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INT RODLICCION
Este articulo pretende ordenar someramente un sector de !e investigacin social, donde los contornos ajo son un tanto inciertos y, la materia, heterognea: i2 soc:olcga de la ed'utsioi r

estas direcciones y con el fin de conseirs,a r la riqueza conceptual que aigunas de ellas poseen, ciestorda r amos algunas .eces, intencionalmente. el recorte IMYgd016.:pcso que hernias ele.gico Segn las considera:to n es anteriores, proponemos se aborde e! objeto Ce la socio ogia de la educacion desde u n triple enfoque: as 1) La ,:;,11U referimos nos funcionalismo classzo ceDu s.nelin, por se: ste el smciac.,or oe !a sociologia de !a educa: -u n y por la enorme influencia de sus concepciones SOL re tortas corrientes del pensamiento sociolOgo.o. Di kheirn analiza la "funcin' . de la educacion dentro ce la soc i edad, la identifica en su dimensin de realidad objetiva y externa , i n stitu;de o ;nssiuci:arT,lizada y la constiuyie canso un h.ech: social. Es:e enfoque posee, a: mismo tiempo, una ma r cada orientacin hunnsani;.:a, porque tiene !a mas alta idea de! poder creativo de le educacin y macnifica le dignidad y gra n deza de su accin, cuyo protagonista Princizsa! es el maestro. 13 f uncizin de la educacin. cc n s i ste en socializar al ser hair.ano , es decir, moldear el ser "asociad aue ;ornos naturalmente para conforma- otro nuevo, social y mora!. i2 cancebide por socilogo franc:is csomo un ente trascenderle ai individuo, !a que nos humaniza a travs
ce :a acciPn educativa.

Como marco de referencia para s i tuar algunos estudios sobre educan:5n, nos atendemos a los enfoques que a nivel rracrosocioleisgico hacen oe este fenmeno algunas de las principaies corrientes de interpretacin en el mbito de lis ciencias sociales Examinaremos en primer lugar le perspectiva furicionalita que a travs de Durkherm da origen a la sociologia de la educacin. En seguida nos detendremos en la orientacibn sta por lt:7..3, Cri la. ic que llamaremos teora de la rep r oduccin para permitir la inclusin, dentro de esta corriente, de ciertos autores que utiiizan modelos tericos eclecticas, con p redominio del materialismo histrico.
Esta articulo no tiene por finalidad abarcar la abundante li t eratura sobre el . Terna, sino destacar las lineas y autores principa'es que se han dedicado a! estudio de le E71..'';'.?cibr. como fenimenc social, desde un anloque

No desconocemos que todo intento de etiqueta r las concepciones humanas, es forzarlas a cierta rigidez que no comportan en si mismas, y es por elio que en el anClisis

Fr:-.1!esor2 e investigadora cies OsSE.

.e'_, a_.. erisn...7tura l i l e sisa Es:: corriente se inspira, en gran parte, en las teoras turicionalistas mooe.rnas o en el estructural:funcionalismo de Robert K. Merton y Talcott Earsons, y tiene come eje principal de sus investigaciones el problema oe !as normas y va;orrs

Antes de comenzar a desarrollar nuestro articulo, es al rigor advertir que ponderando la fecundidad e incidencia de componentes tericos de las tres perspectivas mencionadas, tendremos que dedicar desigual aleacin a cuera une de ella: El inmenso aporte teriao de Durkheim nos llevar neeeaariamente a o:tem a:as con mayor nfasis en el, pues s_ introduccin a la sociolca,ia de la educacin sigue siendo: lea- te de influencias, y la exposicin detaliada dr su pensamiento allanar la com p rensin de las ciernas corrientes. Por lo misma la extensin no ser forzada en cumplimiento de reauerimieetes formares, sino conforme a los vnculos hist r icos y a la importancia terica que estas orientaciones poseen nentro os terreno de la sociologa de la educacin. Perspectiva funcioralista Durante e/- aigio XIX aparece en Francia y en Aleriaania la sociologa, propiamente corno tal. Los que inauguran este nuevo campo del saber humano pertenecen a la ltima generas on del siglo XIX. Durkheim nace en 1E58, cuando ya la educacin forma se haba desprendido de ocios grupos e instituciones sociales (iglesia, familia, grupos prieados! en cuyo seno se hata;a formeez, para comertirse en sistemas educativos nacioneiee claramente diferenciados, con su funcin especfica, con sus lugares, rgimen y funcionarios especiales y que, por tal razn, pudo sar considerada sociolsgicamente como una estructura insitueic-al mas, y como objeto pos i ble de ura ciencia nueva, de acuerdo con la definicin que da Durkheim de id sociologa como cier..ara de las instituciones Adems de ser uno de los iniciadores de ta sociologa en general, Durkheim da nacimiento a la sociologa de la educacin, a !a que denomina Ciencias de la Educacin. Fue l quien por primera vez defini la naturaleza objetiva y socia de los fenmenos educas vos y abri el camino a este tipo de estudios. Opone su concepcin educativa a la concepcin libe-3 vigente, que consideraba a la educacin slo como un vehc....': para el mximo perfe.anamiento a que todo ser humano deba aspirar como incri,iduo. Este ideal, expresado por Kart y Stuart Mill, tena un carcter eterno y esencialista, donde los valores bsicos que la educacin deba desarrollar eran visualizados abstractamente, sin vinculacin con las condicio-ea histrico-soc!ales, vinculacin (q ue es Durkheimquien la ai . '.lece piecisamenta aa..r primera vez. La conupcin liberal de la educacin correspondi a siglos XVIII y XIX, aunque sigue vigente en la mayora de la; docentes de hoy. La t i.t E competencia econmica exiga "el libre desarrollo de la personalidad", uno de los tantos herme-ca gemelos del famoso (aire liberal. La postulacin de ese burguesa sobre educacin concordaba as perfectamente coa. ideologa general. Al considerar definidos de una vez para siempre los fines educativos, de incidencia universal, aidos ;ea 10d05 los espacios, tiem p os y situaciones, venia a confirmar vez ms l a pretensin y habilidad de la burguesa para elevar sus concepciones e intereses particulares a verdades de caracte' universal y eterno. En su pequeo libro Educacin y Sciolopia, Durkheim emprende ea c.dnstruccidn del objeto especfico de !a educacin_ ..

Vil. El e.nfocue social de la educacin no desconoce los factc es psicolgicos que intervienen e inciden en el proceso de aprendiza,_ -ere arabargo, 31.1 as su objeto de estudio, con mayor u menor nfasis postula que la mayora de los fa-Cm ehos psico l g i cos, que son cons.deraddS cor .:.emente individuales, son en gran parte reflejo de los fenz'are eees sociales que se estructuran en una conciencia co!ec. .a, N, por io tanto, su abordaje, como el proceso ce epreediza i;e por ejemplo. tendr que ser analizado en su conexin eroac ate m poral de un cuerpo socia!. El a p rendizaje ha sido do y conquistado socialmente. El estudia ce los fenmenos educativos, abordado desde la perspectiva social, no pretende ex,d.licar y comprender socio'Clieamente todos sus aspectos, sino oue, corno dice Bourd'eu y Pasleron, mantiene la fuerza de una decisin inetodcibeiza de no renunciar a! cera-cho ce explicacin recurriendo al principio de explicacin de otras ciencias slo corno complemento de los mtodos propiamente sociolgicos.

sb susce p tib l e di ser tratado corno si fuese "cosa" 2 y por tanto de ser estudiado cientifieensente, mediante la aplicacin de; mtodo socioideico. El tiempo tard en hacerse solidario del plarisearn,enso innovador de aqu l , ya uur slo hasta mediados de la primera dcada de nuestro siglo apetecieron continuadores de se orientacin teeirica. Mannheirn, hacia 1940, prolonga l a lrica foncionelista inaugurada por Durkheim en materia de educeesin, rdhiriendosc tambin a los principios humanistas del sociicep francs. La trascendencia de ste no se debe, sin ernba go, a la defensa que hace del rol social y moral de la educacin, sino a sus aportes tericos, a la construccin del objeto espeta /tico de la ciencia de la educacin. Durkheim asigna al trmino educacin su connotacin ms amplia y la const ruye corno un fenmeno social, que aunque no tiene un carcter natura!, es un fenmeno real, con un modo de ser que o deoe-nde de. la arbitrariedad individual. En esta construccin, le educacin es visualizada como funcional al sistema, y concebida bajo tres dimer.siones corno accin, como proceso v corno institucin. Como accin, porque la educacin obra en o:elided de agente externo, trasmisor de un cdigo simblico que existe independientemente del individuo, imponindose sobre l; corno proceso, porque la accin ejercida es transformadora, permanente y continua, y como institucin, porque las acciones se sistematizan en un conjunto de dispos i ciones, mtodos, etc., definidos y establecidos, mate.r.alizaeicsl ose en el sistema educativo en cuyo interior se reflejar, en forma reducida, los rasgos principales del cuerpo socia!. Durkheim sostiene que en cualquiera de ios tres aspectos que se anal i, la educacin presenta el mismo carcter. Recupera y expresa necesidades sociales concretas, ideas y sentimientos colertives. Por lo tanto, para su estudio se cae obligadamente en el anlisis de le sociedad histricamente determinada, de la cual es intee-ante, y a cuyas de desarrollo responde. La psicologa puede sugerir cul es la mejor manera de penetrar en el receptor, pero de ninguna manera es capaz de construir las premisas que la guen para decidir los fines de la educacin. Al construir el objeto especfico de la educacin,3 Durkheim propone definirla usando el mtodo comparari yo en 2. E- eieer.: cos:e es una cosa' .a cesa se opoee a la icea come lo Que se
cesce fuera a io cue se conoce desee centro. Llamaremos co , cosa a tac z oe conocimiento Que no es conperetrao:e a-_a ene pz , 2 lo :5 7,2ecuaca r-.ed.anie un si" p l e wocedirer:o ana 5s loco io CUf. es p ritu puede " e 9 ar a cor- P r ce' c_ a zond,c.or sahr de si n- s7-;o rneda r re esas : ex P',, r rne-^. ta:.z n es, oasance ese los ciases ..e-es as es i nenec..-eamente aczesities, a :os eees vis sees y or ",ata' lo net:n:5 Ce ,,era orcen. corno e r la , c cual cz,.e.gor la ce see :a aceesar freiste a e:;cs : . era acs.sec regla;, ce! rretodo soziolog:oo, Bue-ses :ores, 1977, Lac . ;de o. 13 3 Pa,5 co-struccin del objeto. "No so: las eiacioree r ea e. e-tre ceses. __e cssesesuve e : e o de ae:,,:e:".0r, ce eies c 'ere-res seee .s-ors:os afine Baco r,z,on.es conce:--.3:es e e tre e--.35 5: :: --JeSe a.. oca ur erocro nuevo a n eSetO d'o .e as y se ceso-t-en nuevas Dere-re:ovas. nace -ea fs.sax Vienes 7exto 21, a. d s ee "La ,neesseeiezion cre e : osa se orgaricza d necno en orno de ros Or);eliVOS cons:rwocs cue t.e-er, nana de comen con acue l las Lnicades dei , rnitadas por la ce r ceoc , c- ' no-enea Pierre Bo,rdieu, Jean Claude Cnannborecon. ea- Cauce Passeron. El oficio de socidiogo, Mexico. 1975
a historia, y considerar 'os sistemas educativos que existe ron czu.clj ;y tic2! y existen, para compara r ios y IeD.3r ar comunes, heiaaiendo as: e! mtodo el objeto , ya que el objeto educativo tiene una realidad hiseeirica Dice que "son he<hos de una misma especie, dependen id:, una misma tewor lelics-si. puedan, pues, servir corno objet: de una sola y misma Cenzia de la educacin" y apega: "En consecuencia se puede, sin duda, por comparacin. separando las semejanzas y eliminando diferencias, construir los t:pos genricos de educacin que corresponden a las diferentes es pecies de sociedades". La reunin de los componentes comunes constituir el cuerpo definitorio. Establecido lo anterior, contina argumentando Durkheim, no hay razn para que la educacin no se convierta en objeto de investigacin cientfica, pues presenta las mismas realidades que los dems hechos sociales. Se pregunta por qu signos exteriores es posible re.conowr los hechos socia l es, con el fin de percibirlos donde se manifiestan, y no confundirlos con otros, para delimitar el campo de investigacin con la mayor eficacia posible. Los he: -os socia res, segn la definicin que da de ellos, se caracterizan por: 1) ser hechos observables, que pueden ser considerados como "cosas": 2) ser "hechos" que poseen una realidad objetiva e ineependiente de las conciencias individuales y 3) ser hechos con carcter coercitivo. La educacin es entonces un hecho socia!, por q ue se constituye en verdaderas instituciones sociales, con una realidad objetiva a independiente de nuestra voluntad que se nos impone adems (coercin).

