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Autonomia El Tiempo y El Espacio Pedagogicos para La Escuela de Siglo Xxi
Autonomia El Tiempo y El Espacio Pedagogicos para La Escuela de Siglo Xxi
EL TIEMPO Y EL ESPACIO
PEDAGGICOS
PARA LA ESCUELA
DEL SIGLO XXI
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AUTONOMA - EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
Compilacin:
Mag. Irup Buzzetti
Mag. Vilma Curti
Diseo de tapa y diagramacin:
Lic. Alicia Bergero
Correccin:
Lic. Alicia Bergero
Mag. Vilma Curti
Insp. Darby Paz
Agradecimientos:
- UNICEF-Uruguay
- Departamento de Tecnologa Educativa del CEIP
- Departamento de Publicaciones e Impresiones del CEIP
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AUTONOMA - EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
ndice
PRESENTACIN .....................................................................................................................7
INTRODUCCIN ......................................................................................................................9
Foro REGIONAL SALTO - Foro regional maldonado - Jornada ACADMICA
MONTEVIDEO - El tiempo y el espacio para la Escuela del siglo XXI ..............................11
Autonoma de los Centros Educativos y extensin del tiempo pedaggico -INSPECTOR
TCNICO Mtro. Miguel Angel Umpirrez ...............................................................................13
I- Primera Parte - AUTONOMA - CONFERENCISTAS . .......................................................17
Tejer los hilos de la autonoma escolar - Una apuesta al cambio institucional - Dra. Cristina
Contera . .....................................................................................................................................19
Imgenes sobre lo no escolar - Silvia Duschatzky, Diego Sztulwark . ......................................27
I- Primera Parte - AUTONOMA - PANELISTAS ....................................................................33
AUTONOMA: Aparece en la Ley de Educacin 18.437 - INSPECTORA DE ZONA DE ED.
ESPECIAL DE SALTO Mtra. Elda Albarenque . ......................................................................35
Aporte de la ASAMBLEA TCNICO DOCENTE a los encuentros sobre autonoma de centros
y extensin del tiempo pedaggico: El tiempo y el espacio para la escuela del siglo XXI ...39
Cmo construir la autonoma institucional? - Escuela N 1 de Rocha - Dr. Jos Pedro Ramrez
Mtra. Directora Solange Carrasco Barrios . ...............................................................................43
ENTRE UTOPAS Y TRANSFORMACIONES - Autonoma en los centros, es posible? Escuela N 19 - Bella Unin. ARTIGAS Mtra. Directora Elizabeth Echevarra .......................49
Construir y potenciar la Autonoma desde la supervisin Departamental - INSPECTORA
DEPARTAMENTAL DE SAN JOS Mtra. Elizabeth Ivaldi.....................................................55
Fortalecimiento de los agrupamientos rurales - INSPECTORA DEPARTAMENTAL DE
COLONIA Mtra. Milka Shanon ................................................................................................65
Hilvanando Autonoma - INSPECTORA DE ZONA DE CERRO LARGO Mtra. Socorro Sosa
Nez .........................................................................................................................................71
II- Segunda Parte - TIEMPO Y ESPACIO PEDAGGICOS - CONFERENCISTAS . ............75
La extensin del tiempo pedaggico en las escuelas pblicas de Uruguay - Tendencias,
situacin actual y desafos a futuro - Gustavo De Armas ..........................................................77
El TIEMPO PEDAGGICO - Prof. Cristina Hernndez ..........................................................87
El tiempo pedaggico y el tiempo poltico - Lic. Fernando Onetto (Argentina) .......................93
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AUTONOMA - EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
PRESENTACIN
El Consejo de Educacin Inicial y Primaria (CEIP) y UNICEF firmaron un Convenio de Cooperacin tcnico financiero el da 8 de octubre de 2010 para desarrollar el Proyecto: Autonoma de los centros educativos y extensin del tiempo pedaggico. Ello permiti concretar dos
foros docentes regionales denominados: El tiempo y el espacio para la Escuela del siglo XXI
en Salto y Piripolis los das 19 y 28 de octubre del 2010 y una jornada acadmica en Montevideo el 16 de noviembre de 2010. Es en este Proyecto que se planific la realizacin de esta
publicacin, alentando a continuar el debate por parte de los equipos docentes. En la jornada
final se recibieron aportes de otras voces acadmicas:
Me parece muy importante tener como horizonte el DERECHO A LA EDUCACIN,
como el Derecho de todos los nios y nias a lograr aprendizajes de calidad.
Es muy significativo para UNICEF el poder compartir con Uds. esta misin comn que nos
permite un pacto: el ser socios para apoyar a las autoridades y a todos Uds. a brindar oportunidades de lograr aprendizajes de calidad para todos los nios (Representante de UNICEF para
Uruguay Sr.Egidio Crotti).
Las temticas abordadas, autonoma y el uso de tiempos y espacios pedaggicos, permitieron
la difusin y profundizacin de este transversal educativo del quinquenio que hace al proceso de
transferencia a las escuelas de facultades para un mejor ejercicio profesional docente, al tiempo
que habilita a las comunidades a participar en la educacin de sus nios.
El objetivo fundamental de estos encuentros procur que la discusin colectiva y los aportes realizados desde las diferentes miradas de los conferencistas nacionales e internacionales y de los inspectores, directores y maestros de todas las reas del CEIP que participaron como panelistas enriquecieran el debate y posibilitaran la construccin de pensamiento pedaggico acorde a la realidad de la
educacin en un tiempo y en un espacio nico: el de la escuela pblica de Uruguay en el Siglo XXI.
Importa destacar la importancia de la participacin en estos encuentros de las mximas autoridades del Sistema Educativo Nacional, en cuyos mensajes se aprecia el compromiso de un
trabajo conjunto que permita mejorar las oportunidades de concretar el Derecho a la Educacin
de todos los uruguayos.
Los temas que nos convocan son de gran significacin y hacen a muchos de los desafos
inmediatos. Hay sin duda una necesidad de exploracin, de diagnstico de necesidades del
Sistema Educativo pblico del que depende el futuro de la escuela pblica. Al mismo tiempo
ustedes son muy importantes por el nmero que hoy hay reunidos en este encuentro y porque
adems representan a colectivos importantes de todas las regiones de Uruguay. Estamos todos
insertos en un gran Sistema Nacional de Educacin Pblica que debemos fortalecer... (Ministro
de Educacin y Cultura Dr.Ricardo Erlich).
