e~ realidad ~o se van a
seleccionar los significados relevantes. No se sera ca~az e~ ~~"oluto dle
manejar la situacin. Si se carece de la regla para el nt~al ~ . eso ~n ~
mejilla, en realidad no puede hacerse nada. O ~e pue e ~ ~I~r to o e
problema y estrechar manos. Eso quiere deCIr que se sustltu:e ~n~
clasificacin por otra, y ello tambin ocurre a ~e~udo en la~ .escue as.
Los nios sustituyen, pero lo que usan para sustituIr no es legItImo.
Ahora bien la realizacin equivale al cmo. Es el cmo se van a hace r
/ o /tiene que ver. con la
blicos esos ,significados. De mo d o que e I com
feleccin del principio de la comunicacin. El como se ocu,p~/ de la
articulacin de los significados, su puest~ /en palab~as: selfcCl~n d;1
vocabulario, seleccin de sintaxis, selecClon. de .?estos, se eccII~n u~
distancias. El cmo es el principio de comuntca~lon. Pero, por / ~
hicimos antes, sabemos que se trata de enmarcamlento. Ahora, un ultImo
paso.
A nivel de significados estamos tratando c.on relacion,es entre., Los
si nificados relevantes son una funcin de relaCIones e~tr~~ontextos. En
~:re contexto significamos esto, en este otro cont~:todsI1~lfl~a~?s a~~~~
llo De modo que los significados son una funclon ./e a re aClon .e
co~textos. Las realizaciones, en cambio, son una funClon de las relaCIones
dentro de los contextos.
El poder regula las relaciones entre y el control regula las ~elaci~7ts
dentro de. Por ejemplo, volvamos a la situacin del beso en a. rr:eJI a.
Puedo oseer la regla de reconocimiento: con esta persona y~ mlclo el
. t
~bio Pero si carezco de la regla de realizacin, cometere un error
~~;:~;a peo~. En este sentido poseer el ritual equivale a tener la regla de
realizacin equivale a saber el cmo se hace. Cunto se acerca un ?, cdon
./ E's m,uy muycomp
lIca o.
u ra idez', todo eso es parte de Ia rea l'IzaClon.
.
omo ~a dije, pueden ustedes ser obsequiosos con un g~mgo,con un
brbaro no mostrndole el error que ha cometido: Per~).Slno mue:tran
el error' ue ha cometido, esa pobre persona segui~a repltl~ndo el mlsm/~.
error int~rminablemente. Y esto tiene importantes ImpltcaClones pedago
gicas.

De ~od~ que, podemos dec.ir q~: el enmarcamiento controla la regla

de real~zac~~n.La,r~gla de reahzaClon lo capacita a uno para producir la
comumcaClo.n l~~ltlma. La regla de reconocimiento lo capacita a uno para
escoger el sIgnIfIcado relevante en la ocasin relevante ' es d'eClr, e 1
1
contexto re
' , escoger
" evante.
,
1Y la regla de realizacin lo ayuda a uno para
1a comumcaClon
re evante o la prctica relevante.
A?o~a bien, .10que debiera hacer ahora es mostrarles cmo el concepto
de COdlgOes dIferente del concepto de dialecto y cmo los co'd'
,
c
b"
19O5son
d'llerentes
tam len del concepto de competenc.oa a
.
,
.
.,
' unque SI entro en
esto, ~et.endna la dlscuslon aqu. Me limito slo a algunas afirmaciones.
L?s .COdlgOS.ela.borados no son la forma estndar del lenguaje y los
C.OdlgOS
res;n?gldos no son una forma no-estndar. No podemos identif:car.a los COdlg~Scc:n las forn~as estnd~r o no-estndar del lenguaje. En
t~rmmos de esta teSIS,cu~lqUIer lenguaje, cualquier variedad, cualquier
dIalecto ~~ede generar COdlgOStanto elaborados como restringidos. No
ha~ relaclon e~t~e e,l lengu,aj~, ya sea en nivel estndar o no, y esas
vaned~des o COdlgOS.Los COdlgOSpertenecen a un discurso terico del
todo dlferent~. No guardan relacin con el dialecto. Todos los dialectos
gu~r~a~ el mls~o pote.ncial para generar cdigos. En mis trminos no es
necesan.o ,cambIar un dIalecto para cambiar un cdigo. Pero todos ustedes
descubnra? que ~n l~ prctica muchas veces se intenta hacerla. Pero no
es .necesano. en SI ml~mo. l!stedes r:ueden hablar cualquier cosa, cualqUIerlenguaje, ~u~lq~lervanedad. Nmguna variedad es privilegiada. Esto
es la democr~Cla ~n~nnseca del lenguaje. y no estoy haciendo ms que
una referencIa mmlma del problema. Debo afirmar estas distinciones
porque la gente comete muchos errores en esta materia.3
, A~ora bien, el paso siguiente es tomar significados y definir ese
termmo. y de~p~es pasaremos muy rpidamente a un anlisis ms
~oncr:t~. L.osCOdlgOStratan esencialmente de significados, no de lenguaJe~L?s COdlgOStrata~ d~ !a seleccin y combinacin de significados. Los
c?d~gos son un przncljJzo semitica, no un principio lingstico Los
~OdlgOS~on transporta~os por el lenguaje, pero no hallan su orig~n en
!=ste.. Encuentran su or.lgen fuera del lenguaje, aunque el lenguaje se
conVIerte, en un tranSI~llS0rde los cdigos. Por tanto resulta muy importante mostrar las relaClones de poder intrnsecas a los significados relevantes. : en esto deb~ emp.lea: ?OSpalabras, ninguna de las cuales puedo
en r~ahdad pronU?Clar. SIgnIfIcados relevantes sern definidos como
r~I<lSl~.mes
referenclales privilegia n tes yprivilegiadas. y el significado del
slgmflcado es dado por el contexto.
3 Para ms especificaciones respecto a cdigos. ver anexo al final de este captulo.

Echemos un vistazo a esto, puesto que es muy importante mostrar las

relaciones de poder, las relaciones de poder y de control en el ncleo
bsico de la definicin. Tomemos privilegiados: hay dos tipos de cosas
que son aqu, en esta sala, privilegiadas: desde el punto de vista de
ustedes, el silencio; de todas las cosas que ustedes podran hacer, privilegian el silencio. Lo que es seleccionado como la respuesta de ustedes
es el silencio. Ustedes pueden hacer lo que deseen. Pueden irse, por
ejemplo, y en ese caso el silencio ya no sera lo privilegiado. Yo, por mi
parte, estoy preocupado por todos los significados que puedo pronunciar
para escoger slo algunos, de modo que se dicen ciertos significados y
se privilegian ciertos significados, en el sentido de que vienen primero.
Pueden ustedes pensar en una jerarqua, por supuesto, los significados
de la cima son los privilegiados. Los de la base pueden ser los que ustedes
desean transmitir, pero no son privilegiados. De modo que los cdigos
tienen algo que ver con este trabajo de asegurar que ciertos significados
sean privilegiados en un contexto. Sin embargo, desde el punto de vista
de la teora del cdigo, eso es slo el comienzo, puesto que esos
significados tambin pueden ser privilegiantes, pueden conferir poder
discursivo y status al hablante, algn tipo de dominio. Yesos son los
significados que me interesan. Naten una vez ms, privilegiado refiere a
relaciones dentro de, privilegiante refiere a relaciones entre contextos. Si
sus significados son privilegiantes, ustedes obtienen ese privilegio no del
contexto sino que de algo externo (la relacin entre contextos).
En cierto modo, que puede ser errneo, los significados ofrecidos aqu
en esta sala, pueden ser considerados privilegiantes, en el sentido que el
discurso es un lenguaje ms bien extrao, no disponible para todo el
mundo. Nos guste o no, por el hecho de estar aqu reunidos nos estamos
en cierto modo privilegiando mutuamente, aunque las fuentes de esta
situacin proceden del exterior, de la estratificacin de la sociedad. Yesas
fuentes son exactamente aquellas en que privilegiante siempre ser
relaciones entre. Pero si es siempre relaciones entre, entonces privilegiante pertenece al sistema clasificatorio. Y lo que es privilegiado, los significados que son privilegiados, son una funcin del sistema de control en
este contexto. En un contexto compuesto de personas, uno tiene sus
disposiciones de control, no de poder, sino de control. De modo que eso
es enmarcamiento. Las relaciones de control establecen, en este contexto,
los tipos de significados que estoy ofreciendo; las relaciones de control
son aqu de fuerte enmarcamiento. Si aqu tuviramos enmarcamiento
dbil, mis significados seran muy diferentes. Todava nos hallaramos en
una situacin de generar significados privilegiantes, aunque lo que fuese
privilegiado ser una funcin del enmarcamiento.

Alguien podra decir: Bueno, basta de esto! Ya he escuchado treinta

minutos y no me conduce a nada. Pues bien, en este caso, alguien estar
debilitando el enmarcamiento, verdad? Est tratando de obtener el control sobre la comunicacin. Eso puede forzarme a cambiar el modo como
privilegio mis significados. Pero todo ello ocurre dentro del contexto. Si
volvemos al Diagrama 3, todo ello ocurre a lo largo del eje controlprincipios de comunicacinenmarcamiento. Dentro de. El verdadero
poder se encuentra a otro nivel, en las relaciones entre o de nuevo en el
di~gr~~a ~, ~ lo ~argo del ej~ poder -divisin
social del trahajo _
prm~zpzosJ~rarqulcosclasijicacin. Relacin entre. El modo como yo
ensene aqUl no cambia la relacin de poder en la cual a ambos se nos
otorga nuestro sitial de dominio y tambin de subordinacin.
Dentro de los cdigos es muy importante mantener unidos los conceptos de control y poder. Quiero poner algunos ejemplos ahora. Esto es
todo lo que vamos a necesitar. Ahora, para darle sustancia a esto: no se
tr~~ade u~ tr~lco.'pero voy a cambiar sign!ficados relevantes por orientaClon hacla slgn!/lcados. Acabo de cambiar relevantes por orientacin
y el!o ~s simp~emente para cambiar la perspectiva desde lo objetivo a lo
subJetIvo. A fin de generar significados relevantes, uno debe estar
orientado hacia. De modo que no es un truco, todava!
Lo que me ocupa en este instante es definir orientaciones elaboradas
y orientaciones restringidas. Luego mostrar los orgenes de clase de
dich~s orie~taciones. ~h(?ra bien, es importante que ustedes sepan que
las dIferencIas en los COdIgosnada tienen que ver con las diferencias en
c~alquier forma de inteligencia, como quiera que sta sea definida. Las
dIferencias de cdigo son culturales. De modo que las diferencias de
c~igo ~~?~ignifican que exista algn defecto fundamental. Que haya
algu~ dehcIt de base. La tesis presupone que todos los nios comparten
la~ mIsmas habilidades a nivel de competencias de base, a la Piaget. Las
mIsmas capacidades lingsticas; las mismas competencias culturales. En
relacin a stas, la capacidad para construir y cambiar culturas. De modo
que se es un antecedente bsico de la tesis. Los cdigos no afectan las
competencias, ms bien regulan los rendimientos; regulan las prcticas,
no las compet.encias.
. La investigacin emprica de la tesis la realizamos en escuelas priman.as. En Inglaterra, estas son las escuelas a las que acuden los nios entre
c~~coy once aos. Ahora bien qu es lo que tenemos? Tenemos a estos
nrnos de clase media, que son capaces de reconocer el carcter especial
de es~ contexto y producir la regla de realizacin que piensan le va
~areJada. Pe~o q~locurrira si la modalidad dominante de la escuela
ese narrar hIstonas, particularmente historias que los nios escuchan

fuera de la escuela? De ser as, todos los nrnos de clase media se

equivocaran. Bueno, echemos un vistazo al nio de clase trabajadora.
Qu sucede? Primero, si la regla de cdigo es dbil, tendremos enmarcamiento dbil. Traigan cosas desde fuera, si desean; hablen de lo que
deseen. El nio de clase obrera dice, bien, eso es lo que es, de eso se
trata. Como la clasificacin es dbil, el nio selecciona, aunque tal vez ni
seleccione, nada de seleccin, slo habla como lo hara con su familia,
con sus amigos. Cul es el registro dominante aH?Narrativo; el nio
produce narraciones, lo que equivale a una orientacin restringida. Si el
nio no reconoce este contexto es adulto, instruccional, evaluativo, si
esto no es reconocido, entonces tal contexto no es visto como diferentemente especializado. De modo que en ese caso estara operando con una
clasificacin dbil. Y entonces hay dos posibilidades de enmarcamiento:
l/ella emplear su modo dominante de hablar, que es el narrativo. De
modo que esa es una opcin que puede hacer el nio. Segundo, cuando
el nio/nia se haHa en la calle, no emplea un habla explcita, no necesita
hacerlo. El discurso se proyecta contra el fondo de supuestos y de
identidades estrechamente compartidas, de prcticas sostenidas en forma
tcita, en cuyo caso el discurso, el significado, siempre estar implcito.
De modo que este nio de clase trabajadora tiene dos posibilidades:
narrativa o discurso implcito. Y sugerira que esto es lo que ocurre en
este contexto.
El nio de clase trabajadora puede llegar a la escuela careciendo de
una regla de reconocimiento. Es decir, el nio no ha sido socializado
dentro de la especialidad de las prcticas del aula. Y estas son muy
complejas. O el nio puede poseer la regla de reconocimiento, puede
tener alguna nocin de las prcticas que se esperan de l/ella. Pero, cul
es la regla de realizacin? De modo que aqu en realidad estamos
ocupados con la prctica pedaggica oficial y la prctica pedaggica local
en la familia. La prctica pedaggica oficial es la dada por la modalidad
del cdigo elaborado de la escuela. De modo que la prctica pedaggica
oficial sera escrita como un cdigo pero no conocemos su valor. En la
medida que cambien los valores, tambin lo harn las modalidades del
cdigo. Si se trata de una escuela tradicional, el adquiriente es posicionado en una relacin de aprendizaje aislada, privatizada, competitiva,
dentro de un espacio reducido (clasificacin y enmarcamiento fuertes:
+C +E). As es como se aprende. Lo que acontece en el mbito de la
prctica pedaggica local, es el modo informal como el nio adquiere su
cultura. Cul es su posicin como adquiriente? En lugar de ser aislada,
podra ser compartida. Todo aprendizaje se verifica en un contexto
compartido. No es competitivo, es comunal. El aprendizaje no se verifica
en ningn lugar especial; acontece en todas partes. El aprendizaje en la

familia no est especializado en un lugar o tiempo determinados.

realiza en todo lugar: en la calle, en el hogar.

Se

Ms importante an, el cdigo del aprendizaje especializado propio de

la escuela requiere una situacin df: aprendizaje en que haya silencio. No
necesita ser un lugar costoso. Con un cdigo que tenga este valor (+ C
+ E), uno puede realizar el aprendizaje sentado en el suelo con un libro.
De modo que no es costoso en ese sentido, sino que es costoso en otro
sentido. En la familia debe haber una fuerte clasificacin entre el silencio
y el ruido. Yeso habitualmente requiere o implica un lugar muy espacioso. En el hogar de la clase trabajadora habr bulla. No existe un lugar de
silencio especializado. Yeso es lo que requiere este cdigo. De modo que
tras estas nociones subyacen prcticas bien distintas. En la medida que
cambian los valores de este cdigo, ste constituir al adquiriente de un
modo muy distinto, con prcticas y relaciones muy distintas, y stas sern
una funcin de las diferentes modalidades del cdigo. De modo que es
un poco complicado. Lo que se tiene es, entonces, bsicamente lo siguiente: ningn nio aprender en la escuela a menos que exista una
prctica pedaggica local en la escuela; siempre debe haber una prctica
pedaggica local. Sihay solamente una prctica pedaggica local, el nio
no aprender en la escuela. El nio slo aprender en la escuela si la
prctica pedaggica local est cimentada en la prctica pedaggica oficial. Si se tiene eso, el nio aprender. Pero si no, l/ella no aprender.
y aprender no es slo cuestin de ser capaz de manejar las abstracciones de la escuela. El aprendizaje tiene que ver con ritmos. En la escuela
puede tenerse una prctica pedaggica oficial en que el enmarcamiento
del .ritmo -es decir, la tasa de adquisicin que se espera, cunto tiempo
se tIene para pasar de una secuencia a otra-, sea fuerteo dbil.Una
dimensin crucial del enmarcamiento es la regulacin del ritmo de la
tr~~smisin. y ~~mbios ~n los valores del ritmo tienen consecuencias muy
dlst1l1taspara n1l1OS
de chferentes clases, es decir, portadores de diferentes
pedagogas locales. Volveremos sobre esto.
Quiero cont~rIesacerca de un trabajo qlle realizamos, en que intentamos estudiar diferencias en la orientacin hacia significados, con el fin de
ilustrar un hecho bsico, que me permitir definir orientaciones elaboradas y restringidas. Hace unos aos, nuestra Unidad" decidi que sera una
buena idea averiguar si podramos disear una encuesta que nos permi4 Se refier~ a la Sociological Research Unit (S.R.l'.). del Depa11amento de Sociologia
de la EducaCIon del Instituto de Educacin de la Universidad de Londres. El estudio
original, hecho con ninos de 8 anos fue replicado luego con ninos de 11 anos en Londres
y por la Universidad de Lund. en Suecia. con resultados similares. Para una descripcin

tiera revelar diferencias en la orientacin hacia los significados por parte

de nios de diferentes clases sociales.
Pienso que si se desea estudiar cmo clasifican los nios, entonces
inmediatamente se tienen todos los problemas del mundo, pues el
contexto que se genera experimentalmente est ideolgicamente sesgado. Tal contexto podra ser ms fcilmente manejado por nios de clase
media que por los de clase trabajadora. Lo que uno entrega a los nios
para que clasifiquen est en s ideolgicamente sesgado. No es una
situacin fcil, pero la respuesta de los nios frente al contexto era algo
que formaba parte de nuestros intereses.
Ahora bien, en Inglaterra, antes de M. Thatcher, la mayora de los nios
reciba almuerzo en las escuelas. Permanecan en la escuela para recibir
su almuerzo. Y antes de Thatcher, ese almuerzo contena carne. Y
pescado. Y, antes de M. Thatcher, leche. Y helados. Y un surtido de
verduras y algunas frutas. Ahora impera una situacin muy diferente. De
modo que decid lo siguiente: todos los nios que por entonces asistan
a la escuela tenan la misma experiencia de la comida que reciban en el
almuerzo. De modo que hice dibujar unas tarjetas con frutas. Con rebanadas de pan, una imagen de un huevo, fritos de pescado, una tajada de
bistec, verduras de un tipo u otro, sardinas. Haba 24 de esas tarjetas.
Ahora bien, es cierto que cada una de esas imgenes podra considerarse
como un tem lexicolgico. El cmo los nios las combinaran sera la
sintaxis. A nivel del vocabulario de los alimentos, los nios pobres y de
clase media compartan lo mismo. Pero la sintaxis, la organizacin de esos
trminos y sus implicaciones de significado sera algo culturalmente
regulado.
Esta bsqueda en realidad fue bastante larga. Vaya hablar solamente
de los primeros cuatro minutos del experimento que realizamos, porque
el objetivo de todo esto, de hecho era mostrar que sin realmente ensear
explcitamente al nio de clase trabajadora, este nio cambiara el principio de la clasificacin. Sin realmente ensear al nio. Ese era el objetivo
del experimento. Pero quiero quedarme con los primeros cuatro minutos.
Una tpica pregunta de investigador deca: Aqu hay unas imgenes de
alimentos. Podras decirme qu representan? Porque, bajo cada imagen
haba una leyenda explicativa. Pero queramos aseguramos. Muybien.
Ahora, lo que me gustara que hicieras, es que miraras todas las imgenes
y en seguida las ordenaras en grupos. Puedes usar todas las tarjetas o slo
algunas. Los nios tomaron los 24 dibujos de alimentos y los ordenaron
detallada del experimento de la clasificacin de alimentos, ver,]. Holland, Social class
and changes in orientations tu meanings, Sociology 1'j (1), Cniversity 01 London InstItute
of Education.

en grupos pequeos. Entonces dijimos: "Oh, eso se ve muy bonito. Y

entonces, por supuesto, vena la segunda pregunta: ,,Porqu las ordenaste as?Puedes decirme por qu combinaste esas tarjetas de ese modo?
Entonces el nio nos daba sus razones. Las razones, todas las razones que
el nio nos daba eran en realidad legtimas. No hay una razn que sea
mejor que la otra. Un grupo de razones, llammosla A, decan como sigue:
"Yojunt estas, porque es lo que tomo en el desayuno. 'Junt esas porque
no me gustan nada. "Estas me engordan. Nios de siete aos! O, "junt
esas porque es lo que le preparo a mi mam de comida cuando ella
regresa del trabajo. Siete aos de edad! Razones perfectamente atendibles para organizar grupos de imgenes. Luego hubo las razones que
hemos llamado B. Rezaban ms o menos como sigue: 'Junt estas porque
vienen del mar. O, 'Junt estas porque vienen de la tierra. "Estas son
verduras. "Estas contienen mantequilla, etc. Nada especial. Y por supuesto que est bastante claro que los nios que dijeron, "Yo junt estas
porque las comemos los domingos, a todas luces saban que las sardinas
proceden del mar. De modo que todos los nios eran capaces de realizar
la inferencias. Nada especial en relacin a decir: "Todas estas son verduras. No se requiere un acto mayor de transformacin intelectual o
imaginacin. Todos los nios lo hacen. De modo que ustedes dirn,
bueno no hay nada especial en relacin a todo esto, porque s que A son
nios de clase trabajadora y B son nios de clase media y, por supuesto,
ustedes tendrn la razn. Sin embargo, pienso que el paso siguiente no
resulta tan obvio. Luego dijimos a los nios -primero tomamos las 24
tarjetas, las mezclamos y las mostramos de nuevo a los nios-o ,,Crees
que podras hacerla de nuevo, que las podras combinar de otro modo?
Podras ordenarlas de otro modo? Los nios las ordenaron de un modo
diferente. Luego les dijimos: "Me pregunto por qu las juntaste de ese
modo. Una pregunta realmente inocente, no como una pregunta de
investigador. Y ellos nos respondieron. Pero esta vez los nios de clase
media cambiaron su principio y produjeron razones similares a las de los
nios de la clase trabajadora en la primera ocasin. Cambiaron. No digo
que todos cambiaron, pero ciertamente un nmero altamente significativo de ellos cambiaron. Los nios de clase trabajadora no cambiaron.
Ofrecieron las mismas razones que haban ofrecido antes.
Me gustara gastar unos cinco minutos en esto. Estbamos hablando
de los primeros cuatro minutos del experimento. Si observamos estas
razones A y estas razones B, la diferencia no yace en que unas sean
abstractas y las otras no lo sean, puesto que ambas son abstractas. La
diferencia no yace a nivel de la abstraccin. Sugerira que lo que tenemos
es algo como lo siguiente: Si tomamos las razones A, aquellas ofrecidas
por los nios de la clase baja trabajadora, los principios que ellos emplean

guardan una relacin directa con una base material especfica. Los significados de estos nios estn insertos en la prctica local, en relaciones
locales, en identidades locales. De mod que podemos decir en relacin
a las razones A, que ellas guardan una relacin directa con una base
material especfica. Y slo podran ser comprendidas en esos trminos.
Ahora, las otras. Recuerden, "estas vienen del mar; "estas vienen de la
tierra, "estas contienen mantequilla, etc. Estos significados difieren de
los primeros porque no guardan una relacin directa con una base
material especfica, no estn insertas en una prctica local, en un contexto
local, en identidades locales. Stienen una relacin con una base material,
pero es una relacin indirecta con una base material especfica. Las
verduras tienen una relacin con una base material, no especfica eso s;
se trata de una relacin indirecta entre la categora verdura y una base
material especfica. De modo que es una relacin indirecta.
Los nios de la clase media demostraron en los primeros cuatro
minutos del experimento que posean esos dos principios. Y mostraron
en los primeros cuatro minutos que uno era privilegiado. Y el privilegiado
era indirecto Primero ofrecieron uno y despus el otro. De modo que hay
una jerarqua de principios, una jerarqua que los hizo seleccionar primero uno, aquel que tena una relacin indirecta con una base material
especfica. As, si ustedes quieren, el primero en ser seleccionado no slo
fue privilegiado, sino que tambin era privilegiante. O los nios pensaron
que lo era. Adems, seleccionaron este porque pensaron que sera el
significado relevante en su frase. Esto no fue as con los nios de clase
trabajadora.
Quiero cambiar todo esto al lenguaje de la clasificacin y del enmarcamiento. Echemos un vistazo a las reglas de codificacin que ofrecemos
a los nios: "Aqu hay algunas imgenes. Podras ordenarlas en grupos?
Puedes hacerla del modo que quieras. Y puedes usar todas las imgenes
o slo alguna de ellas. Esa es una clasificacin dbil. El nio es inserto
en una regla de codificacin dbilmente clasificada. Luego decimos al
nio: "Mepregunto por qu combinaste las tarjetas de ese modo. Enmarcamiento dbil. En efecto, es un enmarcamiento dbil, tanto en relacin
al contexto en que se hallaba el nio, como en relacin a cualquier cosa
fuera de ese contexto. Es muy, muy dbil. Qu hizo el nio de clase
media? El nio de clase media transform esta clasificacin dbil en una
clasificacin fuerte. Es decir, la comprensin del nio de clase media fue
esto no es un contexto dbilmente clasificado, es una clasificacin fuerte,
es un contexto especializado. Si es clasificacin fuerte, significa que uno
debe seleccionar una regla de reconocimiento especializada. El nio entra
a la escuela con el investigador y reconoce que es un contexto especiali-

zado; tiene una regla de reconocimiento especializada. Ahora bien, 'me

pregunto por qu las arreglaste de esa manera. El nio de clase media
transforma este enmarcamiento dbil en otro muy fuerte. Es decir, de
todas las cosas que yo pudiera decir aqu, slo algunas pueden ser dichas.
Aqu se requiere un principio de comunicacin especializado. ,No hables
como si estuvieras con tu familia. ,No hables como si estuvieras en el
patio de juegos. "Seamable y prtate bien con el investigador. Mustrate
interesado. De modo que tenemos una situacin en que una cosa es
transformada en otra. En el caso de la clase media, eso es lo que ocurri
la primera vez. La segunda vez, la peticin del investigador es tomada en
su valor de superficie. Noten que este cdigo que el nio produce est
fuertemente clasificado. Este es el modo como el nio responde en la
escuela. No me van a decir que si entrego 24 imgenes a nios y digo,
"Pnganlos en grupos y cuntenme acerca de esos grupos ellos van a
hacer esto que les he descrito. Aqu los nios realizan una prctica
especializada. Y esa prctica especializada presupone una clasificacin
fuerte entre la escuela y el contexto fuera de ella.
Los nios de clase trabajadora, por su parte, leen la regla de codificacin en su valor de superficie. De modo que lo que ofrecieron era parte
de su vida fuera de la escuela. y la vida de fuera de la escuela no estaba
fuertemente clasificada, penetr en la escuela. Y penetr dentro de la
escuela debido a la relacin que tena el nio de clase trabajadora con
esa clasificacin dbil. El nio de clase trabajadora no tena una regla de
reconocimiento especializada. No tena una regla de realizacin especializada. Como consecuencia produjo las clasificaciones que les relat.
Ahora, imaginen qu tiene que ver esto con el poder. Bueno, es obvio,
un nivel tiene que ver con el poder. Qu sucedera si las actividades de
la escuela, sus prcticas, se ocuparan con las prcticas extra escolares del
nio de clase trabajadora? Sera el nio de clase media el que estara
equivocado. De modo que lo que tenemos aqu es una situacin que
expresa la relacin de poder entre la escuela y el hogar. Una relacin de
poder entre los significados y prcticas en el hogar y los significados y
prcticas en la escuela. y el nio de clase media es capaz de producir una
clasificacin fuerte. Al mismo tiempo, el hogar (de clase media en este
caso) suministra al nio las reglas de reconocimiento y realizacin que
requiere la escuela. As que les digo que ahora sabemos por qu los nios
de clase media se comportan como se comportan y por qu los de la clase
trabajadora se comportan como se comportan. Ahora tenemos una definicin. Si estoy en lo cierto, es simplemente cosa de asegurar que el nio
de clase trabajadora cuente con reglas de reconocimiento y de realizacin
adecuadas y l/ella entrar a la escuela y producir algo muy similar a lo

que produce el nio de clase media. En ese punto lo nico que realmente
me interesa mostrar son estas dos orientaciones hacia el significado. Uno
teniendo una relacin directa con la base material, el otro teniendo una
relacin indirecta. Qu es responsable de la seleccin de estos dos
principios diferentes? Esta seleccin de principios diferentes depende de
las reglas de reconocimiento y de realizacin. Cdigos restringidos seleccionan otras reglas de reconocimiento y realizacin. De modo que podramos establecer un nexo entre cdigos y reglas de reconocimiento y
realizacin. Pero no puedo entregarles el contenido hasta no haberles
mostrado realmente cmo pienso que opera.
Qu son los cdigos elaborados? Los cdigos elaborados no tratan
simplemente de la abstraccin. Estas modalidades de elaboracin simplemente no tratan con la abstraccin: ellas afectarn el estilo. Afectarn el
cmo uno es controlado y el cmo uno controla. Afectarn las relaciones
de gnero. Afectarn la disposicin de objetos en sus casas, afectarn su
modo de criar a sus nios. Lo que intento decir, es que esto no es
simplemente hablar de abstracciones, y si uno habla de restriccin de
cdigo, bueno, una vez ms no es simplemente hablar de personas que
no pueden seleccionar imgenes. La modalidad de un cdigo restringido
es una modalidad que genera cierto tipo de relaciones entre las personas.
Es una modalidad diferente de la solidaridad, un principio de relacin y
de significado de esa relacin. Es un cdigo que selecciona a la narrativa
como el registro crucial. Despus de todo, el registro fundamental que
empleamos como seres humanos no es este extrao uso del lenguaje que
tenemos aqu dentro. El registro fundamental de las personas es el
narrativo. Los seres humanos son seres que se cuentan historias unos a
otros. Cuando uno est en su hogar, narra historias acerca de lo que hizo:
"Fui all, volv, haba gente terrible que no poda soportar. Esto es parte
de la vida, estamos insertos en lo narrativo, somos cuenta-cuentos.
La elaboracin de cdigo selecciona cundo emplear la narrativa y
cmo emplearla. El principio de relacin entre personas con elaboracin
de cdigo, es lo que los socilogos llaman solidaridad orgnica. Con la
elaboracin de cdigo uno se vincula con alguien no a travs de principios de similitud o de identidad, sino a travs de principios de diferenciacin, de diferencia. De modo que se est inserto en el mundo de modo
muy diferente. Con la elaboracin de cdigo el "Yoest por sobre del
"nosotros. Y el "nosotros tiende a ser una clase. Con este tipo de cdigo
se produce un cierto tipo de narcisismo. En la restriccin de cdigo, el
"nosotros est por sobre el "Yo.Eso no quiere decir que no haya "Yo.
Significa que la relacin entre "Yoy "nosotros est relacionada de otro
modo, no es que no haya "Yo".S hay un "Yo".Pero la modalidad de su

existir es diferente, de modo que cuando hay restriccin de cdigo, el

registro primario ser narrativo. A menudo el modo de argumentacin es
metafrico. La metfora es un modo de razonar muy poderoso. Es
abstracto. Las metforas contienen analogas muy poderosas. No se trata
de restriccin de la abstraccin.

algunas de las afirmaciones y ~e las sac~ de contexto. Pero si .se sa~an, el

dficit o no, no puede ser infendo a partlr de algunas de sus afIrmaClones,
sino slo a partir de su problemtica fundamental. Realmente odiara
saber, una vez que haya partido, que no comprendimos esto cabalmente.
Si no lo comprendemos, habr problemas.