El carcter coercitivo de loe hechos educativos cumple con la tercera caracterstica de todo hecho social, cuya presencia en la educacin es explicada por Durkheim en la forma siguiente: "Del mismo modo estamos sumidos en una atmsfera de ideas y de sentimientos colectivos que no podemos modificar voluntad, y es sobre ideas y sentimientos de esa clase que descansan las prcticas educativas. Ellas son pues, cosas distntas a nosotros, puesto que nos resistee, realidades que tienen por s mismas una naturaleza definida, indiscutible, que se impone a nosotros-.5 Al analizar los componentes de los fenmenos educativos, Durkheim, sin emitir juicios de valor sobre sus contenidos, seala por lo pronto dos elementos esenciales para que exista: lo. para que haya educ.acijI es necesaria la presencia ce una generacir adulta y una generacin de jvenes, y 2o. que haya una accin. La accin educativa es una accin social, y corno toda acscie "consi:tt
obrar, de pensar y de sentir exteriores al individuo que poseen un poder de coercin, en virtud del cual se le impone . 6 La

a cc in social no es la suma de las :lociones individuales; tiene sus propias leyes que no se pueden explicar mediante factores puramente psicolgicos. Por lo tanto, la accin social no tiene por sustrato la subjetividad de !as personas, sino una realidad social objetiva. La accin educativa tiene por "funcin" transmitir las necesidades de hor-.7,7e.neidad y diversidad de toda sociedad. Para cumpli r co-. este papel, dice Durkheim, la educacin debe accionar por dos vertientes: 1 o. para su funcin de "homogeneizacin": "la educa:en debe suscitar cierto nmero de estados fsicos y mentales que la sociedad a la que pertenecen (los individuos) considera que no ceben estar .':-..urkeeire. Educador y secioloeia, P sienos Aires, 1978 Coieco or lauro, e. 43. ss,eiiersseelm . Educacin y sociologa, o. 42. S.DIJrkeeirri. Las reglas del s'.etodo sociolpico. D. 31.

Sto o XXI, o. 52.

ausentes en r nguno de sus rniernbrO;'y 2o. para la funcin de "dive'sif:oacin", la educacin debe proporcionar, "Algunos estados fsico: y mentales que el grupo social particular (casta, clase. famil,a profesin) considera igualmente que deben estar presenter er. todos aquellos que lo integran '. 7 En otros trmino:, la educacin comn (hornogncal es el soporte de la cohesin soc a:, o en trminos durkheimianos, de la solidaridad orgnica o ...e se diversifica (o se suspende institucionalmente) a partir de c "la edad, en funcin de la divisin socia l del trabajo, que Durkheim, pasando por alto su verdadera naturaleza, ama "ia necesidad social de diversificacin". Por la eefinicin precedente, agrega Durkheim, la funcin principal de la educacin es la sDcializacir metdica de la gerierracibn oyen, mediante la accin ejercida por la generacin adulta. Est= solcializacin se realiza mediante un proceso de imposicin externa por el que el ser asocia' que so-nw ratural ..sr:::: se va moldeando de acuerdo con las necesidades objetivas de' contexto. Estas Necesidades objetivas se estructuran en un cOdig. , c. cultural de normas, valores y conocimientos que son cor-.un:ceos por el grupo generacional corno "conservacin de la cu'tura heredada del pasado". A traes de la socializacin, cada grupo generacional asegura su ,._.oervivencia y continuidad, trasmitiendo los contenidos ce su cultura. Esta trasmisin se concreta en las diversas prcticas educativas que vienen a ser como los eslabones de la gran cadena que anuda la memrxia histrica de la humanidad y que permite su desarrollo. D'urkhe.nn comprende esta transmisin generaciona! en forma unil;neal y mecnica; pero la necesidad humana de encont r ar sc'uciones siempre nuevas para las contradicciones sociales y de su existencia, de buscar formas cada vez ms elevadas de unidad con la naturaleza y la sociedad, da al carcter transm , soric un dinamismo especifico que Durkheim no cons i dra. Le transmisin supone "rupturas", porque el progreso de' conocimiento y de la prctica humana implica la intepaci,'..- -. de nuevos datos, a costa dei enjuiciamiento critico ce los ya existentes. Para seala! el caracter de la cornuricacO n generacional, Dewey no utiliza el trmino "tras enis,dr . empleado por Duricheirri. Avanzando en la compre-sic- de esta relacin, introduce el concepto de "recorotruccin", tornanoo en cuenta el elemento dinmico que se orod-ce entre adultos y jvenes en el proceso educativo y que modif i ca la trasmisin y la recrea.
7. Dura

Edt,cacion y sociologa, p.15.

E.
5,

Fr

Pc..17- otra parte, para Durkre.m, la presencia de la pedagoga esta d.stinguida: tajanteme n te- de la educacin. No hay otro vnculo que el de ser, la primera, un auxiliar de la segunda.

\\\

La pecaoogia no consiste en hechos y acciones como la ed.ica.can, sino en teoras, que son maneras de concebir la educa:. n , ro maneras de practicarla. Estas teoras no co n c e ztJaliza n realidades dadas, sino dictan normas de conducta. Ta , r_ co la pstcologi a porta la clave sobre la funcin de la edacac on para un momento histrico concreto, porque su a~o,laesta en les "medios" y es en este terreno donde recobra sus de r e-chos, descubriendo e indicando, conforme a sus propias leves, domo intioyedtar e inte r nalizar las necesidades externas, es dec- soclales. Fernando de Azevedo, continuador, intrprete y sistematizador moderno de la linea iniciada por Durkheim, pc1e.rn , 23 con el socilogo f rancs respecto de la fragmentacin y dife enciacion que hace entre educacin y pedagoga, ar g umentando que "esta rea l idad educacional se compone nc soto. de los procesos educativos y de las estructuras escolares, si-o t.:. -^,bir de las doctrinas v teoras pedaggicas. La sociolo tia de la educacin tiene pues por objeto, a nuestro modo o: ver, el estudio, tanto de los p r ocesos institucionales y sstar--as escola r es, y de la i n te r dependencia que existe entre la estr ,...ctura y la or g anizacin socia!, de una parle, y los procesos educa:: vos. de otra, como de las teoras y doctrinas pedaggicas. Lo que se pretende separar en dos campos distintos lo unimos, sin dei. r de distinguir entre teo:ias y hechos en un cam po nico de obsenvacin".8 5.;d1 pronunciarnos en favor de ninguna de estas posturas, pesa-- es que las futuras investigaciones educativas tendrn que cetenerse en esta problemtica, an abie r ta y apenas es:azada en el campo de la investigacin educativa. Otro aporte terico de Durkheim que queremos destacar es su cd. ntiibucion a Ir psicologa social. Adelantndose a esta, exolic la el componente social en el mbito psicolgico. Da k- e,rn sostiene que cada persona posee dos estados mentales: u n o i-r.'vidual y otro social. "En cada uno de nosotros, pod e- ia de: rs , hav dos seres que, aunque sean inseparables , como no 5:- j DO:" abstraccion, no Ocian de ser distintos. Uno est he:na de todos los estados mentaleque slo se refieren a nasa:- :-s mismos y a los acontecimientos de nuestra vida
Soc,olo9,4 de is educac/dn , Mex ice. 1964.

personal. Es lo que se dodra llamar el ser individual. El otro es un sistema de ideas, de sentimientos, de costumbres que expresan en nasotos , no nuestra personalidad, sino e! grupo o los grupos diferentes de que formamos parte; tales son las creencias reli g iosas, las c r eencias y las prct , c<as morales, las tradiciones nacionales o profes!onales, las opiniones coleat,vas de toda clase Su con,anto forma el ser social" ,9 Gran parte de corriente de ja psicologa social, inspirndose seguramente en Durkheim, valoriza su idea del "horno duplex" al postular a su vez la existencia de un "carcter social" (Fromml o de; "ye social" (H. Mead), etc. Estas corrientes considerar que os fenmenos psicolg cos estar determin:,dos por as cond:c.,o:-es e l pacif,cas y cla,,1:' sociedad. De ah que cada colectividad conforma su propio carcter o yo social. F r omm define el carcter social "el ncleo de la 25:rl.:1-ra de ca r cter compartida por la r o' de los individuos de la misma cultura, a diferencia del cara:ter individual, que es d,fe ente en cada uno de los ir.dliduos pertenecientes a la nr sa cultura". 10 Este :ara...71'E- sca- a no es un concepto estadstico, sino que debe ser comprenz,dc consiste 27 moldear las energas de los por su funcion individuos de !a soc de ta' suerte, que su co n ducta -a sea asunto de dec:slor cc e sz.ente en cuanto a se g uir o no seg. la norma social, sino 3S- 7 :J de querer obrar como tienen que obrar encontrando a m ismo tiempo placer en ob ar como lo requiere la cultura' 'I"'
9 Durkne, - EaJcac,c" , sociologa. o 71 P SCC3"3 5:s oe la socledad contempornea, Mex.::

1;.-a. E 1975,

CE o 71

o 14.