Cmo pensamos los centros educativos del maana? Dira que como espacios amigables,
hospitalarios que invitan a estar all, a aprender, a ensear y a crecer juntos. Y para hacer ello,
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AUTONOMA - EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
para convertir crecientemente en espacios de esta calidad necesitamos crear, innovar. Necesitamos discutir y pensar la educacin tal como se est haciendo hoy aqu. Plantear temas de tanta
relevancia como lo son la extensin del tiempo pedaggico y el protagonismo, la autonoma de
los centros educativos. En particular creemos que para lograr centros de estas caractersticas el
protagonismo de los centros es la herramienta fundamental para crear alternativas nuevas para
ensear y para aprender, modalidades nuevas de expresin, formas innovadoras de convivir
(Director de la Administracin Nacional de Educacin Pblica Dr.Jos Seoane).
Tenemos que construir entre todos en el Uruguay un verdadero sistema de enseanza en
todos los niveles, desde el rol de cada uno pero con la mayor vocacin de hacer cosas juntos.
Dira que, aunque algunos no lo vean, ya lo estamos haciendo. El Uruguay est viviendo una
oportunidad que no ha tenido en ms de un Siglo. Est volviendo a ser un pas optimista. Esa vocacin de conjugar el optimismo con el hacer cosas nuevas se est dando. Sin duda para defender
la educacin uruguaya hay que transformarla.
La Universidad de la Repblica, consciente de sus responsabilidades, autocrtica respecto a
sus limitaciones, viene impulsando un proceso de cambio hacia una autonoma conectada con los
restantes mbitos de la sociedad y en forma particular conectada con nuestros compaeros del
sistema educativo (Rector de la Universidad de la Repblica Dr. Rodrigo Arocena).
Con esta publicacin se acerca a la totalidad del magisterio uruguayo las principales ideas y
reflexiones presentadas durante esos espacios de debate, dndole continuidad a la iniciativa del
CEIP de fortalecer una lnea de poltica editorial que contribuya al desarrollo profesional y a una
formacin permanente de los docentes. Diferentes miradas y lecturas de una misma realidad planteadas en las conferencias y en los paneles se acercan a los equipos docentes para su discusin y
como referentes para profundizar en el anlisis y la comprensin del complejo escenario que conforma hoy cada escuela. Propiciar el debate y confrontar ideas para buscar nuevos caminos y formatos para la enseanza; por lo mismo, las opiniones vertidas por cada autor no necesariamente
reflejan la posicin del Consejo de Educacin Inicial y Primaria en relacin a los temas tratados.
El desafo queda planteado en coherencia con lo que se expresa en los fundamentos del actual
Programa de Educacin Inicial y Primaria:
La Educacin Primaria reconoce al nio como sujeto de derecho, poseedor de una identidad cultural que le es propia y que responde a su condicin humana, a su historia personal, al
contexto concreto en el que vive y a la sociedad de la que forma parte () El docente como intelectual transformador se posiciona desde el lugar de quien ensea para construir el conocimiento
que quiere ensear ideando la situacin de enseanza, estructurando el escenario de dilogo, de
debate y de construccin de sentido de la enseanza y del aprendizaje.
Fortalecer a las escuelas en su capacidad colectiva de iniciativa y de gestin con el objetivo fundamental de mejorar los aprendizajes de los alumnos es compromiso y responsabilidad de todos.
INTRODUCCIN
Abordamos dos de los desafos tericos con repercusiones prcticas inmediatas que son la
autonoma de los centros y la extensin del tiempo pedaggico.
Por provenir de la Administracin anterior, me siento consustanciado con las lneas que iniciamos en el ao 2005 desde:
yy La propuesta de elaboracin de un nuevo Programa con amplia participacin de nuestros
tcnicos, los compaeros de las ATD, los compaeros de la FUM vinculando en forma importante la interfase que hoy est sobre la mesa, con profesores de Enseanza Secundaria.
yy El combate permanente para que la ley de obligatoriedad de la presencia de los nios de 4
y 5 aos en las escuelas pblicas sea un Derecho cumplido.
yy Con los nuevos textos escolares en los que planteamos que como ejes transversales tenan
que estar los derechos humanos y la bsqueda de la paz y la comprensin internacional
junto a la responsabilidad del cuidado del planeta.
yy La universalizacin de la Educacin Fsica en las escuelas pblicas urbanas y en las escuelas rurales con los Cursos de Formacin en Servicio que con el apoyo de UNICEF hicimos
en el CAF.
Queda una agenda pendiente que nos impone nuevos desafos. Por eso intentamos realizar
una sntesis respecto a las orientaciones sobre polticas educativas. All sealamos dos objetivos
institucionales del CEIP:
1- Promover aprendizajes relevantes similar en todos los nios
2- Instituir a la escuela como espacio de participacin comunitaria y de implementacin de
polticas de infancia.
De esos dos macros objetivos se deducan cinco lneas, dos de las cuales estn contempladas
por estos encuentros en los que estamos trabajando en estas jornadas de reflexin.
Estamos convencidos de cmo est compuesta la delegacin que estuvo en Salto, en Piripolis
y que est hoy ac. Estn los Inspectores, los Directores, y los maestros de aula, esos maestros
que seguramente la FUM y las ATD han convocado en los cupos reservados para ellos en las tres
instancias. Estn todas las voces, todas del quehacer cotidiano en la trinchera bsica que es el
aula, la escuela y la supervisin.
En cuanto a las lneas especficas sealamos:
Aumentar y asegurar el tiempo pedaggico entendido como condicin necesaria para garantizar el derecho a la educacin. No existe un modelo nico de extensin del tiempo pedaggica. Si
bien apoyamos y promovemos el modelo de Tiempo Completo, tambin pensamos que hay otras
formas adaptables a las circunstancias edilicias, a la comunidad, a los recursos humanos.
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AUTONOMA - EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
Quiero compartir una reflexin de D. Filmus que pone el nfasis en el juicio crtico y autocrtico del maestro cuando hablamos de tiempo pedaggico. Dice Filmus: Muchas veces se dice qu
ms da un da ms o un da menos de clase, una semana ms o menos de clase, si lo que importa
es la calidad de ese tiempo. Se desvaloriza as el propio trabajo docente, la influencia que ese
trabajo puede tener en los alumnos, la relacin cotidiana entre docentes y alumnos.
En esta articulacin tenemos que poner el nfasis: el trabajo del docente. Por eso entendimos
oportuno multiplicar por seis las jornadas de coordinacin. Ellas se vinculan con la construccin
de autonoma relativa de los centros docentes. El tiempo que estamos en coordinacin se multiplica por diez, por cien, por mil en la construccin de esa propuesta de autonoma relativa de
los centros docentes.