Restriccin de cdigo: si ustedes quieren, desde un punto de vista

puede ser vista como tratando de las reglas concretas y las abstractas, pero
ese no es un modo positivo de veda. Siuno la ve de este modo, se perder
todo. La restriccin de cdigo tiene sus propias modalidades de realizacin, basadas en conjuntos de relaciones bastante distintos.
El hecho de que el cdigo sea restringido, no significa que quien lo
emplea no est consciente de la opresin, no sepa dnde duele. Que no
pueda sealar con el dedo aquello que debe ser cambiado. Pero con el
fin de desencadenar un cambio debe haber un cambio de las relaciones
de unas personas con otras. La forma tradicional de solidaridad debe ser
mantenida, aunque enfocada de un modo diferente. Es importante darse
cuenta de que del mismo modo como los cdigos elaborados poseen
diferentes modalidades, que dependern de su clasificacin y de su
enmarcamiento, tambin habr diferentes modalidades de cdigo restringido. Las formas urbanas de restriccin de cdigos son bien distintas de
las formas rurales de restriccin de cdigo. Diferentes modalidades de
cdigos restringidos lo posicionan a uno de modo diferente en la ideologa. Esto no slo regula lo que uno piensa, sino tambin el modo como
se es y cmo se ocupa el lugar donde se est. Pero la reproduccin no es
en modo alguno perfecta, pues en la medida en que se adquieren los
cdigos, tambin se adquieren los medios para su subversin, exactamente al mismo tiempo.
En cierto modo, la oposicin entre cdigos es una oposicin entre
diferentes modalidades de solidaridad, generadas por la clase.
Es muy importante anotar que la teora de la restriccin de cdigo no
constituye una teora del dficit, en trminos de como la teora del dficit
ha sido definida por psiclogos y lingistas. Desde un punto de vista
particular -en trminos de aquellos que poseen el discurso del poder y
el poder del discurso- es un sin sentido pensar que las clases subordinadas poseen ambos cdigos. Si se tienen clases, se tiene una exclusin
institucionalizada. En tal caso s hay dficit, aunque no en el sentido de
los psiclogos y lingistas. Es muy importante mantener estas cosas
separadas. He gastado treinta aos intentado luchar contra estas definiciones de la tesis. Si se toman algunas de las declaraciones simples, por
supuesto que tiene el aspecto de una teora del dficit; cuando se toman

Los cdigos no refieren al nivel competencias lingsticas y restriccin

de cdigo, por ejemplo, no refiere a dficit lingsticos de ?~turaleza
alguna. La teora de los cdigos s~ .inscribe. e~. ,la.problematlca d~. la
regulacin social y cultural de hablhdades hngUlstlcas (competenCl.as)
que todos compartimos como especie. La tesis, si~ ~~barg~, ha sldo
confundida desde sus inicios como una teora del defIClt, segun la cual,
por ejemplo, la clase obrera o los grupos ~tnicos marginados tendran
carencias lingstica s al nivel de competenClas.
Las distinciones siguientes clarifican la especificidad. de la proble~tica a que responde la teora de los cdigos. (Todas las Clt~sdel trabaJO,B.
Bernstein, ..Elaborated and restricted codes: An overozew 1956-1985,
mimeo, University of London, Institute of Education, Londres, 1987).

Escrucial distinguir entre teoras que difieren respecto .de su.pr~?l~mtica. El concepto de cdigo presupone competenClas (lmgUlstlcasi cognitivas) que todos adquieren y comparten; por ~~ tant? n.~ e.s
posible discutir cdigos por referencia a diferencias cogmtlvas/lmgUl.s,tlcas ubicadas al nivel de competencia. Cdigo refiere a una regulaClon
cultural especfica de competencias comunes comp~rti?as. ~digo refi~re
a gramticas semiticas especficas reguladas por dlstnbuClones especlalizadas del poder y principios de control. Op. citop. 33.

4
Eltrmino "dialecto" se refiere a 11l1avariedad de lenguaje que puede
ser distinguida de otras variedades en base a caractersticas fonolgicas,
sintcticas, morfolgicas, de lxico. Es un trmino descriptivo ( ...). Del
mis~o ~-X:0do q/u~ cualquier lengua tiene el mismo potencial para la
reahzaClon de COdIgOS( ...) los dialectos tienen el mismo potencial. Es por
lo tanto altamente equivocado e impreciso el equiparar una variedad
estn dar (de una lengua cualquiera) con cdigo elaborado y una variedad
no estndar, con cdigo restringido, aunque bien puede haber una
distribucin de clase de las variedades de lengua". Op. cit. p. 33 Y34.

Elenfoque del dficit afirma, en esencia, que hay una ausencia de

atributos (cognitivos, lingsticos, culturales) en un grupo y la presencia
de tales atributos en otro, lo que lleva al xito educacional en un caso y
al fracaso en otro".
Al respecto, lateora de los cdigos no sostiene que el nico origen
del fracaso escolar reside en la presencia o ausencia de atributos en el
estudiante, la familia, o la comunidad. xito y fracaso son funcin del
curriculum dominante de la escuela que acta selectiva mente sobre
aquellos que lo pueden adquirir. La modalidad de cdigo dominante en
la escuela regula sus relaciones comunicativas, demandas, evaluaciones
y posicionamiento de la familia y de sus estudiantes. La teora del cdigo
afIrma que hay una distribucin desigual, regulada por factores de clase
s~)Cial,de principios privilegiantes de comunicacin, las prcticas interacclOr:al.es~:le las.gen~ran y su base material, con respecto a agencias de
~oc~ahzaClon prImarIa (por ejemplo, la familia), y que la clase social,
mdIrectamente, afecta la clasificacin y enmarcamiento del cdigo elaborado transmitido por la escuela para facilitar y perpetuar su adquisicin
desigual". Op. cit. p. 39. (N. del E.)

MODALIDADES PEDAGGICAS VISmLES E INVISmLEs

Lo que har es comenzar con un anlisis de la relacin social bsica

de cualquier prctica pedaggica. En este anlisis distinguir entre la
prctica pedaggica en trminos de lo que ella transmite. En otras
palabras, la prctica pedaggica como forma socialy como un contenido
especfico. Argumentar que la lgica interna de la prctica pedaggica
como transmisor cultural es provista por un conjunto de tres reglas y que
la naturaleza de estas reglas acta selectivamente sobre el contenido de
cualquier prctica pedaggica. Si estas reglas constituyen lo que puede
ser llamado el cmo" de toda prctica pedaggica entonces cualquier
cmo" particular creado por cualquier conjunto de reglas acta selectivamente sobre el qu"de la prctica, la forma de su contenido. Esta forma
a su vez, acta selectivamente sobre los que pueden tener xito en la
adquisicin. Examinar en algn detalle los presupuestos y consecuencias de clase de distintas formas de prctica pedaggica.
Sobre la base de las reglas fundamentales de toda prctica pedaggica
generar:
1) Lo que es considerado como modalidades opuestas de prctica
pedaggic~, usualmente referidas como conservadoras/tradicionales
y
progresistas o centradas en el nio.

2) Lo que es considerado como oposiciones dentro de lo que es visto

como la misma forma. Aqu la oposicin es entre una prctica pedaggica
dependiente del mercado en sus orientaciones y legitimacin, una prctica que enfatiza la supuesta relevancia de las habilidades vocacionales,
y una prctica pedaggica independiente del mercado que reclama para
s una orientacin y legitimacin derivada de la supuesta autonoma del
~a
Conferencia ofrecida en el CIDE sobre este tema el 25 de noviembre de 1985
sirvi de base al autor para el articulo que aqu se presenta, que expande y desarrolla la
exposicin original. (Ver Adenda, en pgina 97.)

conocimiento. Se argumentar que las prcticas pedaggicas del nuevo

vocacionalismo. y la de la tr.adicional autonoma del conocimiento representan un conflIcto entre dIferentes ideologas elitistas una basada en la
jerarq~a. de clase del mercado y la otra basada e~ la jerarqua del
conOCImIento y sus soportes de clase.
El arg~mento de base ser que sea que se considere la oposicin
P?d~gogIa. conservadora/progresista o la oposicin entre prcticas pedagogIcas onentadas segn el mercado o el conocimiento, las desigualdades de clase actualmente existentes probablemente van a ser reproducidas.
~C~menzar ~c~n algunas reflexiones sobre la lgica interna de toda
prac~Ica p~~agogIca. Una prctica pedaggica puede ser entendida como
un dISPOSItIVO
transmisor, un transmisor cultural. Un dispositivo nicamente humano tanto para la reproduccin como la produccin de la
cultura. Como he dicho antes, distinguir entre qu es transmitido los
contenidos, y cmo estos contenidos son transmitidos. Esto es ent;e el
:<quy el cm? .de toda t~a~smisin. Cuando me refiero a ia lgica
Interna de la practICa pedagogIca me estoy refiriendo a un conjunto de
reglas que son previas al contenido a ser transmitido.

La relacin bsica de la reproduccin o transformacin cultural es

esencialmente la relacin pedaggica y la relacin pedaggica est formada por transmisores y adquirientes. Examinar la lgica interna de esta
relacin. De hecho sera presuntuoso decir que es la lgica fundamental
de cualquier relacin pedaggica.
He hecho una distincin aqu entre lo que llamo la lgica fundamental
de la prctica y las variadas prcti~as a q~e e.sta lgica pu.ede d~r ~ugar.
Esto es ms bien similar al lenguaJe, en SI mIsmo un conjunto fInIto de
reglas que puede generar un gran nmero de otros si~ste.masde re.glas~.
Voy a examinar algunas de las realizaciones~ d~ estas practIcas yanahzare
los presupuestos de clase social de tales practIcas.
Si miramos la relacin entre transmisores y adquirientes, afirmar que
esta es esencial e intrnsecamente, una relacin asimtrica. Pueden existir
diversas estrategias para disfrazar, enmascarar, ocultar esta asimetr~. ~or
ejemplo, en ciertas modalidades de prctica el adquiriente ~s.percIbIdo
como transmisor ya lo mejor el transmisor parece ser el adqum~~~e, pero
estos son esencialmente arabescos. Esto puede parecer una VISIonmuy
cnica pero veremos si tiene algn valor. Ahora, es el caso que ~unq~e
esta relacin es intrnsecamente asimtrica la realizacin de esta aSImetna
puede ser muy compleja.

PRACTICAS PEDAGOGICAS

(formas genricas y modalidades)

PRACTICAS

Voy a proponer que la lgica esencial de cualquier relacin pedaggica

consiste bsicamente en la relacin entre tres reglas. Y de esta tres reglas,
la primera es la dominante. Me gustara ahora explicar en trminos
generales estas tres reglas.

VISIBLE
(Explcita)
AUTO NOMA

DEPENDIENTE

CONOCIMIENTO

MERCADO

(Especializada

(Especializada

Integrada)

Integrada)

SECUENCIA
RITMO
INVISIBLE
(Implcita)
Inter-Grupo

En cualquier relacin pedaggica el transmisor debe aI?r.ender a ser un

transmisor y el adquiriente debe aprender a ser un adqU1r~ente. Cua~do
usted va al mdico usted debe aprender a cmo ser un pacIente. N() SIrve
de nada ir al doctor y decir me siento realmente mal hoy, todo se ve
completamente gris. l dira no me haga perder ms tiempo porqu:
tiene muchos pacientes. Dnde le duele? Cunto tiempo hace que esta
Ud. as? Qu tipo de dolor es? Es muy agudo? Es crnic?? Es ~uy
intenso? Es persiste~te? Despus de un rato Ud. h~ .aprendIdo a c~mo
hablarle a su doctor. EIle ha enseado a ser un adqumente. Pero el como
l le ensea es funcin de una serie de fuerzas bastante generales, las
cuales iremos descubriendo en el camino.

El adquiriente debe aprender a ser adquiriente y el transmisor debe

aprender a ser un transmisor. El proceso de cmo aprender a ser un
transmisor comprende la adquisicin de reglas de orden social, carcter
y modales, las cuales pasan a ser la condicin para una conducta apropiada en la relacin pedaggica.
Son estas reglas el prerrequisito para cualquier relacin pedaggica
duradera. En cualquiera de estas relaciones las reglas de conducta pueden
permitir, en diferentes grados, un espacio para la negociacin.
Estas reglas de conducta las llamaremos aqu reglas jerrquicas las
cuales establecen las condiciones de orden, carcter y modales.

Ahora, si tenemos una transmisin no siempre sta puede suceder a

un mismo tiempo. Algo tiene que venir antes y algo tiene que venir
despus. y si algo viene antes y despus, hay una progresin. Y si hay
progresin deben haber reglas de secuencia. De modo que toda prctica
pedaggica debe tener reglas de secuencia y estas reglas de secuencia
llevarn implcitas reglas de ritmo. El ritmo es la tasa de adquisicin
esperada de las reglas de secuencia. Esto es, lo que se debe saber en una
cantidad de tiempo determinado. Bsicamente, el ritmo es el tiempo
permitido para lograr las reglas de secuencia.

Finalmente hay criterios que se espera que el/la adquiriente adopte y

aplique a sus propias prcticas y a las de terceros. El criterio permite que
el adquiriente comprenda cul es aquella comunicacin, relacin y oposicin social que cuenta como legtima o ilegtima.
La lgica interna de cualquier relacin pedaggica consiste en reglas
jerrquicas, reglas de secuencia y ritmo y reglas de criterio. Podemos
distinguir a otro nivel otras dos reglas generales. Las reglas jerrquicas
sern llamadas reglas regulativas y las reglas de secuencia, ritmo y criterio
sern llamadas instruccionales o reglas discursivas. La regla fundamental
es la regulativa. Ms adelante veremos el por qu de esto. En breve, toda

educacin es intrnsecamente una actividad moral que articula la/las

ideologa/s dominante/s de el (1os)grupo(s). Sobre la base de estas reglas
quiero generar, para comenzar, dos tipos de prcticas distintas y lo har
en base al estudio de estas reglas.
En cualquier relacin de enseanza, la esencia de la relacin consiste en evaluar la capacidad de desempeo del adquiriente. Lo que
se est evaluando es si el criterio que se ha puesto a disposicin del
adquiriente ha sido logrado o no; sea e~te .un. criterio. regulat~vo sa.bre
conducta, carcter y modales, o un cnteno mstrucClonal, dIscursIvo,
como resolver este o aqul problema o producir un discurso o un
escrito aceptable.
En base a las reglas regulativas y del orden discursivo antes mencionadas distinguir dos tipos pedaggicos o modalidades de prctica pedaggica. Tengo que enfatizar que estos son tipos y cada uno de ell;)s
puede generar una extensa gama de prcticas algunas de las cuales seran
discutidas ms adelante en este ensayo.

Si tomamos. antes que nada, las reglas jerrquicas, estas reglas pueden ser explcitas pero tambin pueden ser implcitas. Si son explcitas
entonces las relaciones de poder en la relacin estn completamente
claras. La relacin es una jerarqua. Pero una jerarqua no tiene por qu
ser necesariamente explcita. Una jerarqua puede ser implcita. Permtanme dar un ejemplo sobre esto. En 1968, los franceses salieron a la
calle y los ingleses produjeron un informe del gobierno sobre. la ~ducacin Primaria. Este libro fue llamado ,Nios; sus escuelas pnmanas.
No "Nios y Escuelas Primarias o Escuelas Prim~rias y Nios. En es~te
libro hay 36 fotografas. Si se miran estas 36 imagenes se encontraran
nios jugando creativamente, solos; juegos constructivos individ~ales.
Hay fotos de nios jugando en grupos, otras de nios en los paSIllos y
jardines que rodean al colegio, pero es difcil descubrir a la ~rofeso:a.
Esto es una jerarqua implcita. Mientras ms implcita sea la ~rarquI~,
ms difcil es de distinguir al transmisor. Podramos definir una erarqUla
implcita como la relacin en donde el poder est enmascara~o .u oc~~to
tras dispositivos de comunicacin. En el caso de una jerarqUla ImphClta

el. profesor acta directamente sobre el contexto de adquisicin pero

inairectamentesobre el adquiriente. Tenemos entonces que la jerarqua
puede ser tanto explcita como implcita.

Estas reglas pueden ser explcitas. Si son explcitas entonces significa

que se espera de los nios de cinco aos de edad aptitudes especiales,
u~ comportamiento particular y a los seis aos, se espera que sean
dIferentes. Hay reglas explcitas regulando cada desarrollo del nio
generalmente en trminos de edad. Esto significa que el nio est siempr~
al tant? de los estados de conciencia que se supone que debe tener. Puede
que a.el o ~lIaesto no le guste, pero est claro. Reglas de secuencia pueden
estar mscntas en las materias, el curriculum, en reglas de comportamiento
en reglas de castigo y premio y estn a menudo marcadas por rituales de
transicin. An as, las reglas de secuencia pueden ser implcitas. Donde
las reglas de secuencia son implcitas el nio inicialmente nunca puede
estar al tanto de su proyecto temporal. Slo el transmisor conoce el
proyecto temporal del nio. Estamos frente a una diferencia aqu. En el
caso de reglas de secuencia explcitas el nio tiene cierta conciencia de
su proyecto temporal; en el caso de reglas de secuencia implcitas solamente el profesor o transmisor est al tanto de este. Tenemos que
p::gu~t~rnos cul es el ~rincipio de este tipo de relacin, porque si el
nmo/nma no esta conSClente de su proyecto temporal entonces vive
sola~ent~_en ~l presente. Cuando las reglas de secuencia son explcitas,
e! nmo/nma tIene alg~na conciencia de su proyecto temporal aunque
VIvaen el pasado. Losyempos gramaticales de estas prcticas pedaggicas s: oponen entre SI. En un caso el nio vive en el pasado a pesar de
q~e el o ella puede ver su futuro, mientras que en el otro caso, el nio
VIve en el presente de sus propios quehaceres. La reglas de secuencia
revelan lo que podramos llamar la ideologa del tiempo.
Cmo PU?o llegar a pasar esto? Silas reglas de secuencia son implcitas
entonce~ sera~ sacadas d~ ~na variedad de teoras. Ahora las teoras que
entregare aquI no son las unlcas pero otras del caso sern estructuralmente similares cuando se refieren a los nios.

Piaget
Freud
Chomsky
Teoras etolgicas
Gestalt

Ahora si miramos estas teoras podemos ver que a pesar de ser muy,
pero muy diferentes, tienen ciertas cosas en comn. Casi todas las
teoras, con excepcin de la Gestalt, son una teora desarrollista. Lo
que es adquirido tiene significado solamente en relacin a un~ determinada etapa. (En el caso de Freud existe el paso desde polunorfoperverso, el nirvana de la infancia, seguido por la etapa oral, anal,
flica y genital). Cada una de estas teoras es una teora de fases. En
cada una de ellas el nio es partcipe de su propio aprendizaje. En
todas estas teoras el desarrollo del nio no puede ser fcilmente modificado a travs de una regulacin pblica explcita. En cada una de
estas teoras la biografa institucional y cultural del nio est excluida.
Son teoras asociolgicas. A lo ms, el nio tiene una familia. Finalmente, y lo ms importante, a excepcin de la teora etolgica, en
cada un;l de ellas la relacin entre el transmisor y el adquiriente o el
padre o su hijo es tal que el socializador es visto como potencial o
completamente peligroso.
Estas teoras tienden a ser crticas del transmisor como el que impone
el significado. Cada una de estas teoras reemplaza la dominacin po~ la
facilitacin, la imposicin por la acomodacin. Cada una de estas teonas
supone una jerarqua implcita. Ahora, si vamos a aplicar este bricolage
en la sala de clases como profesor, como trabajador social, como consejero, tenemos que tener lo que se denomina una teora de la lectura.
Porque en estas teoras el nio es transformado en un t~xto que pue?e
ser ledo slo por el transmisor. En otras palabras, el profesor, el trabaJador social, el psicoterapeuta est buscando ciertas seales, pero esta~
seales solamente tienen significado para el profesor, y el nio nunca esta

consciente del sentido de sus propios signos porque la lectura de ellos

requiere de teoras complejas.
Estuve una vez en un aula donde se encontraha un nio completamente solo. Se me ocurri decir que este nio se vea muy deprimido y la
profesora me dijo No se preocupe. Est madurando un prohlema". La
profesora puede entonces leer al nio, y la actitud de ella hacia l
depender de la lectura hecha, la cual a su vez depende de teoras y del
cmo stas han sido transmitidas, esto es recontextualizadas. Las reglas
de secuencia pueden ser implcitas o explcitas. All donde las reglas son
implcitas el adquiriente inicialmente no puede conocer el significado de
sus signos debido a que el significado proviene de complejas teoras y su
recontextualizacin, y por lo tanto slo puede estar al alcance del transmisor.

Los criterios pueden ser explcitos y especficos. Por ejemplo, en el

colegio el nio puede estar haciendo un dihujo, la profesora se acerca y
mira el dihujo y dice (no necesariamente en forma represiva, el criterio
explcito no tiene por qu ser llevado a cabo represivamente): "Ese es un
hombre muy simptico, pero slo tiene tres dedos" o qu casa ms linda,
pero dnde est la chimenea?"
En otras palabras, la pedagoga opera haciendo explcito al nio lo que
falta en el producto, entonces los criterios siempre habrn de ser explcitos y especficos y el nino estar consciente de estos criterios. Puede que
a l o a ella no le gusten, pero sern formulados. Sin emhargo, los criterios
pueden ser implcitos, mltiples y difusos. Imagnense que ahora vamos
a otra sala. Los nios tienen grandes pedazos de papel. Hay todo un
conjunto de instrumentos a travs de los cuales el nio puede grficamente revelar su conciencia nica. y la facilitadora logra echar un vistazo al
dibujo y le dice al nio: "Cuntame algo sobre lo que ests haCiendo,
"jOh, es realmente fantstico!"
Por definicin, en el caso de los criterios implcitos, el nio no est al
tanto, .a no ser de una forma muy general, de los criterios que debe
cumplIr. Es como si la prctica pedaggica creara un espacio en donde
el adquiriente puede crear su propio texto sin mayores presiones externas
y dentro de un contexto y una relacin social que aparece sumamente
partidaria de la lectura espontnea que estara ofreciendo el adquiriente.

Podramos decir ahora que hemos hecho una distincin entre prcticas
pedaggicas, en trminos de las que tienen reglas jerrquicas explcitas,
reglas de secuencia y ritmo explcitas y criterios explcitos, y aquellas con
jerarquas, secuencias, ritmos y criterios implcitos.

Entrar a definir ahora dos tipos genricos de prctica pedaggica.

Si las reglas de! orden regulativo y discursivo son explcitas (jerarqua,
secuencia/ritmo, criterio) llamar a ese tipo Prctica Pedaggica Visible
(P.VJ y si las reglas del orden regulativo y discursivo son implcitas
entonces llamar a ese tipo Prctica pedaggica Invisible (P.I.)
La pedagoga visible (y existen muchas modalidades) siempre pondr
el nfasis en el desempenode! nio, sohre el texto que el nio va creando
y la medida en que tal texto cumple los criterios del caso. As, los
adquirientes sern evaluados de acuerdo a la medida en que cumplen los
criterios. Una pedagoga visihle pone el nfasis en e! producto externo
del nio.
Las pedagogas visibles (P.V.) y sus modalidades trabajarn para producir diferencias entre los nios; son necesariamente prcticas de transmisin estratificantes, lo cual es una consecuencia de aprendizaje tanto
para los transmisores como para los adquirientes. Vale la pena aadir aqu
que e! que la pedagoga visible tenga reglas explcitas de orden regulativo
y discursivo no significa que en ella no existen reglas o mensajes implcitos.
En el caso de una pedagoga invisible (P.I.) las reglas discursivas (las
reglas de orden instruccional) son slo conocidas por el transmisor y en
este sentido una prctica pedaggica de este tipo es (al menos inicialmente) invisible para el adquiriente, bsicamente porque el adquiriente, ms
que el transmisor, aparece llenando el espacio pedaggico. La presencia
concreta del adquiriente es manifiesta en comparacin al pasado abstracto/abstrado del discurso controlador. Las pedagogas invisibles estn
menos preocupadas de producir diferencias estratificantes explcitas entre los adquirientes porque las pedagogas invisibles estn aparentemente
menos motivadas en comparar e! producto del adquiriente con un estndar comn externo. La atencin no est en un desempeo evaluable con
notas por parte del adquiriente, sino en procesos internos del adquiriente
(cognitivos, lingsticos, afectivos, motivacionales) como resultado de los

cuales un texto es creado y experimentado. Estos procesos de adquisicin

son considerados como compartidos por todos los adquirientes, a pesar
de que sus realizaciones en textos producirn diferencias entre ellos. Pero
estas diferencias no reflejan diferencias en el potencial ya que todos los
adquirientes comparten los mismos procedimientos. Las diferencias no
estn para ser usadas como base de comparaciones entre adquirientes ya
que las diferencias revelan unicidad. De modo que, mientras las pedagogas visibles se centran en un texto externo evaluable con notas, las
pedagogas invisibles se centran en los procedimientos/capacidades
que
todos los adquirientes traen al contexto pedaggico. Las P.1. estn preocupadas por arreglar ese contexto de modo que permita que las competencias compartidas se desarrollen en realizaciones apropiadas para el
adquiriente. As, en el caso de las P.1., diferencias externas no-comparables son producidas por comunalidades internas, esto es, competencias
compartidas, mientras que en caso de las P.V., diferencias externas
comparables son producidas por diferencias internas en potencial. En
breve, las P.1.enfatizan la adquisicin-competencia y las P.V. transmisindesempeo.]
Estas diferencias de nfasis entre P.Vs. y P.Is. claramente afectarn
tanto la seleccin como la organizacin de lo que debe ser adquirido, esto
es, el principio de recontextualizacin adoptado para crear y sistematizar
el contenido que ser adquirido y el contexto en el cual debe ser
adquirido.

1. Es una materia de cierto inters que en las disciplinas mayores de las ciencias
humanas, psicologa, lingstica y antropologa, en los aos 60 el concepto de competencia subyace a las teoras estructuralistas de Piaget (desarrollo infantil), Chomsky,
(lingstica) Levi-Strauss (antropologa). La competencia en las tres teoras se refiere a
una gramtica interna constitutiva: la teora de Chomsky sobre la sintaxis, la teora de
Piaget sobre el desarrollo y transmisin de las operaciones cognitivas, la teora de
Levi-Strauss de los ensamblamientos y reensamblamientos culturales que son provocados
por interacciones con otros culturalmente no especificados. Esto es, la competencia surge
de dos recursos, un recurso interno y un recurso interaccional. Desde este punto de vista
la adquisicin de la competencia tiene lugar, analticamente hablando, al nivel de lo social
no lo cultural porque la adquisicin no es dependiente de arreglo cultural alguno sino
dependiente de la interaccin social. Las teoras de la competencia integran entonces lo
biolgico con lo social pero ambos son desconectados de lo cultural. Ms an, las teoras
de la competencia sealan la adquisicin de competencia como involucrando una
participacin activa por parte del adquiriente. En verdad, la adquisicin de competencia
surge de las posibilidades creativasdel adquiriente al inferir reglas (Chomsky), en el
proceso de acomodacin (Piaget), en el bricolage (Levi-Strauss). En cierto sentido, las
teoras de la competencia anuncian una democracia fundamental, todos son iguales en
su adquisicin, todos participan activamente en su adquisicin, la creatividad es intrnseca al proceso de llegar a ser social. Las diferencias entre individuos son entonces un
producto de la cultura. Desde este punto de vista las teoras de la competencia deben ser

.
, . de l'nstrucClon cohabitan
en estos dos ,tipos de
Dlferentes
teonas
.
" que 1'1u,straremos' al mismo tlempo, mostraremos
Pedagoglas
,. como
l'b modalidades d e estos tlpOSp ueden ,ser consideradas como practicas 1 erales, conservadoras o radicales.

Cambio
Inter-individual

(Competencia)
Adquisicin

P.I.

P.v.

Progresista

Conservadora

--------+----------

(Desempeo)
Transmisin

En el diagrama anterior la dimensin vertical se refiere al 0dbjeto del

,.
'1
b' t principal pue e ser e
cambio. de la p.r~tica ped~glo;:~~~i~~~~ ~l ~eb~to principal puede ser
Pp~~~~~~~
~:~~:~:, ~~n~~Ontr~
del individuo sino entre grupos sociales.,
d 1 pracLa dimensin horizontal se refie~~ al cfn~o ~~ ~~n~o~ene e~ transtica pedaggica que puede ser o . len e a, qume el rimero a una
misor. Claramente el ltimo se refl~re ~ u~a P.V. y ui~icin inter-inPIS' tomamos el cuadrante supenor lzqUlerdo, adq , " ,
d'di~id~al, esto indicara lo que a menudo se llaman practicas pe ago
O/

---'..
muestran la disparidad entre lo que somos y lo q~e
consideradas com,o cntlcas en tanto,
y nuestras actuaciones. Sm
.

11 de lo que somos capaces.

.
llegamos a ser, entre aque o
.
" El recio de separar la relaClon entre
embargo, este idealismo es compra~o asu~:~~~:~~tur~ a travs de la cual los significados
cultura y competencIa, entre slgmfICado. y
:.. 1 I . mpetencia es una democraCIa
se h acen posl'ble's
.
.. La democracIa de las teonas c e a co
separada de la sociedad.

gicas progresistas, cuyas teoras de la instruccin son probablemente

sacadas de las teoras listadas anteriormente. No obstante, si tomamos
el cuadrante inferior izquierdo, adquisicin inter-grupo, entonces el
objeto principal de la prctica pedaggica es el de producir cambios
entre grupos sociales, esto es, cmo el adquiriente entiende su relacin
con los grupos sociales y a travs de esta nueva apreciacin cambia
su prctica.
Esto sera una prctica ms bien radical que liberal-progresista, por
ejemplo, Freire y, a travs de Freire, la pedagoga de la Teologa de la
Liberacin. Tambin incluira aqu formulaciones neo-marxistas tales
como las de Giroux. El cuadrante superior derecho, transmisin inter-individual, probablemente seleccionar teoras conductistas o neo-conductistas de la instruccin, las cuales en relacin con las seleccionadas en el
cuadrante superior izquierdo, son a menudo consideradas como conservadoras. Es de inters notar que este cuadrante (superior derecho) es
considerado como conservador pero ha producido a menudo adquirientes muy innovadores y radicales.
El cuadrante inferior derecho muestra una realizacin radical de una
prctica pedaggica aparentemente conservadora. Hasta aqu podemos
ver que estos tipos genricos pueden tomar modalidades tanto progresistas como conservadoras o radicales y que las teoras de instruccin
actuarn selectivamente sobre el quy el cmode cualquier prctica
pedaggica. Ms an, estas diferentes teoras actuarn selectivamente
sobre qu atributos del adquiriente sern candidatos a qu rtulos.
Finalmente, cada teora conlleva sus propias condiciones de contestacin,
resistencia,subversin.