11.E. Fromrr. Idem. a-1

algunas de las ms elemer.tales nociones :ebrios; qi caracterizan el estructural funcionalismo, para tratar de facilitar la comprensin del enfoque escolar. Con el rtulo de estructural funcionalistas, se abarca una gran cantidad de investigadores con puntos de vista particulares, pero que comparten un ncleo terico comn, En forma muy general podemos decir que conciben los fenmenos sociales como estructuras que cumplen una funcin necesaria para el sistema. Adems, algunos estructuralifuncionaiistas refieren constantemente la teora a los hechos empricos para legitimarse y ratificarse. El concepto de estructura y funcin difiere levemente en cada autor, Por ello slo nos atendremos a le caracterizacin que de estas das nociones hace Parsons, por se r el mas representativo de era corriente, y quien nos dice que "la estructura de un sistema es el conjunto de propedades de sus partes componentes y de sus relaciones y combinaciones que, para un conjunto particular de propsitos analticos pueden tratarse lgica y empricamente como constantes dentro de lmites definidos."12 Por otra parte, para Parsons, la funcin de un fenmeno social responde a una finalidad objetivamente definida. Cada fenmeno tiene cierta utilidad para las circunstancias que lo solicitan y, dicho con sus propias palabras, "las consideraciones funcionales plantean el problema de una mediacin entre dos categoras fundamentales de exigencias: las impuestas por !a relativa constancia o e! es,-do determinado de una estructura, o las impuestas por el dato de la situacin que rodea exteriormente al sistema".13 El punto de partida de esta sociologa es el anlisis de !a sociedad global y los requerimientos esenciales para su existencia, supervivencia, renovacin e integracin. Para Parsons, el sistema de interaccin constituye el sistema social, al que subdivide en cuatro subsistemas: el organismo, la p ersonalidad, el sistema social y el sistema cultural. Parsons seala que: "este paradigma analiza cualquier sistema de accin,
12.T. Persona. - Some considerations on me Theory o f Social Change'' Tomado oe Amitai E tziord y Eva Etzioni, Los cambios sociales, Mxico, 1974, F.C.E., p . 84.

Si coincidimos con Curkheim, Frornm o Mead y aceptamos la existencia de un ser o yo social o de un carcter social, tendremos que admitir que gran parte de las variables psicolgicas que intervienen en los fenmenos educativos pueden tener tambin una cobertura desde el punto de vista sociolgico, y de este modo reafirmar la validez de este mtodo para interpretar los fenmenos educativos, aun en terrenos que parecieran estar fuera de su alcance. Estr.fc rural- funcionalismo La corriente de interpretacin estructural-funcionalista se ha desarrollado especialmente en los Estados Unidos de Amrica y en Inglaterra, con prdida muchas veces del carcter ciencia desintuet.ada que, desde el punto de isla metodolgico, Durkheim consideraba como requisito de toda bsqueda cientfica. Algunos estudios pretenden levantar conocimientos empricos que sirvan de base para reformar y corregir los obstculos y las desviaciones de la escuela de !as sociedades industriales modernas. La desviacin presupone un modelo correcto, cuya constru cc in ha sido tambin objeto de estudio de los estructura l -funcionalistzs. Apoyndose en los datos empricos de las investigaciones mencionadas, esta orientacin no slo analiza el sistema escolar desde la coordenada de su realidad dada, sino tambin desde la coordenada de modelo ideal, como lo que debera ser" Para cumplir eficientemente sus funciones dentro de una sociedad compleja y cambiante. ' Antes de referirnos a la concepcin aue tiene esta corriente sobre la escuela, tendremos que detenernos brevemente sobre

13.T. l arsons, Op. cit., p. 85.

Como ya lo mencionamos, la materia de investigacin social es la accin y, su 2.3",:reCIO fundamental es que implica un fin (funcin), un estado de cosas futuro hacia el que se orienta la accin. La accin, nos dice Parsons, "consiste en las estructuras y los procesos por me-dio de los que los seres humanos constituyen intenciones significativas, y con mayor o menor xito, las aplican a situaciones concretas. La palabra 'significativo', implica el nivel simblico o cultural de referencia y representacin. Las intenciones y la aplicacin, en conjunto, implican una dis p osicin del sistema de accin individual o colectiva, para modificar su situacin o ambiente, en un sentido deseado - . 15 Persone prefiere el trmino "accin" al de "conducta", porque su inters ras.'..c2 no en los individuos por s mismos, sino en sus roles y los mecanismos y procesos que controlan el establecimiento de normas comunes a grandes grupos humanos. Segn Alvin Gouldner, quien perteneci a dicha corriente, esta sociologa "est centrada en los sistemas sociales en los cuales ve ante todo sistemas de interaccin simblica, no entre hombres concretos, sino abstractos 'ejecutantes de roles', entre 's mismos' psquicos, que se comunican a distancia, pero que, a! parecer, nunca se tocan, tornar, alimentar, golpean, ni acarician") 6 Adems, algunos socilogos acusan a los funcionalistas y a los estructural-funcionalistas de ser representantes ideolgicos de la clase media y del sz'ar 3 quo, por el nfasis que manifiestan en el problema de !a ed.g ptz,:-Hn V estalyi!:dad normativa, como requisito funcional para la supervivencia social. de actue do a las cuatro categoras funcionales: a) la relativa al mantenimiento de los patrones ms elevados de control o "gobie r no" del sistema; b) la integricin interna de! sistema; cl la orientacin hacia el alcance de metas, en relacin a su ambiente y d) la adaptacin ms generalizada a las condiciones amplias del ambiente, o sea, al ambiente fsico, carente de accin. centro de los sistemas de anin, los sistemas culturales estn especializados er torno a 12 fundn de mantenimiento de patrones, los sistemas sociales en torno a la integracin de las unidades actuantes, individuce humanos o, de manera ms precisa, personalidades que desempean papeles (roles); los sistemas de personalidad, en torn al alcance de metas; y el organismo conductual, en tomo a ta adaptacin") 4 14. T. Pa--.:-,s. La sociedad. MIxec, 1974,
p. 1E,

Los funcionalistas dive r sas tendencias comparten el supuesto de que cuando en un grupo o estructura social surgen problemas, aparecen espontneamente defensas o mecanismos autorreguladores de adaptacin pera restablecer el orden y el equilibrio. Actualmente la sociologa norteamericana planifica organizadamente formas de control social, debido a los agudos problemas sociales que en'.7entar. los Estados Unidos de Amrica, y por lo tanto no postula, por parte de los nuevos investigadores, la ap.aricion espontnea de mecanismos de autorregulacin social.

Parsons. Op. cit., n 16.A1vin Goulaner La crisis da la sociologie occidental, Buenos Aires, 1970, Amorroru, Ed., p.

El eso ucturel funcionalismo no trabaja desde un paradigma causal , por lo tanto no explica la gnesis de las estructuras, ni de las !tinc-aneo Trabaje con variables intesectuantes Todo influye sobre todo. No ofrece-. tempaee. una teora sobe que variab l es son r e as imponentes pera oettoeinar la p tuaciOn de un sistema en el conjunto. La int e ncin globaiiza ,:lora que caracteriza a esta corriente, nos dice Guy Racher, se da tenso al nivel de las indagaciones empricas, corno en sus desarrollos tericos, y exige la insercin de cada fenmeno estudiado en esa totalidad. Por lo tanto, la escuela y la familia son visualizadas como elementos del conjunto socio-cultural, y referidas a las estructuras de socializacin que responden a la funcin de estabilidad normativa (uno de los cuatro imperativas funcionales de Parsons . Recurdese que fue Durkheim quien por primera vez destac en forma sistemtica las necesidades funcionales de la sociedad y, entre ellas, la funcin socializadora de la educacin a treses de la trasmisin de un cdigo simblico de normas y valo r es. Al analizar las relaciones entre la estructura cultural y la estructura social, no indag sin embargo los mecanismos de internalizacin, fenmeno en el cual se detiene ampl.amente esta corriente. De tal modo esta sociologa psicologiza en gran parte lo que en Durkheim era fundamentalmente un fenmeno social objeseivo. En la concepcin estructural-funcionalista, las escuelas pueden ser objeto de estudio corno estructuras sociales en s mismas. A nivel macrosociolgico, o a nivel microsociolgico, lo que interesa comprender son las relaciones que se establecen entre y dentro de los grupos y los mecanismos que constituyen su unidad como grupo. Estas relaciones interpersonales devienen estructuras escolares cuya funcin es la obtencin de status adultos y asignacin de roles futuro:. Pero no basta que existan relaciones, es necesario adems que los roles puedan organizarse articuladamente para poseer estructura. El rol opera, escribe S.F. Nadel, "en esa zona estratgica donde el comportamiento individual se convierte en conducta social."17

que puede esperar el indiaiduo en situacin, de los cierviii respecto a l, porque otro presupuesto del estructural funcionalismo es que las rti"ciones sociales y ir:s accinns
y las interacciccs resultassses de ellas so , . inteixiG r sAies y significativas y, por tanto, son tal cual, como son representadas

en la conciencia oc los arrcues. 2 Es por ello que el modelo debe asegurar, a travs de s uaciones estructuradas, aorendizejes adecuados a los papeles (roles) que los individuos deben internalizar, 21 para ser jugados correctamente y producir e! reconocimiento objetivo del sistema de determinaciones subjetivas, en la divisin del trabajo. El status se basa en una serie de variables que se entrecruzan, como por ejemplo: educacin, la importancia funcional de las ocupaciones, que conforma una jerarquizacibn profesional y que da diferentes grados de p restigio e ingresos. Para Parsons, e/ status y su cons ec uente prestigio, que es el aspecto subjetivo del status y resultante de la interaccin, es medido por atributos adquiridos y no adscritos o asignados. Su adquisicin comienza en la escuela elemental, "que es la primera agencia socializadora en la experiencia del nio, que institucionaliza una diferenciacin de status sobre bases no blolgicas" 22 y que es ganado por el desempeo diferencial respecto a las tareas establecidas. El status tiene por lo tanto un soporte objetivo, pero por otra parte, es condicin necesaria al status su internalizacin Idel rol que lo realiza), as como el reconocimiento de los dems, y por lo tanto, es un fenmeno subjetivo a la vez. Para los estructural-funcionalistas, ir participando en la vida social consiste en una progresiva adquisicin de status y su correspondiente representacin de roles, porque a decir de Berger y Luckman el rol implica que los actores potenciales cae acciones institucionalizadas deben enterarse sistemticamente de los significados institucionales, lo cual requiere un proceso educativo (formal o informal). Retornando a los problemas que a los evuucturalfuncionalistas les interesa analizar, est el de los mecanismos a travs de los cuales la esteuctura escolar as capaz de persistir como organizacin social, independientemente del recambio continuo de sus miembros. Shipman nos dice al respecto que " e! e, modelo estructural funcionalista es valioso, especialmente cuando nos muestra por qu las escuelas desarrollan patrones caractersticos de organizacin y su persistencia, incluso cuando

El rol es consecuencia del status, porque las obligaciones derivan de la situacin y posicin que tiene el individuo dentro de loe grupos. 18 Las personas pueden poseer varios status.19 A su vez el status supone derechos, y define el tipo de actitudes

17.5 R, \ B eel , Fundamentos de antropologia social. Mxico, 1974, F C.E., o 143. Luan deinen el rol corno el ry ie!ato rzoesar o :e la 1 8 . e e ' ge r irsse,tuc del compor.arniento. La crteme:en social de la realidad, Buenos Aires. 1976, Asnoerartu Ed., p. 109 19 E -lorn.: , e se mueve en muchos niveles sociales, su imerace.bn io ne.a a zie-ie n ewr a C n ,..e7505 grupos sociales, y l dece 7ae - Ociar estos ro, es en ta: f orrna que quede integrado a esos re `e,eeses en os c_3 es se eeseneue:ve, lo cual logra adecuando a l a ex:al:tasa q ue ics (ternas tienen de ella y , por tanto, se

aceetae.Oe y ceetormicad a los diferentes rdenes ner-e,asiyee est

basada e- esto. El inters rnote.aciona l puxte ser de t cc ^te idos oe'o es, er eithma instartcia, la necesidad ce aceratac:on, a fuerza sima:ea nue ie configura a su conducta una proyeccron

23 2.khe.re, que exige ce s:: C-E penetre 2 "nk.." , ::0 50ra COZ e- en mundo des:oncc.:: ee a'a s s e --enrcce neee- neo: ce^ la ilusin ce !a tra e ssee-e-c,a ' Cneero os leze e -ea ;ie cica ce eae :a e ce socia' de"ze exo'ica-se 'o oz ia -z_e se ^aa, n O' cue sino cc , as ca_ser e- eseaseae ara =nciencial." P,e're Bouresieu, Jean C r.-.Dc-edor Jea' ?asseron. El oficio de socilogo, o 21. 1 i' =los son los psecesce, :_e s ces eean con e , o.o. ,.ec co-'-.' - ce Tocies o-1 o, :a- sraes,:ice o orseiazese ce en D.Z. O a otro. 1-7..es....,e-zz 2 -emes cae Oue se esareaeza -e son co i etos cO. .r r8 . 25, cc 5c,6-, por ree-eno ce acee3:eores ,rte-nas a Pare , ce :as cea se ola p ersona oesarro a una eslr eseza person,f,car.a. .D Lame,. El curetionare,enro ce l a familia. Eue-os Aires, 1972,
Faids, p. 20 22.Parsons. Tne school Clase esa soca svssem: So'-.e of its tunrions in American Societv". Toreace ce Education, Economy and Society, New York, 1971, Tne Free Press, x. 437.

r,oernauva social.
Jorge Snchez Azcona. Norrnatividad social, Mxico, 1975, P or rua, p 23.