El otro punto que queremos compartir refiere a propiciar el desarrollo profesional docente,
la formacin permanente, el desempeo profesional. Ah est esta propuesta que con el aporte
invalorable de UNICEF nos permite crecer: Este desarrollo profesional, intercambio docente y
el compromiso del CEIP de continuar una poltica editorial que resuma y sintetice los principales
contenidos y reflexiones que construimos entre todos. Por lo tanto es responsabilidad de todos
los que estamos ac este espacio, es responsabilidad de esa continuidad en la poltica editorial
que permita recoger lo mejor del pensamiento pedaggico que hoy est vivo y est en ustedes.
Sr. Director General Del CEIP Maestro scar Gmez
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foro
regional
salto
foro
regional
maldonado
jornada
acadmica
montevideo
El tiempo y el espacio
para la Escuela del siglo XXI
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INSPECTOR TCNICO
Mtro. Miguel ngel Umpirrez
La misin fundamental de la escuela es generar aprendizajes de calidad para todos los nios.
Para ello es necesario planificar dispositivos que permitan dar igualdad de oportunidades a todos
los nios trascendiendo determinismos de origen social, econmico y cultural. El Programa de
Educacin Inicial y Primaria es el principal referente para el desarrollo de buenas prcticas de
enseanza en el marco de un enfoque de educacin inclusiva que contribuya a atender el derecho
de todos los nios a una educacin de calidad. (Circular N 1/10, Inspeccin Tcnica).
El Primer prrafo de la mencionada circular contiene algunos conceptos que al analizarlos
dejan en evidencia la importancia de interpelar, como profesionales de la educacin, los procesos
de enseanza y de aprendizaje que se producen a la interna de la escuela y en su interaccin con
el medio social.
Hasta hace algunas dcadas la principal preocupacin de los sistemas educativos estaba centrada en la cobertura, en asegurar la universalidad del acceso, condicin necesaria pero no suficiente para el logro de aprendizajes de calidad.
Tenemos que trascender y as se est haciendo, el objetivo de cobertura en cuanto al ingreso de
los nios a la institucin escolar, teniendo en cuenta que nuestro Programa de Educacin Inicial
y Primaria se basa en el principio tico de la educacin como derecho humano fundamental. Por
lo tanto es muy importante analizar y profundizar en lo que ocurre a la interna de la institucin
escolar; en lo que nosotros llamamos la caja negra de la organizacin escolar donde se producen los procesos de enseanza y de aprendizaje.
El planteo de la educacin como derecho humano fundamental implica mucho ms que reconocer y abordar los impactos negativos de los contextos sociales y cmo stos se reflejan e
inciden en la escuela como la institucin clave del sistema educativo. Se refiere a las visiones y
las prcticas cotidianas que se dan en de la institucin educativa para satisfacer con plenitud el
derecho a la educacin de todos los nios.
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Tenemos que construir una visin crtica de la organizacin escolar que posibilite en el proceso
adaptarla a las necesidades, a los problemas y a los intereses de los nios. Para esto es fundamental que todos los actores y en forma bien particular todos los que tenemos las responsabilidades
de la Supervisin, tengamos muchas herramientas para comprender lo que sucede en la escuela
e interpretar los procesos que all suceden.
Para ilustrar solamente un aspecto desde el cual se puede desencadenar un anlisis desde la
pedagoga crtica a la organizacin escolar, nos referiremos a la variable tiempo escolar, que
tiene que ver con la atencin a la diversidad y al respeto de la particularidad.
Esta variable, que ha regido histricamente la organizacin escolar respondiendo a la premisa:
la sincrona define la normalidad y el alumnado solvente, mientras que la diacrona la anormalidad y el alumnado insolvente, pierde vigencia ante las complejidades de la postmodernidad.
Complejidades no solamente emergentes de los problemas de exclusin socio-econmica y educativa sino tambin relacionada con la aparicin de nuevas tecnologas que determinan otras
formas de comunicacin y tambin otras formas de aprender que requieren nuevas formas de
ensear, generando otras dimensiones del tiempo escolar (del tiempo cronolgico al tiempo de
lo vivido, de la conciencia y de las experiencias del conocimiento).
Reconocer la subjetividad del tiempo significa que para cada alumno el tiempo educativo tiene
un significado y valor diferente y ello se consolida tambin con el lugar del maestro y del nio
en la relacin educativa, en el tiempo-espacio escolar y extraescolar.
Aceptar la heterogeneidad del alumnado, las inteligencias mltiples, sus capacidades y necesidades, sus diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, diversificar prcticas pedaggicas, fomentar la participacin de alumnos y familias, desarrollar la creatividad, educar en y para la libertad
reconociendo al otro en respeto mutuo, supone apostar por un tiempo en la organizacin escolar
que sea flexible y mvil.
El tiempo no solamente debe cambiar en su extensin, horarios y calendarios, deben modificarse los procesos de enseanza y de aprendizaje y el propio sentido de la organizacin escolar.
En la actualidad las organizaciones y las instituciones educativas como tales, producen y gestionan su propio conocimiento. Las organizaciones aprenden en el marco de una sociedad en que
la capacidad de aprender aparece como una ventaja competitiva tanto en los individuos como
en los grupos y donde nada parece ser incuestionable o perdurable. La estructura formal de la
organizacin escolar no explica integralmente su funcionamiento. Los organigramas establecidos y escritos no dan explicacin suficiente. Tenemos que analizar cuestiones ms invisibles y
que determinan cmo se estn produciendo los procesos, cmo se construyen las interrelaciones
para que todos los nios encuentren su lugar y su relacin con los dems, consigo mismo y con
el conocimiento.
Si queremos fortalecer la autonoma institucional tenemos que favorecer, orientar y alentar
algunas condiciones que son imprescindibles. Por supuesto que cuando hablamos de condiciones
para que se desarrolle con normalidad el proceso educativo, hablamos de condiciones materiales,
de los edificios, las aulas, los materiales, etc.. Hablamos tambin de la formacin inicial, de la
formacin en servicio de los docentes. Pero todos tenemos la necesidad de analizar cuestiones
un poco ms invisibles, un poco ms cualitativas que son las que permiten generar polticas de
subjetividad; generar proyectos institucionales desde la zona de preocupacin pero centrados en
la zona de incumbencia, resignificando la misin fundamental de la escuela: ensear para que
todos los nios aprendan a partir de altas expectativas del colectivo docente con respecto a las
posibilidades de todos los nios.
Que todas las escuelas y cada una de ellas desarrolle la capacidad de construir relatos propios,
la capacidad de decir qu es lo que hace y por qu lo hace a partir del Programa de Educacin
Inicial y Primaria, es una condicin indispensable para construir autonoma.