He propuesto que es importante distinguir entre la gramtica fundamental, o los principios ordenadores de la prctica pedaggica, y las formas de su realizacin como tipos pedaggicos. Losprincipios ordenadores
analizados como regulativos (jerrquicos) e instruccionales (seleccin,
secuencia, ritmo y criterios). Sobre la base de esta gramtica he generado
dos formas genricas de prctica pedaggica de acuerdo a si los principios
ordenadores son explcitos o implcitos. Mostramos que estas formas bsicas producen modalidades progresistas, conservadoras y radicales.
La seccin siguiente se concentrar en los presupuestos de clase social
de los tipos genricos Visible e Invisible en sus formas no radicales.

Despus de este anlisis consideraremos dos modalidades de Pedagogas

Visibles, una modalidad autnoma y una modalidad orientada al mercado.

La proposicin fundamental es que la misma distribucin de poder

puede ser reproducida por modalidades de con.tro~ ap~;entemente
opuestas. No hay una relacin uno a uno entre una dlstnbuClon de p.o.der
determinada y la modalidad de control a travs de la cual es transn:l1t1da.
En los trminos de este trabajo las prcticas pedaggicas son transmIsores
culturales de la distribucin del poder. Aunqlle las P.V. y las P.I. son
aparentemente tipos opuestos ser demostrado que ambas son portadoras de supuestos de clase social. Sin embargo, estos supuestos de clase
social varan con el tipo pedaggico. Los supuestos de clase de las P.V.
son diferentes de los supuestos de clases de las P.I.. Sin embargo, estos
supuestos de clase acarrean consecuencias para, aquellos ni<:s .que son
capaces de explotar las posibilidades de estas practIcas ped~goglcas. Los
supuestos de una P.V. van a ser ms probablem.ente sat1sf~~hos por
aquella fraccin de la clase media que tiene u~: dIrecta r.elacI?n con la
economa, (produccin, distribucin y circulaClon del caplta!), J.untocon
aquellos cuyas profesiones estn vinculadas a la empresa, P?r eJe~plo la
abogaca. Mientras que los supuestos de una P.I. sera~ mas probablemente satisfechos por aquella fraccin de la clase medIa que tIene
una relacin directa no con la economa sino con el control simblico, y
que trabaja en agencias especializadas de contr~1 simblico, us~:lmente
ubicadas en el sector pblico. Para ambas fracCIones la educaClon es un
medio crudal de reproduccin cultural y econmica aunque tal vez lo es
menos para aquella fraccin relacionada directamente con la economa.2
~n
anlisis del control simblico, sus agentes, agencias y su relacin con el campo
econmico pueden encontrarse en B. Bernstein (1986),. On Pedagogic Discourse,. en
Richardson ].G., Ilandhook for Theory and research In the SoclOlogy o( EducatlOn,
Greenwood Press, New York, tambin desarrollado en On Pedagoglc Dlscourse: Revlsed
1987, disponible en el Departament of the Sociology of Education, University of Lo~don,
Institute of Education. Para el estudio emprico de diferencias en la ~oC1altzaclOn de
adolescentes donde los padres funcionan en el campo del control simboltco y el campo
econmico ver]. Holland, CORE, Vol10N 1,1986; Aggleton, P.I. and Whltty, G. 1985,
Rebels without a Cause? Socialisation and sub-cultural style among chJdren of the new

Voy a comenzar por considerar las reglas de secuencia de las P.V.. En

el caso de l~~a P.V. las reglas de secuencias son explcitas y marcan el
futuro del nmo c~n pasos y etapas muy claras. A los cinco se debe saber
y ser esto, a los seis se debe saber y ser aquello y a los siete se debe saber
: ser ~sto otro. Ahora, es ~~l todo claro que si un nino llega a la escuela
a los cmco ~ no p~l~de satisfacer los requerimientos iniciales de las reglas
de,secuen~I~, el n:no va a tener difi~_ultadesen satisfacer los requerimient~s a lo~ ~els. Gradualme.nte el nmo se va a retrasar ms y ms. Tres
estrategla.s 'pueden ser aplicadas en esta situacin, o ms tarde, en la vida
?el adql~lflente. O bien un sistema de reparacin va a tener que ser
mt~o~~Cldo,para h~c~rse cargo de los ninos que han fracasado en
satisfacer lo~ requenmlentos de secuencia, o las reglas de ritmo tendrn
qu: ser relajadas de modo tal que al nino le es dado ms tiempo para
sa~ls~acerl~s re.querimientos de las reglas de secuencia. Cualesquiera de
l~s estr:t~glas tlene~ como resultado una estratificacin de adquirientes.
E~ e! caso de un sistema de reparacin la estratificacin es explcita y
publ!c~: en el caso de un~ relajamiento del ritmo la estratificacin es
Im~lic~tay tal v:z no pasara a ser explcita y pblica hasta un momento
fostenoren la.vlda pedaggica. Una tercera estrategia ser la de mantener
as reglas de ntmo y secuencia y reducir, sea la cantidad o la calidad o
a~bas., d~ !os ~ontenido~. a a~t/quirir.Las tres estrategias producen ~m
slstem~ n:as sutil de estratl[caClon dentro de una ya estratificante prctica
pedagoglca.
La le~tura te,mprana es c:ucial pa~a !).V. y es un requerimiento temprano de las ~~glasde secuenCia. Los pSlcologos nos cuentan que a una cierta
edad el nmo debe ser capaz de leer. No estoy seguro de que acepto esto
~el todo. L~edad a la que :m nino debe ser capaz de leer es una funcin
e las reglas de secuenCia, de la prctica pedaggica de la escuela
tunque los pa.dres pueden tener algo que decir al respecto. En el ~aso d~
a P.V. es cruClal que el nino lea temprano y esto por muchas razones.
Una v~z que el nino
eqU1:alente. Yn.a
~nd~~e(ndlente solitano
UCI o a) en una forma

? su

lee, el libro est ah, y el libro es el libro de texto

vez que el !lino puede leer, entonces el traba'o
es posible. El/ella es tambin gradualmente intrLde discurso no-oral, cuyas reglas a menudo varan

middle-classe"
Sociology ej' Ed -'
1"Culture and
l, ." .1~catlOn, Vo. )R. No 1, p. 60-72; Cohen, G. 19R1.
p.270-285.
e ucatlonal achlevemcnt., Harvard EducationaI Review. Vol, 51, N 2.

d ,,'

-.

con respecto a las formas orales. No es slo que la lectura involucra la

adquisicin de un nuevo transmisor simblico sino que el qu es transmitido es, en s mismo, diferente de los contenidos de las formas orales.
Ms an, la lectura de la escuela es en muchos casos diferente de la lectura
no escolar. La diferencia est en qu es transmitido. En un sentido
importante la lectura hace al nino eventualmente menos dependiente del
profesor y otorga al adquiriente acceso a perspectivas alternativas. De
este modo los ninos que son incapaces de satisfacer las reglas de secuencia tal como stas se aplican a la lectura, pasan a ser ms dependientes
del profesor y de formas orales del discurso.
Hay otro aspecto de las reglas de secuencia que debemos considerar;
la relacin entre lo local, el aqu y el ahora, lo dependiente del contexto,
y lo no tan local, lo ms distante, los significados ms independientes de
contexto. En trminos pedaggicos esto se refiere a la adquisicin de
operaciones ligadas al contexto por una parte, y por otra, a operaciones
y comprensin de principios y su aplicacin a nuevas situaciones. En las
P.V.usualmente hay un intervalo de tiempo entre estos diferentes niveles
de discurso, en el sentido que las operaciones ligadas al contexto, lo local,
vienen en las primeras etapas de la prctica pedaggica, y la comprensin
y aplicacin de principios vienen en una fase posterior; ms tarde incluso,
la comprensin de los principios. Las P.V. conllevan una distribucin de
discursos relacionados con edades esperadas. Sin embargo, si los ninos
no pueden satisfacer los requerimientos de las reglas de secuencia y son
cazados en las estrategias del sistema de reparacin, entonces estos ninos,
a menudo los niflos de la clase baja obrera (incluyendo grupos tnicos
desaventajados), son limitados por habilidades locales, dependientes de
contextos especficos a adquirir; son constrenidos por un mundo de
facticidad. Los ninos que pueden satisfacer los requerimientos de las
reglas de secuencia eventualmente tendrn acceso a los principios de su
propio discurso. Estos ninos son ms probablemente de clase media y
ms probablemente llegarn a entender que el corazn del discurso no
es orden sino desorden, no la coherencia sino la incoherencia, no la
claridad sino la ambigedad, y que el corazn del discurso son las
posibilidades de nuevas realidades. Podemos preguntamos, si sta es la
posibilidad de discurso pedaggico, por qu los niflos de las clases
dominantes no demuestran las posibilidades de los discursos que ellos
han adquirido? La respuesta debe ser que la socializacin en una P.V.
intenta, aunque no siempre en forma exitosa, asegurar que su discurso
sea seguro antes que peligroso. De este modo, una P.V. produce deformacin tanto de los ninos/estudiantes de las clases sociales dominantes
como dominadas. En resumen podemos decir que la P.V. es probable que
distribuya distintas formas de conciencia de acuerdo con el origen de

clase social de los adquirientes, que emergen de los requerimientos

las reglas de secuencia.

de

Reglas de ritmo: Economa del discurso pedaggico

El ritmo se refiere a la tasa esperada de adquisicin, esto es, la tasa a la
cual se espera que el aprendizaje ocurra. El ritmo est de este modo ligado
a las r~glas de secuencia y aqu se refiere a la tasa a la cual la progresin estableCIda por estas reglas va a ser transmitida y adquirida. Lasreglas de ritmo
regulan entonces el paso de la transmisin y este paso puede variar en velocidad.

Pedagoga Visible
Curriculum Acadmico
Sitios de adquisicin

c.

P.

local

Adquisicin del
libro de texto

el'
Oficial

V~y a proponer. ~ue e~ curriculum acadmico si es que va a ser

ffectlvamente adqumdo, sIempre requiere de dos sitios de adquisicin
a ~scuela y la casa. Los curricula no pueden ser adquiridos totalmente e~
~~tIempo empl~ado en la escuela. Esto es porque el ritmo de adquisicin
al ;I~e el ~l~mpo escolar debe ser suplementado por un tiempo
pe ag?g~co ofICIal en el hogar, y el hogar debe proveer un contexto
pedagoglco y un control del alumno para que permanezca en ese con-

texto. Debe haber una disciplina pedaggica oficial en el hogar. Cmo

se reproduce a s misma la escuela en el hogar? En la medida
el
estudiante crece se espera que l/ella haga ms y ms tareas en casa, y
se espera que la familia asegure que el estudiante tenga tiempo en casa
para este trabajo. Como tambin, que tendr un control efectivo sobre las
prcticas del nio en el grupo de pares. El trabajo que se espera que el
alumno haga en casa son, por supuesto, las tareas. La base de estas tareas
es usualmente un libro de texto. Pero este libro de texto requiere de un
contexto, de un contexto pedaggico oficial en el hogar. Esto es, un
espacio; un espacio de silencio y esto comnmente no es posible en la
casa de los pobres. Ni tampoco est disponible el tiempo pedaggico para
estos nios en la medida que a menudo el tiempo es utilizado para trabajar
por dinero; la prctica curricular de la calle. Bajo estas condiciones no
puede haber un segundo sitio de adquisicin con un texto pedaggico
oficial y un apoyo efectivo. Sin un segundo sitio, la adquisicin no ser
posible, incluso cada vez menos posible a medida que el nio crece. El
fracaso pasa a ser la expectativa y la realidad.

que

All donde el reclutamiento de una escuela se hace de una comunidad

de clase obrera baja, es probable que, como hemos visto, la escuela
adopte estrategias, que se le obligue a tener estrategias, que afectarn
tanto a los contenidos como al ritmo de la transmisin. El contenido es
probable que enfatice operaciones, habilidades locales ms que la exploracin de principios y habilidades generales, y el ritmo es probable que
sea relajado. De este modo la conciencia de los nios es diferenciada y
envidiosamente regulada de acuerdo con el origen social de clase y las
prcticas pedaggicas oficiales de su familias. En el caso de las escuelas
que reclutan sus alumnos en reas socialmente mezcladas, estos provienen de una variedad de clases sociales, y en estos casos, algunas escuelas,
a travs de una variedad de estrategias de estratificacin (algunas veces
incluyendo la repeticin), clasificarn a sUs estudiantes de acuerdo a
estimaciones sobre sus habilidades, y los distintos grupos resultantes o
conjunt0s, seguirn curricula que varan en su contenido y/o ritmo.
Sin embargo, hay un aspecto ms fundamental de las reglas de ritmo
fuerte, que afectan a las reglas socio-lingstica s profundas de la competencia comunicativa en el aula. Con un ritmo fuerte, el tiempo es caro y
esto regula los ejemplos, ilustraciones narrativas, que facilitan la adquisicin; regula qu preguntas pueden ser hechas y cuntas; regula qu
cuenta como una explicacin, as como su extensin y formas. Ms an,
un ritmo fuerte tender a reducir el habla de los estudiantes y privilegiar
la del profesor, y los alumnos llegan a preferir esto en la medida en que
el tiempo es escaso para el mensaje pedaggico oficial. De este modo la

estructura profunda de la comunicacin pedaggica misma es afectada.

El ritmo crea el paso de la comunicacin y los ritmos de comunicacin
tienen diferentes modalidades. El ritmo de la narrativa es diferente del
ritmo del anlisis. Una regla de ritmo fuerte para este ltimo construye un
principio de comunicacin muy diferente de la estructura interna de los
principios de comunicacin que los nios utilizan en la vida cotidiana. La
mod?lidad dominante de la comunicacin humana no es la del anlisis
sino la de la narrativa. Nos contamos historias unos a otros. Sin embargo
algunas familias no slo construyen un contexto pedaggico oficial sino
tambin socializan a sus nios en la comunicacin pedaggica oficial y
en la estructura interna generada por sus reglas de ritmo; una estructura
interna que apunta hacia el anlisis ms que a la narrativa, competencias
comunicativas no-lineales ms bien que lineales. De este modo la regla
de ritmo no slo afecta las relaciones sociales de comunicacin sino
regula la lgica interna de la comunicacin. La regla de ritmo fuerte del
curriculum acadmico de la escuela crea la necesidad de dos sitios de
adquisicin. Crea una particular forma-modalidad de comunicacin que
no privilegia la narrativa cotidiana. En esta estructura los hijos de las clases
desaventajadas son doblemente desaventajados. No hay un segundo sitio
de adquisicin y su orientacin hacia el lenguaje, la narrativa, no es
privilegiada por la comunicacin pedaggica de la escuela, ni en su forma
ni en su contenido, porque slo algunas narrativas son permitidas en la
escuela. As la regla de ritmo de la transmisin acta selectivamente sobre
aquellos que pueden adquirir el cdigo pedaggico dominante de la
escuela y este es un principio de seleccin social de clases. Debilitar esta
regla de ritmo requerira un cambio en la asignacin tanto de capital
cultural como econmico a la escuela. Un cambio en el capital cultural,
porque una regla de ritmo laxo organiza prcticas y comunicaciones
diferentes en el aula que requerirn un cambio fundamental en el entrenamiento de los profesores, y un crecimiento en capital econmico
porque la transmisin de la misma informacin ahora costara ms. Es
probable, sin embargo, que los costos de la repeticin anual sean seguramente reducidos junto con los costos de una juventud alienada. Actualmente la P.V. de la escuela es de transmisin barata porque es subsidiada
por la familia de clase media y pagada por la alienacin y fracaso de los
nios de las clases y grupos desaventajados. Podemos ver ahora que la
regla de ritmo acarrea invisibles supuestos de clase social, que actan
sele~tivamente sobre aquellos que pueden adquirir el cdigo pedaggico
dommante de la escuela, a travs de las consecuencias distributivas del
fuerte ritmo de la P.V. y su regulacin de la estructura profunda de las
competencias Sociolingsticas. En verdad, donde el ritmo es fuerte,
podemos encontrar un cdigo pedaggico lexical donde respuestas de

una palabra, o frases cortas, expresivas de hechos/habilidades/operaciones individuales pueden ser tpicas de la escuela de alumnos marginales
o de la clase trabajadora baja, mientras que un cdigo pedaggico
sin tctico que expresa relaciones, procesos, conexiones puede ser ms
tpico de la escuela de nios de clase media, aunque incluso aqu la
participacin de los alumnos puede ser reducida.3
Podemos considerar que las reglas de ritmo regulan la economa de
la transmisin; reglas que pasan a ser el punto de encuentro de la base
discursiva y material de tal transmisin.
He discutido los supuestos de clase social de las P.V. slo con respecto
a las reglas de secuencia y ritmo. La discusin de los ~upuestos de ~l~~e
social de las reglas jerrquicas ser pospuesta por motlvos de expOS1Clon
hasta la discusin de los supuestos de clase social de las P.I. Debo sealar
que lo que ha sido analizado es la base ideolgica.i~plcita del di~~?sitivo
pedaggico mismo, esto es, el sesgo en el dispOSltlvO~e.transmlSlon que
acta selectivamente sobre aquellos que pueden adqumr lo que es transmitido. Claramente lo que es transmitido) los contenidos instruccion~les,
los valores que stos presuponen y los estndares de conducta,. caracter
y modales que constituyen los contenidos del discurso regulat~vo de la
escuela acarrean sesgos culturales, incluyendo los de clase sOCla!.Estos
sesgos, ,los sesgos de lo que es transmitido, no son el objeto de este
anlisis en la medida que estos sesgos estn bien documentados en la
literatura.

Vaya considerar ahora los supuestos de clase de la Pedagoga In,vis.ible

(P.I.). Estos supuestos se traducen en requisitos culturales yeconomlcos
~s
importante sealar que lo que nosotros hemos llamado prc,ticas pedag~icas
lexicales" y "sintctiG1S"se uhican dentro de la tesis general de que el codlgo pnv~leglado
de la escuela es elahorado. Podemos tal vez estar encontrando ahora que este codlgo es
(ificialmentesuspendido
y reemplazado por una prctica pedaggica "le~ical" que transmite no tanto la exploracin de principios como operaciones especIficas hgadas a
cont~xtos especficos y que desarrollan hahilidades de nivel hajo. En el pasado la
suspensin de una cdigo elaborado con respecto. a grupos de alumnos, usualm:n~:
grupos de clase ohrera haja, incluyendo grupos radIcales desventajados, no era pohtlCa
oficial sino que resultaha el contexto en que tanto los profesores como alumnos se
encontrahan.
.
4. Ronald King, en Al! things bright and beau tiful: a sociological stzdy, 01 l~lants'classrooms, 1978, Wiley, Chichester, y en otros escntos, cnUca el analtsls de la

necesarios para la comprensin y adquisicin efectivos. Vaya examinar

los supuestos con respecto al concepto de espacio, el concepto de tiempo
y el concepto de control. En el caso del espacio y del tiempo distinguir
entre supuestos econmicos y simblicos.

El costo material del espacio de una P.I. comparado con una P.V. es
alto. Porque una P.1.presupone movimiento de parte del nio; en verdad,
considerable libertad de movimiento. En una sala de clases organizada
para una P.V. la cantidad de espacio por nio ser el requerido por una
mesa, o ms tarde, un escritorio y la silla. Bajo estas condiciones la sala
de clases escolar puede contener, y a menudo lo hace, un gran nmero
de adquirientes. Sin embargo si el mismo espacio tuviera que ser organizado para una P.1.entonces la mayor parte de las mesas-escritorios tendra
que ser cambiada para crear libertad de movimiento para cada nio. Pero
ahora no sera posible ubicar el mismo nmero de nios en el mismo
espacio. El nmero tendra que ser reducido si esta prctica pedaggica
(P.1.) fuese a realizar su potencial. Esta reduccin en el nmero de nios
necesariamente acrecienta el costo del espacio. Cuando este requerimiento espacial es traducido al espacio familiar es claro que la familia no puede
emplear una P.1.cuando hay muchos miembros confinados en un espacio
pequeo, como es el caso para muchas familias de clase trabajadora y de
clase baja trabajadora incluyendo, especialmente, las familias desaventajadas de grupos tnicos minoritarios. El requerimiento especial es con
mucha mayor probabilidad satisfecho en el caso de las familias de clase
media.

pedagoga in~isible sobre la base de que en su estudio emprico de las escuelas primarias
el n? encontro eVidencia de ~u existencia. Como ha sido senalado aqu y en el artculo
onglnaJ (ver Adenda) es mas probable que lo que se encuentre sea una prctica
pedagoglca Inserta, lo invIsible Inserto en lo visible. La forma pura es ms probable de
se.r encontrada en el sector privado. Fue institucionalizado bajo el nombre de Pedagoga
~Ia.l~gal, en Suec.la en los anos 70. Soporte emprico sobre la prctica de la pedagoga
invIsible en familias de clase media puede encontrarse en las referencias ciatadas en la
nota .3, ya Dlvel de la sala de clases en H.R.]. Daniel, An enquiry into dijJerent/orms (?(
spectal school 0rrs.~msatlOn: pedagogic praeticeand
discrimination,
Ph, D., University of
London, 1988. Vease tamblen C. Jenklns (1987). ,,7be Middle-Class and Progre.\:,ivism: a
ca~e study o/ the New Education Fellowship, tesis doctoral a ser presentada en la
UDlversldad de Londres.

Las reglas a travs de las cuales el espacio es construido, demarcado y

ordenado contiene mensajes cognitivos y sociales implcitos. En el caso
de una familia operando con una P .V. cada pieza tiene su propia funcin;
dentro de las piezas los objetos bien pueden tener posiciones fijas,
pueden ser espacios reservados para categoras ~s~eciales de ~ersonas.
Hay reglas explcitas fuertes regulando el mOVimiento de .0bJetos, las
prcticas, la comunicacin de un espacio a otro. T~l .espa~~o es fuertemente clasificado y la polucin es necesariamente VISible.Sm embargo,
una clasificacin fuerte como sta puede a menudo proveer privacidad
dentro de sus lmites especializados. En general, esta organizacin del
espacio es predicada de acuerdo a la regla de uso Deje ~~espacio ~omo
lo encontr". Tal red espacial lleva consigo mensajes COgnttivOSy SOCiales.
Por el otro lado, en el caso de una familia operando una P.I., la red espacial
es muy diferente. En relacin a la P.V. el espacio es ms dbilmente
marcado. Las reglas que regulan los movimientos de objetos, personas,
prcticas y comunicaciones son menos limit~r:tes., La~ ~omid~s pueden
ser servidas en base a un sistema de autoserviCiO. El ViVires mas un plan
abierto. Paradjicamente, con mayor libertad hay menos privacidad. Si la
red espacial de la P.V. est basada en la regla fundamental Las cosas
deben ser mantenidas aparte" con la regla de uso Deje el espacio como
lo encontr", entonces la red espacial de una P.1. est basada en la regla
,<Hagasupropia marca". Esto es, la red espacial de la P.I. facilita, estimula,
representaciones individuales en el sentido de mostrar, revelar, representaciones individuales. Mensajes cognitivos y sociales son acarreados
por tal espacio y tal espacio es poco probable que est dispon~ble y sea
construido por familias de grupos de clase o tnicos desaventajados.

Si todos los nios abandonaran la escuela a los 14 aos no habra P.1.

Una P.I. presupone una vida pedaggica larga. Su ritmo relajado, s~s
adquisiciones menos especializadas, su sistema de control (ver ~/as
adelante) entraan una proyeccin temporal diferente por comparaCion
a la P.V. y en relacin a una adquisicin similar. En verdad este he~ho es
explcitamente tomado en cuenta por muchas familias de clase media que

favorecen este rgimen en los primeros aos de vida de su nio antes de

cambiar a la P.V. en la etapa secundaria. Estas familias favorecedoras a
menudo llevan a cabo un programa pedaggico compensatorio dedicado
a la lectura, la escritura y los nmeros, mientras el potencial creativo del
nio es facilitado por la P.L del jardn infantil.

Un nio socializado en la familia por una P.V. est involucrado en una

particular proyeccin simblica, en que el tiempo est marcado por una
serie de dislocaciones en su tratamiento y conducta esperada. El tiempo
est marcado simblicamente, mientras el nio progresa a travs de una
serie de estatus que no slo definen la relacin de l o ella con sus padres
sino tambin con otros hermanos. La teora implcita de la instruccin
sostenida por los padres que regulan su prctica, construye comunicaciones-adquisiciones especficas para cada edad. El nio se desarrolla en, y
a travs de, una particular construccin del tiempo. Sin embargo, en el
caso de una P.L, el nio es desarrollado por, y es construido en, una
construccin del tiempo que es diferencialmente especializada. El nio
es construido por teoras de la instruccin que se sostiene implcitamente
y que derivan de las teoras discutidas con anterioridad. Esta construccin
del tiempo parece dar prioridad al tiempo y espacio del nio, ms bien
que al tiempo y espacio de los padres, porque el presente concreto del
nio y las relaciones de estatus vinculadas a la edad dejan lugar a los
signos nicos del desarrollo construido porel mismo nio. En este sentido
la estructuracin del tiempo del nio se construye a travs de una red
temporal diferente. Las P.V. y las P.L construyen conceptos diferentes del
desarrollo del nio en el tiempo que pueden o no pueden ser concordantes con el concepto de desarrollo que sostiene la escuela.
Hay algunas implicaciones de la Pedagoga Invisible que desarrollar
aqu. All donde el nio se mueve a travs de una serie de esta tus
especializados en el tiempo, entonces la conducta de l o ella , su loaro
b,
su aspiracin, es relativa a un esta tus particular y el nio est sujeto a
criterios normativos. l/ella no es medido o medida contra l mismo o
ella misma sino slo en relacin a aquellos que comparten una categora
te,mporal similar. Desde este punto de vista el nio compite solamente
con aquellos en una categora temporal similar. De este modo la competencia es producida, y los celos y sentimientos de envidia operan en
direccin a sus pares. Esto no quiere decir que el nio slo tiene senti-

mientas negativos directos hacia sus pares, sino que l o ella es consciente, o puede ser hecho consciente, de una regla distributiva que privilegia
a los nios mayores; esta regla no es personal sino pblica. En el caso de
una P.L, puesto que los esta tus estn relativamente ms dbilmente
marcados, debido a que las realizaciones esperadas son ms individualizadas o, mejor, personalizadas, el nio al competir aparentemente solo
con l o ella misma, compite con todo el mundo. Esto bien puede ser el
encanto de la referencia a criterios. Del mismo modo, los padres se
relacionan con el nio en trminos de las exhibiciones y representaciones
aparentemente nicas del nio. Aqu el nio, a pesar de la democracia
aparente del rgimen pedaggico, es situado en una relacin ms competitiva en la medida que las comparaciones estn menos probablemente
graduadas de acuerdo a la edad.
Del mismo modo, los celos, sentimientos de envidia, aspiraciones, van
a estar probablemente menos especficamente enfocados y van a ser por
lo tanto ms difcilmente tratables tanto por los padres como por el nio.
Sin embargo, tanto desde un punto de vista cognitivo como social, las
nias van a ser probablemente menos negativamente limitadas por las
pedagogas invisibles que las pedagogas visibles. A la inversa, para los
nios, en una pedagoga invisible, las nias pasan a ser amenazas y
competidoras exitosas.

En este punto me interesa considerar cmo los padres introducen y

mantienen principios de conducta, carcter y modales, esto es, conceptos
de orden social, relacin e identidad; en otras palabras su prctica
regulativa. En el caso de una P.V. las reglas de orden social son generalmente explcitas y especficas. Las redes espaciales y corporales proveen
una estrutura explcita, una gramtica de proscripciones y prescripciones; la desviacin es muy visible. Una vez que el nio ha adquirido la
gramtica explcita de las redes espaciales y corporales los problemas de
control son relativamente reducidos. Claramente, ellos no se evaporan.
Si el nio desobedece, los privilegios sern retirados y reglas explcitas
son articuladas. En caso extremo, estrategias de exclusin y castigo fsico
pueden ser utilizadas. Me gustara ser claro respecto a que las pedagogas
visibles no son necesariamente "autoritarias pero ellas con ciertamente
posicionales. El control funciona para clarificar, mantener, reparar lmites.
Sin embargo, nos podemos preguntar dnde yace el control en un

favorecen este rgimen en los primeros aos de vida de su nio antes de

cambiar a la P.Y. en la etapa secundaria. Estas familias favorecedoras a
menudo llevan a cabo un programa pedaggico compensatorio dedicado
a la lectura, la escritura y los nmeros, mientras el potencial creativo del
nio es facilitado por la P.r. del jardn infantil.