12

xrd
Y .

son conflictivas". 23 Pretende con ello, corno toda esta corriente sociolgica, mostrar que las instituciones sociales persisten por el hecho de que poseen una estructura y cumplen una funcin. Este mis m o autor nos seala que, subyacente a! modelo estructura!-funcionalista de la escuela, est el presupuesto de una sociedad integrada, que permite validar la pretensin de que los individuos de una misma cultura deben acceder a los mismos valores y normas.
La cultura es concebida por los estructural-funcionalist como un modo de vida, que cuando ha sido aprendido define la situacin para todos aquellos que la comparten.24

Margaret Mead ha escrito a! respecto que "La educacin moderna incluye un alto in i asis sobre la funcin pedaggica de crear discontinuidades, hacer que el hijo del labs ador sea un oficinista, el del granjero abogado, el del inmigrante italiano un americano, e! del aria 'abeto un hombre culto-.26 Wolfc,ang Eisie.ndle plica en qu condiciones socic-econmicas de la sc edad norteamericana surgi el concepto de movilidad so: a: y nos dice: "es uno de los primeros conceptos manejados pm :a sociologa americana, y al igual que toda ella est estrechame-te ligado a los agudos problemas sociales norteamericanos. Cuando el 'Ame,ri.:_an Dream', esto es, el ascenso individual por e! rendimiento (de friegaplatos a millonario) pareci esla er peligo, los investigadores dedicaron a acumular er-lricamente el mayor numero de cifras posibles, con el ob,eld de demostrar lo contrario. No exista un modelo teonc: j -.icamente se dispona de! concepto libera! de la 'sociedad at ema l , caracterstico de la era industrial, en contrapon: Cr a! de la sociedad corporativa de la Edad Media".27 La yuxta p osicin Pe ky. conceptos de educacin y movilidad socia: se basa, e "'erial, en cinco presupuestos: que la sociedad se ha' a __:ratificada; 2) que el esquema de estrat:ficacin admite 3) que la educacin desemoe::: un importante papel en esta movilidad; 4) que !a educacin

La definicin de la situacin. (status), a travs de !a cultura, signif:ca que el antecedente socio-econmico-familiar no tiene Mayo' incidencia, y es la escuela la que asigna el status a travs
del :OVO y promueve la movilidad social aszendente.25

23 Socioicnia escolar, 1.'azrid, 1973, Ed. mwata. e 43. 7 4 _ ^: czela cerin,c;on de cu:tura ;3 2 alc Linton, al de: ' -Lina -e a co r 'iguracion de una cc - c ria a3rendida, o'. 2: 1. ovos elementos cz..-one-'..n. so n :35 s 27.5 00 , :Os Mierrtros de _- SOC n PC.IC Dart ,c;i: a or movilidad social ssn. :3 el oras :eso q ue lie. e a as as e casar de una posioor. a :-.alstinta.C-iando es:: .:.3ceso ascenso o un clesce"5:, en reiacin a Pos , icc- es ce 2.st .a oracin, se habla de rric,,ilidad vertical; en los de as casos, :.,,,::ad nonzontal. As:rnisrne, cace establecer ur.a o yaon e.^1!e movilidad regionai Icamb, o de residenc)a), movilidad D.ofesiona! , 0-3 Z,3 Ce posic n n Drotesina;) , m.r..vilidad de carrera. etc. El co D:o movildad social fue manejado por primera vez por P.A. Sw.c.c,n en Social Moviinv, Nueva York, 1927.

ornan 02. cit. , o. 20. 2E Y. Mead. Tomado ce V 27 Hairriul Titze. Social y Eduzacin. Temo:. SeleccionaJos. Libros ce 53.s..io ce la Revista de Educacion, Macric. 19 7 8, p. 106.

constituye un status a! que se accede y 5) que e! desempeo de un determinado papel est ntimamente vinculado a la educacin. Y como presupuesto de carcter ms general, la concepcin de una sociedad global, con una estructura relativamente fija, pero cuya dinmica interna permite un juego de cambios que no alteran su identidad. El problema de la igualdad de oportunidades frente a la educacin se torna crucial para los funcionalistas, porque comprenden que rebasa el mbito escolar, para convertirse en un problema poltico socia!. El mismo hecho de que se plantee la necesidad de dar igualdad de oportunidades escolares a todos !os miembros de una sociedad est significando que existe desigualdad social ante ellas." Talcott Parsons, junto con Davis y Moore, fueron quienes fijaron primero el origen de la desigualdad social, como un proceso de la evaluacin diferencia!, segn la importancia funcional de las ocupaciones, originada en las necesidades de las sociedades complejas, que requieren de destrezas y habilidades especializadas y que los menos pueden satisfacer por e! largo, costoso y complicado proceso formativo escolar que implica. Acaece entonces la seleccin social, medida en niveles de educacin, y que origina a su vez retribuciones diferenciales y prertigio. Se atribuye as expresamente a la escuela la importante funcin de aportar las habilidades necesarias a! adecuado funcionamiento de la sociedad.29 Diferenciacin funcional, escasez de personal y prestigio de ocupaciones, son los tres factores que emplea la teora estructural-funcionalista para explicar la estratificacin, y para privilegiar a la escuela corno el factor determinante de proi-nocin y, por lo tanto, de movilidad socia! que, como ya

lo hemos citado antes, es otro de los temas centrales de esta corriente de interpretacin. Sin embargo, la realidad desmiente la existencia de escasez de personal. En casi todas partes del mundo !a oferta de profesionales especializados es mayor que la demanda del mercado. Esta relacin desigual entre oferta y demanda ha originado el fenmeno de la devaluacin de la educacin, que se traduce en el hecho de que los requisitos escolares aumentan para poder cubrir un mismo puesto de trabajo. Por otro lado, aunque la desigualdad de oportunidades ha disminuido en :as sociedades industriales, en forma lenta pero regular, no ha sucedido lo mismo con los procesos de movilidad social. Las investigaciones al respecto, en sociedades industriales, se caracterizan por arrojar una escasa correlacin entre el nivel de instruccin y la posicin social, entre el nivel de instruccin y la movilidad y entre el nivel de instruccin y la renta. Los estuo'os de Blau y Duncan demuestran que en los Estados Unidos de Amrica slo el 30% de la movilidad se puede atribuir a un mejor nivel de instruccin. Los partidarios de esta teora responden que el carcter promocional de la escuela se enfrenta a obstculos e imperfecciones que hay que corregir, adoptando medidas a nivel institucional como, por ejemplo, aumentando ms la igualdad de oportunidades, el diferimiento de la seleccin competitiva, la diversificacin de la educacin, la eliminacin de obstculos materiales, etc. La escuela, en su esencia promocional, sale indemne, funciona mal de hecho, es cierto, pero se,slin ellos podra funcionar bien, a decir de Toms Vasconi, en su crtica a esta corriente. De acuerdo con esta sociologa, la funcin de la escuela no se detiene en su contribucin a le estabilidad moral y social, sino que, en las sociedades industriales, es el instrumento. mximo que provee las destrezas necesarias para la asignacin del status, y, por lo tanto, la instancia que decide la posicin y situacin dentro de una compleja serie de ocupaciones. Es sta la funcin que se convierte en fundamental. Parsons afirma al respecto que "La revolucin educativa est ejerciendo un efecto profundo y cada vez mayor en la estructura ocupacional de la sociedad, sobre todo en el sentido del ascenso general. La importancia creciente de las 'profesiones' resulta especialmente significativa".39

2E El pr

casco liberal de

"iguaload oe cocr:unicazes - adrerfna

ZaCa

e :a cemocrat,zacion

escuelas, pero +a ed..uacic-

tara' cae no condi...ce al mismo tiempo a unas "exigenclas aaeden cump l irse de-tro oe dna suciedad b, ;cesa aler.a.rne^ie". a Que dicha sociedad reproduce y asegura cr ,sta^.:e^ente !a
C?S! ?N..aidad como algo necesario estructura:mente. ra mut Titze.
Op cit., p. 126. 29. El empleo del prestigio como criterio de clasificacin se remonta a Max W eber v su distincin entre clases, status y parDoos. La ciase la delimitan los intereses econmicos, el status, el estilo ce vida y el concepto de honor (modernamente pt esbriboi , y e! Partido, la fuerza

sooal.

30.T. Parsons. El sistema de Las sociedades modernas. Mexiw, 1974, Trillas, p. 124.

14

S:prrean nos seF,ala a su

vez

que "esta capacidad para

asigna r el status, pasa a ser la funcin principal de la escuela, dde q ue se ha demostrado q ue ella es un elemento indispensable en la diferenciacin estructural, que marca la transicin de una sociedad agrcola a otra industrial".31 S' la fo r macin escolar se convierte en criterio de ad j- iadicacin del status, la escuela debe proporcionar las cua t i t: c.aziones necesarias a las diferentes posiciones y ella es la que ha ue otorgar el prestigio. Como toda institucin en la teora estructural-funcionalisU, la escuela es CCACebidZi como funcional a! sistema, orientada hacia la re.alizacion de una meta especfica: adecuarse a las necesidades cal cuerpo social. Y como el constante cambio de las tcnicas en las sociedades industriales demanda nuevas aptitudes especiales, con un alto grado de cualificacin (h,;` s n:..'!. ), la escuela debe responder a esta dinmica social. La indagacin sobre qu tipo de educacin debe proporcionar la escuela, para seguir siendo funcional a! sistema, se torna otro de los problemas que se plantea actualmente esta sociologa. Hasta ahora hemos sealado que esta corriente destaca la funcin socializadora y de asignacion de status de la escuela, a ;nem de la internalizacin adecuada y recproca de los roles. Otra funcin de la escuela, adems de las dos anteriores, es el control social que obliga, velada o coercitivamente, a la aceptacin de una moral determinada que produce un orden especifico. 32 El control social, aunoue es inherente a la z acin y a la aH .aLin del status, adquiere contornos rin.:;.s visibles en los casos de conductas divergentes que se traducen en inadaptacin y anomia. Shipmen. sostiene que donde ha falladc la socializacin, po r que el aprendizaje ha sido ineficaz o ha estado ausente, e! buen desempeo de roles exige medidas correctivas, para detener la desviacin que pone en peligro el orden social. E! modelo prev la re 1.7Ula :ZaC.t1 del comportamiento a part de la situacin, y da alte rn ativas pare el modo como las tensiones pueden ser evitadas c reducidas. Para que no se produzcan las desviacici-es rne e : onadas, el sistema de motivaciones de la socia' zacin, basado en premios y castigos recompensadores, debe e:lar cla amente ordenado para situe. adecuadamente los status 'y, asl r egular las relaciones que constituyen la estructura escolar. R.K. Merton :13 difiere f ric7talrnente de Shipman. Refirindose exclusivamente a la sociedad norteamericana 33.R.K. Merion "Estructura social socializacin", tomao p de Educacin y sociedad, E...enos A r es, 1970, El Ateneo. 1.