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I- Primera Parte
autonoma
conferencistas
El tiempo y el espacio
para la Escuela del siglo XXI
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1.-Introduccin
Se presentan los aspectos fundamentales de las orientaciones educativas formuladas en la Ley
General de Educacin 18.437 (LGE) y en el documento sobre polticas educativas del Consejo
de Educacin Inicial y Primaria (CEIP) para el quinquenio 2011-2015, con el objetivo de destacar la coherencia de stas con respecto al tema de la autonoma de las instituciones educativas, y
el nfasis puesto en la participacin de actores diversos.
En segundo lugar, se aportan elementos para la consideracin de las escuelas como instituciones que aprenden y que poseen potencialmente la capacidad para cambiar e inclusive adaptarse
creativamente a las nuevas demandas en tanto fortalezcan su capacidad auto-regulatoria y su
comunidad profesional.
En tercer trmino se vincula crticamente la formacin para la ciudadana, la democracia y la
tica, tanto a nivel institucional como de los sujetos que cooperan colectivamente en la formulacin y el desarrollo de los proyectos pedaggicos.
Por ltimo, se formulan algunos ejes de anlisis relacionados con la puesta en prctica de
un concepto de autonoma conectada que responda de forma crtica a las nuevas demandas
sociales.
2.-Los textos
En este apartado se realiza una revisin de los aspectos fundamentales de las orientaciones
generales presentes en la Ley General de Educacin 18.437 (LGE) y en el documento sobre poAUTONOMA - EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
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lticas educativas del CEIP para el quinquenio 2011-2015, con el objetivo de ilustrar acerca del
grado de coherencia existente entre ambos y su pertinencia en la actual coyuntura.
La Ley General de Educacin (LGE) aprobada el 12 de diciembre de 2008, parte de una reafirmacin sustantiva: la consideracin de la educacin como derecho humano fundamental, un
bien pblico y social, cuyos titulares del goce y efectivo ejercicio al derecho a la educacin, son
los educandos de cualquier edad.
Los principios de la educacin que vertebran el documento aprobado son: la universalidad, la
obligatoriedad, la diversidad e inclusin educativa, la participacin, la libertad de enseanza y
la libertad de ctedra.
En cuanto a la poltica educativa nacional, sta tendr como objetivo principal que:
() todos los habitantes del pas logren aprendizajes de calidad, a lo largo de toda la
vida y en todo el territorio nacional, a travs de acciones educativas desarrolladas y
promovidas por el estado, tanto de carcter formal como no formal. (LGE, 2009:13)
En concordancia con estas afirmaciones, las orientaciones de poltica educativa para el CEIP,
buscan el logro de los siguientes objetivos generales:
Promover y asegurar aprendizajes relevantes y de calidad similar a todos los nios
e Instituir a la escuela como espacio de participacin comunitaria y de implementacin de polticas pblicas de infancia. (CEIP, 2010:45)
En suma, ambos documentos reafirman la necesidad de ampliacin y profundizacin de los
beneficios de una enseanza pblica de calidad a todos los habitantes de este pas, durante toda
la vida, sobre la base del respeto a los principios de democracia, equidad y responsabilidad y
pertinencia social del bien pblico que es la educacin.
Y en cuanto a la gestin de las instituciones educativas, se seala en la LGE:
Captulo VIII, Los Centros Educativos, Artculo 41: (Concepto) El centro educativo
de cualquier nivel o modalidad, ser un espacio de aprendizaje, de socializacin, de
construccin colectiva del conocimiento, de integracin y convivencia social y cvica, de respeto y promocin de los derechos humanos. Ser un mbito institucional
jerarquizado, dotado de recursos y competencias, a los efectos de lograr los objetivos establecidos en su proyecto educativo. El proceso de formulacin, seguimiento
y evaluacin del mismo contar con la participacin de los docentes del centro y se
promover la participacin de funcionarios, padres y estudiantes. El estado fortalecer la gestin de los centros educativos pblicos en los aspectos pedaggicos, de
personal docente y no docente, administrativos y financieros para cumplir con lo
precedentemente expuesto. Asimismo, se procurar la concentracin horaria de los
docentes en un centro educativo y se fomentar su permanencia al mismo. El centro
educativo dispondr de fondos presupuestales para el mantenimiento del local, la
realizacin de actividades acadmicas y proyectos culturales y sociales de extensin. Los centros educativos podrn firmar convenios con otras instituciones, con la
autorizacin correspondiente (LGE, 2009:20-21)
De los aspectos medulares de lo expresado en la LGE y que revisten inters a los efectos de
esta ponencia destacamos: la concepcin del centro educativo como espacio de aprendizaje, de
socializacin, de construccin colectiva del conocimiento, de integracin y convivencia social y
cvica, de respeto y promocin de los derechos humanos; la ampliacin de la capacidad de gestin por medio no slo de dotacin de rubros sino y sobre todo por el fortalecimiento de la planta
acadmica; y por ltimo, destacamos la posibilidad establecida en la LGE de realizar acuerdos
inter-institucionales como factor de fortalecimiento institucional.
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Por su parte el documento del CEIP sobre orientaciones de polticas educativas del CEIP para
el quinquenio 2011-2015, expresa claramente que en lo que refiere al fortalecimiento de los cen-
tros educativos, tanto en sus recursos como en su capacidad colectiva de iniciativa y gestin, ser
necesario tener en cuenta la necesidad de generar un clima escolar que facilite la construccin
de una comunidad educativa acogedora y respetuosa de los estudiantes as como la relacin
entre la gestin autnoma y la toma de decisiones y la mejora institucional,
Y con respecto al fortalecimiento institucional se seala que:
Fortalecer los centros implica no slo mejorar la gestin, sino alentar las iniciativas del colectivo institucional, orientadas y apoyadas por recursos tcnicos y bajo
la supervisin regular que posibilite la coherencia de los proyectos particulares en
las lgicas generales, as como la sistematizacin de las experiencias. Este proceso
que habilita la reflexin y la crtica es condicin necesaria para forjar escuelas que
aprenden, es decir comunidades educativas que avanzan en pertinencia, calidad y
relevancia social (CEIP, 2010:48)
Es posible afirmar que la necesidad de vincular el fortalecimiento institucional as concebido
con la viabilidad de la puesta en prctica de los ideales y los principios plasmados tanto en la
LGE como en el documento sobre polticas educativas del CEIP, se explica en tanto se conciba a
la institucin educativa como una institucin en dilogo crtico con la sociedad y sus demandas.