Un nio socializado en la familia por una P.Y. est involucrado en una

particular proyeccin simblica, en que el tiempo est marcado por una
serie de dislocaciones en su tratamiento y conducta esperada. El tiempo
est marcado simblicamente, mientras el nio progresa a travs de una
serie de estatus que no slo definen la relacin de l o ella con sus padres
sino tambin con otros hermanos. La teora implcita de la instmccin
sostenida por los padres que regulan su prctica, constmye comunicaciones-adquisiciones especficas para cada edad. El nio se desarrolla en, y
a travs de, una particular constmccin del tiempo. Sin embargo, en el
caso de una P.r., el nio es desarrollado por, y es constmido en, una
constmccin del tiempo que es diferencialmente especializada. El nio
es constmido por teoras de la instmccin que se sostiene implcitamente
y que derivan de las teoras discutidas con anterioridad. Esta constmccin
del tiempo parece dar prioridad al tiempo y espacio del nio, ms bien
que al tiempo y espacio de los padres, porque el presente concreto del
nio y las relaciones de esta tus vinculadas a la edad dejan lugar a los
signos nicos del desarrollo constmido por el mismo nio. En este sentido
la estmcturacin del tiempo del nio se constmye a travs de una red
temporal diferente. Las P.Y. y las P.r. constmyen conceptos diferentes del
desarrollo del nio en el tiempo que pueden o no pueden ser concordantes con el concepto de desarrollo que sostiene la escuela.
Hay algunas implicaciones de la Pedagoga Invisible que desarrollar
aqu. All donde el nio se mueve a travs de una serie de estatus
especializados en el tiempo, entonces la conducta de l o ella, su logro,
su aspiracin, es rela~iva a un esta tus particular y el nio est sujeto a
criterios normativos. El/ella no es medido o medida contra l mismo o
ella misma sino slo en relacin a aquellos que comparten una categora
te,mporal similar. Desde este punto de vista el nio compite solamente
con aquellos en una categora temporal similar. De este modo la competencia es producida, y los celos y sentimientos de envidia operan en
direccin a sus pares. Esto no quiere decir que el nio slo tiene senti-

mientas negativos directos hacia sus pares, sino que l o ella es consciente, o puede ser hecho consciente, de una regla distributiva que privilegia
a los nios mayores; esta regla no es personal sino pblica. En el caso de
una P.r., puesto que los estatus estn relativamente ms dbilmente
marcados, debido a que las realizaciones esperadas son ms individualizadas o, mejor, personalizadas, el nio al competir aparentemente solo
con l o ella misma, compite con todo el mundo. Esto bien puede ser el
encanto de la referencia a criterios. Del mismo modo, los padres se
relacionan con el nio en trminos de las exhibiciones y representaciones
aparentemente nicas del nio. Aqu el nio, a pesar de la democracia
aparente del rgimen pedaggico, es situado en una relacin ms competitiva en la medida que las comparaciones estn menos probablemente
graduadas de acuerdo a la edad.
Del mismo modo, los celos, sentimientos de envidia, aspiraciones, van
a estar probablemente menos especficamente enfocados y van a ser por
lo tanto ms difcilmente tratables tanto por los padres como por el nio.
Sin embargo, tanto desde un punto de vista cognitivo como social, las
nias van a ser probablemente menos negativamente limitadas por las
pedagogas invisibles que las pedagogas visibles. A la inversa, para los
nios, en una pedagoga invisible, las nias pasan a ser amenazas y
competidoras exitosas.

En este punto me interesa considerar cmo los padres introducen y

mantienen principios de conducta, carcter y modales, esto es, conceptos
de orden social, relacin e identidad; en otras palabras su prctica
regulativa. En el caso de una P.Y. las reglas de orden social son generalmente explcitas y especficas. Las redes espaciales y corporales proveen
una estmctura explcita, una gramtica de proscripciones y prescripciones; la desviacin es muy visible. Una vez que el nio ha adquirido la
gramtica explcita de las redes espaciales y corporales los problemas de
control son relativamente reducidos. Claramente, ellos no se evaporan.
Si el nio desobedece, los privilegios sern retirados y reglas explcitas
son articuladas. En caso extremo, estrategias de exclusin y castigo fsico
pueden ser utilizadas. Me gustara ser claro respecto a que las pedagogas
visibles no son necesariamente ..autoritarias pero ellas con ciertamente
posicionales. Elcontrol funciona para clarificar, mantener, reparar lmites.
Sin embargo, nos podemos preguntar dnde yace el control en un

contexto de redes espaciales y temporales debilitadas, de estmulo a las

representaciones personalizadas, especialmente en un contexto donde
razonablemente podramos esperar un potencial mayor para que surjan
asuntos de control. Quiero proponer que en este contexto aparentemente
relajado y familiar el control reside casi del todo en la comunicacin
interpersonal. Una forma de comunicacin que trabaja en torno a las reas
de la motivacin y la intencionalidad, tal como es leda por los padres. La
comunicacin tiene mltiples niveles. En orden a facilitar estos mltiples
niveles de comunicacin tiene lugar un progresivo debilitamiento de la
clasificacin entre el interior del nio y el exterior. Los padres facilitan y
estimulan al nio a hacer pblico ms de su interior. Ms de los sentimientos, fantasas, temores, aspiraciones del nio se espera que sean
hechos pblicos. La vigilancia del nio es total. En este sentido es difcil
para el nio ocultarse y tambin para los padres. El proceso de comunicacin trabaja para hacer visible lo invisible, a travs del lenguaje, y esto
lleva consigo su propia patologa. En el caso de una pedagoga visible
dijimos que una de las estrategias de control es la exclusin, pero esta
estrategia acarrea dificultades en el caso de una pedagoga invisible.
Porque si un nio es excluido (o como una estrategia de autodefensa
l-ella se autoexcluye retirndose) entonces el proceso de comunicacin
se debilita y con l los medios de control. Esto otorga al nio una poderosa
estrategia para controlar a los padres a travs de la retirada, la autoexclusin de l o ella. A travs del no estar ah, simblica o fsicamente.
Entonces, los padres deben desarrollar estrategias para recuperar al nio,
simblica o fsicamente, al sistema de comunicacin. De esta forma el
nir10adquiere una particular variante de comunicacin elaborada que da
lugar a un elaborado repertorio de habilidades manipulativas.
Las P.I. dan lugar a procedimientos de control basados en pautas de
comunicacin de clase de mltiples niveles, necesarias para apoyar y
promover su concepto y prctica de orden social. Laconstruccin de estas
competencias comunicativas es probable que est basada en la clase
social. Cuando estas competencias no estn disponibles en la familia es
menos probable que el nino se autorregule en la escuela de acuerdo con
los requerimientos de la prctica de la P.I. de sta y es probable que
malinterprete tanto la prctica como su contexto pedaggico.
He argumentado que los supuestos de la P.I. y el cmo estos informan
redes espaciales, temporales y de control, son menos probablemente satisfechas en grupos de clase o tnicos desaventajados y como consecuencia, que el nino aqu probablemente va a malinterpretar la significacin
cultural y cognitiva de tal prctica en el aula, y el profesor probablemente
va a malinterpretar la significacin cultural y cognitiva del nino.

En nuestro anlisis de los supuestos de clase social de las P.V. y las P.I.
en su forma genrica, hemos centrado la atencin en diferentes sitios
pedaggicos. En el caso de las P .V. consideramos la escuela y en el caso
de la P.I. nos concentramos en la familia. Esto es as porque los aspectos
de supeificiede una P.V. pueden ser ledos por todos en la medida que
es una forma pedaggica estndar, sea el caso o no que sus principios y
prcticas subyacentes sean reproducidos en la familia. As, aqu fue
necesario analizar el principio subyacente ordenador de la prctica pedaggica oficial, es decir de la escuela, en orden a mostrar que los
principios ordenadores militaban en contra de la adquisicin de esta
prctica por grupos de clase y tnicos desaventajados. En el caso de las
P.I. nos concentramos en la familia para mostrar la prctica pedaggica
domstica de apoyo requerida, si el contexto y la prctica del aula va a
ser entendida en su significacin pedaggica.
Lo que encontramos, como hemos sena lado antes, es raramente una
forma pura de P.I. y ms comnmente una prctica pedaggica inserta
donde la P.I. est inserta en una P.V.:

P. 1.
P. V.

Las habilidades y atributos especficos y especializados de una P.V.

estn bajo la superficie de una P.I. o reaparecen en ocasiones especiales.
y esto opera en la familia. Lo que es interesante es cuando la clasificacin
fuerte de una P.V. emerge como una forma pedaggica en s misma o
aparece en la superficie para interrumpir una P.I. Es claro que incluso
para ardientes sostenedores de la p.r. esta prctica es generalmente
confinada a los primeros anos del ninos; ciertamente a la altura del nivel
secundario la demanda es de P.V. ya que esta es la prctica que conduce
a las posiciones ocupacionales de nivel profesional. Dada esta situacin,
las socializacin de una fraccin de la clase media es tal vez nica como
tipo modal. Con modal queremos decir que esta forma de socializacin
no est confinada a familias individuales sino que es una forma pblicamente reconocida. Una forma en que las prcticas y principios de la
socializacin pedaggica primaria varan con respecto a las de la etapa
secundaria. En donde una clasificacin dbil est inmersa en una clasificacin latente fuerte yeso tiene muchas y complejas consecuencias.
Aunq ue ciertamente no es verdadero decir que una P.V. es una prctica
capitalista, en verdad es la prctica pedaggica europea estndar, en una

u otra forma, de todo curriculum secundario de lite sea en el ESTE o en

el OESTE.Laclasificacin fuerte de la P.V.probablemente tiene sus races
en la Universidad Medieval, en la clasificacin mayor entre el TRIVIUMy
el QUADRIVIUM,y en sus subclasificaciones. La fuerte clasificacin entre
la prctica mental y manual probablemente data del mismo perodo,
cuando la prctica manual tenia sus propios transmisores especializados
ya sea dentro de la familia o en gremios especializados, creando as el
concepto de la P.V. autnoma y abstracta. Tal P.V., autnoma con
respecto al control sobre sus propias prcticas, gan su independencia
de la iglesia, pero permaneci abstracta en el sentido que sus discursos
slo se referan a ellos mismos ms que al trabajo. Despus de obtener
so. independencia de la iglesia pas a ser progresivamente regulada por
el estado. Si bien en el origen la P.V. como dispositivo transmisor no es
en s mismo un producto de clase, a pesar de que lo que transmita s lo
era, su institucionalizacin, sea en el sector privado o pblico, llev a una
adquisicin selectiva basada en la clase. En el caso de una P.I., ciertamente
en el Reino Unido y probablemente en otras partes, los sostenedores de
esta forma como forma pblica, y de su diseminacin y construccin
como prctica, eran miembros de esa fraccin de la clase media discutida
anteriormente. Celia]enkins (en un trabajo por publicarse) ha mostrado
claramente que los miembros de la New Education Fellowship (seguida
por la New Era), organizaciones ambas que fueron altamente influyentes
a lo largo de las dcadas de 1920 y 30 en la promocin y la construccin
de "la nueva educacin", fueron movimientos casi enteramente conformados por profesionales del control simblico que trabajaban en agencias especializadas de control simblico.
Aquellos que se opusieron a la P.1. (aparte de los pedagogos) eran
probablemente aquellos miembros de la clase media cuyo trabajo guardaba una relacin directa con la produccin, distribucin y la circulacin
de capital, incluyendo miembros de las profesiones empresariales como
la abogaca y la medicina. La oposicin entre estas fracciones de la clase
media no es una oposicin respecto de la distribucin del poder sino
sobre principios de control social. En los niveles econmicos y polticos
la oposicin es una oposicin sobre el rol del estado. En general los
sostenedores de clase de la P.1. apoyan la intervencin estatal y la
expansin de agentes y agencias del control simblico, y por lo tanto el
crecimiento en el gasto pblico. Porque este es el terreno y la oportunidad
de su propia produccin y avance mientras los sostenedores de clase
media de la P.V., salidos de la economa y las profesiones empresariales
se oponen al crecimiento del gasto pblico. As hay entonces intereses
materiales y simblicos (discursivos) opuestos.

Hemos discutido hasta ahora los supuestos de clase que actan selectivamente en las pedagogas VISIBLESe INVISIBLEScomo tipos genricos. Hemos dicho anteriormente que estos tipos genricos pueden generar una variedad de modalidades.
Consideraremos
ahora dos
modalidades del tipo genrico P.V. que se oponen entre s y que hoy en
da es probable encontrarlas en oposicin en Europa, y en Amrica del
Norte y del Sur.

Los sistemas escolares y los sistemas universitarios estn crecientemente involucrados en una lucha sobre qu debe ser transmitido, la autonoma de la transmisin, las condiciones de servicio de aquellos que
transmiten, y los procedimientos de evaluacin de los adquirientes.
Vaya concluir entonces echando una mirada, un tanto rpida, al
conflicto actual entre formas orientadas al conocimiento y al mercado,
esto es entre formas -autnomas
y dependientesde pedagogas
visibles. De otro modo, entre Pedagogas Visibles justificadas por su
relevancia de mercado. En un sentido la P.V.A. (Pedagoga Visible Autnoma) es tanto una forma sagrada como profana, dependiendo esencialmente de la posicin de uno ya sea como transmisor o como adquiriente.
Desde el punto de vista del adquiriente una P.V.A. es instrumental para
el logro de ubicaciones de clase a travs de medios simblicos. No
obstante, tiene la cobertura de lo sagrado. Sin embargo, una P.V.M.
(Pedagoga Visible Orientada al Mercado) es verdaderamente una forma
secular nacida del contexto de "educacin eficiente en sus costos", supuesta promotora de las habilidades, actitudes y tecnologas relevantes,
en una era de desempleo juvenil crnico y de gran escala. Las reglas
5... Autnoma en el sentido de independiente es claramente relativo a ..orientadas
hacia el mercado en el sentido de dependiente de la economa. Ciertamente en el Reino
Unido (y por lo dems en otras partes) todos los niveles de los sistemas educacionales,
crecientemente en estos ltimos treinta aos, han apasdo a estar ms y ms sujetos al
control central. El financia miento de la investigacin en las universidades est ahora
severamente constreido tanto por la reduccin en el fiananciamiento gubernamental
(especialmente en las ciencias sociales) como por los criterios gubernamentales que
regulan las investigaciones aprobadas. Sin embargo, las pedagogas visibles orientadas
al mercado indican un cambio de enfoque del gobierno central con respecto al conocimiento que es transmitido y tambin en relacin a un cambio en los agentes que
controlan, que ahora incluyen industriales. El cambio de enfoque involucra no slo el
desarrollo de escuelas especializadas.

explcitas de seleccin, secuencia, ritmo y criterio de una P.V. fcilmente

se traducen en indicadores de rendimiento del personal y los alumnos de
las escuelas, y una teora conductista de la instruccin fcilmente realiza
programas, manuales y paquetes instruccionales. La especializacin de
los currcula dentro de una P.V.M. dominante permite una casi perfecta
reproduccin de la jerarqua de la economa dentro de la escuela o entre
escuelas, como en el caso de las escuelas "magneto.
Este es el caso de aprendizajes gerenciales/administrativos y de negocios para los grupos de clase media a travs de diversas especializaciones
tecnolgicas, y aprendizaje imaginario de oficios para los grupos de clase
trabajadora baja y marginales. No es sino un pequeo paso para estimular
el entrenamiento basado en la industria, y, como en el caso de Chile,
escuelas privadas subvencionadas por el estado. Tanto las pedagogas
visibles autnomas como las pedagogas visibles orientadas al mercado
son dispositivos transmisores de la estratificacin del conocimiento, de
posibilidades de desigualdad social. Sin embargo, la base ideolgica de
la P.V.M. es ms compleja y si se me permite, tal vez ms siniestra.
La P.V.A. se justificaba a s misma por los intrnsecos merecimientos y
valores del conocimiento que transmita y por la disciplina que su adquisicin requera. Su arrogancia reside en su reclamo de altura moral y la
superioridad de su cultura, en su indiferencia respecto a sus propias
consecuencias de estratificacin, su presuncin, en su falta de relacin
con cualquier cosa que no sea ella misma, su autorreferida y abstrada
autonoma. La P.V.M. es ideolgicamente una construccin mucho ms
compleja. Incorpora algunas de las crticas de la P.V.A.,gran parte de ellas
originada en posiciones de izquierda: crtica del fracaso de la escuela
urbana; de la pasividad y estatus inferior de los padres, que se combinan
para reducir el poder de estos sobre las escuelas y profesores; del
aburrimiento de los estudiantes de la clase obrera y su desbaratamiento
y resistencia, frente a un curriculum irrelevante; crtica por fin de los
procedimientos de evaluacin que se preocupan ms de itemizar el
fracaso relativo que la fortaleza positiva del adquiriente. Pero asimila estas
<,:rticasen un nuevo discurso. Un nuevo Jano pedaggico.
El compromiso explcito con una mayor posibilidad de eleccin por
los padres y los alumnos no es una celebracin de la democracia participativa sino una delgada cobertura para la vieja estratificacin de las
escuelas y los currcula. Nuevas formas de evaluacin, referidas a criterios
ms bien que a normas y supuestamente orientados al reconocimiento y
liberacin de cualidades individuales, permiten y marcan un mayor
Escuelas surgidas ltimamente
especializado.

en Gran Bretaa con un curriculum

altamente

ntrol central sobre la evaluacin. Al mismo tiempo, la evaluacin

co ridica masiva de estudiantes concentra nuevos proce d"Imlentos d e
pe tribucin para la homogeneizacion, eie Id'"
,
a a qUlsIC1on,y,
a l' mismo
d
IS
. '.
. d'
c"d
d'
tiempo, crea indicadores de rendimiento e su electlvl a .
El vocacionalismo parece ofrecer a la clase trabajadora baja una
legitimizacin de sus propios intereses pedag?icos en un curric~lum
basado en lo manual, y al hacer esto parece mclLllrlos co~o. ~uJetos
pedaggicos significativos, pero al mismo tiempo cierra sus poslbl1ldades
personales y ocupacionales.
La situacin es en verdad compleja. Al mismo tiempo que la econo~a
se mueve hacia una mayor concentracin sobre la base de la formac.lon
de grupos econmicos, y crecimiento de las corpor~c~ones, a ~n nlvel
ms micro, una cultura empresarial-"artesanal>~esta
Siendo estimulada
en el sector servicios. Esto es reflejado en las P.V.M. q~~ desarrc:llan
aprendizajes imaginarios en las habilidades para ~sta ~unC1on,por eJ~~plo, terminacin y reparacin de casas" gas, carpm:er~a para los trab~Ja~
dores por cuenta propia. Incluso los reglm~n~s ~~dago?lcos. son m,e~c~a
dos recurriendo a aspectos de la pedagogla mVlslble sm u?a ::10dahda~
pedaggica visible dominante, por ejem~l? en la "neg~cI~c~o~de los
informes de alumnos y programas de "hablhdades para la Vida.

~os
puntos se los debo a Patricia I3roadfoot: Whatever happened to Inequality?,
en British]oumal
oj'the Sociology oj'Education, Vol. 7. N 2, 1986.
.
>
..,
6. La discusin de las pedagogas invisibles ha tenido lugar en un contexto dond: t~l
prctica es la dominante dentro de la institucin (por ejemplo familIa, ~sc,uela .pflIndn~,
jardn infantil). Ha sido indicado que :ma 1'.1. es menos pro~)~ble .qu~ dparez,cd en UlU
forma ura en el sector pblico y mas probable es que este mS,erta en und. P.V. Sm
embar%c) es posible que aspectos de la P.I. se encuentren como jJractcase~pecalzzfda~
dentro d~ una modalidad predominante P.V. En este caso tal prctica espeClal:z~c a es
probable que sea especfica de una parte del curriculum (por CJemplo grupos de ~I.~se,~
tnicos desaventajados) o incluso pueden formar parte de un proc~chmlento de e~alua
cin. En general, las pedagoga~ invisibles y/o las prcticaspedago,glCas ~'mtegr;~~a~~~~
encontrarn probablemente mas en el nivel pnmano, y SI se encuentrd~., en.
.
secundario, ms probablemente asociadas con grupos SOCiales,des;l\:entd!ados'i COl~O
medios para su control social. En general, can:t;ios l?aClaped~go~la~ :~~l~lblcs>opr~~;~~~~
progresistas similares, que llnplIcan un debilItamiento de Id clasl~lCaC1ony el en i . '" .
miento, son ms probables de ocurrir en tiempos de bonanza economlCa. Tales prac.tlC~l
s()n lna"s cuas tanto con respecto al entrenamiento del tranSl1llsor como con respecto
.costo de.,.la transmisin,
.
..
""11
.
. I >l
o CreCllTIlento
que las pedagoglas
VISI) es. En tiempos c e )oom .'
..,
"
econmico el lado de la demanda es menos poderoso que la oferta y, com~)consec,le~Cla,
.
" mC1rec
. l' t a, men O's. explIClta
las jerarquas bien pueden tomar una forma
mas
. ' Junto
~,'
.a ser
menos capaces de ser tan selectivas con respecto a Ideas, personal e m!ereseds. I~
. " d e d esemp l'"
'. l'a clen1anda
erosa
emb'ugo en tiempos de receSlon,
eo cronlCO
" es'.' mas po 'd
.
que la of~rta, las jerarquas pasan a ser ms explcitas y directivas, mas selectivas de leas,

S'

El nuevo discurso pedaggico recontextualiza y de este modo reposiciona dentro de su propia ideologa, aspectos de discursos aparentemente
opuestos?
La P.V.M., al menos en el Reino Unido, aparentemente crea mayor
independencia local para las escuelas y profesores, pero al mismo tiempo
las escuelas y profesores estn atados ms directamente a la regulacin
estatal. Y finalmente podemos detectar que el estado est ahora operando
con principios muy diferentes respecto a, por una parte, los principios y
prcticas de la economa y, por otra, los principios y prcticas de agentes
y agencias especializadas en el control simblico, en especial la educacin. En la economa lo que comanda es la privatizacin, pero la competencia se reduce y el capitalismo corporativo avanza a pasos agigantados.
En la medida que el estado reduce su control, corporaciones y multinacionales toman el lugar vacante. En el sector de las agencias especializadas del control simblico, especialmente en educacin, vemos que la
privatizacin, la autonomas locales de las agencias, van a estimular una
mayor competencia entre unidades. En verdad, podramos decir que el
lugar ms importante para la competencia ya no es ms la economa sino
crecientemente el sector del control simblico que es regulado pblicamente. As y todo, a pesar de la mayor competencia dentro del sector,
ste est sujeto a mayores y ms complejas formas de regulacin estatal.
De este modo el cambio esencial que parece estar teniendo lugar es el
personal e intereses. Como consecuencia, en general, las relaciones de clasificacin y
enmarcamiento probablemente van a ser fortalecidas en conjuncin con un control
central ms fuerte. As y todo, como se senal con anterioridad, prcticas P.1. especializadas son todava probables de ser insertadas como dispositivos de control social.
7. Si bien puede ser hipotetizado que mientras ms abstractos los principios de las
fuerzas de la divisin del trabajo ms simple es la divisin social del trabajo, porque
muchas de las funciones de ms bajo nivel (y crecientemente las de ms alto nivel) estn
en las cadenas y circuitos de informacin del computador, es tambin probable que, en
la medida que la divisin social del trabajo del campo econmico se simplifica y reduce,
la del campo del control simblico se incremente tanto en complejidad como tamano.
Ms an, es probable que haya un intento por desarrollar una estructura de servicios
empresarial del tipo artesanal. La mayor parte del entrenamiento vocacional de secciones
de la clase obrera est dirigido hacia tal fin.
En resumen podramos hipotetizar que los cambios en las prcticas pedaggicas
modales del estado, ya sea alejndose de, o acercndose a, clasificaciones yenmarcamiento s dbiles, (''Prcticas progresistas.'), es probable que estn mediatizados por
cambios en la economa, que cambian la base social de los agentes dominantes que
influyen en el estado, en los grados en que las jerarquas se hacen explcitas, y en los
trminos de la oferta y demanda por parte de los pedagogos. En el caso del desarrolloexpansin de la economa es probable que haya un incremento del gasto pblico en
educacin, salud y servicios sociales, y los agentes dominantes que influyen en el estado
es probable que se recluten entre agentes del control simblico, que se especializan en
agencias del control simblico, mientras que en el caso de una economa en recesin es
probable que haya una reduccin del gasto pblico en educacin, salud y servicios
sociales, y los agentes dominantes que influyen en el estado es probable que sean
reclutados no del campo del control simblico sino del campo econmico.

mbio de la regulacin estatal desde la economa al control simblico.

~1nembargo el manejo estatal del control simblico es cumplido ms y
ms por la exclusin de sus agentes propios, y su reemplazo por gerentes,
administradores, industriales de la econom1a.
El mensaje ideolgico de la P.V.M. es menos l~ regulacin y realiz~:in r
de la pedagoga de la nueva relevancia ~ ?:as la ~uev,a :egulac10n y
realizacin del control simblico en la tranS1C1onhaCla la ult1ma transformacin del capitalismo: comunicaciones. K
Parecera que la educacin para la democracia paradoj~~mente requ~ere como condicin previa una democracia para la educaClon y a lo mejor
este costo es demasiado alto.

Este trabajo es una revisin de un artculo previo, Class and Pe~a?,ogies: Visible and Invisible (Class, Codes ~nd Cont~ol, V~l. III, ed1Clon
revisada 1977). El artculo desarrolla y ext1ende la d1scus10n de reglas y
sus supuestos de clase y provee un ~~delo ms ~e~eral para la ~eneracin de tipos y modalidades de pract1cas pedagog1cas. Por otra parte,
incluye una discusin de las peda?,ogas. orie,ntadas al m~rcad~
una
especulacin sobre su origen, funClon y hgazon ~on camb10s macro .~n
la forma del control simblico. No reemplaza, sm eml:argo, el trabajo
anterior sino extiende y construye sobre l. El artculo S1muestra que la
lgica bsica subyacente a las relaciones tr~tadas e~ ste,. como en o~r~s
artculos, puede tratar cuestiones de contemdo, al m1smo tiempo que hgar
los niveles macro y micro de anlisis.

En trminos del anlisis general de clasificacin y en~arcamie~to, t..J?a

proporcin importante del foco del artcul.o que se refiere ~ la d1s~us10n
de prcticas pedaggicas especficas, se ref1ere a enmarcam1ento mas que
--s.I:a
transicin est vinculada a altos niveles de desempleo, cambios en funciones y
condiciones ocupacionales, incremento en la unificacin de corporaCIO?e;, tem~es
recurrentes de una recesin econmica, factores que umdos producen amenazas al o: .~n
social El movimiento general hacia el control estatal en el campo del control sl~bo]co
~ me~udo se anuncia a s mismo a travs de una ideologa de la familia y la naClon. Este
nuevo individualismo que regula el campo de! control simblico,contrasta aguda~ent~
con el potencial corporativo de la revoluClon de las comumcaclOnes en el camp
econmico.

a c~asi~icacin:D~~e ser tenido en cuenta que principios de clasificacin

estan slen~.premVlslblem~nte presentes en cualquier prctica pedaggica,
en el sen~l.?o que cualqUler contexto explcito de esa prctica presupone
una rel,ac.lOncon otros contextos que los de las prcticas/comunicaciones
y~da?~glcas,
sea dentro de la institucin o fuera de ella. Ms an
. pn?Clpl~S ~e clasificacin estn visiblemente presentes dentro de cual~
qUler. ~ractlca pedaggica y son realizados en el ordenamiento de los
adqumentes" la distri~u~i.n de tareas, los aspectos organizacionales del
context~.
los. pnncIP.lOs de clasificacin, como los principios de
enmarcamlento, SIempre tIenen valores internos y externos.

SI,

.Loarg.umentado en ~ste trabajo no equivale a sostener que el cambio

es lmP?SI~le. Al contrano, el planteamiento es que slo si entendemos las
reglas mtnnsecas de un dispositivo es posible cambiado o modificado' de
otro modo nos engaamos a nosotros mismos.
'

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Este artcul? se ha beneficiado de seminarios llevados a cabo en el
CI~E, de Sa~tIago de Chile, en 1985, y en la Universidad del Valle, en
Cah, C~lOm?la, ~n 1986. La forma actual surgi de una invitacin de la
Adelphl Umverslty, New York, para dar la Robert Finkelstein Annual
Lecture, 1987.
~grad~zco ~~Dr. Alan .~adovnick, de la Adelphi University, sus comentanos y dlscuslon. Tamb~en estoy muy agradecido con Celia Jenkins del
Departament ?f The SOClologyof Education, University of London Institute of EducatIon.