31 E cesa rrOi l s. econom n eo De u r. dais lleva a JJe u -. a g r a n pa -.e ce :a a oedic.ada a !a ad?" i,ra ,Das e a :a inc_as t i,a cc: 'cios Ei sector industria: tiene un cieci rri , ento con e'ecte .:.1 que va r equiriendo constanternerre de n nO,v.z."...05 zoo ^as a la c,:ai n ficacin Este reouer n rniento de car.113! n u rn a"C. 56,0 ove-:e se r P r OPO n c n o n ad o por ia e'scuelz,. e invocar el orden socias egu,waie a cerender, no el orcen 32 n, e :tan) quo 'en general', $1/1G e.1 oroen existente, ron SU cistrzucin es pecfica y d.fe(encial ne poonunidaoes oue olor:2 Aivin y erta;as esoecrales a unos y ob ! loactones esoeciaies a otros. Go,r:ner. Op. cit., p. 234.

aciut', donde sepan este autos el crrneipal Objetivo cul t ural es el

,ites monetario. la p ies ; on del orden social para la lucha compet , ti v a es incesante. El modelo cultural se internaliaa, pero no existe ige.i.sidad de onortuniciacle: para su rleeizacin. Le corred ecin entre la estructura cultura l y la estructura social anc.imi, y no !a es la causa de las conductas di y el,; .:niies y aueerK . e o def i ciencia de la socializacin La conducta cliweel- n te consiste en el alejamiento de! modelo cultural, que en esta sociedad especfica se centra en la obligacin de esforza r se activamente, mediante procedimientos institucionalizados. por avanza' y aacerider en la jerarqui o social. Merton nos indica las contradicciones, aunque no nos seala soluciones; sin embargo, podemos inferir que debe haber cot. erera cia entre la estructura cultural y la estructura social, para que el control social tenga xito y se evite la anomia.

At.reaque e n las pginas precedentes nos hemos referido mas de una vez a Parsons, trataremos ahora de aborda r en una forma ms sistemtica su concepcin sobre !a escuela. Contra r iamente a DurIcheim, quien analiza la funcin de la educacin en general, Parsons limita el estudio de este fenmeno a la escuela. Siendo este socilogo el exponente ms conocido lvi estructural funcionalismo, creemos que al resumir su pensamiento sobre la escuela podemos dar por terminada la revisin somera de esta corriente de interpretacin, porque como ya lo hemos hecho notar, no pretendemos abarcar toda la literatu r a sobre e! tema, sino sealar al gunos autores sige:ficativos. Parsons toma como unidad de anlisis y come agente de socializacin y de seleccin social el saln de ciases. Si bien otras estructuras como la famil i a, por ejemplo, tambin concurren al proceso de socializacin, la escuela tiene mayor incidencia. La socializacin es e! proceso mediante el cual los individuos son entrenados y mobvados para el correcto desempeo afectivo y tcnico de sus roles de adultos.34 Parsons estudia la socializacin conjuntamente con el fenmeno de la seleccin social. "Las personas, nos dice, se preparan y seleccionan de acuerdo a su capacidad socializada, para desem p ear los papeles ms responsables, que requieren niveles ms elevados de competencia y llevan consigo niveles ms altos de recompensa, incluyendo ingresos, influencia poli tica y hasta un punto ms babo, el poder".35 problema cr.fc,c2 ,: e enee de la socializacin y el de la seleccin corno un problema dual, de hecho los considera ntimamente vinculados. El estudio de la socializacin requiere a su vez detenerse en dos aspectos: en la: modalidades de la internalizacin de valores, por una parte, y en las habilidades para el desempeo de los futuros roles de adultos, por la otra_ Adems, nos seala que en el aprendizaje socializador se enteeere.zan dos momentos que se miden en: a) la capacidad individua! para asumir el rol y b) la capacidad de vivir el rol,

segn las expectativas de! grupo implicado. La capacidad individual para asumir el rol, podernos traducirla corno integracin a! sistema cultural de una sociedad dada, porque implica la internalizacin de! modelo cultura! (valores, conocimientos, ideologas que inspira la accin social). Por otro lado, el segundo momento se traduce en integracin social, o sea, la adaptacin a las condicionas implicadas en la inter accin humana real de los grupos o colectividades concretas. Cuando enfoca Parsons e! problema de la seleccin socia!, analiza cmo funciona el saln de clases en relacin a la distribucin de los recuesos humanos dentro de una estructura de roles, en la sociedad global. Esta distribucin comienza a funcionar ya desde el sa:On de clases de la escuela elemental, donde se inicia la carrera por el status, a travs del desempeo diferencial de las tareas establecidas por el maestro que acta corno agente del sistema educativo de la comunidad. Su rol funciona como modelo cu l tura l , que debe ser internalizado a travs de un proceso de identificacin y reconocimiento recproco de relaciones de roles (el profesor, como autoridad y saber, y el alumno corro sucordinado e ignorancia). Esta ident i ficacin con e! rol del maestro se traduce en un
desemper, o escolar especfico, que conduce directamente a la

universidad. En cambio, los individuos que se identifican con el grupo domstico (amigos vecinos, etc.), no tienen motivaciones suficientes para ingresar en la universidad. Parsons dice textualmente al respecto: "Esta bifurcacin de la clase a base de icientificacn con el maestro, o el grupo re 'ee eles, cc:--,:-spor.c:rt perfectamente con la bifurcacin de los que irn a la universidad y los que no irn. Tan es as, que sera difcil evitar la hiptesis de QUE' esta dicotomizacin estructural en el sistema escolar es la fuente primaria de la dicotornizacin selecliva." 36 Vemos, pues, que la figura del maestro es muy decisiva, y que su rol alcanza una dimensin ms uni , ersal que la del rol paterno; por lo tanto, el maestro debe insistir en normas universales y legitimar la recompensa diferencial ael logro. De todo lo anteriormente expuesto se infiere que para Parsons es estrictamente el rend:rniento escolar, o dicho de otro modo, las cualificaciones adquiridas (y no adscritas), las que determinan la seleccin social y la asignacin oel status gel

asza con a p render un . 11)1 para adQuiru las ru .t naS e nezesioac . a. ec.a: a Pue recutere su Orwrnr2ene 'externz . : tannbien hay Que Cre n e -. : b r en las diversas ca pas oagnos..:mvat y aun afectivas dei cuerpo de :r.noc:m n entesoue maea ese 'ro!" ,, directa o indirectamente-. Eer -ler y LucKman. Op. cit., p.103. 35.7. Parsons. El sistema de Las sociedades modernas, p. 124.

36.

Parsons. 'Tse schoo, class as a soc n ai sysiem: Some o' its Arneru:an Society". Tornado na Education, E:.onom y and Society, p. 443.
in

16

fuero ocupacional de los individuos, y, por ende, el sistema de estratificacin. Sin embargo, nos indica este autor, "al mismo tiena pc, el sistema educativo es necesaiarnente selectivo. Las diferencias en la capacidad innata para realizar trabajos intelectuales y en las orientaciones familiares y motivaciones individuales, hacen que varen los niveles de los logros educativos y la distincin. Este factor se ha puesto de manifiesto en lo que alyanos llaman 'meritocracia' que, aunque compatible con las ideales de la igualdad de opoatunidades, introduce nuevas formas de desigualdad sustantiva en el sistema social moderno-.37 Si el rendimiento es un loirc personal, y la posicin de cada sujeto se deriva ce sus mritos, obteniendo el justo reconocimiento diferencial de la sociedad, a travs de la va:c7acin compartida respecto al xito, entonces esta concepcin tiene una perfecta correspondencia con la ideologa ral que en los Estados Unidos de Amrica se expresa, corno el ascenso ya lo hemos visto, en el Amer:can Dream,- esto ridi idual, desde el escaln ms bajo ai ms alto, es posible, por el carcter abierto de la sociedad. Pero ademas de su Posibilidad y deseabilidad, es un imperativo del modelo cultural, como lo seala R.K. Merton. Por ltimo, queremos sealar que, aunque esta sociologa reconoce explcitamente la reiaan entre la escuela y la sociedad muchos de los autores estructural-funcionalistas reducen sus investigaciones a la accin e interaccin de grupos pequeos, con ISstr<!!c-cil-yri de las relaciones ohjetiiias de las fuerzas Adems, casi todas las investiga-cinc/es se refieren e las escuelas no rteamericanas, por lo cual no creemos que las conclusiones que : ! canean sean significativas para nosotros.
Pe _'lita de

la recra de la redrodicrin

Esta corriente terica se -ige por la categora de totalidad; y esta hiptesis supone que la comprensin y explicacin de cualquier fenmeno exige diversos tipos de enfoque, inseparables entre s y que se complementan mutuamente. Kasik seala cue "la concepcin dialctica de la totalidad no solo significa que !as partes se hallan en interaccin y conexin internas con e: todo, sino tambin que el todo no puede ser petrificado en t; nz abstraccin situada por encima de 125 part es , va que el todo se crea a s mismo en la interaccin de stas..." y agrega:

"Para el materialismo, la realidad social puede ser conocida en su concrecin (totalidad) a condicin de que se descubra la naturaleza de la realidad socia!, de que se destruya la pseudoconcrecin y de que la realidad social sea conocida como unidad dialctica de 12 base y 12 supraestructura, y el hombre como sujeto objetivo, histrico-social. La realidad social no puede ser conocida como totalidad concreta si el hombre, en el mbito de la tota l idad, es considerado nicamente y, sobre todo, como objeto, y en !a prctica histrico-objetiva de la humanidad no se reconoce su importancia primordial como sujeto. La cuestin de la concrecin, o totalidad de lo real, no concierne, pues, primariamente, a la plenitud o falta de plenitud de los hechos, o a la! ! --!.7bi!iz'esi y a! de!.;:i!az..iento .. horizontes, sino a la cuestin fundamental: qu es l a realidad? En lo referente a la realidad socia!, esta pregunta puede ser contestada si es reducida a esta otra: cmo es creada !a realidad social? Esta problemtica, que tiende a indagar qu es la realidad social mediante la ' erificacin de cmo es creada la realidad social misma, entraa una concepcin revolucionaria de !a sociedad y del hombre" Al abordar el fenmeno educativo, para descubrir su significado social, esta corriente lo concibe como de'inido por las restantes estructuras sociales y a su vez definitorio de ellas Coincide con Durkheim y con los estructural-funcionalistas er', que la funcin principal de la educacin es la de socializar al ser humano. Pero a diferencia del socilogo francs y de

37.7. Par,ons. El siseara da las seciededes ondenos, p. 122.

3.3. Karei KOSIK. Dialtictica da lo cor4reto. Mxico, 1976,

PP. 63-65.

ideologa burguesa a travs de dos redes opuestas y que desembocan en caminos dvergentes: la educac i n superior para la burguesa, y la educacin acorde con las demandas objetivas de la produccin para e: p r oletariado. La escuela se diversifica en esas des vert i entes, no por ias abstractas necesidades sociales mencionadas por Durkheirn, 41 ni mor vocaciones u orientaciones, sino conforme a la divisin social del trabajo. La socializacin se convierte as en el conjunto de actos y creacin de rnecarsmes conducentes a moldear a los individuos de una sociedad dada, para renovar las situaciones que hacen posible la reproduccin del sistema capitalista existente. Por centrar el estudio y la funcin de la educacin, especialmente, como un sistema de estrategias de la reproduccin social y cultural, algunos autores denominan a esta perspectiva de interpretacin de los fenmenos educativos "Teor a de la Reproduccin", porque le educacin y la escuela juegan un papel decisivo en la dina--,;ca propa de la re p roduccin de las relaciones sociales de produccin de bienes materiales y srnblicos; y la clase dominante puede definir e imponer su modelo de individuo y de sociedad, as como seleccionar y controlar los medios por les cuales la educacin los realiza.
L3 definicin de los modelos sociales y culturales de la ciase dominante se llevan a cabo a travs de la imposicin hegemnica del saber bu r gus, universalizando sus contenidos y omitiendo deliberadamente otros modelos de hornnre y de sociedad.