Contrariamente a lo sustentado en los discursos educativos de corte neo-liberal, este relacionamiento con la sociedad no implica la prdida de la capacidad tcnico-acadmico, ni el inicio de
un proceso de sustitucin de un demos democrtico por otro de corte autoritario o mercantilista,
sino que refleja la autntica necesidad de concebir las instituciones educativas insertas en una
dinmica de relacin con la sociedad. Cobran sentido los conceptos de responsabilidad social
sobre la base de una visin menos endogmica de las instituciones y ms conectadas, trabajo en
red y la construccin de ncleos de escuelas con criterio regional, integrando y articulando su
accionar a las demandas culturales, artsticas, sociales, ambientales, sanitarias, productivas, etc.
del rea de influencia del o los centros educativos.
La trama inter-institucional del trabajo en red, cooperara asimismo a la construccin de espacios novedosos de trabajo, promoviendo la articulacin de esfuerzos a nivel del sistema educativo en su conjunto y de ste con la sociedad.
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La superacin del carcter fragmentado de la escuela, que se presenta como una organizacin
formada por agregados de individuos o grupos, con escaso grado de cohesin entre ellos y d-
bilmente acoplada, exige sobre todo la presencia de una comunidad profesional de aprendizaje,
donde el personal docente y no docente comparte una comn comprensin (social, tica y profesional) acerca de los objetivos del trabajo y existe una red de colaboracin informal.
Se participa de la creencia que si se trabaja juntos, todos pueden aprender de todos,
compartir logros profesionales y personales, y tambin de las dificultades y problemas que se encuentran en la enseanza (Bolvar, 2007:85).
De esta forma se promueve una forma organizativa abierta a un entorno que no se considera ni
indiferenciado ni motivador de respuestas mecnicas o automticas, sino un entorno representado, al que le prestan significado los miembros de la organizacin. La inteligencia de la organizacin se muestra en su capacidad de autorregulacin y descentralizacin de la toma de decisiones
de modo de establecer un relacionamiento dinmico y menos inercial con el entorno.
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5.-Autonoma conectada
En este apartado se formulan algunos ejes de anlisis relacionados con la puesta en prctica de un
concepto de autonoma conectada que responda de forma crtica a las nuevas demandas sociales.
En primer lugar resulta de inters sealar que es necesario vincular el concepto de autonoma
con la capacidad de poner en cuestin todo tipo de dependencia, no slo las ideolgicas sino
tambin de las condiciones de nuestra prctica, as como de las demandas de la sociedad.
La idea de emancipacin se apoya en la reflexin crtica de dichas dependencias, o como seala Contreras (2001):
() la responsabilidad profesional del profesorado es estar suficientemente conectado a sus comunidades como para entender sus demandas y comprender los intereses de sus alumnos y alumnas, pero lo suficientemente apartado como para poder
cultivar entre su alumnado la distancia crtica necesaria que le permita reconsiderar estos intereses y demandas frente a otras que entran en conflicto (Contreras
2001: 155).
Y agrega:
Considerar que la autonoma no se opone a la comunidad, sino que debe, en todo
caso, ser entendida y construida en interaccin con ella, supone un indudable enriquecimiento de su contenido en cuanto permite comprender que la autonoma, no
es esttica, no es un status de separacin, sino ms bien, una dinmica de relacin, y que son las cualidades de esta relacin lo que permite el propio desarrollo
de la autonoma (Contreras, 2001:153).
Y en tanto dinmica de relacin, incluye el respeto a los otros, de los que no estn dentro pero
que constituyen el grupo de ciudadanas y ciudadanos que tambin debera poder avanzar en
sus condiciones culturales y materiales para construir dignamente su vida personal y poder as
participar en la vida pblica, incluida la educacin.
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Como afirma Contreras (2001) defender la autonoma de los docentes es defender un programa poltico y un compromiso social para la profesin. Y este reconocimiento de la autonoma,
entendida como un proceso dinmico y no como un status de separacin, posibilita la promocin
de instancias donde se expresen las diferencias y donde las decisiones adoptadas puedan no slo
presentarse pblicamente sino tambin explicarse y fundamentarse.
Una visin plenamente democrtica de las relaciones por las que se construyen las
autonomas recprocas del profesorado y la comunidad social debera entender que
su peso no est en la reglamentacin y el control, sino en la oportunidad de procesos de comunicacin pblica orientada al entendimiento. Esto es, procedimientos y experiencias de co-decisin y trabajo conjunto entre los diferentes sectores
interesados en la definicin y realizacin de la prctica escolar. No un proceso
de mandatos y vigilancia, sino aquel proceso social de ciudadanos y ciudadanas
participando conjuntamente con los profesionales de la enseanza en la definicin pblica del servicio social que debe ser la escuela (Contreras, 2001:169-170,
subrayados mios).
Por ltimo, y con el objetivo de generar nuevas aperturas e interrogantes, ilustraremos con un
ejemplo -de los muchos disponibles en la actualidad-, un modo dinmico de relacionamiento
con la comunidad, que preserva la autonoma tcnico-acadmica y reafirma la pertinencia y
responsabilidad social de la red inter-institucional responsable de la iniciativa. Nos referimos al
Programa de Maestros Comunitarios (PMC), o como ellos dicen: otra forma de hacer escuela.
Esta estrategia de trabajo conjunto entre el Ministerio de Desarrollo Social (MIDES), el Consejo de Educacin Primaria (CEIP) y la Organizacin de la Sociedad Civil El Abrojo, inicia
sus actividades en el ao 2005 y se propone la alfabetizacin en los hogares.
Sus objetivos principales son:
1. Construir un nuevo escenario pedaggico que conjugue las tres dimensiones de socializacin del nio: la familiar, la comunitaria y la escolar.
2. Incorporar al maestro comunitario como un nuevo actor educativo, que debe adecuar su
rol al de contexto en que se hallan las familias.
3. Incorporar el espacio cotidiano del nio al contexto de aprendizaje, es decir, incluir el
hogar como espacio educativo.
4. Generar un lugar de interaccin entre las distintas familias que participan del programa
para instaurar nuevos entornos educativos en la comunidad. (MIDES-CEIP, 2010:17)
El PMC expresa y sintetiza los postulados de la nocin de autonoma conectada. Y gana terreno con este tipo de experiencias, la idea, -muchas veces considerada utpica-, que otra educacin
es posible.
Vaya este humilde homenaje a los maestros y maestras annimas que llegan hasta el hogar
de los nios difciles, que no aprenden, o que simplemente se han desilusionado de la escuela y
trabajando con ellos y con la familia logran que recuperen el deseo de aprender, ejercitando el
placer de ensearles a crecer y a superarse. Con coraje, alegra y la conviccin que es posible
ejercitar formas novedosas de hacer escuela.