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5
EL DISPOSITIVO

in Britain"
'

Innovators"

Macmi'

Me gustara emplear unos diez minutos tratando de explicarles el tipo

de problemas que deseo analizar. Ustedes pensarn, si toma diez minutos
explicar el problema, qu tipo de problema ser este. (Tambin yo me
he preguntado qu tipo de problema ser este). Lo mejor ser que
empiece presentndoles algunos ejemplos.
Cuando las personas consideran esa forma de comunicacin tan especializada que acontece en las escuelas, o incluso en las universidades,
suelen adoptar diferentes perspectivas respecto de esta forma de comunicacin. La primera cosa que hacen es ignorar sus fundamentos. De
modo que las personas hablan acerca de esta forma especializada de
comunicacin, que voy a llamar discurso pedaggico, como si siempre
fuera un dispositivo de transmisin de alguna otra cosa. De modo que el
discurso pedaggico en las escuelas es un transmisor de las relaciones de
poder fuera de las escuelas. As, en esta perspectiva, el discurso pedaggico es un transmisor de relaciones de clase; de relaciones patriarcales,
relaciones de gnero, religin, raza. De modo que el discurso pedaggico
es una especie de dispositivo de transmisin de estos modelos de relaciones entre lo dominante y lo dominado. Una especie de transmisor de
la opresin.
Estas formas de anlisis me llamaron la atencin pues era como si el
transmisor en s no tuviera mensaje; como si el dispositivo de transmisin
fuese ciego, fuese slo un medio a travs del cual pudiesen hablar todos
estos otros medios, pero donde el transmisor en s no tena voz. Y mientras
ms y ms se lea en relacin a educacin siempre se leer acerca de lo
que es transmitido; se lee acerca de ella como un instrumento de adquisicin ineficiente o se lee sobre el transmisor como un medio mediante
el cual se puede transmitir un paquete. Este aparece simplemente como
el portador de una didctica. Era como si el transmisor en s careciera de
una lgica interna, careciera de una estructura interna. Si piensan incluso

en una onda de transmisin, ustedes saben, tienen una radio, sale msica,
pero lo que se obtiene es una funcin de lo que la transmite. Ningn
ingeniero pensara acerca del transmisor en trminos slo de la msica
que es transmitida. A l le preocupara la naturaleza fundamental del
transmisor mismo. La onda que forma, sus caractersticas, amplitud, etc.,
pero nunca pensamos de este modo en relacin al discurso pedaggico.
Vemoslo desde otro punto de vista. Todos empleamos el lenguaje y
todos lo hablamos. Imaginemos una situacin en que lo que conocemos
acerca del lenguaje es el mensaje que porta, ms que la estructura interna
que hizo posible los mensajes. De modo que hago esta distincin entre
lo que es transmitido y la estructura del dispositivo de transmisin. Ahora
bien, esta conferencia, en realidad debiera constar de dos partes. La
primera parte se relaciona con lo que voy a hacer esta tarde. Es decir,
observar la gramtica, la lgica interna del discurso pedaggico mismo,
del mismo modo como un lingsta podra intentar explicar las reglas de
ordenamiento internas del lenguaje, su gramtica. Pero si hubiera todava
una segunda conferencia, si el Consejo Britnico fuera todava ms
generoso, entonces sera posible realizar la segunda parte de la conferencia, que trata de la generacin de un modelo para mostrar qu puede
producir esta gramtica, las diferentes modalidades de realizacin de esta
gramtica. De modo que esta tarde vamos a estar preocupados solamente
de la lgica interna de este discurso pedaggico. y puede sorprenderles
que probablemente no mencione las relaciones de clase, que probablemente no mencione la ideologa, porque eso tendra que quedar
para una segunda charla. Porque, una vez ms, es muy peculiar que
cuando se observan los sistemas educacionales europeos, en ocasiones
me pregunto por qu hay educacin comparativa, porque, desde mi
punto de vista, son fundamentalmente iguales; un pequeo saltoaqu,
una pequea diferencia all, un matiz, etc., pero bsicamente se trata de
una construccin inmensa mente homognea. El sistema parece tener ya
sea una inercia o una lgica interna, bastante independiente de la ideologa dominante que es transmitida por l. De modo que este es un tipo
de prembulo. Tiene el discurso pedaggico una voz? Y si hay una voz
cul es su estructura? Y por qu no la hemos escuchado? Acaso la
ideologa del discurso pedaggico -el hecho que su voz no sea jams
escuchada- es slo lo que es transmitido? De modo que tal como ustedes
pueden ver, me ha tomado algo de tiempo construir el problema. Y me
tomar algo ms todava construir una respuesta aproximada.
Voy a sugerir que hay tres reglas que constituyen lo que llamar
dispositivo pedaggico. Y que ese dispositivo es medular para la produccin, reproduccin y transformacin de la cultura. Que es el dispositivo

pedaggico el que, primero que na~a, hace posible la cultura y que,

segundo, la faculta para ser reprodUCIda y para ser transformada. Y que
ese dispositivo tiene una estructura interna que consiste de tres reglas y
slo voy a mencionar esas reglas formalmente- para luego discutir cada
una a su turno. Y ustedes se percatarn de que en toda esta discusin de
la lgica interna del discurso pedaggico no se mencionarn a los
sagrados bricoleurs, de la educacin: Bloom, Piaget. Ninguno de esos
nombres ser mencionado, sobre la base que si yo tuviera que mencionar
esos nombres, estara preocupado nicamente de aquellos que estructuran lo que es transmitido por el dispositivo; el dispositivo, gracias a Dios,
est libre de los bricoleurs. De modo que voy a sugerir que la naturaleza
interna del dispositivo pedaggico consta de tres conjuntos de reglas:
d..istributivas, de recontextualizacin
y evaluativas, y que esas reglas
esfn en una relacin jerrquica unas respecto de otras. Esto es, la regla
distributiva es la primera, de la cual puede derivarse la segunda, y la
tercera. Estas tres reglas constituyen la lgica interna de cualquier dispositivo pedaggico, formal o informal. Y esa es una afirmacin de veras
grande!
Bien, ahora muy brevemente al tema, que luego elaborar. La regla
distributiva literalmente distribuye diferentes formas de conciencia a
diferentes grupos. La segunda regla, la regla de recontextualizacin,
regula la constitucin de un discurso pedaggico especfico, y la regla
evaluativa constituye la prctica pedaggica. La regla uno distribuye
conciencia a diferentes grupos. Regla dos, el discurso pedaggico y, regla
tres, la prctica. Esa es la lgica interna de cualquier dispositivo pedaggico. Hasta aqu podemos afirmar que el dispositivo pedaggico es el
medio a travs del cual el poder puede ser relacionado con el conocimiento y el conocimiento con la conciencia. De modo que el dispositivo
pedaggico es el medio a travs del cual se yuxtaponen poder y conocimiento. Es una actividad moral fundamental.
Comencemos por las reglas distributivas. Estas son las reglas que, ya
suger, establecen esta relacin entre el poder y el conocimiento y entre
el conocimiento y la conciencia. Ahora bien, cmo lo hacen? Bsicamente, las reglas distributivas especializan lo impensable para ciertos grupos
y lo pensable para otros. En otras palabras, las reglas distributivas constituyen la clasificacin entre lo sagrado y lo profano y distribuyen las
posibilidades de lo sagrado a un grupo y lo profano a otro. Todas las
sociedades tienen al menos dos tipos bsicos de conocimiento. Si lo digo
de este modo nOJ)arecer demasiado obvio. Dos clases de conocimiento:
el esotrico y el mundano. Conocimiento de lo otro y la otredad del
conocimiento. De cmo es el mundo, lo posible, contra la posibilidad de

10imposible. Ahora, sabemos que lo que es lo impensable en un momento del tiempo es lo pensable en otro. De modo que lo que es impensable
y pensable es una cuestin histrica. Algunos ejemplos: En sociedades
analfabetas de pequea escala, con una divisin del trabajo simple, que
los antroplogos britnicos, con su fino sentido del lenguaje, llamaron
primitivas, haba una divisin entre lo pensable y la prctica de su manejo,
y lo impensable. Ambos tienen sistemas de transmisin diferentes. La
prctica y manejo de lo impensable estn constituidos por el sistema
religioso, por sus agentes y por sus prcticas. Lo pensable tiene otro
sistema de transmisin. Lo pensable es aquello que es reproducido. De
modo que en sociedades de pequea escala lo pensable tiene otro sistema
de transmisin. Lo pensable es aquello que es reproducido. De modo que
en sociedades de pequea escala lo pensable es comunicado en transmisiones por grupos de edad. En la actualidad, y hasta cierto punto, los
controles sobre lo impensable son, esencial pero no totalmente, y directa
o indirectamente manejados en las esferas superiores del sistema educacional. No es el nico lugar. Pero es un lugar legtimo para esta actividad.
Mientras lo pensable es transmitido por otra parte del sistema, la parte
reproductiva del sistema, los sistemas secundario y primario. Sin embargo, tanto en las sociedades analfabetas como en las complejas, hay una
similitud fundamental. La estructura de significados es esencialmente la
misma. Ahora bien, quiero asegurarme de dejar las cosas en claro aqu.
Esta similitud estructural de los significados no se refiere al hecho de que
pueblos analfabetos tambin producen lo que las sociedades complejas
llaman grandes obras de arte, las que aparecen en los museos; tampoco
tiene que ver con el hecho que sociedades simples poseen estrategias de
navegacin muy complejas; quiero sugerir que esta similitud es mucho
ms fundamental. Tanto las sociedades simples como las complejas
comparten un tipo particular de abstraccin, y se trata de una abstraccin
interesante, es una abstraccin que vincula lo material con lo inmaterial
y que, al relacionar lo material con lo inmaterial, relaciona un mundo con
el otro. De modo que es una forma de abstraccin que permite la creacin
de una relacin entre lo local y lo trascendente. Esta es una abstraccin
muy importante. Y, en un sentido muy fundamental, esto es lo que
comparten todas las sociedades. Esta modalidad de abstraccin que,
pienso, probablemente es contempornea de la sociedad humana. Y
podemos discutir los orgenes de esto ms adelante, porque tiene un
origen.
Ahora bien, esta abstraccin bien vale un instante de reflexin. Es una
abstraccin que inserta un mundo en otro. Une lo conocido con una
I!l0dalidad de lo desconocido. Integra lo posible con lo impensable. Y
esta es una abstraccin muy interesante. Sugerira que este tipo de

. / g.enera llnas, brechas

ins~Tta
a l)stracClon
.
. , un espacio. '.Si esta abstraccin ...."
b
1o '1OCelen.
"1
lc) trascendental , lo material .en .lo
mmatenal,
entonces
d~,.e
'. d
"
t b
'l, auon
"/ m
. d'rectol
entre los slgnlfJca os que Susclta hes ba /a shaber una le
1
.' " /
cual uier contexto local. Ahora, Sl este es el caso, a ra un
trelCoCl,~m
~n esp~cio crucial para posibilidades alterna~i~as, para una cosa
~;~L~~~~~l
de las que vemos en nuestra pr~ctica.c~)tldlana. H~~olo que
11
/ nI l)re'cI1adiscursiva La brecha e!JscurS1Vel,
les sugenna, es un
amana u ;;
'.
.
'11 Lo
nta es
o 'ln lo im ensable. Es un lugar para lo lmpOS1) e. elpregu ..
;l~~~;lP;:lii,n tic~e acceso a ese lugar' Puesto que ese lugar ~$ItilnS>t1Jde
L

",

encu e~tro entre la coherencia y la incoheren~~, del ~;~';7,:lo (;o~~:;;~ ;~;

d~~~;:;:~ ~~l~~~~lc~~~ll~~j~~l~l~S~;;~~;c~~~l~~~l.~~)\I~~:~leb~
reg~)ar la.srealip.
l.
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brecha
es
poslbl)tante
y,
ellmlsmo
zaClones e e ese potenuL . , .
o 'o 1
1
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debe se.r vigil~lda. Doen:od~ ~u: rn~l~~~l~~~: d:~~e;)~b~~)l~~lDe modo

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Grecha. Las reglas distributivas regulanla a(ue\los ,~~~

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"/
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q de hmltar
..
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responsabilidad
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~;;~~l~

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e uede llegar a ser la base de posibilidades alternativas
Ll )leC 1cl,qu p
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1
t d encuentro entre
es, al mismo tiempo, benfica y p~)gros,;;~
..Es ~l f~~~)~er:ncia' es el lugar
el orden y el de~orden, de .~a,,co ~~~~~~~~ti~lo fundamental esta potencrucial del "todavJa por pensalse.
..
, ,',
.. d' " nos

cialidad es la potencialild~~l dellen~~~J~)r~~~~~~'a~~i~~~e7;;~~t

Ets;;fema
e operan en la natura eza no puee,
.
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eeII~~I)e
s'er entenmente predecible. ES,un sistema de sIgnos que no,plt1e :
. / otrc') ,sl'stema
aparte d e SI/. mlsmo. No'.' es, un ,SlSema
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generar nmgun
.
.
. , S" lo en S/IITI1'S'll10
Pero
los
seres
humanos
tlenen
un
SlS
enentlvo
o
,
,
.
.
l' .. l des
,--,

de col;1Uni~~cin, al cual es intrnseco la an?bige~ald ..l~a;;~~~

)~~~~ ~~ntc~
l"ntr/lnS"C'l
'1los ordenamientos interiores mlsmos e e SlSel
n
de genef"ll un" "
nuestro sistema de comunicaci.ones es generatlvo; pue ,
Cl'n
'
.
l
l' d otros slstemas el e comumccl . .
nmero de otros slstemas e e reg as . e'h' .'1~~a bre~'ha discursiva, sino
l)c)rt'lntC) no es que tengan10s un (eree o, ,
d /.
nc)
1 1"' "( 'o pe agoglCo
que ella es intrnseca a nuestro ser. AS1,.e .elSP~~l.1V ellos ue tienen
L.

,,--

L'

constituye
:~~n~~ol~~)~(~S~~lt~~~;~t::'~~~las
eli~ributivas.
acceso a suesta
lugarabsltraccin"!~1
y os espeCla 1"
Reolas de recontextualizacin. Si las reglas dist.rilmti/vas ml~l~'.cannes:

'
. .
. / n y b'lJOque cone lC10
distribuyen
quin puede tranS!111tlr
que:/. elqUle
.
,da gico"
a 11lacer
'.' 1o Slen
" tolnlos lmites externos e mternos del e]seurso pe g
L

L,

mismo. Quiero sugerir que el discurso pedaggico son las reglas de

comunicaciones altamente especializadas, a travs de las cuales los
sujetos pedaggicos son selectiva mente creados.
Voy a definir discurso pedaggico e intentar explicar cmo es constituido. Primero quie!o explicar qu pienso que es el discurso pedaggico. Ustedes recordaran que las reglas distributivas intentaban controlar la
insercin y la vinculacin de lo material en lo inmaterial. Voy a decirles
que el discurso pedaggico es tambin un discurso de insercin y la
p~egunta es qU~d~scur~o es inserto en qu discurso. Voy a sugerir que el
dISCurSOpedagoglCo SIempre inserta un discurso instruccional en un
discurso regulativo, de modo tal que el discurso dominante siempre ser
el regulativo.
Por disc~rso inst~.ccional simplemente entiendo el discurso que crea
competenCIas o habIlIdades especializadas. Esto puede ir desde entrenar
al nio en el control de esfnteres hasta la transmisin de la fsica o la
qU~ica. T~~o esto es discurso instruccional. De modo que el discurso
de I~strucclOn crea las habilidades que deben ser adquiridas y sus
rela.clOnes ~ntre s. .El discurso regulativo hace otra cosa. Si decimos que
el dISCurS~Instru~CIonal crea orden discursivo, el discurso regulativo crea
orden socIal. El dISCurSOregulativo contiene las reglas que constituyen el
?rden; ~la relacin y la identidad. Cualquier discurso pedaggico es la
InSerCIon de uno en otro. De modo que en realidad slo hay un texto. A
me~u~o hablamos del discurso pedaggico como si hubiera dos textos:
esta el Inculcar las habilidades a las personas y luego est e! moralizar el
con~rol, la discipli?a: Pero d~esdeeste. punto de vista slo hay un text~ y
el dISCurSOpedago~gI~o es como el pnmero es inserto en el segundo, de
modo tal que este ultImo domina al discurso instruccional.
Veremos lo sugerido ms a fondo. El interrogante es cmo se produce
esto? A~q~acontece algo bastante interesante. Lo primero, que el discurso
pedag~gIco no .puede ser identificado con ninguno de los discursos que
transmIte. Por ~Jemplo: las reglas que constituyen el discurso pedaggico
son ba~tante ~hferen~es de las reg~as que constituyen cualquier cosa que
transmIte. ASI,por ejemplo, un dISCurSOpedaggico sera trabajos manual~s e~nuna e.scuela; las reglas mediante las cuales se constituye la
car~Intena son dIferentes de las reglas mediante las cuales se constituye
el dIscurso pedaggico ~'trabajos en madera. (Tomo el caso del trabajo
en madera; porque pase la mayor parte de mi educacin hacindolo y
por ~so fUI muy afortunado. Los otros reciban educacin y yo haca
trabajOSen madera. Soy el nico producto manual del sistema). Sies fsica
l~ que se transmite, entonces las reglas que constituyen la fsica son
dIferentes de las reglas que constituyen el discurso pedaggico de la

fsica. De modo que est bastante claro que la pedagoga de la fsica no

es fsica, del mismo modo como manualidades en madera no es carpintera.
En un sentido muy importante, el discurso pedaggico es un discurso
carente de un discurso especfico. No posee discurso propio. Pero si no
lo posee que hace entonces? Cul es su gramtica? Despus de todo, la
fsica tiene su gramtica, la qumica tiene su gramtica, pero aquella cosa
que de algn modo lo controla todo no se manifiesta con un discurso
propio. Lo que quiero sugerir es que el discurso pedaggico es un
principio para apropiarse de otros discursos y para ponerlos en una
relacin especial los unos respecto de los otros para su transmisin y
adquisicin selectiva. El discurso pedaggico es, si ustedes quieren, un
principio para la circulacin de otros discursos. De hecho es un principio
de recontextualizacin. As podemos ver que este principio de recontextualizacin mueve un discurso desde su sitio de prctica sustancial, lo
disloca. Y luego reubica ese discurso, de acuerdo a sus propios principios
de seleccin, reordenamiento y reenfoque. En este proceso de circulacin, el discurso original se ve transformado. Se crea un discurso imaginario, que guarda muy, muy poca relacin con el discurso real. De modo
que el discurso pedaggico necesariamente crea sujetos imaginarios a
travs de un principio de recontextualizacin. Un nio que realiza trabajos en madera en la escuela no practica carpintera. Est realizando trabajo
manual pedaggico. Porque algo sucede al discurso original en el proceso
de su transformacin selectiva. Si esto es correcto, debiramos estudiar
el principio de recontextualizacin, el campo de recontextualizacin que
crea, las posiciones dentro de ese campo, los brcoleurs de ese campo,
puesto que eso es todo lo que es el discurso pedaggico. Es una de las
voces ms elocuentes que parece no tener voz.
As, las reglas distributivas controlan las posibilidades de lo impensable
y quin puede pensarlo. Las reglas de recontextualizacin construyen el
discurso pedaggico y el modo en que el discurso instruccional es inserto
en el discurso regulativo.
Ahora bien, est bastante claro que el discurso regulativo es el discurso
dominante. No hay instruccin sin orden. Las cosas son exactamente del
modo opuesto a como aparecen: cada uno de nosotros intenta vender su
paquete de habilidades, pero estos paquetes de habilidades estn insertos
en reglas de orden, aunque stas no son vendidas, son las habilidades lo
que es vendido, las unidades didcticas. La realidad del discurso pedaggico es enmascarada por la irrealidad de estas tcnicas para transmitir
competencias. De modo que gastemos unos minutos en observar e!
dominio de! discurso regulativo, las reglas de orden, relacin e identidad.

Quiero mostrar cmo las reglas que regulan la transmisin de una

competencia, las reglas internas mediante las cuales esa competencia es
ordenada para poder ser transmitida, no son una funcin de la lgica de
esa transmisin, sino que son algo esencialmente creado por el orden
moral, por el discurso regulativo, Vaya tomar el caso de la fsica (porque
mi hijo es fsico y, por supuesto, como todo fsico, piensa que el resto del
mundo es estpido). Los fsicos piensan que ellos son los arquitectos de
la comprensin del universo material. Por eso me gusta tomar a la fsica
como ejemplo. De un modo limitado puedo sacar satisfaccin personal
del hecho de ser constantemente llamado estpido, y de la afirmacin
que las ciencias sociales son confusas. Pero bueno, tomemos la fsica. Las
relaciones sociales y de produccin de la fsica en su campo de produccin, all donde se hace y se cambia la fsica, son tales que es imposible
derivar de ellas la fsicaque se ensea en las escuelas. Es imposible,
puesto que la fsica escolar depende de reglas de seleccin, de reglas de
secuencia, reglas de ritmo, ninguna de las cuales puede ser derivada de
la lgica de la fsica, pues son enteramente constituidas por la actividad
del campo de recontextualizacin, Porque, quin decide lo que es la
fsica? Depende de su relacin con otros discursos. y la relacin de la
fsica en la reproduccin, en la escuela, puede ser muy distinta de la
relacin de la fsica respecto de otras disciplinas en el campo de su
produccin. Puede que no siempre se d slo en la escuela que la fsica
se vea yuxtapuesta con la qumica, con la matemtica. Personalmente
puedo concebir un principio de recontextualizacin en que la fsica
puede hallarse junto a la sociologa o la antropologa. En otras palabras,
la lgica interna de la fsica que es transmitida y su relacin con otros
discursos, es una funcin de las actividades del campo de recontextualizacin. Nada tienen que ver estas con las actividades y prcticas de la
fsica en el lugar de su produccin. En este sentido, el discurso regulativo
es responsable del orden que es propio de la transmisin de competencias. Y lo mismo vale para el trabajo manual en madera. La gente hace
carpintera fuera de la escuela. Cuando yo estaba en la escuela, haba una
gran sala, similar a esta en que nos encontramos, y haba bancos de
carpintero y haba serruchos y martillos y otros instrumentos. y haba un
hombre con un guardapolvo marrn, no un guardapolvo blanco .., Pero
yo no practicaba carpintera, yo haca trabajo manual en madera. Era una
11lQralizacinde la prctica original de la carpintera. La actividad original
habta sido desnudada y selectivamente reubicada en la escuela. En este
proceso, lo que yo haca era enteramente imaginario, del mismo modo
como la fstcaescolar es imaginaria. El principio de recontextualizacin
necesariamente crea sujetos imaginarios, o individuos o discursos imagiQarios. Ahora bien, por el hecho de poder hacer esto, estos discursos

d convertirse en el espacio para lo ideolgico. Pero, antes que nada,

pue en
'd l'
1 d'
., , debe ser hecho imaginario. Las __
1 ._...
ea oglas que els<::illSo
e'1 d'lscurso.
..
d,
'.
'
o
transmite
depende
de
muchas
cosas;
lo
que
es
transmlt1do
pe agoglC
.
I d'
..
d'
de ende de una cantidad de otros factores. Pero e lSPOSlt1~ope, a.goJi~ hace posible lo imaginario y por eso crea un I~~ar para ~oldeologlCo.
gL
o 1'd ea 1"OglCO,.Sl'nembargo , .se halla
.
,en la superfICle; la pnmera cosa es
construir el espacio para lo imagmano.
Si se desea ver algo de modo diferente, entonces h~y que crea: otro
len ua'e uesto que si, por ejemplo, empleo ~llengua1e de la teona del
g. 11,P
exceptot
curncu
um, no habra' modo de descubrir nmguna otra
d' voz,
I
2
Bloom y Coombs. De modo que, por ~na par,t.e"n:e lSCUpo por es e
lenguaje, pero por otra no veo otro cammo de sallda.
El prximo paso ... y el ltimo. Lo que hemos visto hasta aqu{ sor: las
reglas distributivas, el primer paso, y las regl.~s de r:conte~~ua lzac~on,
se Jundo paso. Ahora vamos a ver la evaluaClon. AS.l,como a .reco,n ~x., cre a el dl'scurso pedaggico la evaluaClon. crea la practlca
tuagl'lzaClon
d ,.
pedaggica. El principio recontextualizador crea es.e dlscurso pe agoglco Puede aplicarse a una sala de clases, puede apllcarse a U? moment~
de'esta actividad, puede aplicarse a un currculum, puede apllca~sela una
escuela, a un hospital. Es decir, la unidad depen~e enteramente e o que
se va a examinar. Ahora bien, la prctica pedagoglca, construye el text~
.a ser transml
, 't'do
Per() hace otra cosa tambin, Insertad ese,. texto en-' Ie.
1
,
ti~mpo y en el espacio, Podemos ver que el discurso pe agoglco'~lo. ~odo
espeCla
o
produce un texto especla'l' lza d'o, smo qu e pone ese
. , texto ,',
l' ' d lza sa
en relacin con un tiempo especializado y un espaClo especla lza. o, co. ?
que slempre
'
hace Esto es muy abstracto no muy cercano al aula <,-verdad.
'o

Primera transformacin: el tiempo es transformado en edad.

--

2. B. Blooln. educador

l' '\'" JO de decisiva influencia en la educacin latinoamericana.

de la lJi11vcrsldad '- t e lIClg
.
._
"
N
Y k 19.::;6.The slate

Cfr. B. Bloom. el al. Taxolloll1Y

01 research

Coomhs,

,',

01 edllcullOlla

1 ;')/'",
Cou,uitweDomalFl.!'vkKav.
t'\\
()
II<S.
f Education, Lni~ersity

'1'

r',

(m selecled allerahle /'Unahles III tdll(~/~OIlolttt.I(;JniVcrsity

'Ibe l.i'orld educa/iolla!
CrISIS: A .~vstefn aJia J.\L'i. _ x ore

,"

nr,

",

of Chicago.

1980. Ph.

Prcss. New York, London. 1968. (N.

DIAGRAMA 4:
DIAGRAMA 5:
REGLAS CONSTITUfIV AS DEL DISPOSITIVO

PRINCIPIOS REGULADORES DE LA PRACTICA

PEDAGOGICA

PEDAGOGICO.
Discurso Instruccional
Discurso Regulativo

Tiempo
Edad
Adquisicin

---------

Texto
Contenido
Evaluacin

Reglas distributivas de
prcticas/ discursos
pensabks inpensables
-----

Espacio

--------

Contexto
Transmisin

Dispositivo
Pedaggico

Cdigos y Modalidades
Pedaggicas

Toda prcti~a pe?a.l??ica inserta a un adquiriente en el tiempo de

~c~erdo a a!gun p~mcIpIo de edad. Y bien, esa edad puede ser muy
fm~mente dIferencIada, o diferenciada de un modo simple. En ciertas
sOCledad:s nos estamos desplazando rumbo a una fase en que uno es
pedagogIzado antes. de nac:r y despus de morir. Una experiencia
t~talmente pedagogIzada. DIferentes sociedades crearn separaciones
d~ferentes. El texto es transformado en un contenido. Y noten el con tenI?O guarda una relacin con la edad. Pero en ciertas sociedades los
sUjetos ~edagogizados pueden hallarse en un rango de edad de cinco a
?ueve anos. En otras, el rango de edad puede ser de solo seis meses. Pero
:s~e nO,es el punto. ~l punto es que separa por edad. As es que hay una
Jera.rq~Ia. y ~e~pacIoes transformado en contexto. De modo que ese es
el SIgUIentenIvel que veremos. (Ya estamos casi en el aula).
Segunda transformacin. La edad es transformada en adquisicin. El
contexto es transformado en transmisin. Y el contenido es transformado
en ev~lucin. I?e ~odo q~e, en el primer nivel tenemos: tiempo, texto,
e~pacIo. En el sIgUIente nIvel: edad, contenido, contexto. En el ltimo
nIvel: adquisicin, trar:~misin, evaluacin. Ahora bien, noten que el
momento de la evaluacIon condensa en s a todo el sistema. No hay modo
~e poder entender una sola evaluacin concreta sin comprender todo el
s~st.ema.De modo .que en ese punto, la evaluacin, uno ha adquirido
ta~Itamente la totalIdad. Podemos ahora resumir el orden y los ordenamIen.tos del dispositivo pedaggico como una gramtica que regula las
rela~Io~es dentro y entre tres niveles. El grado de determinacin, esto es,
los lImItes externos y posibilidades internas de cada nivel se relacionan
con el Contexto histrico e ideolgico del dispositivo.
'

Reglas de Re-contextualizacin del discurso pedaggico

Reglas de evaluacin de
la prctica pedaggica

El dispositivo pedaggico, en su creacin selectiva, posicionamiento

y oposicin de sujetos pedaggicos, es una regla simblica de la conciencia. Es la condicin de la produccin, reproduccin y transformacin
de la cultura. La pregunta es regla de quin, para qu conciencia? Hasta
donde yo sepa, no hay posibilidad de lograr adquisicin pedaggica
alguna sin un dispositivo de este tipo. Estoy sugiriendo, con todo lo
complicado que pueda parecer, que esta es la lgica interna subyacente
a todo discurso pedaggico, formal o informal. Solo cuando uno comprende la voz que no es jams escuchada se puede realmente comprender
lo que es transmitido. S que esto suena muy poco modesto, pero desde
mi perspectiva, la mayor parte de las discusiones sobre educacin son
enteramente superficiales, lo llevan a uno por caminos errados y pueden
ser positivamente peligrosas. Porque los asuntos fundamentales quedan
sin ser planteados. Y es del todo imposible entender cualquier realizacin
de este dispositivo sin una comprensin de su estructura interna. Es una
afirmacin muy poco modesta y sobre ella me detendr.

6
SIETE PREGUNTAS]

Pregunta: Al comienzo de esta serie de exposiciones usted se plante

como no determinista, pero de su anlisis de las diferentes pedagogas
(cap. 4) se desprende un cuadro de total control del educando. No habra
espacio para la liberacin personal? Dnde estara el espacio para el
cambio? Cules seran los lugares o las condiciones para que aconteciese
ese cambio?
B.B.: Pienso que debemos distinguir entre tres tipos de cambios.
Primero que nada, los cambios en la conciencia individual. Luego hay
cambios en las relaciones entre los miembros de un grupo y luego hay
cambios en la relacin entre grupos. Hay cambios estructurales entre
grupos, cambios estructurales dentro de los grupos y cambios individuales en la conciencia. Pienso que los cambios en la estructura, entre los
grupos sociales, obviamente hallan sus orgenes en la conciencia individual, aunque pueden ser efectuados nicamente por la lucha entre los
grupos. Ahora bien, esa lucha entre grupos es condicin necsaria de la
existencia de la sociedad y esa lucha entre grupos crea espacios, crea
cambios. No creo que haya algn problema en ese nivel. Esas contradicciones crean fuentes constantes de cambio, crean espacios para el cambio. Esto a ese nivel. Pero pienso que lo que le preocupa se refiere a cul
es el espacio que tiene el profesor en el aula. Pienso que el profesor tiene
tanto espacio como l/ella es capaz de hacerse. Los cambios a nivel
individual siempre son posibles. Cada vez que dos personas se encuentran, son maestro y pupilo. De modo que no creo que haya que preocuparse por ese espacio. Sin embargo, si el profesor desea cambiar a ms
de un individuo, a un grupo, entonces el profesor debe saber acerca de
las condiciones de su coaccin como primera cosa. l/ella debe unirse a
otros para cambiar esas coacciones, y esto crear un tipo de espacio
diferente.

1 El contenido
de este captulo corresponde
a un intercambio sostenido por Basil
Bernstein con los participantcs del ciclo de conferencias dado cn cl CIDE, el 26 de
noviembre de 19S5.

En cierto sentido la suya es una pregunta sobre cmo experimentamos

los lmites. Los lmites o fronteras pueden ser experimentados como una
prisin, y entonces la conducta es determinada por los lmites. Alternativamente el lmite puede ser experimentado en el punto de transformacin
del lmite y no veo cmo cualquiera de los trabajos que he estado discutiendo previene eso, por el contrario constantemente llaman la atencin
sobre la naturaleza de esos lmites, sobre las reglas de su formacin, sus
procesos de transmisin, en cuyo caso nos volvemos mucho ms conscientes de los lmites que nos han hecho a nosotros y que podemos estar
reproduciendo en otros. Lo ms fundamental es que a nivel del individuo,
en el mismo momento en que adquirimos los principios del orden, adquirimos, exactamente al mismo tiempo, aunque en otro nivel, las contradicciones, separaciones y dilemas que intenta suprimir el orden original. De
modo que, si ustedes quieren, nos hallamos continuamente en un estado
de posible efervescencia. As es la pedagoga.
Pregunta: Conectando lo que usted ha planteado sobre los cdigos
con problemas prcticos Se tratara de cambiar a la clase trabajadora de
una situacin de cdigos restringidos a una de cdigos elaborados? Si la
respuesta es positiva Cmo? Si la respuesta es negativa, entonces Cmo
se supera una situacin de dominacin desde los cdigos restringidos?
B.B.: Parte del problema es que desde diferentes perspectivas la
izquierda siempre infantiliza a la clase obrera. S que siempre, cualquier
prctica pedaggica, de alguna manera infantiliza. La izquierda, algunas
secciones de ella, infantilizan a la clase obrera an ms. Qu vamos a
hacer Con ellos? Si realmente los integramos a la educacin van a alienarse. O si los introducimos en la educacin y no tienen ningn cdigo
elaborado, van a aburguesarse. Cmo se llega a plantear un dilema de
este tipo? La primera movida de tal izquierda fue apropiarse del discurso
moral para discutir la clase obrera ... y si uno no saba ciertos discursos
en los cuales insertar a la clase obrera uno era inmoral. y es esta
apropiacin moral del discurso la que encuentro moralmente ofensiva.
De modo que respecto a la clase trabajadora, yo tendra una regla, con
todo lo difcil que parezca: no infantil iZar. No autoasignarse la carga de
responsabilidad por su futura conciencia ... Ms an, mirando a esta sala
(la educacin) no parece en realidad haber producido tan espectacular
aburguesamiento
o, si lo ha producido, estoy seguro que estn luchando
Contra l.
Ahora, si usted me pregunta, por ejemplo, Cules son los principios
de la solidaridad socialista? y cul es la modalidad de comunicacin que
la construye? Ese es otro problema. Porque, me parece que una solidaridad socialista requerira una transformacin de todos los cdigos. Y esta

oposlclon
. ., qu e tenemos entre restriccin y elaboracin de cdigos es una
funcin de la contradiccin entre grupos.
. A mediados de los aos sesenta,,. circularon
Esto es en ver d a d seno.
N las
1
ms gran d es o b scem'd ades en el norte , dichas por romantlcos.
.
h'o e
.
1rera 'Por qu? Porque contienen
pasen hbros
a 1a c'1ase O)
1
O'coc 1mas

~~i7~sC:::~~~~~~~~~~~~h~;:~S~~7::i~~~;
~~~ics
J~~~~
su conciencia. Djenlos ~rsea.la comumdad Yf;~e:~i~~~:~~~~~ parece
los rastros en el pasto. Silo plensaf a sa~gre "blr esto es la base, las
obsceno que nios no puedan eer m escn
, s cosas ueden ser
habilidades ordenadoras de base, sobre/as q~eg~~;OS e~t: excluidos
construidas. Me parece obsceno que ~ guno.
D modo ue
'
d .1 oder del discurso como del discurso del po er. . e
,q
tanto e p
'l.
ue va a pasar. Van a alienarse mientras pasan
no me pr~ocupa que es o q
. r~)blema. Es su responsabilidad.
Por este sistema perverso? Ese no es mi p . .
b'l'd d de su
. I I ,a, de las
Ellos son seres humanos. No me pue do apropiar la .responsa
.
..
, b'lidad Pero debo crear las condiCiones a traves
.
propia responsa I
.'
obTdo d y a veces, la mejor
cuales puedan expenmentar su responsa. II a.
, d ' t'
or sus
d'
. . la culpa que pue o sen Ir p
.