Pa n suns, d'ave:a el carcter de le sociarizacin, explicndola

en el conjunto de: sistema e relaciones socales clasistas.39.4C En la concepcin marxista. las abst r a:tas necesidades soc.ales de !Jpervivencia, homog-snetdad, estabilidad normativa, seleccin. , etc., se convierten en necesidades concretas de las clases d: .inantes pare mantenerse y reproducirse corno tales. Le !ocie' za r: ion es une socializacin para le renovacin bel sistema :,..=.nte, sistema de explotacin. Se niega as rotundamente que la accin educativa sea neutral, o efectuada pera un conjunto humano armnico, con interes comunes, tal como es percibido por Durki`Je.im, porque de acuerdo con la org.:nizactn socia! del conocimiento en el capitalismo, no ex'sun t; z n:cc de ed,.,cacin. Le csc'u a tiene pur funcin la formacin de !a fuerza de trabajo y la inculcacin de la

Es Althuser el principal representante y el iniciador de la teora de la reproduccin. Su influencia predomina en los otros autores de los que trataremos brevemente el referirnos a esta corriente. Althusser intenta ampliar la teora del estado marxista, que es el soporte de su interpretac,n del lugar que ocupa la escuela en la superestructura socia!. Para hacer progresar la teo'ia del estado marxista, introduce la distincin entre "poder del estado" y "aparatos del estado". El poder del estado (su dominio es e! objetivo de la lucra de clases, en cambio los a p aratos son instituciones que cumplen una funcin que concierne al poder.

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Tomo l.pp. 35-36 eduzac:pn -es. e:: a:c2ac::- es cc n .o decir oue loc a socieaad necescla e-.es oara socrv,vir. P .,ede t ur D... 7110 de parnca, : prz.:..eso z ca pa a el anal sis. P ar si, no caracl,- , za :'as E scos::::s.
Pr ese Yoecu.

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ce:e- a:: a cor ia es:a Ajos. por la _._ - es soca e.: en : al Zue ecuca 5 z ,ec",.1, ce :e srx.eCac a tra.es de ia 7:3 c- Of.' :8 scc:edad Mraz!er y arrancar la "las "9 -le". Marx, ae :a oaa..e

hisaorlcos espiac r ioos . hos cy.e Ie otorgan su sign,,icacio, carz,rer:-s ..cas s nc,oner.tomb*r espezilicz.. omjs Vasear.:.
e - La edJr.acIn

segn mates de c..awrairsta, el:., cue suponer a.c.c.-es ce proaucc n On CDnaelz, tar rtarn ia educacin se D'OreSa 7PIE'^ar,80C1

As w-no :a

ciOn sutripr?

41 "Y como el nio debe se' p re p ara-J:0 en vista de 'a 'funcin SOCI3:' que Sera hamaco a cum p i,r, la educz,:,on, e parir ae cierta edad.

197?, ec. Nu'na ',rnageri p. 307

no puede segu,r: siendo la "-asma para todos los sujetos a los Que se a plica Durkheim, Educacin y socioLnia, p. 14

IB

L os aparatos del estado son de dos catego r as: por una parte, los represivos, que funcionan con violencia (aunque no necesariamente con violencia fsica), y por otra, los aparatos ideolgicos, que funcionan a base de ideologa. Empricamente, los aparatos represivos del estado comprenden a! gobierno, !a administracin, el ejrcito, la polica, los tribunales, etc., y los aparatos ideo!;iaos son institucones especializadas como, por ejemplo, e: sistema religioso, familiar, escolar, jurioico, poltico, cultural, informativo, etc.

Todo aparato del estado, ya sea represivo o ideolgico, funciona al monto tiempo con violencia e ideologa, pero los aparatos se diseanguen por el papel preponderante que adquiere una u otra de estas formas. Para Althusser, la aiOn educativa, encarnada en la escuela, viene a ser uno de tantos aparatos ideolgicos del estado, porque ms que por la coercin (aparatos represivos de! estado), la escuela renueva las relaciones de produccin ex'stentes, a travs de la introyeccin del discurso ideoldigico de la clase dorninanae, 42 condicin necesaria pero no suficiente para la reproduccin de la fuerza de trabajo y las relaciones de produccin. Estos dos aspectos son simultneos y constituyen una misma funrn del aparato escolar. La introye.acin se efecta no solamente a travs de los contenidos, sine fundamentalmente a travs de las prcticas escolares, porque la ideologa no existe fuera de las prcticas a.ri las cuales se c , isial'za. Con asta afircraacin Althusser es coherente con su posicin marxista, para la cual teora y prctica son slo dos momentos de un mismo proceso. Ilustrando las formas de trasmisin ideolgica a traes de las prcticas escolares, Alain Gras muestra la organizacin d !a escuela como copa de 125 prcticas que reinan en la produccin capitalista. a' tener horarios rigidos, alumnos ub::ados en grupos cer r ados bajo la direccin de un maastro

z,D n oduc2.- c soca :e s.. vi g a, los homores contrae- Dele -ac .1s
arrnes reze:::,r,a: e -:ePerc , ente.s de s.: y o:untad, re ac;,:ne: z , od.ccin cae :orresr:^Cen ..ca determinada fase ce oe.saaa:

materiaies. El cor.junto de es:as relac,cr.s-. oroouccica 'orma a estructura econmica oe la sociedac, ia tase IrDre la cual s .:, evarta a suoerestrurura Jur inca y politica y a .a corres p onoen aeterrni a x formas de conciencia social. Marx, K. "Con: y ioucioa a la cri s. cz, oe la economia poltica". Obras Escrailidars. EJ. Progreso, o. 348.

re sus fuerzas r, riur

tC
autoritario: al reconoce r coirripnencia , ;ene: obje os claramente definidos, ai aceptar la le y de? mercado, el si , 31 el poder sin blico de las sancv.->nes y recompensas ca,nia, luna' apro,,anat,, 0 de la r7:arQui? a l dt--rir un ;ab-r seer ic) ceta; la oca'' dad por todo lo cual se priva a la alumnos de una pract,ca sobre ella y de su posible transformacin. En relacin al maridaje entre pracKa e ideololha. Rancitre afirma que "La dominacin de la burguesa y de su ideohnia no se expresa en el contenido del saber sino en la configuracin del medro donde es trasmitido. El carcter cientfico de! saber no afecta en nada al contenido de ciase de la enseanza. La ciencia no aparece frente a la ideologa como su otro; apa'ece en el inte r ior de las instituciones y en 135 formas de trasmisin en que se manifiesta la dominacin ideolgica de la burcues Retomando a Althusser, encontramos que ste afirma que 13 funcin de los aparatos ideolgicos del estado, cualesquiera que sean, ''es la de reproducir las relaciones de produccin existentes, es decir, relaciones de explotacin capitalista-.44 Cada uno de estos aparatos es solidario de ese nico resultado, de acue r da con su propia naturaleza. Si bien reconoce Althusser que peden existir contradicciones en el seno de estos aparatos, niega que esas contradicciones puedan alterar en forma sustancial el concierto de sus acciones. Ei aparato ideolgico de la escuela slo se distingue de los ot r os aparatos ideolgicos por constituirse en e' aparato ideolCgico dominante de la sociedad capitalista. Las nor mas, valores, actitudes y prcticas que ensea, aunque se aprenden tambin en la familia, a travs de los medios de comunicacin, as como por otros medios, son trasmitidos predominantemente por la escuela, pues ningn aparato ideolgico del estado d i spone de asistencia obligatoria, n: dei nmero de horas diarias, ni de los aos con que cuenta la escuela para su prctica ideolOgica. Al respecto, Gramsci sostiene que "Cada estado es etico en cua-rto que una de sus funciones mas importantes es la de elevar a la gran masa de la poblacin a un determinado nivel cultural y moral, nivel que corresponde a las necesidades de desarrollo de las fuerzas productivas, y por consiguiente a los intereses de 125 clases dominantes. La escuela, como funcin CdUC,t :.Z3 :tres , positiva y !os Iribura,, les, -:-reo fu. repres r ,3 y negativa, son las actividades estatales ms importantes en tal sentido. Pero, en realidad, hacia el logro de dicho tiende una multiplicidad de otras iniciatnas y actir..cades Cenorn,nedas privadas, que forman e! aparaso ce la hegemona pol tica y cultural de las clases dominantes."" La escuela acoge a los nios de todas las clases sociales y a tra es de sus mtodos propios les inculca las -habilidades-. envue las en la ideologa dominante durante los aos en que son ms maleables, a travs del aparato de estado. familiar, y bel aparato de estanca escolar. En diterentes momentos, les accgrdas inicirn tmentt de se nn boC n en la produccin, y p.r , lo tanto. segar las exigencias de callircaition laboral. a un n : vel detrrn ..inado c;P la estructura ecc,nomica y cultural de la sociedad. Algunos, qu i en es cont r nua rr por otros tramos de la escuela, simil:,,strar los recursos humanos para ros puestos de pequeos s- mecrianos funcionarios y una ltima parte, la que llega a la cima oral sistema educativo, se const Luye en los intelectuales v "los agentes de la explotacion y r epresion Ca p italistas, gerentes, adm i ni st r ado r es, militares. etc." 46 Cada uno de estos gru p os va esta armado del componerte ideologico que conviene a! papel que deben desempear en la sociedad de clases.47 "Los mecanismos ora r e producen este resultado, vital para el rgimen capital i sta, nos dice Althusser, estn naturalmente cubiertos y disimulados par- una ideologa de la escuela universalmente reinante, N.1 que es una de las foriteas esenciales de la ideologa burguesa da-:imante. una ideologa que representa la escuela coma un medio neutral, despros isla de ideologa (ya que ..laica'' donde las maestros, respetuosos de la 'conciencia' y de la libe tad' de !DS nios que les son confiados (con roda confra-zal por sus 'padres', quienes son tambin libres, es decir, daeos de sus hijos, les permiten e! acceso a la libertad, la mera: y la responsabiiidad de los adultos con su propio ejer7tplo , co-. los conocimientos, la literatura y. sus virtudes liberadoras".42 Termina Althusser oestacancr que !a mayor a de los maestros, pi incipales protagonistas de !a accin y practica ideolgica educativa, no sorspechan la ndole de su trana;o y nc imaginan que contribuyen con su cedicacin a est r ucturar y a nt.trir la representacin del mundo de la burguesa. Baudelet y Establet. educadores franceses que se han dedicado largos aos al estadio tebricoemprico be l a escuela. en Francia, entre otros apc tes, desarrollan y flexibilizan la concede on un tanto lineal ce Althusser, que considera la accin ideolgica como una fuerza que se desplaza nicamente desde la clase ocre inante recia la clase dominada, la cual recibe pasivamente !a accin. Sostrenen aquellos que la lucha de clases en el seno de la sociedad capitalista neutraliza en parte la efectividad de la transmis r an ideolgica de la burcuesia y que el proletariado lesanta potentemente su propia co-cepcin de la ree!:dad. Baudelet y Establ e s destacan tambin que en el seno
de re escuela prirr.aria, apa-entemente unida, funciona- dos

corrientes paralelas: la red de escolarizacin primaria profesional - P.P. , po r la c_al circulan los alumnos cuvas opciones ocupacionales, ce acuerdo a le divisin social del