La relacin de la escuela con la comunidad cumple un papel importante en el desarrollo de propuestas y/o alternativas de accin orientadas a promover procesos de mejora. La posibilidad de
que otros actores sociales (padres, vecinos, organizaciones, asociaciones, etc) formen parte de la
vida escolar, constituyen en muchos casos, un punto de partida para que la gestin institucional
resulte ms democrtica y ajustada a las expectativas sociales de su entorno (CEIP, 2010:68).
25
AUTONOMA - EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
Bibliografa
1. BLEJMAR, B. (2007) De la gestin de resistencia a la gestin requerida. EN: DUSCHATZKY,
S., BIRGIN, A. Dnde est la escuela? Ensayos sobre la gestin institucional en tiempos de
turbulencia. (Comp.) FLACSO-Manantial, Buenos Aires.
2. BOLVAR, A. (2007) Los centros educativos como organizaciones que aprenden. La Muralla, Madrid.
3. CEIP (2008) Programa de Educacin inicial y primaria. CEIP, 2008.
4. CEIP (2010) Orientaciones de polticas educativas del CEIP. Quinquenio 2010-2014. CEIP,
Montevideo.
5. CONTRERAS, J. (2001) La autonoma del profesorado. Morata, Madrid.
6. CULLEN, C. (2009) Entraas ticas de la identidad docente. La Cruja, Buenos Aires.
7. FRIGERIO, G. (2007) Los bordes de lo escolar. EN: DUSCHATZKY,S.,BIRGIN,A. Dnde est la escuela? Ensayos sobre la gestin institucional en tiempos de turbulencia. (Comp.)
FLACSO-Manantial, Buenos Aires.
8. MEC (2009) Ley general de educacin 18.437. IMPO, Montevideo
9. MIDES-CEIP (2010) Programa de Maestros Comunitarios. Otra forma de hacer escuela.
MIDS-CEIP, Montevideo
10. REBELLATO, J. L. (2009) La utopa como fuerza histrica. EN: BRENES,A., BURGUEO,A., CASAS,A., PREZ,E. (Comp.) (2009) Jos Luis Rebellato. Intelectual radical.
CSEAM, Nordam, EPPAL, Montevideo.
11. REBELLATO, J. L. (2008) tica de la liberacin. Nordam, Montevideo.
* Cristina Contera
26
Imgenes sobre
lo no escolar1
Silvia Duschatzky*
Diego Sztulwark
Peter Pl Pelbart es filsofo y ensayista. Naci en Budapest, estudi en Paris y actualmente vive en San
Paulo, Brasil, donde es profesor de filosofa. Entre sus temas de investigacin se encuentran la locura,
el tiempo, la subjetividad y la biopoltica. Public, entre otros libros, O tempo no-reconciliado y Vida
capital, y tradujo parte de la obra de Gilles Deleuze al portugus. En la actualidad es coordinador de una
compania teatral con pacientes psiquitricos.
27
La batidora -radio en la escuela- es un documental que recorre la experiencia de una radio en una
escuela del conurbano bonaerense. La inercia escolar se ve interrumpida por una energa juvenil que deja
asomar sensibilidades, inquietudes, tensiones frecuentemente opacados por el desencanto de los adultos y
el peso de smbolos desvencijados.
28
Marcelo Percia es psicoanalista y escritor. Trabaja sobre temas vinculados a la subjetividad y la cultura
contempornea. Es Titular de la ctedra de Grupos de la Faculta de Psicologa de la UBA y trabaja en
hospitales psiquitricos pensando la problemtica de la clnica de lo grupal. Escribi una serie de ensayos
entre otros Alejandra Pizarnik, la primera analizante. Participa del comit editorial de la revista Confines.
29
aquellos que estn en condiciones de relacionarse activamente con estas nuevas fuerzas, trabajan
cazando signos, desplegando nuevas disposiciones antes las reacciones de los chicos, y tratando
de hacer pasar algo educativo en medio de un caos aparente.
30
Entremuros, film realizado por el director francs Laurent Cantet. Pars, 2009.
* Silvia Duschatzky
Lic. en Ciencias de la Educacin.
Mag. en Sociologa de la Cultura. FLACSO. Argentina.
32
I- Primera Parte
autonoma
panelistas
El tiempo y el espacio
para la Escuela del siglo XXI
33
AUTONOMA - EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
34
AUTONOMA:
Aparece en la Ley
de Educacin 18.437
Como principio
Encierra conceptos como: globalizacin, exclusin, interculturalidad, democracia, ciudadana,
participacin, responsabilidad, descentralizacin y especialmente est muy vinculada al concepto de PODER y su distribucin.
Tambin est en relacin directa con la eleccin de las autoridades de la Educacin.
Jos Pedro Varela afirmaba: Si queris que una institucin languidezca y muera, rodeadla
de silencio, haced que nadie hable de ella ni la recuerde; pero, al contrario, si queris que las
instituciones populares tengan vida propia, activa y enrgica, haced que el pueblo se ocupe
constantemente de ellas, que sean asunto de las conversaciones diarias y de las preocupaciones
de todos los momentos.
A travs de nuestra historia como personas hemos ido construyendo el sentido de la autonoma.
A partir de que el hombre comienza a establecer relaciones con la realidad, resultante de estar con
ella y en ella, por los actos de creacin, recreacin y decisin se va dinamizando su mundo. Va
dominando la realidad, humanizndola. Acrecentndola con algo que l mismo crea. Temporalizando los espacios geogrficos, haciendo cultura.
Hay una pluralidad en sus relaciones con el mundo, en la medida que responde a la amplia
variedad de sus desafos, en que no se agota en un slo tipo ya establecido de respuesta.
Esta pluralidad no se da frente a los diferentes desafos que parten de su contexto sino frente a
un mismo desafo. En el juego constante de sus respuestas se altera en el propio acto de responder. Se organiza. Elige la mejor respuesta. Se prueba. Acta. Hace todo esto con la certeza de
quien usa una herramienta con la conciencia de quien est ante algo que lo desafa.
35
AUTONOMA - EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
En las relaciones que el hombre establece con el mundo existe una pluralidad dentro de la
propia singularidad y tambin una nota de criticidad. Porque la captacin, tanto de los datos objetivos de su realidad como los lazos que unen un dato a otro o un hecho a otro, es naturalmente
crtica, por tanto reflexiva y no refleja.
La Educacin no puede estar ajena a estos cambios en la relacin del hombre con el mundo.