~~~~~o~~sl~;~x~s~~n~:a.
~(:~~~c~fe~~~
~~l~'~::,~e;~~,

r
uno
qule
cu pave
pOh
e e~~~'. se trata simplementeo de una cuestin
no esmismo
persona
mente
em
importante. Es algo respecto a lo cual siento con fuerza.

Pregunta: Es la teora aplicable a otras instituciones que la eSCuel~?

,
en o ue estudiar la escuela. (Crea que habla
B.B.: Para m1... no t g. q
. Para m la escuela es conveniente
aclarado esto desde e~ comlenZop)'d 'o del mismo modo haber desarroporque es un laboratono a mano. o na
, .
lIado esto respecto a cualquier relacin pedagoglCa.
No es importante pero la escue 1a es ... conve niente . Las cosas
1 en .las
d ente en la escue a, a vanos
que estoy interesado semuestranncme'n
llOY
aegs~a~
:ampara nada seguro que iba a
. 1 E 1959 cuan e o come.
'l' .
mve es. n
:,
"lo
scuela Me interesaba el psicoana ISIS
desarrollar re.l~C1onal~u~a .con a e
u~ mi segundo trabajo, la mitad
como dispositiVO pedagog.lco. JC ~r~,oq
rodu'e un trabajo, que
d '1 est dedicado al pSlcoanahsls. En 1964 p.
J ,. "
d
e e; '.
'm dedicado en su totalidad al pSlcoanahsls. De mo o
nq~~~~
n~~~ra~a s~guro respecto al camino a seguir.lAS es qll1oe,
dE~s:Oe~~
.
.'
sidad de observar a escue a. ~
punto de vista no tengo nece. ,
"
'n' podra ser familias
'
.
es el punto. Podna ser un una pnsl
,
alguno. Ese ~~, N h
. guna diferencia. La tesis es sobre la naturaviendo televlslon. ~. ay nm
,
bre la naturaleza del control
leza del control simbohco: en su esenCIa, es so
"0

,.

simblico. En ese sentido es Durkheimiana. Pero no de la manera en que

la gente se aproblema con Durkheim.
Pregunta: Laeducacin, como problema sociolgico, es el punto de
llegada de un desarrollo general en el campo de la teora sociolgica?
B.~..:, Desde mi punto de vista el dispositivo pedaggico es una
con~~clOnde la cultura. Una condicin para su reproduccin y transformaClon. De modo que part con un problema muy elemental...

Pienso que estoy abogando por una sociologa del discurso, bsicamente. Una sociologa del dispositivo pedaggico y las modalidades de
su realizacin. y pienso que, para m, sta constituira el ncleo de la
s?ciolog~a d~ la educacin, pero no definira la sociologa de la educacin
solo en termmos de la educacin. Pienso que sta se est moviendo hacia
una sociologa de la cultura, o una sociologa del conocimiento. Yo
personaln:ente no s a dnde pertenece, de modo que ustedes pueden
ver.... no ,se SIes parte de una sociologa de la cultura o si es parte de la
soclo~ogIa.del conocimiento. Nunca me he hecho estas preguntas. Cuando fUI,desIgnado para la chairde sociologa en la Universidad, dije que
no ?an~ una conferencia inaugural. Creo que soy el nico prC!fessorde la
U.DIversIdadque no ha dado nunca una conferencia inaugural. Nunca lo
hICe porque no saba qu era la sociologa de la educacin. Si ustedes le
preguntan a alguien qu es la sociologa de la educacin obtendrn una
lis:a: Esto .significa qu~ la sociologa de la educacin no' tiene un objeto
t~onco. TIene una sene de problemas empricos. y creo que, no consclenten:ente, lo qu.e ~e estado haciendo me lleva a creer que, al menos
par~ mI" he constItUIdo un objeto terico de lo que considero es la
s?clologla de la edu~aci.n. Ahora, si tal objeto terico va a ser investigado
solo dentro de los termmos de la sociologa de la educacin, se es otro
probl~ma: ,Loque es la sociologa de la educacin es un problema de la
~rg~DIzaClOnprofesional de una comunidad. Es una expresin poltica,
sm ImportanCIa real. De modo que lo que trat de hacer fue construirme
u~ obje.t~ terico. y para m, mi objeto terico es el dispositivo pedaggIco. Baslcamente. Ahora, a qu pertenece eso, no s. Si fuera a dar una
confe:enci~ inaugural ahora dira que, para m, dentro del modo en que
l~ SOCI?~oglade la educacin est constituida, su objeto es el estudio del
dISPOSitIvopedaggico y sus vicisitudes. Pero, usted ve, me siento incmodo co~ su preg~nta p~)fque nunca me he preguntado esto. Creo que
en esenCIa soy un mvestlgador. Usted sabe, voy donde el rastro indica;
su pregunta es una pregunt~ desde el campo (de la sociologa). y yo
nunca me he preguntado un mterrogante del campo. Voy donde el rastro
me lleva y me ha llevado donde estoy ahora y lo encuentro muy entusiasmanteo

Pregunta: Cmo entran los principios y jerarquas relacionados con

el gnero en el esquema que ha estado elaborando?
B.B.: En nuestro estudio principal verificamos que podamos afirmar
sin riesgos que los nios de clase obrera baj~ estaban ubicad?,s en la
situacin de restriccin de cdigo porque analizamos la regulaclon subyacente del habla en contextos diversos. Si se quiere investigar la tesis
sociolingstica, tienen que ser investigados usos de la lengua en contextos diferentes. No se pueden inferir cdigos de un contexto solamente.
Deben considerarse al menos dos. Preferentemente tres.2 Ahora, lo que
encontramos en los nios de clase obrera baja es que haba estabilidad
en la regulacin subyacente del habla en tres conte~to.~. Por 10,ta?to n?s
sentimos razonablemente seguros para inferir restncClon de codlgo. Sm
embargo, no pudimos hacer esta prediccin para las ,ni~as..Las nias de
clase obrera baja tenan, en nuestros trminos, un cocitgo mestable. ~n
otras palabras, no estaban ubicadas en la posicin de un cdi~? restr~ngido estable. Y pienso -esto es especula~-?r- que hay dIferenCIas
cruciales entre comunicaciones de nios y nmas en la clase obrera. D;l
todo cruciales. Por ejemplo; de acuerdo con mi perspectiva yo esperana
encontrar lo siguiente: la nia, en una familia numerosa toma. el rol de
sustituta de la madre. Es una madre domstica. Por lo tanto, se mvolucra
en un rol de control. Si est involucrada en un rol de control entonces ella
ser ms reflexiva en relacin a los otros nios de la familia c,I:lees:
controlando. De modo que, uno, ella es ubicada en una relaclon mas
reflexiva en relacin a sus parientes; dos, tiene una relacin de mediacin
con los padres, usualmente con la madre; tres, ell~_no pertenece a la
cultura de la calle -centrada en la actividad- del nmo, que es pronunciadamente posicional y de cdigos restringidos.~ Por lo,t~nto, yo eS~,erara en las nias una posibilidad mayor de cambIo de codl~o y.t:mblen
sospechara que esta especializacin diferente de la comUDIcaClonen la
2. Bernstein y su equipo distinguieron
cuatro contextos cnIciales de socializacin en la
familia: regulativo, que posiciona al nio/a en el SIstema moral, sus fundamentos y sus
prcticas: instruccional, que da acceso a competenci~s especi!icas para el mane!o de
objetos y personas; interpersonal e Imagmatlvo. Los co~itgos solo pued_en sel mftndos
de la regulacin subyacente de los cuatro contextos y mmlmamente dos, el reguLltlVOy
el instruccional. Ver. D. Adlam. Code in Contexto Routledge and Kegan Paul. Londres,

1977 N. del E.
. .
]f'
_ El
3. Los tipos de control .posicional" e "interpersonal" se fundan en cntenos C I erentes.
control posicional se centra en el estatus o rol formal de las personas ("profesor"/,,alumno,,;
"nio.'.nia,,; .aduito,,/menor,,) y por tanto en atributos generales de las personas, no su
unicidac\... El control de tipo posicional produce un fuerte sentimiento e identidad SOCIal
al costo de autonoma. A la inversa, el control .intepersonal" o .personaitzado", se cent~a
en caractersticas de las personas y no los roles: apela por tanto no a detntClones formales
de la posicin .nio", .profesor", etc. sino a la unicidad" de las personas; produce
autonoma al costo de una dbil identidad social. Intrnseco a la modalidad de control

clase obrera entre hombres y mujeres tiende a crear problemas serios y

fundamentales de comunicacin a todo nivel. y estos pueden ser solucionados por el silenciamiento de la mujer que logra el control patriarcal
del hombre. De modo que la voz de la mujer no es escuchada; slo se
escucha la de los hombres hablando a travs de ella. En este sentido, se
trata de un problema mucho ms complejo, porque uno puede entender
la comunicacin del hombre slo si puede entender la comunicacin de
la mujer.
Estara de acuerdo que en la discusin que hemos tenido no ha habido
suficiente anlisis de la especializacin de gnero en la comunicacin de
diferentes grupos sociales. Pero el tema de la relacin entre patriarca do
y clase es complejo. En el Reino Unido tenemos dos posiciones al respecto
y variaciones dentro de estas posiciones. Si se es feminista marxista,
entonces domina el concepto de clase. Si se es feminista radical, entonces
el concepto de patriarcado domina. y las relaciones entre hombre y mujer
son una relacin de clase (para esta segunda posicin). Esta no es un rea
que yo haya estudiado en absoluto. Pero encuentro difcil pensar el
gnero separado de las clases. A m me parece que las realizaciones del
gnero son funcin de las posiciones de clase. De modo que la clase habla
a travs del gnero. Pero esa es mi posicin. De todos modos, me parece
que usted tiene toda la razn: no se ha dado suficiente tiempo en esta
discusin a las relaciones entre cdigo y gnero. Con todo, puedo ver
que en parte de nuestra investigacin le dimos mucha atencin al problema, en particular la investigacin emprica. Todo nuestro trabajo fue
siempre hecho separando nios y nias.
Pregunta: El trmino contradiccin est en casi cualquier discurso
sobre la educacin. Ayer usted describi las pedagogas visibles e invisibles. Me pareci que no haba contradicciones entre ambos tipos. Ms en
general dnde estn los elementos de la contradiccin en su discurso?
B.B.: Bueno, hay muchas cosas aqu. Hay problemas filosficos respecto a relaciones de oposicin y relaciones de contradiccin. y creo que
las relaciones entre pedagogas visibles e invisibles son de oposicin.
Respecto a la segunda pregunta ... las contradicciones estn all. Al adquirir el cdigo se estn adquiriendo las contradicciones. En mi trabajo no
me he preocupado de las contradicciones que estn all afuera, sino de
las que estn aqu dentro (en la mente). Las contradicciones, clivajes y
dilemas estn afuera. Cmo pasan a ser partes del modo en que organiposicionaJ es la definicin de lmites rgidos; intrnseco a la modalidad de control
interpersonaJ es la definicin de lmites flexibles y permeabJes, en constante proceso de
negociacin interpersona!. B. Bernstein, CJass, Codes and Con troJ, Vo!. 1, 2nd. Ed.
RoutJedge and Kegan Paul, London 1977. N. del E.

zamos nuestras vidas? Cmo pasa el afuer.a a se~ del adentro? Ycmo el
adentro afecta luego el afuera? Esas han sido mis preguntas. Las contradIClones
.
clasificatorios
e stn all en los sistemas
.
1 .que tomamos.
1 'f' Las. contra dIcclones e sta'n all'l en las insulaciones. E sistema casI . Icatono es,
simultneamente, tanto un principio de orden como el medio de supresin de las contradicciones de ese orden. De modo que en ta~lto es
adquirido se adquieren las contradicciones. De mod~ que no estana para
nada de a~uerdo en que no hay contradicciones. MI problema no es el
,
esta'n all'l, afuera , sino cmo llegan a estar adentro. Y
exp lIcar como
1 no
'
hay sistema clasificatorio que yo conozca que no Imphque, en a gun
punto, la contradiccin.
e

Pregunta: Le parece que en la escuela hay contradicciones

alumnos y profesores?

entre

B.B.: Pero, vea usted, no veo necesariame~te .~ontradiccio~:s entre

rofesores y alumnos. No veo surgir una contradlcclOn de la rela~lon entre
P
.. , ya..dquIsIcIo'nVeo una bsica y fundamental deSigualdad,
transmlslon
1 ., L
pero no veo contradiccin necesaria. No es mtnnseca a !a ~: ac~on. ,~
desigualdad es intrnseca a esa re~ac~~n~ero n~ la contradlcclon. GPodna
por favor explicarme esa contradlcclon mterna.
c.

Participante: La contradiccin es entr~ ~a institucin escuela como

un todo y la sociedad en que la escuela esta mserta.
B.B.: No estoy de acuerdo con eso. Preg,unt por la contr~diccin
intrnseca, no la contingente. Si me hubiese dICh~ ~lgo sobre l~s con~radicciones en una sociedad dada, bajo ciertas condiCiones ... ~or sup.ues~o:
ero esto me suena, si me permite, un tanto obvio. To~o mi trabajO e~ta
~e hecho construido sobre el reconocimiento de este tipO ~e contradiccin. Para m eso es nivel de superficie. El problema e~ SI.,se?trata de
relaciones contradictorias. Sobre qu descansa ~acO?tra~lcclon. Que las
relaciones de clase producen relaciones contradl~tona~, ~I,por supu~sto.
Si decimos luego que profesores y alumnos son Ideologlcamente situados no veo problema all tampoco. No tengo problem~s con eso. Y ~u
posi~ionamiento ideolgico es una funcin de las relaCiones contra~hctortas externas a la escuela. No veo el proble~a. Para mi eso n~.req~l1ere
., Ma's
las
una gran exp lIcaClon.
. au'n , los exitosos tienen en. su conCienCia
,
f
.
fallos de los fracasados. Esto es una condicin necesana de como unClona el sistema.
De todos modos, tiene ustedes mucha razn .en traer este punto~
colacin, porque no resulta completamente obVIO. Es p~te?te que ,
trabajo carece del lustre externo marxista. Pero las co~tradl~~lones Jsta,n
all y de un modo muy fundamental. Si tomamos el dispOSitivo pe ago-

gico, tiene el potencial de dos resultados De '1

d
' . 'd'e
"
.
.
e pue en emanar dos
practlCas llerentes. Su loglca hace posibles elos pra'ct' , ,
d'f'
1)
d
'
lcas muy 1erentes
. p~e e te~er un out-put que podemos llamar competencias com a;'~
tl?~S~.,Permlt~nl~e d.arles un ejemplo. En sociedades analfabetas ~cm
?1:1~10~del trabaJ(~slInple, en sociedades segmentadas, hay rituales de
mlClaClon. Ese es su modo de evaluacin En t 1 '1 '1'1
-d 1
.
oe os os I)ros que he
poe 1 o eer, nunca supe de un informe acerca de aluuien ue hubien
fracasado, en su cerem.on~a de iniciacin. Nadie fracas:' Pued~ ser bruta]
~uy brutal, pero na:he fracasa: Por lo tanto, el sistema de transmisi~
t1en~u~ o~t-~u~.de.~ompe.tenClas compartidas. Ello no quiere decir ue
nO,haya, e!JtelenClaClon,o, mcluso, estratificacin. Pero el transmisol~no
~~1~)~~~
uye. ~~;11petencl~s ~ompartidas. Pero el dispositivo tiene toda va
o _
-~u~. ~ u~ rendlI?1:~nto especializado y con notas. Estos dos
, ~t
s~ hallan en OpOSlclon, en una oposicin fundament'l! y en h
<~cua 1Cae a veces puede verse esta tensin realizada dentro d~l'dis ost~vo ~or aquel.lo: que no desean clasificar a los ninos por grados q~~ ~o
1 esed~ espeCla!Jzarlos. y por aquellos que desean una educac/{m para
,os ~~nos er: q.ue todos pueden desplegar sus competencias comunes
sus Clfactenstlcas humanas comunes ES'1contrlell'ccl'c')nn
',Y
h
1
P ~,. "
'. ,
'., < . <
os acompana
~)ypc:r 1,OY.elO la.contradlcClon es incluso toda va ms rofunda

:tto'lLds,~om~etenClas compartidas dan inicio a una divisign del tnl;~~(~

dn~p.;.
re t;enen. competencias compartidas, stas se basan e~ l;~'l
s~~L:lc:nce tra )ar) ,:l1?~ple.Sin embargo, los rendimientos especializado:
' . ~~,,:anen una C ~VISl?ndel trabajo compleja. En trminos sociol' "
~lVISICI)r:
del ~rab~IJoSImple, solidaridad mecnica' divisin del tr?~c,o:s,
comp eJa, so!Jdandad orgnica.
'
a )aJo
L,

~~r
Si

Ahora, ~eamos estas oposiciones dentro del dispositivo mismo L1

pr~?u~ta a 1?ra ,ser: si se tiene tal rendimiento del dis ositiv~ . " ~
~7:~~~11~~~~li~~lt~~~~e~a
a,dicl;c) rendin?iento? Esla desiguaklad intr~~~~
h b
'
01 eJ:mp o, en Chma, durante la Revolucin Cultural
d~' ~ ~ma tenc enc.JahaCIala desclasificacin, para desplazarse desde un';
int~Sl~~. :Iel ~rabao cO~1pleja hacia una divisin del trabajo sin;ple L~l

. "

gen:::~~~:~~)~ e~~1~~~1~~~~o~i~trodu~'cin"
,D~,.mo~l,oque ambos fue~01~
intelect '1,
',. , "
~,
lplO. LI de~scL1sflcaClon
de la relacin entre
tend ;' ua eSl~t,lc:l;aJddoles.M.lentras mas se de.sclasifiquen tanto n1'ls se
ra una c IVlSlondel tnl),IJ'o s'
1 L",
'
" ,
especializ' l' ,
:, ' ., Imp e. as personas se tornan menos
mucho ~aets, p:ro tamblen quedan sujetas a una solidaridad mecnica
Cultura:1~~ u~rt: ',De modoque la tendencia en la China de la Revolucin
" fe:: creal una ~ueva conciencia ideolgica. El costo de t'll
conc'lenCla
ue que prod
l' .
ladc) ,
l' "
UJOuna e IVlSlondel trabajo simple Pero por (-)tl'()
, con una e lVlSlnd'l t ' 1" "
1
"
nuclear. No se pue~le ,~ ~a
slmp e no se puede tener una bomba
plO UClreetennmada tecnologa. De modo que, en
O/

),t)

China, en el perodo que hablamos, surgi una oposicin que impuls al

sistema en direccin a una divisin del trabajo compleja. Eso significa, un
sistema educacional fuertemente clasificado, rendimientos especializados. De modo que hay una profunda contradiccin en el dispositivo
mismo. Acaso es cierto que la humanidad que todos buscamos slo
puede construirse si nos desplazamos hacia atrs? Pero no podemos
movemos hacia atrs. Y esta es la contradiccin realmente fundamental
que trae a la superficie este particular enfoque.
Pregunta: Podra usted volver una vez ms sobre las posibilidades
intrnsecas al lenguaje? Cuando trat este tema ayer, se refiri a la
existencia de una brecha que es tanto posibilitante como constrenidora.
y usted situ la brecha en relacin al lenguaje, Cul es la naturaleza de
esa brecha?
B.B.: Bueno, si se dice que la brecha es intrnseca al lenguaje, entonces
la brecha es intrnseca a las reglas de ordenamiento del lenguaje. En el
lenguaje se tienen opciones paradigmticas y opciones sintagmticas. Y
esas opciones puedan dar pie a una gama infinita de combinaciones. De
modo que los principios ordenadores del instrumento mismo constituyen
una posibilidad para otros sistemas de reglas. Se puede definir el lenguaje
como un sistema de reglas finito, capaz de generar Nnmeros de reglas,
<Nnmeros de otros sistemas de reglas. Y la pregunta es, Por qu no lo
hace? Por qu no? Y as uno regresa a la esfera de la sociologa de la
accin y la contradiccin. Y luego, por supuesto, tenemos el sistema de
mensajes del lenguaje, que surge a partir de los significados que han de
ser generados. Hay una relacin entre estos sistemas de mensajes yel
sistema de reglas. Porque este sistema de reglas mismo cambia con el
correr del tiempo, no es estable en s. La sintaxis real, la gramtica que
empleamos, cambia con el tiempo. En ocasiones puede cambiar en forma
bastante espectacular y muy rpidamente. Otras veces toma cientos de
anos antes de que se obtenga algo que ref1eje los cambios ms importantes en las reglas de ordenamiento. Yesos cambios importantes en las
reglas de ordenamiento son muy escasos. Pero se tienen otros cambios.
De modo que hay, si ustedes quieren, una relacin entre lo que se hace
con el lenguaje y las reglas que lo facultan a uno para hacerlo. De modo
que, bsicamente, tenemos un sistema capaz de generar una gama
enormemente vasta de otros sistemas. Al mismo tiempo, durante un largo
perodo de tiempo, cambiando sus propias reglas. Resumiendo: se trata
de un sistema abierto; es un sistema de estado finito que es abierto. El
lenguaje es un dispositivo muy sorprendente.
Segundo, hay algo intrnseco al control simblico que siempre torna
imperfectas sus acciones. El control simblico es esencialmente un dis-

curso para controlar el discurso. y lo que intenta hacer en es

.
t 1 1
'b'l'd d d 1
enCla es
~on ro ar a pOS1 11 a
e~o imposible. Est all para controlar la posibihda? .~e lo otro. Pero, como puede el control simblico controlar la
pos1btl1dad de lo otro cuando dentro de l est construido aquell
crea la posibilidad de lo otro? Esta es la paradoja.
o que
. El dispositivo pedaggico genera la brecha y a la par constituye un
mtento de controlar esa brecha. No crea la brecha la brecha e
'd
11
. P
,
s crea a
pore enguaJe. ero es un intento de controlar la brecha. y en ese intento
de con~rolar ~abrecha, la ~ran~n:ite. En este sentido, entonces, hay una
I?aradoJa aqut. El control slmboltco est destinado a controlar las posibiltdad~~5de lo otro. Pero el dispositivo que crea el control simblico
t~mb1~? const~y'e las posibilidades de lo otro. As es que se tiene una
s~t~~~10n,paradoJ1caque es la siguiente: el discurso nunca puede controlar
a. 1sc~rso. No hay modo de vislumbrar algo fuera del discurso. y el
d1S~U~SO
no p~ede controlar al discurso y por lo tanto el control simblico
ser~ sl~mpre 1mp~rfecto. E incompleto. En ese sentido no tenemos por
que n:1rar n:~y leJo~p~r las condiciones de la libertad. Las condiciones
d~ ~altberac10n son mtnnsecas al lenguaje, y son intrnsecas al dispositivo
m1smo que. crea la cultura. De modo que las cuestiones sobre determinismo caen leJOSdel blanco.
El dispo~i~i:o mismo que establecemos para crear el control simblico
crea la POS1?lltdadde lo otro. Esa es la respuesta que emana del enfoque
que he ~r~al~~ado.Puede haber otros modos de contestar a su pregunta
pero aS1sena desde este punto de vista.
'

7
EDUCACIN

Y DEMOCRACIA:

ALGUNOS COMENTARIOS

Lo que har es comenzar con algunas consideraciones sobre las

condiciones necesarias y efectivas para la democracia. Existen unas
condiciones mnimas que para un cientfico poltico o para un terico
social pueden parecer simples e ingenuas. En todo caso, estas consideraciones sirven a mi propsito. Deducir, a partir de estas consideraciones
sobre las condiciones para la democracia, una serie de prerrogativas
pedaggicas para evaluar la democracia en la educacin, lo cual nos
proporcionar principios para examinar las escuelas. Despus dar una
rpida ojeada a las desigualdades en las escuelas respecto a la distribucin
de las imgenes valoradas, al conocimiento y a los recursos. Esto ir
seguido de una discusin sobre el discurso mitolgico de la escuela que
intenta contener las consecuencias de la relacin entre prinCipios de
estratificacin dentro de la escuela y la estratificacin de clase de los
grupos sociales en la sociedad, en un sentido amplio. Llegado a este
punto, presentar algunas de las investigaciones empricas que muestran
las desigualdades en la distribucin de orientaciones en la comunicacin
pedaggica de la escuela, la distribucin de las modalidades de control y
las desigualdades generadas por las consecuencias de la economa pedaggica de la escuela. Finalmente, suscitar algunas cuestiones bsicas
sobre las limitaciones de la democracia en la educacin.
Veamos en primer lugar, pues, las condiciones de una democracia
efectiva. No voy a deducidas de principios superiores: me limitar sencillamente a enumeradas. La primera es que las personas deben sentir que
tienen una apuesta en la sociedad.! Esta es quizs una manera inadecuada de expresarse, porque lo que quiero decir es no slo que las
personas se preocupen por recibir algo sino que se preocupen tambin

1. En el sentido de tener algo que ganar o perder por el curso de los eventos en la
sociedad. (1'0 have a stakein society). N. del E.

por dar algo. La nocin de apuesta tiene dos caras, la de recibir y la de

dar. Las personas deben sentir que tienen una apuesta en la sociedad en
los dos sentidos del trmino.

confianza es difcil actuar. Este derecho es, pues, condicin de la confianza, y opera en el nivel personal.

En segundo lugar, las personas deben poder confiar en que las organizaciones polticas realicen la promesa de la apuesta, o que den razones
del caso si esta no se cumple. No es enteramente esencial en cierto
sentid~, que la apuesta no se realice o lo haga slo parcialmen~e, siempre
que eXIstan buenas razones para su no realizacin o su realizacin slo
parcial.

El segundo derecho es el derecho a ser incluido -y no excluido-desde un punto de vista social, intelectual, personal. Ahora bien, el
derecho a ser incluido es sumamente complejo, porque el ser incluido
puede requerir el derecho a ser separado, a ser autnomo. De esta
manera, este derecho a ser incluido puede suponer el subderecho a la
separacin. La inclusin es una de las condiciones de la communitas, y
opera en el nivel de lo social.

Ahora bien, me propongo trasladar estas condiciones a la escuela a

todo tip~)?e escuela. En este caso, las condiciones toman las siguien~es
caractenstlcas: Los padres y estudiantes deben sentir que tienen una
apuesta en la escuela y deben confiar en que la organizacin de la escuela
realizar o mejorar esas apuestas, o de que se darn buenas razones en
caso de que ello no ocurra. He traducido el primer principio para hacerla
un p~i~cipio propio de la escuela. Quiero sealar que para que estas
~on.dlcl:mes puedan realizarse en las escuelas, es necesario que hayamos
mstltuClonallzado tres derechos conectados entre s. Estos derechos establecern un modelo con el cual podr comparar lo que ocurre en distintos
sistemas educativos. Ofrecer primero la versin extensa de esos derechos para dar luego su versin abreviada. Se trata de derechos que se
establecen en trminos de "ms de 'a' y menos de 'b' y no en trminos
absolutos ..El prin:ero .es el derecho al crecimient02 individual. Creo que
deb(~ expllcar.que en.tlendo por crecimiento, porque es una palabra muy
ambIgua y qUIero dejar en claro qu pienso con ella.
Enti~n~o el trmin~ de crecimiento como la posibilidad de experimentar los llmlte~ -:-sean estos de naturaleza social, intelectual o personalno como pnSlones o estereotipos, sino como puntos de tensin que
condensan el pasado y que se abren hacia futuros posibles. Para m el
crecimiento mismo supone una disciplina. No se trata tanto de la cre~tividad q~e I?uede ser un resultado de aqulla: el crecimiento tiene que ver
con lo~IU!l1tescomo ~untos de tensin entre el pasado y futuros posibles.
E!creClmlento ~o es SImplemente el derecho a ser ms desde el punto de
vIsta.personal, mtelectual, social o material; es el derecho a adquirir los
medIOS de la comprensin crtica y abrirse a nuevas posibilidades. Este
derecho es, para m, la condicin de la confianza. Ni los estudiantes ni
los profesores podrn tener confianza si no se respeta ese derecho, y sin
2. ,Eltrmino usado aqu por el autor no es growth, sino enhancementque
significa, entre
o~ras acepCIo,nes, sut)Jr, elevar, realzar, in~ensificar, mejorar. Nos parece que crecimiento
da ,cue~ta mas preClsamente de lo significado aqu que ..mejoramiento .. o ..realce .., que
sena n termrnos literalmente ms cercanos. (N. del EJ.

Eltercer derecho es el derecho a la participacin. Creo que es necesaria

una gran claridad respecto de la palabra participacin. La participacin
no se refiere necesariamente al discurso, a la discusin, sino a la prctica,
y a una prctica que debe provocar efectos. El tercer derecho, entonces,
es el derecho a participar en los procedimientos mediante los cuales se
construye, mantiene y transforma el orden. Es el derecho de participar en
la construccin, mantenimiento y transformacin del orden. La participacin es la condicin del discurso cvico, y opera en el nivel de lo poltico.
Ahora podemos mostrar en un diagrama los derechos, las condiciones y
los niveles.
Derechos
Crecimiento
Inclusin
Participacin

Condiciones
Confianza
Communitas
Discurso Cvico

Niveles
Individual
Social
Poltico

Ahora podemos medir la educacin con este modelo de derechos y

comprobar si todos los estudiantes reciben y gozan de estos derechos o
bien si existe una distribucin desigual de estos derechos.
Primero y brevemente, considerar los principios distributivos de la
escuela respecto a las imgenes que proyectan, al conocimiento que
distribuyen y a los recursos.

Dicho metafricamente, una escuela sostiene un espejo en el que se

refleja una imagen. Puede haber varias imgenes positivas y negativas.