-rL Art-azsir (Dr. cit., a 'E Zz a -LDS

go:Dre r - a czar:
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r ;324 r-+r - .: ere C n IaCC.' Do! Tornas e.tsta oci ' _sse , 'ideo ,era y apa , alcl Mexicana de Ciencia Politica Meso 1971, Facu l ta.: we Cercar 15, Jet n . :..as Sr.:.eies. UN:Am. Tomaar o de Issaccioccni, U?. Antwieria, Gramsci y la Revolucin de Occidente, Me,co, 1975. S.clo XXI, a 103.

Po r e "..--DO sc: c.: presa:: i y ..ante De 5,% p os , : a- ce s_

,T,e en y unc.tc.1.1t

Glams.: Los inteiectuales , la organiza:,on de la cultura.

1975, _Jan Padio, Eo,ror a ts 48. L. Opa cit., D.

20
trabajo, se insertarn en la parte interior riel escalafn, y la red da et,colarizacin secunda r a superior S.S., Co la cua! tienen cabida aquellos que por su condicin socio econmica y cattural pueden aspirar a k. el:U:lie; superiores y, por lo de mando y de orgarazacion. a lo ,. tlab-,!:.,s Vi stas dos redes se chstanc,an entre si, tanto por el alar tenido de la enseanza, como por la loma que toma la iriculeacin ibeo liouica. Por una parte, a los futuros proletarios se les introyecta un cuerpo comoacto y simple de ideas burguesas; por la otra, a los tutti, os burgueses, a travs de complejos y graduales aprendizajes, le les ensea a ser interpretes o actores de! discurso ideolgico burgus. Aunque la trasmisin es de una nica ideolo g a, esto no implica uniformidad, sino al contrario, un juego de diferencias, que corres p onden a la idiosincrasia de tas clases a las que se dirige la trasmisin. De este juego nacen dos productos ideolgicos distintos el burgus inconsciente de sello, encubierto bajo e! rol de "hombre superior", de "hombre culto", de "artista", ele.; y el obrero pequeo burgus, que ma nifiesta su ideologa corno ta l , en su desee de arribismo y de promocin individual, porque como lo sealan los mismos autores, 49 "e! paso de una clase inferior a otra superior no puede suceder ms que en forma individual". Opinan, adems, que aur,z;ue la escuela sea en la actualidad el ms poderoso de todos Ic.rs aparatos ideolgcos, no logra realizar tot:;:rnerte sus Ob,etiv05, porque existe una intensa lue lha de clases, apoyada por un considerable contin,:sente de la juventud escolarizada (ciertamente bien lejos de ser mayoritariamente de origen proletario), que con su rebelda. falta de compromisos econmicos y sensibilidact oripiribda en parte por el conocimiento de los dramatices acontecimiantos mundiales, tiende a crear su propio es p acio y representacin del mundo, que entran en contradiccin pensante y actuante con la "visin' ideolgica legitimadora de! poder econmico y poltico de la clase dominante.
Esta rebelda estudiantil contra la ideologa dominante es la que incide en los reacomodos, inneaciones pedaggicas, reformas, etc., medios con los cuales la escuela trata de defenderse contra el embate. Demuestras; tambin estos ajustes la capacidad de la ideologa dominante para adoptar formas renovadas que convengan a sus intereses.50 ,

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Pierre Dourciieu, - hijo /legitimo" de Durkheim, Weber y Marx, 51 sostiene que "La sociologa de la educacin asume el papel especfico que le co:responde, cuando se considera s misma iacienc,a e las relaciones entre la reproduccin social y la cultura. Es io que hace cuando se esfuerza por determinar hasta qu ponte contribuye el sistema educativo a la re p roduccin de la estructura de !as relaciones de poder y de 125 relaciones simbolicas entre las clases, al participar en la reproduccin de la estructura de la distribucin del capital cultural entre esas dese:5.-52

En otros trminos para Esourdieu, quien se detiene

de la reproduccin cultural, la sociologa de !a educacin tendr por objeto el estudio de las leves que deterrrinan la ze o dencia de las estructuras a reproducirse a si mismas. mez: e n te la produccior de agentes que engendran prcticas me_ __ r as entre la reproduccin social y 13 reproduccor cultata fun da m e n tal m ente en. el arre

eaadeio; y R Estable', La escuela cap,tel:ia. ds es 1;75 Siaio XXI, p . '52. 50 Caa n.Lacy ,a accin ne las r 2;2: ep a en o p os,cion con e, pode' ao ana n re. su conciencia, pron,a manera de por la !iegernonia ,deoltnica oe tas tuerza`, pos I ti cas adversas, p ues las masas han si(10 nc slo con una ,,e-, l aaiad opuesta a s,:s orco.os inTereses, sano tacnolen a 5L, propia Gramsci. citado p+,:w Macciorxh+, Ma Antonieta, OP. pro is c 15.3. 51. Al decir de Giovanni Becheiiona curen oroioga e! libro La reproduccion, x Pre r re Bourdieu y -lean C!aude Passeron.

Contrariamente a .o ca:. asevera Durkheim, quien :.,.ocia la funcin de reproduccin Cu tura!, propia de todo sistema educativo, de su funcin de r e p roduccin social, Bou:dieu 52.Pierre Bouroie. 7 -; eraaaaLcca.- Caitural e Reproduccion Tomapo de Poltica lp-aldad Social y Educic i n. Madrid, 1975, Lloroso? Bolsillo de !a Revista ;:duca,:,On, o. 257.

culturales. Este coriocimiento nc puede existir en a q uellas g2ntes que p or su condicin socioeconom,ca solo pueden dispone de los de:echos de fa cultura urbana. pues tiene una relacin de n-:arginacin total o parcial con reto-roto a 12 distribucin de los bienes culturales dominantes' . ocre tanto no slo necesariamente poseen cd ;os s icor diferentes, sino inst , umentos de aproplaci:, y e \ o',5:n restringidos y poco dsarroHados.53 En relacin a este problema, Yarx afirma en sus escritos juveniles que no slo el sujeto crea e' objeto, sin ..., a su vez el objeto crea a! sujeto. Por ejemp l o, mersica forma el odo musical. que ya no es ms el simple :;:do natural; es odo humanizado, que percibe, distin g ue goza, se estremece. Conforme a la lg i ca de Marx, la d I p osici7i y apropiacin de objetos culturales ricos y compHos producir sujetos tambin enriquecidos; y OOr e l contario, acroniacin de objetos culturales elementales y restring i dos conformar sujetos limitados y Pobremente humanizados. El problema de la pobreza consecuenlemente de la desigual posesin de los irst -mentos ne:esarios para descifrar los cdigo: simb l icos co p l ejos, comienza en el hoga r y contina con el sistema se -:tino que la escuela aplica en sus diferentes niveles; asi, por e j emplo, la enseanza de la lengua, en la educacin media y sLoarior, contrasta con la que se lleva a cabo en la escuela prima a. Aunque en los dos niveles de escolaridad e! cdigo uti:izadc sea el mismo, la modalidad Ere, trann ,l rlin ac!qui ,27e primaria se aprende la ortgnfia, la gramtica, la redaccin,

nos muestra cmo se entrecruzan, para que la primera contribuya en forma primordial a la realizacin de la se;unoa. Afirma ste que la riqueza cultura' qua se ha ido acumulando histricamente. aunque desde el punto de vista terico esta a disposicin de todo el mundo, solo pueden apropirsela quienes disponen de los medios econmicos para ello. Pero el problema no reside e xclusiiamente en e l ambito econmico, ya que para percib i r y poseer los bienes culturales que se encarnan en ctsdigos simbbl!cos cifrados y misterioso. (lenguaje literarioctentif ico . filosbfico-pictrico-musical, etc.), presupone la posesin de instrumentos intelectcsales y de sensibilidad para Poder descifrarlos. Es preciso, entonces, dominar, o l menos conocer ; os cdir.jos que permiten la apropiacin y goce de estos bienes

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:a - 7 o` :ZaCia.'n ce 1..J.,im unoos suci p -.3!es o ras:.dos t r :res. S. a l za-. ce y st, carr.e se :_---1,na^, pues p oi, : a :: o e :a: ss: tranato n por s.,b,...:qdr 5:: a' co r s.: . :a r r :ond:,rrile-t0. Por sudueslc o: rt. er. ge r. ea , pueee estar sd: e - re o: : e - f orma ..ers n or,es bas2Cat Pero r a:_ -nos es a a o , st , b,..c.r sor a e rrt: :.-:e <es..,izaco ie la tra:aa oef.-,er: por -no-^e , r.: s..: z. n ers . ories. Podernos ceo.,

a so: a iza: 1-f,nez,f,;:z de roi,?! esIgr-oo a cl,w1: , or. de' :,ar..-aio

SOCi2:1ZaC..r:

.-$7.: n s n c n Orf Ce conowmiento ,nd.reramen te arraillarCOS

reZi".. e r e a aodu n sicin de vocabularios svg^...oa zor lo p ronto, ia internalizazior ce cam pos semi-incoa que estrur Interprela:tones rea insinucionm. corn qonamienros Oe rutr. a dentro os Eerg-'m y Luol<man, Cop. o. SC2.

esoe:if n ccs de ro es lo

22

mien t ras que en la enseanza superior se ;murrio literatura, compcsicon, disertacin, que no son prolongaciones de la enseanza de la lengua elemental, 'inc, segn Baudelot y Estable:. la enseanza tiene por fin producir un tajante abismo con la forrra.cin primaria.54 El d.: -cinto del cdigo de la "alta cultura", no puede adoulia se entonces a travs de aprend,rajes elementales, sino a traces de un conocimiento prolongado, metdico y sistemtico que prapc cionan !as instituciones educativas superiores, orgamzadas con ese fin y cuya accin tendra mayor xito en funcicn de la concordancia entre Mos modelos iingisticosculturales de la trasi-msion familiar y el escolar. Gramsci coincide al respecto al sostener que: "En al g unas familias, sobre todo de ncleos intelectuales, los alumnos encuentran en la vida familiar una prepa acin, una prolongacin y una integracin de la vida esco l ar. Como comnmente se dice, absorben del 'aire' una cantidad de nociones y de actitudes que facilitan la carrera escolar propiamente dicha; ya conocen y desarrollan el cono,: m:ento, tcnicamente superior a los medios que posee la generalidad de la poblacin escolar, de los seis a los diecio: o aos.55 1.1 discordancia entre el modelo linguistico cultural lamilia%1 y el escolar es causa tambin de la autoeliminacin de gran palie de los nios de las clases ms desfavorecidas culturalmente, incapaces de descifrar la progresiva complejidad simblico escolar por 7.0 dficit cultural
Esta 'fa!::: de informacin previa impide el paso de la intenc.on camunicat.,,a que cae en el sacio angustioso del "otro", o se estrella contra muros de silencio defensivos, nido de rustrzi p ries para aquellos que ingenuamente intentaron ser desci f oldc res de cdigos "extranjeros" en su propia patria.