Por lo tanto una educacin Democrtica requiere de una escuela que tambin lo sea. Que abra espacios de participacin y debates de participacin poltica donde la palabra circule construyendo
significados para la propia imagen y la de los otros como semejantes y diferenciados.
Cmo se crean esos espacios de participacin y debate en Educacin?
La forma y el concepto de participacin ser parte de la forma de hacer escuela, lo que seguramente ser un componente clave que acompae el pensar sobre la AUTONOMA DE LOS
CENTROS.
Fortalecer los centros, implica no solo mejorar la gestin , sino tambin alentar las iniciativas
del colectivo, orientadas y apoyadas por recursos tcnicos, junto a una supervisin que posibilite
la coherencia de los proyectos particulares en las lgicas generales, as como la sistematizacin
de las experiencias.
Este proceso que habilita la reflexin y la crtica es condicin necesaria para forjar escuelas
que aprenden, comunidades educativas que avanzan en pertinencia, calidad y relevancia social.
No escuelas que reciben la autonoma como una norma a cumplir, sino como instituciones que
se ganan el derecho a ser autnomas, bajo condiciones emanadas de su propia problemtica, de
su quehacer diario, de sus potencialidades y debilidades, de sus logros y fracasos, recorriendo
caminos que han sido pavimentados con las mejores intenciones.
Estos propsitos plantean la imagen de un docente reflexivo, crtico capaz de descentrarse del lugar del poder instituido, de revisar sus propias creencias y de fundar su
labor en la confianza en los alumnos. Se trata de orientarlos hacia su emancipacin,
como sujetos activos.
En este contexto, como lo plantea Cristina Davini, se generan tensiones.
El descubrimiento del poder docente o de sus espacios de autonoma para configurar
la prctica escolar nos lleva a dos cuestiones centrales: comprenderlo para fortalecer este
espacio (para usarlo positivamente en la transformacin de la enseanza y de la escuela)
o restringirlo para asegurar los resultados que se desean desde los procesos de control
externo (polticas administrativas, etc.).
Cmo nos ubicamos en el rol de supervisores en este marco?
Estamos fortaleciendo los espacios de autonoma o los estamos restringiendo?
SI DESDE NUESTRA FUNCIN GENERAMOS LA AUTONOMA DE LAS INSTITUCIONES, tenemos los espacios necesarios para sostenerla o est limitada nuestra autonoma?
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37
AUTONOMA - EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
BIBLIOGRAFA
1. Cullen, C. Crtica de las razones de educar. Ed. Paids, Aguilar (1997)
2. Haberms, J. La lgica de las ciencias sociales. Ed. Tecnos, Madrid (1990).
3. Fernndez, L. M. Instituciones Educativas. Paids- Grupos e Instituciones, Bs. As.
(1994).
4. Davini, C. Los Maestros del Siglo XXI. Ed. Mios y Dvila, Bs. As. (1995)
38
Aporte de la ASAMBLEA
TCNICO DOCENTE
a los encuentros sobre
autonoma de centros
y extensin del tiempo
pedaggico:
El tiempo y el espacio
para la escuela del siglo XXI
En primer lugar los Delegados de las Asambleas Tcnico Docentes agradecen la posibilidad
de intervenir en este encuentro con la intencin de aportar a un debate que analice las posibles
transformaciones de la escuela, teniendo como fin brindar a todos los nios del pas una educacin que garantice su derecho de acceso universal a los bienes de la cultura sin restricciones.
Asimismo lamenta la ausencia casi absoluta de maestros de aula en este mbito, dado que
considera sus aportes y su compromiso con cualquier decisin para la educacin primaria, imprescindibles, sin stos, ninguna poltica educativa tendr posibilidades de xito. Esperamos que
instancias posteriores, subsanen esta carencia constatada hoy.
Entrando ahora en la temtica que convoca este encuentro, la Asamblea Tcnico Docente del
CEIP, organismo asesor y consultivo del Consejo de Educacin Primaria y del CODICEN, realiza el siguiente aporte que proviene de la consideracin de estos asuntos en sucesivas ATD
Nacionales y que fueran ratificados por las ATD por escuela de todo el pas; por tal motivo no se
emite una opinin personal sino lo expresado mayoritariamente por los maestros del pas.
39
40
ticas del gasto educativo. El mismo ser publicado dndole la mayor difusin. A pesar de que la ley
habla de resguardar la identidad de educandos e instituciones, no est claro cmo se compatibilizan
las dos afirmaciones y al mismo tiempo generar el efecto de rendir cuentas y potenciar a los mejores establecimientos.
Ya en el ao 1995 al ser informada de la creacin de la UMRE, en el marco del Proyecto MECAEP, la ATD alertaba sobre los riesgos de la publicacin de informes sobre pruebas estandarizadas a partir de la experiencias de otros pases donde se produjeron corridas de unos centros a
otros a partir de la informacin sobre estas pruebas.
Lo reiterbamos en el 2008 al advertir que estas publicaciones pueden impulsar corrimientos
de establecimientos pblicos a privados o de un pblico a otro, lo cual puede colaborar con la
segmentacin y guetizacin que ya es una realidad en la sociedad uruguaya (ATD Nacional
pgina38).
La labor del Instituto Nacional de Evaluacin, ms que una rendicin de cuentas hacia la sociedad puede redundar en ms segregacin, competencia, presiones de los mandos medios sobre
centros, docentes y alumnos (pgina 8 ATD Nacional 2009).
La discusin est planteada a nivel pblico. Este ao, en un informe para la cmara de comercio, el economista Claudio Sapelli propone que los centros educativos compitan entre s, creando
... un sistema de rendicin de cuentas que genere presin en el sistema educativo (El Pas 9 de
diciembre de 2009).
Este concepto de la rendicin de cuentas a la sociedad, aparece tambin casi siempre vinculado
a la autonoma de centros.
Al concluir el anlisis de las lneas presupuestales la Asamblea Nacional de este ao concluy:
Hoy, gracias a la Ley de Educacin, todo est pronto para instalar este sistema de competencia
de centros: los consejos de participacin, el Instituto Nacional de Evaluacin y ahora en el presupuesto, la habilitacin para competir por recursos a travs de los proyectos.
Alertamos sobre los peligros de esta modalidad y nos oponemos a que se instaure en el prximo presupuesto quinquenal. (ATD Nacional 2010 pgina 33) A pesar de nuestra oposicin, esto
fue introducido en el presupuesto aprobado en el Parlamento.