La ideologa de una escuela puede considerarse como una construccin

en un espejo a travs del cual se reflejan las imgenes. La cuestin es la
siguiente: qu personas se reconocen a ellas mismas como provistas de
valor en esta imagen? Qu otras imgenes son excluidas por la imagen
de valor dominante de manera que algunos estudiantes son incapaces de
reconocerse a s mismos? De igual manera nos podemos preguntar sobre
la acstica de la escuela. Cul es la voz a la que se presta atencin? Quin
habla? Quin es llamado por esta voz? Para quin es familiar?
En este sentido existen aspectos visuales y temporales en las imgenes
reflejadas por la escuela y estas imgenes son proyecciones de una
jerarqua de valores, de valores de clase.

Siconsideramos el conocimiento que la escuela transmite veremos que

est basado en un principio distributivo tal que diferentes conocimientos
y sus posibilidades son diferencialmente distribuidos a los diferentes
grupos sociales. Esta distribucin de diferentes conocimientos y posibilidades no se basa en diferencias neutrales en el conocimiento, sino en una
distribucin del conocimiento que comporta valores, poder, y potencial
desiguales.

La distribucin de los recursos materiales tiende a ceirse a la distribucin de imgenes, conocimientos y sus posibilidades, de manera que se
establece una relacin inversa entre los recursos y la jerarqua de imgenes y conocimientos. Para los que estn arriba hay ms, para los que estn
abajo hay menos, por lo que concierne a sus necesidades y condiciones
para tener un soporte efectivo. Esta mala distribucin de recursos que
indudablemente se encuentra fuera de la escuela y frecuentemente en
ella, afecta tanto al acceso como a la adquisicin del conocimiento
e,scolar.

La distribucin de los recursos materiales tiende a ceirse a la distribucin de imgenes, conocimientos y sus posibilidades de manera que se
establece una relacin inversa entre los recursos y la jerarqua de imgenes y conocimientos. Para los que estn arriba hay ms, para los que estn
abajo hay menos, por lo que concierne a sus necesidades y condiciones
para tener un soporte efectivo. Esta mala distribucin de recursos que
indudablemente se encuentra fuera de la escuela y frecuentemente en
ella, afecta tanto al acceso como a la adquisicin del conocimiento
escolar.

La adquisicin exige la presencia de profesores eficazmente formados,

comprometidos, motivados y adecuadamente pagados, que tengan perspectivas profesionales y que tambin sean sensibles a las posibilidades y
contribuciones de todos sus alumnos, y que trabajen en un contexto que
ofrezca las condiciones para una adquisicin eficaz.
Hasta aqu he estado sugiriendo que probablemente haya una distribucin desigual de imgenes, conocimientos, posibilidades y recursos
que afecten los derechos de participacin, inclusin y crecimiento individual de los grupos de estudiantes. Ahora bien, es muy probable que los
estudiantes que no reciben estos derechos en la escuela provengan de
grupos sociales que no reciben estos mismos derechos en la sociedad.
As, algunos estudiantes van a la escuela y descubren que su eventual
posicin en ella, donde tienen derechos reducidos, corresponde a su
futura posicin en la sociedad. Esto hace que nos preguntemos sobre la
manera como la escuela afronta la correspondencia entre la jerarqua de
los grupos sociales y su poder diferencial externo a la escuela y las
jerarquas de conocimiento, posibilidades y valor dentro de la escuela.
Cul es la manera como la escuela intenta afrontar las cuestiones externas
referidas al orden social, la justicia y el conflicto?
Lo que Bourdieu propone es que la escuela consigue este engao
dando una imagen neutral, a travs de pretender que la jerarqua dentro
de la escuela viene creada por diferentes principios que provienen de la
jerarqua existente fuera de la escuela. As, la_~s_cueladisfraza y camufla
la manera como las relaciones de poder externas a la escuela producen

las jerarquas de CCl '.

. "
escuela. DesconectI10clmlento, de poslblltdades y de valor dentro de la
la escuela legtima Indo S~IS propias jerarquas de las jerarquas externas,
de una instrucci IS desIgualdades entre los gmpos sociales derivadas
Bourdieu define cn escolar diferencial. Esta es la esencia de lo que
explicacin, no est::'110"la yiolencia simblica. Aunque no niego esta
Estoy convencido ely seguro de que la trampa vaya slo en este sentido.
dad no es neutral q \. que algunos gmpos sociales saben que la escolarimaterial cOlhoen' elll~presupone tener poder familiar tanto en el aspecto
para mejorar el pro ,\llscursivo, y estos gmpos utilizan este conocimiento
racionalizar el xit;'eso pedaggico de sus hijos. Puede que tengan que
mientras que otros n r le sus hijos creyendo que estos merecen este xito
lo merecen.
QUIero proponer
desconecta la jerarqll.~ue 1:1 ~ran:pa por medio de la cual la escuela
clase social externas. 'd del eXlto, mterna a la escuela, de las jerarquas de
mitolgico Yeste dis :1 la escuela, es a travs de la creacin de un discurso
cmciales de la eXPI~I.'rs~mitolgico i~corpora algunos de los elementos
mitolgico antes que ,CIOr:~e Bourdleu. A e~te discurso lo denomino
encontrarn en toda' deologlco porque este dIscurso y sus elementos se
poltica y de la organ: las. ~scuelas in~ependientemente de la ideologa
.
-:aclon de la socIedad.
Pnmeramente, estj .
.
.
los grupos sociales p claro que el conflIcto, o el conflIcto potencial, entre
que enfatice lo que t(~'('de ser reducido o contenido creando un discurso
su aparente interdepe\los l~~gmpos ~omparten, su .senti?o comunitario,
tal. Se crea un discurso dencla, es deClr creando una IdentIdad fundamenhorizontales, cuyo oly qUe genera lo que podramos llamar solidaridades
(jerrquicas) entre los h.to es cont.ener y mejorar las divisiones verticales
esfuerzos por crear so~rupos socIales. Todas las escuelas hacen grandes
diantes, independient .'daridades horizontales entre su personal yestusociales. Desde este pl 11
t Inente de la ideologa poltica y de los acuerdos
horizontales o qUe inte tto de vista, el discurso que produce solidaridades
Est~ discurso lhitolgic~)taPro~ucirlas, es llamado un discurso mitolgico.
tenrendo diferentes fUn I,.conslsteen dos pares de elementos que, aunque
par celeb:a e intenta prc~lon~s, se unen. par~ refo:zarse ~l uno al otro. Un
par trabaja por desco nt duclr una conCIenCIanacIonal e rntegrada; el otro
relacin causal con las 'ctar las jerarquas dentro de la escuela de una
J\'rarquas sociales externas a la escuela.

r)

Mitos de la Conciencia Nacional y de la Integracin

l. En todas las sociedades modernas la escuela es el dispositivo

fundamental para imprimir y reimprimir la conciencia nacional, y la
conciencia nacional se constmye sobre los mitos de origen, realizacin y
destino. Esencialmente, la conciencia nacional transforma una biologa
comn en una cultura especfica, de tal manera que la conciencia de la
especificidad cultural adquiere la fuerza de una biologa nica. Ahora
bien, los nacionalismos son inseparables del estado y de la lucha por ser
un estado autnomo. Bajo estas condiciones es inevitable que la educacin sea un instmmento fundamental y un campo de accin para la lucha
por producir y reproducir una conciencia nacional especfica. A su vez,
la solidaridad horizontal producida por esta conciencia nacional crea
identidades fundamental y culturalmente especficas. Existen prcticas
escolares, rituales, celebraciones y emblemas que contribuyen a producir
este efecto y, naturalmente, existen tambin los discursos fundamentales
del lenguaje y de la historia.
2. El segundo mito se apareja con el primero que trabaja por conseguir
una conciencia nacional integrada, es el mito que sostiene que la sociedad
es un organismo en el cual los gmpos dentro de una sociedad, pero no
necesariamente los gmpos entre sociedades, se relacionan entre ellos a
travs de la interdependencia de una funcin especializada. En este
sentido la contribucin de un grupo es tan necesaria y tiene tanta
importancia y valor como la contribucin de otro.
As, todas las funciones tienen equivalencia de valor a pesar de las
diferencias en los recursos de podery potencial: equivalencia, sin embargo, diferente. De manera explcita, pero a menudo implcita y encubiertamente, el mito de la sociedad como organismo justifica y mantiene las
relaciones de gnero. Las relaciones de gnero existen supuestamente
para complementarse el uno al otro a travs de sus diferencias: diferencias
que declaradamente tienen sus fundamentos en la biologa.

l. Quiero ahora considerar las dos maneras en que la eSCl.leh~

i~tenta
desconectar sus propias formas de estratificacin de los pnnClplos de
estratificacin externos a la escuela. El principio bsico de la escuela para
estratificar los gmpos es la edad. De esta manera, la estratificacin de la

escuela se basa en un principio aparentemente no-arbitrario diferente de

la relacin arbitraria producida entre grupos sociales debido a la clase,
raza, religin o regin. En la escuela, los grupos de edad reciben un trato
y un privilegio diferencial segn la antigedad que da la edad. As, los
grupos de edad forman bandas de solidaridad horizontal jerrquicamente
ordenadas. Sin embargo, la edad no acarrea ninguna necesidad cultural
y todava existen otras formas posibles d~ agrupacin. Tenemos pues que
la progresin temporal de estudiantes en la escuela est legitimada por
un principio aparentemente no-arbitrario.
2. La escuela necesariamente produce una jerarqua basada en el xito
y el fracaso de los estudiantes. Esta jerarqua en la escuela y sus conse-

cuencias para las jerarquas ocupacionales de clase fuera de la escuela es,

potencialmente y de hecho, fuertemente divisoria y por esto una gran
amenaza para las solidaridades horizontales. Laescuela debe desconectar
su propia jerarqua interna del xito y del fracaso debido a la ineficacia
de la enseanza dentro de la escuela, de la jerarqua externa, de las
relaciones de poder entre los grupos sociales fuera de la escuela. Tal como
escrib en 1958 (British journal qfSociology, IXpp. 159-74), "pronto puede
llegarse a una situacin en que las instituciones educativas legitimen la
desigualdad social individualizando el fracaso. De qu manera las
escuelas individualizan el fracaso y de esta manera legitiman las desigualdades? La respuesta es clara: el fracaso es atribuido a causas innatas
Ccognitivas, afectivas) o a los dficits culturales transmitidos por la familia
la cual llega a tener la fuerza de una causa innata.

El discurso mitolgico de las escuelas tienen sus races en una falsa

biologa o metfora biolgica. Los conceptos de conciencia nacional y de
sociedad orgnica mitologizan la biologa, y la legitimacin de la jerarqua
de la escuela tambin descansa en una biologa mitologizada. Los elementos juntos forman un discurso mitolgico para crear solidaridades
horizontales, y se producen comunidades mticas de identidades e intereses comunes. No obstante, este discurso mitolgico y las solidaridades
horizontales que intenta engendrar, con frecuencia no son suficientemente efectivas para prevenir las divisiones y contradicciones entre los gru pos
sociales fuera de la escuela, de manera que se convierten en parte de las
divisiones y contradicciones dentro de la escuela.

Podemos llegar a una proposicin general que probablemente es

vlida, en grados diferentes, para todos los sistemas educativ~s independientemente de su ideologa poltica y de los acuerdos sOClales. La
proposicin es la siguiente.
Las escuelas mantienen y legitiman las relaciones estructurales entre
los grupos sociales pero cambian la relacin estructural entre las personc:s.
La educacin preserva las relaciones estructurales entre los grupos SOClales pero cambia las relaciones estru,cturales entre personas. ,Un~, es
seleccionada para el xito, otra para el fracaso, a veces dentro de la mlsma
familia. Estos cambios en la relacin estructural entre personas /s~n
suficientes para crear la impresin de un movimiento generaly veroslml1.
Esto aumenta la aspiracin, la motivacin y el compromlso, pero ~l
fracaso, especialmente el fracaso escolar temprano, puede matar la asplracin, la motivacin y el compromiso. Por un lado, con este fracaso y
perjuicio personal se produce resiste?cia y alienac.in,. y por otr:); se
refuerzan las lealtades de grupos semejantes y las sohdandades de clase.
Pero estas solidaridades y resistencias deben ser contenidas en el contexto
de los discursos mitolgicos de la educacin. Y es, quizs, de esta manera
que se produce la orientacin hacia la conciencia y la lu~l1anaClonal, en
lugar de producirse en la conciencia de clase y sus confhctos.

Ahora me gustara volver a la investig~cin empric~l ba/sn~lome ~n

algunas de las conclusiones que h~ men~;onado. Ex~_mmar~~rm1~r:),las
diferencias de clase social en la onentaClon de los nmos y mnas haCla.el
siunificado pedaggico. Despus volver a la distribucin de cl~se sOClal
e; el conocimiento escolar y a la distribucin de clase sOClal en las
modalidades de control pedaggico. Finalizar con el anlisi~ /de la
economa de la comunicacin pedaggica para comprobar a qUlen beneficia.
Despus tendr que volver a la cue~tin b.sic~lde .l~srelaciones e~tre
la complejidad de la divisin del trabajo y la cstnbuClon de los derechos
democrticos en la educacin.

Estbamos muy interesados en descubrir las reglas discursivas que los

nios traen a la escuela y que son las reglas mediante las cuales clasifican
los tipos de discurso y seleccionan el tipo orientado hacia los significados
pedaggicos de la escuela, o los significados que, segn el parecer de los
nios, la escuela requiere.
Esto es muy difcil de realizar porque si uno toma grupos muy distintos
desde el punto de vista cultural, no se sabe qu contenido darles para
clasificar que no est demasiado cargado ideolgicamente. Finalmente,
esto fue lo que hicimos: en el primer perodo de Margaret Thatcher cerca
del 85% de los nios reciba el almuerzo en las escuelas primarias. Y
cuando coman en la escuela de Margaret Thatcher 1, no de Margaret
Thatcher Il, haba carne, haba pan, haba mantequilla, verduras, sopa,
helados. Hicimos en total 24 figuras. Luego les dijimos a los nios (que
eran nios de siete aos de edad, 30 nios de clase media, 30 de clase
obrera que estaban en escuelas primarias especficas para cada clase
social). "Aqu tienen imgenes de comida. Pueden reconocer estas imgenes? Por cierto, podan. Luego les dijimos "Loque quisiramos es que
formaran grupos con estas figuras. Junten las que ustedes crean que
deben ir juntas. Pueden usar todas las figuras o slo algunas. y los nios
formaron grupos. La muestra que tenamos era un grupo de nios y nias
definidos por domicilio, ocupacin y educacin de los padres. Ahora
bien, los nios dieron dos tipos de respuesta. Bsicamente, obtuvimos
dos tipos diferentes de razones para las agrupaciones resultantes. Algunos
nios dijeron "puse estas juntas porque esto es lo que me da mi madre
cuando llego a casa. O "puse estar juntas porque mi madre no est en
casa y esto es lo que yo le preparo. "Esto es lo que comemos el domingo.
"Eso no me gusta. "Eso me hace engordar. Estos son principios discursivos para construir ordenamientos y para justificar unos ordenamientos
que estn enrazados en una prctica local, vivida y material. Estos
principios informan muy profundamente las vidas cotidianas de los nios
y se refieren sus prcticas diarias. Se refieren al carcter comunal de sus
relaciones. Ahora bien, se dieron tambin otras razones, que eran aproximadamente del siguiente tenor: "Puse estas dos juntas porque las dos
llevan mantequilla. "Puse estas juntas porque las dos vienen del mar.
"Puse estas juntas porque vienen del campo. Ahora bien, estas respuestas
ejemplifican un tipo distinto de principio. No hay que pensar que estas
diferencias sean las de lo concreto y de lo abstracto. La diferencia entre
los dos principios consiste en que uno de los principios tiene una relacin
directa con una base material y especfica, y que esta base material

constituye una prctica y un contexto vividos en la vida cotidiana. El otro

principio tiene una relacin indirecta con una ~base ma~erial e~pecfica.
Por supuesto, si yo les preguntara a ustedes que grupo hlZOque, ustedes
me diran, y tendran razn, que los nios de la clase. obrera ?~eron
principios que tenan directa relacin con u~a base mate:lal espeClfc~:y
que los nios de la clase media dieron p:inClplos que te~l~muna relaClon
indirecta con una base material especfica. Entonces h1Clmosotra cosa.
Les dijimos a los nios "Esto est muy bien, pero pueden. hacer algo ms~
Lo que nos gustara que hicieran es que tomaran l~lsflguras y que las
ordenaran de otro modo. Entonces ocurri algo muy mteresante. Cuando
les pedimos a los nios las razones de sus arreglos, .l?s n~~os ~lela clase
obrera, en general, no cambiaron el principio de cla~lhcaClon. El se?undo
principio de clasificacin a ql:e acudier~n fue e~!111S~10
,~u~ el pn,m~r:).
Esto es, los principios que apllcaron teman relaclon cllrectd c.~nuna base
material especfica. Sin embargo, un nmero import~nte de ~m~)s.declase
media cambiaron la segunda vez y recurrieron al mlsmo pnnClplO .de los
nios de la clase obrera. En otras palabras, en los primeros cuatro mmut(~s
de esta investigacin qued en evidencia que los. ni~(~s de. clase. medla
tenan dos principios discursivos y que esos dos pnnc.lpl;)S c!l.scurslvosno
se ordenaban arbitrariamente. Estaban ordenados JerarqUlCa?:ente. ~l
principio que tena relaci? d~r~ctacon u~a base,~~at~ria.leS,~e~lhc~ve~la
en segundo trmino; el pnnClplO que tema rel~C:lonmc!lrecta co~ L.~base
material especfica vena en primer lugar. Los nmos d~ ~lase ~edl~ tlenen
ya, a los siete aos de edad, una jerarqua de prinClplos dlS:U=SlVOS
tal
que los principios de clasificacin enrazados en una prac.t1c~ ~ un
contexto comunitarios compartidos estn subordinadosa un pnnClplo de
clasificacin distinto que privilegia una relacin indirecta con una base
material especfica y que es relativamente libre respecto de ~s~ c~)ntext~.
Ahora bien si las escuelas se interesaran menos en este pnnClplo y mas
en el prime~o, los nios de clase media no tendran una espe~i~l ve.ntaja,
y la jerarqua discursiva de esos nios podra incluso. ser dlsfunClona~.
Pero no ocurre as. La clase social acta de modo selectlvo respecto de la
orientacin de los principios discursivos que los nios tr.aen a la e~cuela.
La misma investigacin se ha realizado en Suecia, GreCla y Espana, con
idnticos resultados.

Quiero referirme aqu a pases en los que existe un control muy

centralizado sobre sus curricula. Centralizado al punto de que ese control

se expresa en programas pedaggicos sumamente detallados. En Portugal esto est desarrollado hasta el mnimo detalle. Hicimos, en conjunto
con una colega portuguesa, la Dra. Ana Domingos, un estudio acerca de
la enseanza de la ciencia en un grupo seleccionado de escuelas portuguesas.3 No era una muestra pequea: haba algo as como 1.300 nios
de muestra, cerca de 8 escuelas, dos rangos de edad. Queramos determinar una cosa importante. Es acaso cierto que cuando se centraliza el
currculum se homogeneiza la prctica pedaggica? Dado un curriculum
central y planes detallados, se homogeneiza la transmisin? Escogimos
la ciencia porque la ciencia tiene varias ventajas. Cuando los profesores
portugueses evalan la ciencia, tienen que plantear dos diferentes tipos
de preguntas, las preguntas 'u' y las preguntas "A".La distincin es la
siguiente: las que llamamos preguntas "u' son en realidad preguntas
referidas a definiciones. Existen, por as decir, los rituales de la ciencia,
los axiomas, las definiciones, las frmulas. Las preguntas del tipo "A"
exigen algo de aplicacin creativa de esos principios a los problemas.
Escogimos dos tipos de exmenes que los profesores deban entregar a
los alumnos. Despus reunimos a todos los profesores y les distribuimos
entonces los exmenes pidindoles que clasificaran las preguntas en "A"
o "U'. Ahora bien: es evidente que si, al clasificar exmenes de otros, un
determinado profesor estimaba que la mayora de las preguntas eran del
tipo "U y no del tipo "A",esto es, que se trataba de preguntas referentes
a axiomas, definiciones, etc ... y no de preguntas que exigieran la aplicacin de esos principios a los problemas, eso indicara que existan
diferencias entre los profesores en cuanto a lo que ellos estimaban como
una pregunta del tipo "A"y tamhin diferencias respecto de lo que se les
enseaba a los alumnos en relacin al nivel "A"de la ciencia y, de tal modo,
diferencias en el concepto mismo de ciencia. Lo que la Dra. Domingos
descubri fue que los profesores de los alumnos de clase media de las
reas urbanas tenan una fuerte propensin a clasificar a los exmenes
de los profesores (especialmente los profesores jvenes) de los nios
provenientes de la clase obrera, y muy especialmente a los de las reas
rurles, como si estuvieran constituidos, casi en su entera totalidad, por
preguntas del tipo ,U'.
A pesar del control central sobre un curriculum comn, los nios de
clase obrera, en especial los de las reas rurales, educados por profesores
jvenes, aprendan una ciencia distinta, en la cual las funciones de la
memoria resultaban privilegiadas por sobre el anlisis y la solucin de los
problemas. Es probable que la enseanza de esas funciones mnemnicas
fuera didctica y jerrquica. Tenemos as un ejemplo emprico que

3. Domingos,

A.M.RM.D.

(19S4) Social Cla.\:'i,Pedagop,ic Practice

Science: a study (llsecundary

schoo/s in Portup,al. Vol. l, Universidad

and Achieuement
de Londres.

in

muestra cmo una clase social acta selectivamente en la distribucin del

conocimiento en la escuela, a pesar de la existencia de un estricto control
central sobre el curriculum y la modalidad de los exmenes.

Vamos a considerar ahora de qu manera la clase social del alumno

acta selectivamente respecto del modo en que el estudiante es controlado en la sala de clases. El control ejercido por el profesor determina
quin puede hablar, qu voz puede hacerse oir, qu puede decirse y, de
ese modo, qu identidad queda selectiva mente legitimada. El control del
profesor regula la medida en la cual las competencias y prcticas comunicativas de la familia y de la comunidad pueden ser eficaces en la sala
de clases o regula, ms bien, qu competencias comunicativas y qu
prcticas pueden resultar eficaces. La Dra. Emilia Pedro, una sociolingsta, llev a cabo en la Universidad de Lisboa una investigacin (que
empleaba el modelo terico desarrollado por m acerca de los patrones
de comunicacin entre profesor y alumnos) en tres escuelas primarias
escogidas segn la composicin de clase (socia!) de los alumnos." La Dra.
Pedro observ y grab las lecciones de portugus de esas tres escuelas.
Descubri que mientras ms baja fuera la clase social a la que pertenecan
los alumnos de esas escuelas, mayor era el control imperativo (esto es,
las rdenes), ms explcitas eran las relaciones jerrquicas, menos sometidas a negociacin resultaban las relaciones sociales, ms pasivo era el
comportamiento que se esperaba de los alumnos. En las escuelas de clase
media, en cambio, las relaciones entre educador y educandos eran menos
explcitamente asimtricas, se daban explicaciones para provocar cambios de comportamiento, el control era ms individual y variaba segn la
personalidad y el contexto de cada nio. No slo se estimulaba a los nios
de las escuelas de clase media a que adoptaran una postura ms activa
en su aprendizaje sino que se los invitaba a participar en su calidad
individual en las actividades del aula. mientras a los alumnos de las
escuelas obreras se los socializaba bajo el patrn de una pasividad
colectiva. A partir de este estudio queda claro que en esas escuelas existen
clerechos diferenciales de participacin segn la extraccin social de los
alumnos.
4. E. R. Pedro. Social stratijicalion and classrtJolll discuurse: sociolinp,uistic
(ilclassrtJom practiCC'. Liber Forlay. Lund, Suecia. 19S1.

ana/ysis

E.~el CIDE, ~e Sa~tiago de.Chile, un equipo formado por ]ohanna Filp,

CecIha Cardem~l y V!ola Espm?la llev a cabo un estudio ms complejo
cuyo centro de mteres no era solo el modo en que el profesor controlaba
a su clase sino tambin de qu manera distribua su tiempo entre el trabajo
de controlar. y el de educar a los nios de clases sociales bajas." Aunque
la muestra .fue menor que en el caso de la Dra. Pedro de Lisboa, los
~esultados. tuero.n. similare.s, con la diferencia de que aqu se destaca la
ImportanCIa d~CIs~~aque tIene la cantidad de tiempo que toma el control
de l~ comUDlcaCIon y el poco tiempo que se deja a la instruccin
propIamente. t~,l.La escuela acta aqu menos como una escuela que
como una pnsIon.

La eco~oma del discurso pedaggico y sus consecuencias

clase soclal

de

. Quiero examinar finalmente, lo que podra llamarse la economa del

dISCurSOpedaggico y sus supuestos de clase. La economa de toda
comunicacin est dada por la velocidad con que fluye la informacin.
En la .e~~~ela, la velocidad del flujo de informacin es la velocidad de la
adqU1sIc~~nespe~ada. Esto es, 9u cantidad de conocimientos se espera
q~Ieun nmo adqU1~raen un penodo determinado de tiempo. Llamaremos
ntmo a la velocIdad de adquisicin esperada; la regla del ritmo es
fundamental. Por qu el ritmoes la economa de la comunicacin?
Porque regula el aspecto temporal de la comunicacin.
Curriculum Acadmico
Contexto
Pedaggico
Local

Lugares de Adquisicin
I

Adquisici(m via texto

----------.

Familia

Contexto
Pedaggico
Oficial

,5 ]. Fi.lp, C. C~rdemil, V. Espnola. Disciplina.

prac4tlc(J,'\pedagoglcas
en una escuela popular
N 1 . Santiago. 1987.

Control Socialy Camhio: J~\tudio de las

hsica, CfDE. Documento de Trab'IJ'()
.
,

Vaya postular que, para que el curriculum acadmico sea efectivamente adquirido por el alumno, es preciso que haya dos lugares de
adquisicin, la escuela y el hogar. As pues, los curricula no pueden
adquirirse en su totalidad exclusivamente por el tiempo pasado en la
escuela. Y esto es as porque el ritmo de adquisicin es tal que el tiempo
pasado en la escuela debe suplementarse con un tiempo pedaggico
oficial en el hogar, y el hogar debe suministrar un contexto pedaggico
y ejercer un control sobre el alumno para que permanezca dentro de ese
contexto. Esto es, debe existir una disciplina pedaggica oficial en el
hogar. En tal caso, cmo se reproduce la escuela dentro del hogar? A
medida que van creciendo, los nios deben hacer cada vez ms tareas en
casa, de este modo, recae sobre la familia la tarea de velar porque el nio
tenga tiempo en la casa para hacer sus deberes; la familia debe asimismo
tener control efectivo sobre las actividades de los nios de la misma edad
que el alumno. El trabajo que el nio debe realizar en la casa es,
obviamente, sus deberes, las tareas. La base de las tareas, lo que las hace
posibles, es, normalmente, un libro de texto. Pero este libro de texto
necesita un contexto, un contexto pedaggico oficial en el hogar. Y este
contexto es el espacio, un espacio silencioso que no se consigue en las
casas pobres. Tampoco pueden disponer de ese tiempo los nios, puesto
que con frecuencia el tiempo debe destinarse a un trabajo remunerado,
la prctica curricular de la calle. En estas condiciones, no puede constituirse realmente un segundo lugar de adquisicin del conocimiento con
un contexto y un respaldo pedaggico oficiales: as pues, en ausencia de
esta ltima condicin, no habr un segundo sitio de adquisicin, especialmente cuando el nio se va haciendo ms grande. El fracaso escolar
y la repeticin se transforman en las expectativas ms probables.
Sin embargo, unas reglas de ritmo demasiado intensas pueden tener
un efecto ms fundamental al afectar las reglas socio-lingsticas profundas de la competencia comunicativa de la sala de clases. Con un ritmo
muy intenso el tiempo se hace escaso y esto regula los ejemplos, las
ilustraciones y los relatos que facilitan la adquisicin; determina qu
preguntas pueden plantearse y en qu cantidad; determina qu puede
considerarse o no como una explicacin, tanto en su extensin como en
su forma. Adems, un ritmo intenso tiene a reducir las intervenciones
orales del alumno y a privilegiar, por el contrario, la charla del profesor,
y esto es algo que los estudiantes llegan a considerar preferible dado que
el tiempo es escaso para el mensaje pedaggico oficial. As, queda
afectada la propia estructura profunda de la comunicacin pedaggica.
El ritmo crea, por as decir, el ritmo de la comunicacin, y los ritmos de
la comunicacin tienen diferentes modalidades. El ritmo del relato es
distinto del ritmo del anlisis. El anlisis que es entregado a un ritmo

demasiado intenso crea un principio de comunicacin muy diferente, en

su estructura interna, del principio de comunicacin que los ninos emplean en su vida diaria. La modalidad dominante de la comunicacin
humana no es el anlisis sino el relato; estamos siempre contndoles
cuentos a los otros. Esto es claramente cierto en el caso de las bmilias,
pero algunas familias no slo elaboran un contexto pedaggico oficial
sino que socializan a sus ninos en una comunicacin pedaggica oficial
y la estructura interna que tiende ms al anlisis que al relato, hacia
competencias comunicativas no lineales ms que a competencias comunicativas de tipo lineal. De este modo, la regla del ritmo afecta no slo la
estructura interna de la comunicacin sino que regula asimismo la lgica
interna de la comunicacin. La regla del ritmo intenso propia del curricu1~1~acadmico hac~ necesaria la constitucin de dos lugares de adquisiCI<:>~.
C~ea una pa:tJcular forma o modalidad de comunicacin que no
pnvtlegIa la narratIva propia de la vida diaria. Dentro de esta estructura
los ninos provenientes de la clase marginal se ven afectados por una dobl~
desventaja. Carecen de un segundo lugar de adquisicin, y su orientacin
r~specto al lenguaje, que es primordialmente narrativa, no es privilegiada,
D1 en la forma ni en el contenido, por la comunicacin pedaggica de la
escuela. De ese modo, la regla del ritmo de la transmisin opera selectivam~nte sobre aquellos que pueden adquirir el cdigo pedaggico
dommante de la escuela y este es un principio de seleccin de clase.
Atenua: la regla del ritmo implicara introducir cambios en la asignacin
del capItal tanto cultural como econmico invertido en la escuela. Cambio
en el capital cultural, porque una regla de ritmo atenuada determina una
prctica y ~ma co~un~cacin escolares diferentes, yesto exigir a su vez
una transformaClon fundamental en la formacin de los profesores.
Incremento en el capital econmico, porque la transmisin de la mZ~\'ma
informacin tendr un costo ms elevado. Pero es probable que de ese
modo se reduzcan tanto los costos provocados por la repeticin de curso
comc~el costo social que significa la alienacin de la juventud de la clase
margmal. La transmisin del cdigo pedaggico de la escuela es, por el
momento, barata, porque est subvencionada por las familias de clase
media y pagada gracias a la alienacin y el fracaso de los ninos de la clase
marginal.
Ahora bien, si consideramos los derechos al crecimiento, a la inclusin
ya la participacin que consideramos como ndices y condiciones de la
democracia en la educacin, parece claro que las escuelas distribuyen
tales derechos en forma desigual y que garantizan, inconscientemente
que la distribucin efectiva de los derechos imperante fuera de la escueld
se reproduzca en su interior.