El sistema educativo reproduce as, dice Bourdieu, "de modo perfectsimo la estructura de la distribucin de! capital cultural entre las ciases (y las fracciones de clases), ya que la cultura que trasmite est ms prxima a la cultura dominante, y el sistema de inculcacin a que recurre esta menos alejado, del sistema de inculcacin practicado por la familia. Como actja en y a travs d una relacin de comunicacin, la accin pedaggica dirigida a inculcar la cultura dominante slo puede escapar (aunque slo sea en parte) a las leyes generales de trasmisin cultural, con arreglo a las cuales la apropiacin de la cultura propuesta (y en consecuencia, el xito en el aprendizaje que se corona con la cualificacin acadmica! depende de la previa posesin de los instrumentos de apropiacin, en la medida en que explicita y deliberadamente naga entrega, en la propia comunicacin pedaggica, de los instrumentos que son indispensables para el xito de la comunicacin y que, en una sociedad dividida en clases, estn muy desigualmente disti ibu:dos entre los nios de las diferentes clases sociales".56 Bourdieu advierte adems sobre el peli g ro que implica para la escuela no reconocer el problema del dficit cultural inicial y sostiene que: "Una institucin oficialmente encargada de la trasmisin de los instrumentos de apropiacin de la cultura dominante que desprecie en forma sistemtica la trasmisin) de los instrumentos indispensables para el xito de su empeo. est destinada a convertirse en monopolio de aquellas ciases capaces de trasmitir por sus propios medios, esto es, por esa accin educativa continua, difusa e implcita, que acta en el seno de las familias cultas, los instrumentos necesarios para la recepcin de su mensaje y, por tanto, para confirmar su monopolio de los instrumentos de apropiacin de la cultura dominante y, por ende, su monopolio de la cultura." 5 7 Por lo pronto, la escuela no ha solucionado este problema y por lo mismo favorece a los favorecidos y desfavorece a los defavorecrdos, segn la famosa expresin de Bourdieu. En una publicacin anterior, Bourdieu, junto con Passeron. nos muestra a la escuela no slo como el lugar privilegiado de la reproduccin cultural, sino tarnbien, como la instancia donde prevalece ta violencia simblica a travs ce la accin educativa: "la accin pedaggica es objetivamente una violencia simblica en cuanto impone, a travs de un poder 56.Bourd.ea. P ierre. Re p roduccin. Cuttural y Re p roduccin Social. p. 268 57.Bourdieu. Pierre. Op. cit., p. 269.

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112

C.
?lb liti i: le ,, '-',3 nibtITAHedad zultural."'" Para (5105 iv,itot es, la y ,-. , lr n: .; :,m1..),-,:ica consiste er impolv , si;nd!cadus corno l gs in n es r."u i sa n do las rel,: , ones dr f U T: I e.' qtle C1,-,Can .,3 l's a inip,...ci..." - , eg.an advntas que la rrul,..-.cla s,nthi . lica 2 n.4(1,:, a su fue , z:! -t..' ,,acente una tuerza etpi,cif&amew.,. si!),d,ca, que
la hace r al efectiva aun. 1:,:s I eii,CIMIGS ', 11.1e12
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que se

arr ya la , : encia simblica estan dadas por la e ,,isteriz ia en el seno de la sociedad capitalista. de una cl,i...c d..,minantr que tiene pot'. ,. [.ara imponer - arhitrari,.!rnente" su nwel,....lo cu!tuial, y una cias
csn y nad, que sufre la am i:// de imposicin.

Cre"'" CS que considerar arbitrar/del modele cultural de la burgues d i nam i ta es hasta cierto punto desconocer la histeria y su La cultura burcuesa es el resultado de todo un

proceso ce inte r relacin entre el desarrollo de las fuerzas productr v as y la ciencia, entre las caractersticas sor ales de la suciedad '..-...irguesa y su expre:ion fi l obfica, artistica , etc. Es cierto que su trasmisin como cultura oficial se basa en el poder, per o el pede. tambin es un componente h i strico de las fuerzas socia l es, b.,e no se puede considera, corno un fenmeno inherente a la lucha de ciase s .-. La violencia arbitram.; simbOlica ^.:? casa de ser una de las tantas violencias que ejercen las clases -.Imantes.

A ric -e Gofz no enfoca la escuela como agente de :!- social, sino que se detiene en ella para examinarla en su fur:_Pn de seleccin socia1. 9 Ccnsidera que el control y la selecc:: social se basan en la divisi: del trabajo que sepaa el q,....eha.:1 inteletual del quehacer manual . permitiendo que e l primero sea monopolizado por una rneloria formada por la grande y :a pe q uea burguesa. 1 lcrs intelectuales, cuando son aw.larlados, obtienen ce sus conociinie-,tos una nueva funcin de control como inmmed anos entre la burguesa y el proletariado, arnortigLendo el choque entre esas dos dates antaQonicas. Por lo tanto :os intelectuales, incluyendo er esta categora a todos los proles onales y a los cuadros de clirescion y mando, retuerza- y aseguran el control y la seleccin del sistema de dominac en la sociedad capitalista.

H 77:: "-.1.-1r12 14), ;21, 17

Fo e:ra parte, la seleccin socia; rn garantizada fundarne-tamente por la escuela, que angina esta categora de intele-ztueles. La funcin principal dela escuela, aunque di<.fr az a es; es la de reservar "el acceso a ta ciencia a quienes

OIL 14
qrx tea. .

,se cai:ficac.t os paia ejectr

;._.,riclara") y, pG.

lo tanto: a tener una cuota del poder." , scuela Ca una formacin que w traduce en posiciones Gorz se pregunta cmo ! l el...amos a participar de esta concepcin y. responde. "esto s debe a la sencilla razn de que esa es la ciencia que conocernos, ciencia de elite: slo una nfima minora realiza estudios cientficos y esto es lo que aprendernos en la escuela. Toda nuestra educacin nos ha inculcado que la ciencia est reservada a unos cuantos, y q ue aquellos que son capaces de aprender son superiores a l os dems. La repugnancia a considerarnos trabajadores comunes y cor r ientes se basa en est, postulado ia ciencia es un tipo de habilidad superior, accesible solamente a unos cuantos".61 SE P.k... - t.9.7':
y

de prest

respetadas y bien remuneras Los que logran

esta for: e.cin cientfica tienen un sentimiento de superioridad y siente- pleno derecho a tener esos staus sociales de privileg.: porque "el saber", en la sociedad capitalista, es un privilec. 7. de la clase dominante, y quieras Ic poseen se atribuyen taimbir e derecho de compartir e ! pidan de dorn:nacin.

Cla-ider-'msenpr.. 1.2 Reproduccion. Ea, Los metodos de enseanza y el programa escola r reafirmar constantemente la visualizacin de la ciencia como inaccesible Para la mayora de los alumno:.

Cai:a, o 27
'Ca,acreres de ciarse tse la scence et des rfava,iie,,,.,

9 Ard-,

Les Temps Mno rmnes. Enea), 1974, No 33,0 ITraduc. La Univernoad ere: Munes, Nrecein General de T e r- Civ, citan ..!!,:ver1jr la, t _INAM, Vci. 2,11o. 11, '1976. en_ a. 7

61.Andr Co y:. Op. en., o. S.

24

Gorz afirma que la ciencia es para las minoras porque fue creada por las ciases dominantes para su beneficio, para. su desarrollo y para el reforzamiento de su dominacin. Es por ello que nuestra sociedad slo concede etiqueta de ciencia y de cientfico a los conocimientos y capacidades que son tiles a! sistema, y que han sido adquiridos a travs de instituciones creadas y reconocidas por la clase dominante. La institucionalizaci n del sistema de titulacin se ha reforzado en el siglo XX, dentro del marco g el desarrollo industrial, y la cultura acadmica considera corno anticientficos al saber que proviene de fuentes no institucionales no reconocido y no avalado por el ttulo de profesional; al poseedor de ese "saber extico" porque no tiene un valor en el mercado, y tampoco puede encuadrarse dertro de la division jer r quica del trabajo en la sociedad capitali:ta. En otros trminos, ejerce y legitima la violencia simblica sealada por Bourdieu y Passeron. De hecho, los anlisis de la escuela que hemos denominado teora de la reproduccin y los furcionalistas y los estructuralfuncionalistas, tienen muchos puntos de coincidencia a nivel descriptivo, coincidencias aleo veladas por una semntica ciferente para designar los mismos hechos. Las tres corrientes identifican a la educacin como un fenmeno histrico-social; coinciden en atribuirle una funcin social y socializadora; reconocen su carcter selectivo, etc. Sin embargo, hay diferencias. Por lo pronto, podemos anotar que del cuerpo del funciw:a:imo y el esiluctural-funci ,Dna;isino se desprende una concepcin de la sociedad como un todo armnico y equilibrado, cuyas partes comparten los mismos requisitos funcionales, que se traducen en la necesidad de supervivencia, de adaptacin e integracin de sus miembros y de estabilidad normativa. La educacin y la escuela concurren a cubrir estas necesidades con un carcter neutral respecto a las f Uerzas sociales. Esta neutralidad es taanternente negada por la teora de la re p roduccin . , que inserta su anlisis de la escuela en las relaciones de produccin clasista, destacando la heterogeneidad conflict n va de las partes que conformar el todo. Este enfoque cambia radica l mente de explicacion y comprensin del pape! que juega la educador en nuestra sociedad. Por otro lado, aunque esta U l tima corriente enfatiza el fenmeno de la introye=in del saber y la ideologa dominantes, para la re p roduccin del poder econmico y poltico de la clase burguesa, no se detiene profundamente, nasta ahora, en los mecanismos de su internalizaciOn, problema muy cle:sarroilacic

por los estructura! funcionalistas, qoe canalizan e! problema de la ideologa hacia la cultura, la normatividad, los valores, etc. La diferencia fundamental se produce en el mbito de la indagacin. El funcionalismo y el estructural funcionalismo "se detienen" en el inquirir "del cmo" (descripcin) y "para Qu" (funcin). La teora de la reproduccin efecta un avance decisivo para el carcter de las respuestas, al agregar una interrogacin mas. Al apuntar hacia el "por qu" lexplicacin) da cuenta de! conjunto de preguntas, con respuestas o y e prodJcen una fisura terica irreconciliable entre estas contestaciones a la problemtica de la se ciologia de la educacin.