Complejidad y derechos democrticos

en la Educacin

Quiero concluir esta exposicin planteando algunas preguntas d~ muy

distinta ndole. Suele suponerse que los problemas de la democraCla y la
educacin se muestran en sus formas ms t1agrantemente patolgicas en
las sociedades capitalistas de Occidente y en aquellas sociedades que han
sido puestas en una relacin de dependencia respecte: de aqL~?llas.A?ora
bien, aunque hasta cierto punto es efectivamente aSI, tamblen e~ cierto
que los sistemas educacionales estatales modernos ~o?, en lo mas pr?fundo. mucho ms fundamentalmente similares que (!Istmtos, cualesquzera sean las diferencias en cuanto a ideologa y a.prctica polt~ca que
separen a las sociedades modernas. y todos estos sistemas educaClc.m.ales
reproducen las divisiones de clase exteriores a ellos, aunque qU1~aen
grados diferentes. Esto plantea una cuestin bsica: es acas(~la deSigualdad (esto es, la mala distribucin de los derechos descntos en este
artculo) intrnseca a la educacin misma o intrnseca a la relacin entre
educacin y produccin de todas las sociedades modernas?
Para responder esta pregunta, quiero explorar a continuacin el siguiente esquema.

competencias
similitud

comunes

divisin simple del trabajo

s()lidaridad mecnica

performances
diferencia

especializados

divisin compleja del trabajo

solidaridad orgnica

Para los propsitos de este artculo, definir aqu al dispositivo ~~daggico como un conjunto de reglas y pr~ticas pa~a la formaClo~ y
transformacin de la comunicacin pedaggIca. Los sistemas educacIonales y las familias son, claramente, dispositivos pedaggicos fundamentales. Quiero senalar que este dispositivo tiene solaI~nente dos out-pu~
posibles, y que stos se oponen esencialmente entr~ s~,aun cuando tales
out-put puedan relacionarse con la edad cronologlCa del alumno o
incluso, dentro de algunos sistemas educacionales, con el status ?eI
alumno. Estos out- putpueden ser, o bien competencias comunes o bIen
performances especializadas.

puede crear, sin embargo, una divisin compleja del trabajo, sino slo
una divisin relativamente simple. Ladivisin simple del trabajo no puede
constituirse en la base necesaria del desarrollo tecnolgico y de un
elevado nivel de consumo diferenciado. Una vez que estos elementos se
han transformado en la meta de las sociedades, parecera, al menos
empricamente hasta ahora, que todos los sistemas educacionales han
adoptado una asombrosa uniformidad, tanto en lo que se refiere a sus
disposiciones internas como a las consecuencias referentes a la estratificacin externa, como a la distribucin desigual del conocimiento y de las
oportunidades.
Una vez hayamos optado por la complejidad en la divisin del trabajo,
lo que cal?~ pre.guntarse es cmo vamos a afrontar las desigualdades que
la ~du~a~lon misma generar y legitimar: desigualdades que ultrajan los
mas baslcos derechos democrticos a nivel personal, social y poltico.
Debemos preguntamos a nosotros mismos quin pagar el coste de una
educacin democrtica: la mayora que no reciba educacin o la minora
que la reciba. Parece que hoy en da hay escasa preocupacin por los
de:echos, la participacim y la igualdad en la educacin, pero, en cambio,
eXiste L~r;agran preocupacin por dar cuenta,cJ por la eficiencia y la
evaluauon. Es razonable preguntarse: obligacin de dar cuenta ante
quin, eficiencia y evaluacin en inters de quin? El dar cuenta, la
eficiencia y la evaluacin harn muy poco por promover una educacin
democrtica, pero harn mucho por colocar a las escuelas dentro de la
economa de mercado y de su base ideolgica.

Agentes de clase media que dominan las decisiones referidas a los

significados, contextos y posibilidades de los recursos discursivos (cdigos de la educacin), especialindose en formas de comunicacin que
puedan ser apliG1das a los propios principios de comunicacin y/o a las
relaciones sociales, prcticas y disposiciones; su conciencia es fundamentalmente constituida por las relaciones sociales de educacin y dbilmente regulada por las relaciones sociales de produccin. Estos agentes, que
pueden funcionar en el campo de la produccin o en el campo del control
simblico, poseen, por razones histricas, un monopolio sobre el espacio
de autonoma relativa de la educacin.

Un campo se transforma en aparato cuando los agentes dominantes

tienen los medios para anular la resistencia y las reacciones de los
dominados. El aparato pedaggico, al establecer una ligazn entre el
poder, el conocimiento y la conciencia, funciona como un regulador
simblico para el posicionamiento de la conciencia y para la especializacin de los sujetos, provee la gramtica interna del control simblico.

Relacin de simultnea independencia y dependencia de la educacin

en relacin a la produccin, en que una clasificacin fuerte entre estas
categoras crea condiciones para que los principios, contextos y posibilidades de la educacin, no estn integrados a los principios, contextos y
posibilidades de la produccin, pero en que, al mismo tiempo, las
relaciones econmicas y de clase de la produccin estn a la base de la
educacin. La autonoma de la educacin se refiere tambin al grado de
6. El vo~'ablo ingls aqu es AccolllltaiJilit)', trmino clave en la poltica anglosajona
que alude al pnnClplO de que los cuerpos representatvos y la administracin estatal en
general han de dar cuenta de sus actos al pblico, El discurso neoliberal acusa al estado
de bIenestar de no favorecer la accollntaiJilit)'de
sus instituciones, cosa que s haran, ren
cambIO, los mecamsmos de mercado. (1\. del E,)

l. Extractado con algunas modificaciones, de A.M. Domingos, 11.Berrudas, I.P.l\eves,

A teora de Bernstein

em sociologa

da edllca~'ao. FlIllda~'ao

Lisboa. 19B.Se reproduce con la debida autorizaci(m.

(N.

Calollstre

del E.l.

GlIliJenkian.

recontextualizacin de los principios dominantes del Estado en la constitucin del discurso pedaggico.

Conjunto de relaciones de fuerza entre agentes y/o instituciones en

lucha por formas especficas de poder (econmico, poltico, culturaD, que
funciona simultneamente como instancia de incuIcacin y mercado
donde las diferentes competencias adquieren su precio (Bourdieu).

Campo cuyas agencias e ideologas regulan los medios y los contextos

de la reproduccin cultural y legitiman sus posibilidades, controlando las
relaciones de clase a travs de medios simblicos (principios de comunicacin); aunque no produzca las relaciones de clase, contribuye a su
reproduccin.

Campo creado por el contexto primario o de produccin discursiva,

esto es, por las posiciones, relaciones y prcticas que surgen de la
produccin discursiva y no de la reproduccin del discurso educacional
y sus prcticas. Sus textos son, en el presente, slo parcialmente dependientes de la circulacin de fondos privados y pblicos asignados a
grupos de investigacin.

Campo cuyas agencias e ideologas regulan los medios, contextos y

posibilidades de los recursos fsicos y cuyas categoras y prcticas son

reguladas por el principio de la divisin social y del trabajo y por sus

relaciones sociales internas; produce y reproduce las relaciones de clase
de .una sociedad.

Campo estructurado por el contexto de recontextualizacin, cuyas

posiciones, agentes y prcticas estn centrados en los movimientos de
textos/prcticas del contexto primario de produccin discursiva hacia un
contexto secundario de reproduccin discursiva. La funcin de las diferentes posiciones, agentes y prcticas de este campo es regular la circulacin de textos entre los contextos primario y secundario.

Campo estructurado por el contexto secundario o de reproduccin

discursiva, cuyas posiciones, agentes y prcticas regulan la reproduccin
del discurso pedaggico.

Principio cultural dominante, creado y mantenido por el campo de la

produccin; principio de los principios de las clasificaciones fsicas,
sociales y simblicas constitutivas de un orden.

Grupo o grupos sociales que est(n) subordinado(s) a los cdigos

dominantes de la produccin y del discurso. Su conciencia es fundamentalmente constituida por las relaciones sociales de produccin y dbilmente regulada por las relaciones sociales de la educacin.

Grupo social que domina las decisiones que controlan los medios,
contextos y posibilidades de la produccin y distribucin de los recursos
fsicos (cdigos de produccin). Su conciencia es fundamentalmente
constituida por las relaciones sociales de produccin y dbilmente regulada por las relaciones sociales de la educacin.

Al pasar del nivel micro, interaccional, al nivel macro, institucional, los

significados se transforman en prcticas discursivas, la realizacin en
prcticas de transmisin, y los contextos en prcticas organizacionales.

Cdigo de conocimiento que traduce un principio de clasificacin

fuerte: sus sub-tipos varan de acuerdo a la fuerza relativa de sus clasificaciones y enmarcaciones.

Fraccin de clase media que surgi de la complejizacin de la divisin

social del trabajo econmico y que realiza la solidaridad orgnica individualizada; legtima el control posicional.

Fraccin de clase media surgida de la complejizacin de la divisin del

trabajo simblico y que realiza la solidaridad orgnica personalizada;
institucionaliza nuevas formas de control social, o control interpersonal.

Lmites o aislamientos entre categoras (agencias, agentes, recursos,

discursos), creados, mantenidos, y reproducidos por el principio de la
distribucin del poder de la divisin social del trabajo; principio que
regula el posicionamiento de las categoras en una divisin del trabajo
dada.

Principio regulador, tcitamente adquirido, que selecciona e integra

significados relevantes, formas de su realizacin y contextos evocadores.

Cdigo que se caracteriza por un orden de significacin universalista,

cuyos principios y operaciones son hechos explcitos y que, estando
desligado del contexto, da al hablante una posibilidad de distanciamiento
y, por tanto, de ret1exividad: los hablantes de un cdigo elaborado
tienden a ser conscientes de las diferencias individuales y a tener roles
menos formalizados.

Cdigo que se caracteriza por un orden de significacin universalista,

cuyos principios y operaciones son hechos explcitos y que, estando
desligado del contexto, da al hablante una posibilidad de distanciamiento
y, por tanto, de ret1exividad; los hablantes de un cdigo elaborado
tienden a ser concientes de las diferencias individuales y a tener roles
menos formalizados.

Cdigo de conocimiento que traduce un principio de clasificacin

dbil: sus sub-tipos varan d~ acuerdo a la fuerza relativa de los enmarcamientos.

Cdigo que se caracteriza por un orden de significacin particularista,

en el que los principios y operaciones son mantenidos implcitos dado
que las significaciones estrechamente ligadas al contexto no requieren de
mucha verbalizacin; los hablantes de un cdigo restringido tienden a
tener roles comunitarios y no son muy conscientes de las diferencias
individuales.

Cdigo que indica la forma de relacin social en que ocurre el habla,

regulando la naturaleza de las interacciones del hablar y generando un
cuadro de referencia para el hablante; principio regulador que controla
la forma de realizacin lingstica en los diferentes contextos de socializacin.

Conocimiento latente de una lengua que posee un hablante, permitindole generar un habla completamente original y gramaticalmente
correcta y, en teora, generar un nmero infinito de frases en esa lengua
eChomsky).

Contexto en el cual un texto es desarrollado y posicionado por un

proceso de contextualizacin primaria, en que nuevas ideas son selectivamente creadas, modificadas o transformadas y los discursos especializados son desarrollados y alterados. En la educacin formal es el contexto
que crea el campo intelectual del sistema educacional.

Contexto en el cual un texto sufre un cambio.,iendo sacado de un

contexto y reubicado en otro, modificando su rellu/m con otros textos,

prcticas y posiciones; el texto es modificado por seleccin, simplificacin, condensacin y elaboracin, reposicionado y reenfocado. Este
contexto estructura los campos de recontextualizacin.

Contexto en que es hecha la reproduccin selectiva del discurso

educacional y que engloba agencias, posiciones y prcticas de varios
niveles epre-primario, primario, secundario, terciario); hay interrelaciones entre estos niveles y posibilidades de especializacin de agencias
dentro de cada nivel. Este contexto crea el campo de reproduccin
discursiva.

Modo de control en que el rango de alternativas abiertas al sujeto es

reducido; realizado verbalmente a travs de un cdigo restringido de
elevada predecibilidad lxica o, extraverbalmente, a travs de la coaccin
fsica.

Modo de control que permite una vasta gama de alternativas, siendo

las reglas de conducta adquiridas por el sujeto; realizado por apelaciones
al mismo en tanto individuo, que toman en cuenta los componentes
interpersonales e intrapersonales de la relacin social y que utilizan una
variante lingstica especfica de un cdigo elaborado o restringido,
diferenciando verbalmente reas de experiencia individual.

Modo de control en que hay una cierta gama de alternativas abiertas,

las que son suministradas como reglas de conducta; es realizado a travs

de apelaciones que tienen como referencia del comportamiento normas

inherentes a un estatuto particular o universal, pero siempre comn a un
grupo al que se pertenece. Utilizan una variante lingstica especfica de
un cdigo restringido o elaborado.

Reglas, prcticas y agencias que regulan por medios simblicos (principios de comunicacin) la creacin, distribucin, reproduccin y cambios legtimos de conciencia, a travs de los cuales son legitimadas y
mantenidas una distribucin de poder dada y la categora cultural dominante.

Medio por el cual el comportamiento social es condicionado y restringido en un grupo o sociedad de manera que ese grupo o sociedad se
mantenga. Para Bernstein, el lenguaje es un importante agente de control
social.

Criterios que el adquiriente deber usar para evaluar su comportamiento y el de los otros en cualquier relacin de transmisin-adquisicin. Los
criterios pueden ser explcitos y especficos, sabiendo el adquiriente
exactamente como tendr que ser su producto, o pueden ser difusos,
mltiples e implcitos, y en este caso el adquiriente aparenta estar generando sus propios criterios.

Sistema de mensajes que constituye aquello que cuenta como conocimiento vlido a ser transmitido.

Curriculum en que los contenidos son claramente diferenciados y

aislados unos de otros, la teora pedaggica subyacente es didctica y los
criterios de evaluacin son independientes; tiende a promover una enseanza en profundidad.

Curriculum en que los contenidos no estn claramente separados unos

de otros, sino subordinados a una idea central que los une en un todo
ms amplio; la teora pedaggica subyacenle tiende a ser auto-reguladora
y los criterios de evaluacin son comunes; promueve una enseanza en
extensin.

Categora en la cual todo sujeto es posicionado o reposicionado y que

da forma a las relaciones de poder y de control generadas por el principio
de la divisin social del trabajo y por sus relaciones sociales intrnsecas;
recurso simblico, producto de la divisin social del trabajo de las
categoras implicadas en su produccin, y producto de relaciones sociales
(prcticas) intrnsecas a esas categoras.

Discurso que controla la transmlslon, adquisicin y evaluacin del

conocimiento indispensable a la adquisicin de competencias especializadas, regulando sus aspectos internos y relacionales.

Discurso especializado cuyos principios internos regulan la prod~ccin de objetos especficos (transmisores / adquirientes) y la producClon

de prcticas especficas, lo que a su vez regula el proceso de reproduccin

cultural; conjunto de reglas para la insercin de un discurso instruccional
en un discurso regulativo, con dominancia de este ltimo.

Conjunto de reglas que regula la produccin y la reproduccin de

textos a nivel de la recontextualizacin primaria, particularmente en la
familia y en el grupo de pares. En las relaciones de posicionamiento entre
el discurso. r:edaggico local y el discurso pedaggico oficial pueden
darse oposIcIones y resistencias o correspondencias y apoyos; ms an,
dependencias o independencias.

Conjunto de reglas oficiales que regula la produccin, distribucin,

reprodu~cin, interrelaciones y cambio de los textos pedaggicos legtimos al Dlvelde la educacin formal. En las relaciones de posicionamiento
entre el discurso pedaggico oficial y el discurso pedaggico local,
pu,ede,n existir oposiciones y resistencias o correspondencias y apoyos;
mas aun, dependencias o independencias.

Conjunto de reglas que regula aquello que cuenta como orden legtimo
entre ~ dentro de transmisores, adquirientes, competencias y contextos;
a un Dlvel de abstraccin mayor, suministra y legitima las reglas oficiales
que regulan el orden, la relacin y la identidad.

~imites o aislamientos entre prcticas comunicativas de las relaciones

socIales creadas, mantenidas y reproducidas por los principios del control

social; principio que regula la realizacin de las relaciones de poder entre

las categoras.

Escuela en que el orden simblico celebra la mezcla o diversidad de

categoras, el principio de integracin social es la solidaridad orgnica, la
estructura es diferenciada, los lmites porosos, y la estructura de autoridad
debilitada; promueve la educacin en extensin.

Escuela en que el orden simblico celebra la pureza de categoras, el

principio de integracin social es la solidaridad mecnica, la estructura es
estratificada, los lmites son ntidos y el sistema de autoridad fuerte;
promueve la educacin en profundidad.

Especificidad en la comunicacin originada por diferentes contextos.

El grado de especificidad con textual de la comunicacin puede ser
medido slo en trminos de diferencias a travs de una gama de contextos, suponiendo que haya una estructura subyacente que modela esas
diferencias.

Familia en que el mantenimiento de los lmites entre sus miembros es

dbil y cuya comunicacin es fundamentalmente regulada por una forma
de control personal; las diferencias individuales son ms importantes que
los roles sociales.

Familia en que el mantenimiento de los lmites entre sus miembros es

fuerte y cuya comunicacin es fundamentalmente regulada por una forma
de control posicional; los roles sociales son ms importantes que las
diferencias individuales, habiendo una definicin clara del estatus (edad,
sexo) de sus miembros.

Conjunto de reglas de distribucin, recontextualizacin

provistas por el aparato pedaggico.

y evaluacin

Estructura durable, prodl,cto interiorizado de los prinClplos de un

arbitrario cultural, capaz de perpetuarse despus de haber cesado la
accin pedaggica y, por eso, de perpetuar en las prcticas los principios
del arbitrario cultural que fue interiorizado. El trabajo pedaggico de
inculcacin debe ser lo suficientemente prolongado como para producir
un hahitus (Bourdieu).

Realizacin de una voz; un mensaje es el conjunto de prcticas de cada

una de las categoras creadas por la divisin social del trabajo. Es el
principio del enmarcamiento el que define el grado de especificidad del
mensaje; los lmites de ste son establecidos por la voz. En cualquier
prctica pedaggica, el mensaje fundamental es un conjunto de reglas
para la comunicacin legtima.

Variacin de un cdigo restringido o elaborado, dada por una determinada regla de clasificacin y enmarcamiento, cuyos valores pueden

variar independientemente. Las modalidades de cdigo son esencialmente variaciones en los medios y en el foco del control simblico sobre la
base de una distribucin del poder dada.

Complejo de comportamientos y actividades referidos a la conducta,

el carcter y los modales, que tiende a constituir la escuela en una
colectividad moral distinta y que es legitimado por nociones de comportamiento aceptable fuera de la escuela. El concepto de orden expresivo
fue posteriormente desarrollado, dando lugar al concepto de discurso
regulativo.

Complejo de comportamientos y de actividades relacionado con la

adquisicin de competencias especficas y que, t~niendo una funcin
potencialmente divisora, genera clivajes entre profesores y entre alumnos. El concepto de orden instrumental fue posteriormente desarrollado,
dando lugar al concepto de discurso instruccional.

Patrn de comportamiento que se espera de una persona que ocupa

un estatus particular; actividad de codificacin compleja, que controla la
creacin y la organizacin de significaciones especficas y las condiciones
para su transmisin y recepcin. Los roles son producto del proce~o de
socializacin. a travs del cual es interiorizado algo que es extenor al
individuo.

Sistema de mensajes que constituye el medio de definicin de aquello

que cuenta como una manera vlida de transmitir el conocimiento.

Pedagoga cuya estructura subyacente reviste un carcter de invisibilidad para el adquiriente; las reglas de jerarqua y de secuencia son
implcitas y los criterios de evaluacin son implcitos, mltiples y difusos,
como si el adquiriente fuese la fuente de esos criterios. Es una pedagoga
caracterizada por clasificaciones y enmarcamientos dbiles.

Pedagoga cuya estructura subyacente reviste un carcter de visibilidad

para el adquiriente; las reglas de jerarqua y de secuencia son explcitas
y los criterios de evaluacin son explcitos y especficos, y definidos por
el transmisor. Es una pedagoga caracterizada por clasificaciones y enmarcamientos fuertes.

Conjunto de reglas que regulan las relaciones sociales de transmisinadquisicin de textos pedaggicos locales, particularmente en la familia
y en el grupo de pares. En las relaciones de posicionamiento entre una
prctica pedaggica local y la prctica pedaggica oficial pueden existir
oposiciones y resistencias, o correspondencias y apoyos, e incluso dependencias e independencias.

Conjunto de reglas oficiales que regulan las relaciones sociales de

transmisin y adquisicin de textos pedaggicos legtimos, al nivel de la
educacin formal. En las relaciones de posicionamiento entre la prctica
pedaggica oficial y la prctica pedaggica local pueden existir oposiciones y resistencias, o correspondencias y apoyos, e incluso dependencias
e independencias.

Produccin efectiva de un acto de palabra o de un enunciado que es

la expresin de una competencia lingstica dada. El conjunto d~ relaciones sociales en que los hablantes estn inmersos, al actuar selectlvamente
sobre sus opciones en relacin a los recursos lingsticos comunes, reg~la
sus realizaciones lingsticas; diferentes contextos pueden evocar dlferentes realizaciones lingsticas.

Recursos que son intrnsecos a la produccin de. ~rincipios de c?municacin directamente relacionados con la regula Clan de las relaclones
sociales, las prcticas y disposiciones.

Reglas que al regular la prctica pedaggica en el co~texto de reproduccin del discurso, producen una especializacin del tlempo, el texto,
el espacio y sus interrelaciones, y posici,on.an diferet;c~almen~~ ~ los
adquirientes en relacin al discurso y la practlca pedagoglca legltlma.

Reglas relacionadas con la produccin y desarrollo del.d.i~curso.Reg.la.s

bsicas que, regulando las relaciones sociales, la tra~smlslon, ~~adqulslcin y la evaluacin del conocimiento espe~~ico, dlcen relaclon c~n la
forma de control que los transmisores y adqulflentes'pu~~en tener sobre
el proceso de transmisin-adquisicin, esto es, e.lp~mClplo de en~arcamiento de la seleccin, secuencia, ritmo, y los cntenos de evaluaClon.

Reglas que, marcando y especializando el ~o~oci.~iento p~ra g:up~s

sociales diferentes, crean una diferente espeClahzaclon de la conClenCla

y regulan la relacin entre poder, conocimiento y conciencia; reglas

bsicas que marcan y distribuyen quin puede transmitir qu. a quin y
bajo qu condiciones, estableciendo los lmites externos e internos del
discurso pedaggico.

Reglas bsicas que, regulando las relaciones de transmisin, adquisicin y evaluacin del conocimiento especfico, se refieren a las formas de
las relaciones de poder entre transmisores y adquirientes, esto es, con el
principio de clasificacin entre las categoras involucradas en el proceso
de transmisin-adquisicin. Cuando son explcitas, las relaciones de
poder son claras; cuando son implcitas las relaciones de poder permanecen enmascaradas, teniendo el adquiriente aparentemente mayor control sobre sus movimientos, actividades y comunicacin.

Reglas que regulan la constitucin de un discurso pedaggico en el

contexto de recontextualizacin, transformando un discurso de orden en
uno de competencia y un discurso de competencia en un discurso de
orden, siguiendo la ordenacin subyacente los principios generales dominantes de la sociedad.

Reglas que definen la tasa de adquisicin esperada de las reglas de

secuencia; a un ritmo fuerte corresponde generalmente una transmisin
regulada por reglas de secuencia explcitas, mientras que a un ritmo laxo
corresponde una transmisin regulada, generalmente, por reglas de secuencia implcitas.

Reglas que regulan la progresin de la transmisin en el tiempo y

establecen la secuencia de la transmisin, regulando la realizacin de un

curriculum, un programa, un sistema de evaluacin. Cuando son explcitas, los curricula y los programas son claramente definidos, las categoras
de sexo y edad son bien marcantes y el concepto de progreso es explcito;
cuando las reglas de secuencia son implcitas, los curricula y los programas son menos claramente definidos, las categoras de sexo y edad menos
marcantes y el concepto de progreso es implcito, siendo conocido slo
por e! transmisor.

H.elaciones recurrentes de desigualdad en la distribucin de! poder

entre grupos, que se realizan en la distribucin, legitimaci~ ~ 1..:prodl~Ccin de valores materiales y simblicos originados en la dlvlslon SOCIal
del trabajo,

Relaciones externas al sistema educacional referidas a las relaciones

entre los productos/salidas de la educacin y su potencial para la realiz<:cinde recursos fsicos y discursivos en otros contextos.

Significados claramente ligados a un contexto dadc\ a una relaci~n y

una estructura social loca!. Cuando el orden del significado es partlcuIarista, los principios y las operaciones estn relativamente implcitos en
la verbalizacin lingstica.
el

Significados desligados del contexto que traduc~n una rela~in y:ma

estructura social genera!. Cuando el orden del significado es uOlversahsta,

los principios y las operaciones son hechos explcitos en la verbalizacin

lingstica.

Relaciones de roles generadas en el proceso de socializacin. En un

sistema abierto, el socializado dispone de un amplio abanico de alternativas para la realizacin verbal de sus significados; en un sistema cerrado
las alternativas a disposicin del socializado para la realizacin verbal d~
sus significados son restringidas.

Proceso por el cual un individuo adquiere una identidad cultural

~specfi~'~ y responde en funcin de tal identidad. Al aprender, en
mteraCClon con los otros, las actitudes del grupo social y al adoptar el
comportamIento aprobado por ste, el individuo se torna miembro de
ese grupo social.

Forma de solidaridad social en que las partes individuales se mantienen

u~idas en un sistema total por la similitud de funcin, pero en que los
mIembros no son necesariamente interdependientes (Durkheim).

Forma de solidaridad social en que las partes individuales, con funciones diferentes, se mantienen unidas en un sistema total por la interdependencia de esas funciones CDurkhein

Forma de solidaridad orgnica referente a individuos en relaciones de

clase privatizadas, que se basa en la posesin/control de recursos fsicos

especializados y que resulta de la complejidad de la divisin del trabajo

econmico. Inherente a esta forma de solidaridad es el control posicional.

Forma de solidaridad orgnica referente a personas en relaciones de

clase privatizadas, que se basa en la posesin/control.~le formas e~p~~~alizadas de comunicacin y que resulta de la compleJ1dad de la dIvIsIon
social del trabajo de control simblico o cultural. El control interpersonal
es inherente a esta forma de solidaridad.

Realizacin distintiva del discurso pedaggico que traduce una seleccin, abstraccin y reenfoque del conocimiento a ser transmitido; r~contextualizacin que genera nuevas formas de relacin con.el conoClmle~to
y nuevas posiciones dentro de este. Es un texto produCldo/reproduCldo
y evaluado en las relaciones de transmisin-adquisicin, o a travs de
ellas, pero siempre para ellas.

Proceso que procura inculcar en las personas (en especial alumnos)

cuerpos de conocimiento especficos (en especial conocimiento educacionaD, capacidades y maneras de percibir y de pensar sobre el
mundo.

Patrn de elecciones lingstica s que es especfico a un contexto

particular y que resulta de restricciones contextuales sobre las elecciones

gramaticales y lexicales. De acuerdo con la relacin de rol social, surgen

variantes restringidas o elaboradas de lenguaje.

Aqu no se pretende listar todos los trabajos de Bernstein sino solo los
ms importantes y de acceso ms fcil.
Categora cuya ideologa est inserta en las prcticas sociales y cuya
adquisicin es conseguida a travs del posicionamiento del individuo en
una serie de relaciones sociales, apoyadas o reguladas por un discurso.
Es un principio de clasificacin que define el grado de especificidad de
las voces, a travs de la separacin que crea entre categoras. La voz es
anunciada, realizada en un mensaje.

Bernstein ha editado cuatro volmenes con una seleccin de los

trabajos publicados. Los volmenes 1 y 3 han aparecido en ms de una
edicin. Los detalles son:
C!oss. Codes olll Colltrol. Volume 1: Theoreticol studies tOll'ords o
Sociolop,y qj10 Ilguoge. ]{eutledge 8: Kegan Paul (R.K. P.) Londres, 1971.

Primera edicin paper back. revisada. Paladin, St. Albans, 1973. Segunda edicin revisada, R.K.P.. Londres. 1974.
Class. Codes alll Colltrol. Volume 2: App/ied Studics tOll'ards a SocioR.K.P .. Londres, 1975.

10/1,)' (!llalzguage,

Closs, Codesa Ild COJltrol. Volu me 3: TOll'ards a TheOl:V(!lEducatiollal

Tralzsmi:,;sioll. R.K.P .. Londres, 197'5. Segunda edicin, revisada, R.K.P.,
Londres. 1977.

Class, codes and control, Volume 4: the Structuring

DiscoLIrse, Roulegde, Londres, 1990.

of Pedagogic

"o KIeS. modalities and the process of cultural reproduction - a model",

en LaJlp,uage ill Socie(v. Vol. 3 y tambin en M. Apple Ced.> Social and
Cultu ral J(eproductioJl. E.K.P., Londres, 1WH. Edicin revisada 09R7),
mimeo, Dept. of Sociology of Education, Cniversity of London lnstitute
of Education, Londres.
(Con Mario Daz l "Towards a Theory of pedagogic
Collectee! On;~illol J(esourccs iJl h'ducatioll"

discoLIrse", en

(miCT(!ji'chaJ Vol. 8. (3),

O\jrc!. 1984.
"On Pedagogic Discourse". en.J. ]{ichardson (ed. l. iiaJldhook (!/The()}y
alzd Neseorch iJl theSociologvq/iMucatioJl.
Creenwood Press, Westport,
Conn, 19R'5. Edicin revisada, mimeo Departament of Sociology of Education, L;niversity of London Institute of Education, Londres, 19R7.
"Elaborted amI Eestrited Coeles: An overview 19'56-19R'5". en. U. Ammon, 1\. Dittmar, K. Mattheier, Socio/illguistics. cmilltenzatiollal
Halzdbook q/ the ScieJlce (!/1a Ilguagc cmd Society. Walter e1eGruyter, Berln,
19R7.

En castellano y cataln existe una amplia monografa sobre Basil

Bernstein, con informacin de traducciones, etc. en Monografa: Basil
Bernstein" Temps d'Educaci, 2. Divisi de Ciencies de l'Educaci. Universitat cle Barcelona, 1989.