Sin embargo acordamos con lo expresado en el documento Orientaciones de polticas educativas del Consejo de Educacin Inicial y Primaria sobre la importancia de que: los centros
docentes deben avanzar en su capacidad de toma de decisiones y en la ejecucin autnoma de
aquellas acciones que permitan una mejora institucional, para ello consideramos fundamental
fortalecer las salas docentes como medio adecuado para la reflexin, coordinacin y construccin en cada escuela. Esta es una aspiracin que la ATD ha sostenido desde el ao 1991, que reclam espacios institucionales de trabajo del colectivo docente y tuvimos que esperar ms de una
dcada para que esta iniciativa fuera parcialmente tenida en cuenta. Posteriormente comenzamos
a pensar en otro formato que permitiera intensificar la coordinacin garantizando dos horas
semanales con el objetivo de construir el colectivo institucional, elaborar una propuesta singular
enmarcada en el sistema instituido, evaluar el proyecto educativo, permitir el crecimiento profesional, realizar acuerdos que sean llevados a la practica, intercambiar experiencias educativas
entre diferentes colectivos escolares.
La coordinacin permite repensar la escuela y el lugar de los actores implicados en la comunidad educativa.
Para terminar nos preguntamos Es posible construir una escuela sin la participacin comprometida de los maestros en los niveles de decisin?
42
Cmo construir
la autonoma institucional?
AUTONOMA
Derecho de gobernarse por sus propias leyes alusin a su origen griego.
Grado de independencia del centro del poder fundacional
El equilibrio entre ambas es la clave
Grado de libertad que tienen las personas que forman parte del centro escolar para actuar y
trabajar en l.
Con las palabras todo cuidado es poco, cambian de opinin como las personas
Saramago:2005
mbito de encuentros y controversias
AUTONOMA INSTITUCIONAL
yy La facultad para organizar y desarrollar la accin educativa de manera particular y coherente con los acuerdos y las directrices explicitadas en el proyecto educativo de cada
institucin.
yy En el campo de la administracin escolar, se dice que una institucin es autnoma cuando
dispone del mximo poder de iniciativa pedaggica o de autogestin.
43
AUTONOMA - EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
La autonoma institucional hace referencia entonces a la capacidad de decidir y ejecutar acciones relativas a la vida institucional.
CONSIDERAMOS QUE
A la autonoma la expresamos en:
yy la identidad de la institucin,
yy la toma de decisiones,
yy la estructura organizacional,
yy las estrategias implementadas.
A su vez se ejerce en mbitos como:
yy el diseo de los contenidos
yy las estrategias didcticas y pedaggicas;
yy la administracin de la institucin;
yy la gestin de los recursos humanos
yy los servicios ofrecidos por la institucin.
yy La organizacin de espacios y tiempos.
44
La autonoma PEDAGGICA:
yy Capacidad de establecer y llevar a cabo soluciones particulares y propias en relacin
con la planificacin y el desarrollo del currculum y de adoptar estrategias particulares, de
acuerdo con:
las necesidades del centro,
las caractersticas del alumnado,
las directrices del proyecto educativo institucional.
yy Respecto a la autonoma en el desarrollo del currculum expresamos:
Acuerdos institucionales:
consenso y negociacin
yy Proyecto institucional.
yy Proyecto curricular: jerarquizacin de contenidos disciplinares y didcticos, recortes de
redes disciplinares, secuenciacin, estilos de propuestas.
yy Marcos metodolgicos de las diferentes reas de conocimiento.
yy Criterios de evaluacin del proyecto curricular e institucional (cualitativo y cuantitativo)
yy Criterios de evaluacin del alumno nio y alumno-practicante: tomando como referente
su punto de partida.
yy Criterios de aceptabilidad en evaluaciones conceptuales Niveles A y B.
yy Criterios de promocin: especialmente a la enseanza secundaria.
yy Lneas de accin que posibiliten la autonoma del alumno practicante y lo inicien en el
camino de su futura profesin como docente reflexivo y crtico.
Espacios de ejercicio de la auntonomia institucional
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AUTONOMA - EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
AUTONOMA ORGANIZACIONAL
Ligeras modificaciones de la estructura organizativa y funcional de nuestro centro:
yy Creacin de equipos de gestin referidas a distintos aspectos de la vida institucional (de
circulacin de la informacin interna y externa del centro, de organizacin y supervisin de
estado y uso de recursos del centro, de promocin y apertura comunitaria).
yy Organizacin de los espacios institucionales (horarios de recreos considerando nmero de
alumnos y espacio locativo).
Experiencias de colaboracin interinstitucional:
yy Con Escuela N 44 ,con miras a favorecer carencias institucionales ( espacios recreativos,
clases de Ed. Msica) y llevar a cabo proyectos comunes Cinenchufe: Educacin sexual
en la diversidad.
yy Con colegio privado para favorecer actividades fsicas y recreativas.
yy Con Esc. N 2 para fortalecer la Prctica Docente.
Redes internas y externas.
Trabajo en redes
46
Analizando
yy Existe un marco normativo general que regula el currculum escolar y una supervisin que
monitorea ese marco y establece lneas de accin.
yy El estilo de gestin ha permitido que la propuesta educativa de la institucin pueda ser
propia y singular. Tambin la aplicacin de las herramientas que este modelo propone:
especialmente los proyectos institucional y curricular han favorecido y posibilitado el desarrollo de iniciativas didcticas y de proyectos especficos particulares, segn las necesidades y las caractersticas del centro (de Prctica e Inclusora de nios Sordos).
yy Es una autonoma reglada o condicionada por el Sistema.
Causas
yy La falta de tiempo para desarrollar los procesos de coordinacin acadmica, dado que el
tiempo dedicado a la docencia ocupa la mayor parte de la jornada laboral.
yy Los cambios en el equipo docente de este centro debido a la movilidad del personal anualmente (50% en el presente ao y de ellos el 40% inicindose profesionalmente).
yy Carencia de personal especializado para dificultades especficas (Mtro. de Apoyo, Psiclogo, Psicomotricista).
La autonoma administrativa:
yy Es la capacidad legal u operativa para contratar servicios y personas, para establecer acuerdos y convenios y tambin, para intervenir en los procesos de adscripcin de personas al
equipo de profesionales del centro, en el caso de las instituciones pblicas.
yy Tienen los centros autonoma administrativa?
Esta dimensin est reglada por el propio sistema.
La autonoma slo se puede constatar en la forma de gestionar esta dimensin.
La autonoma financiera:
yy Es la capacidad para administrar libremente los recursos econmicos en relacin con los
objetivos previstos. Se manifiesta en la posibilidad de elaborar , ejecutar y evaluar, un presupuesto propio, de constituir reservas, de efectuar pagos, de administrar subvenciones y
de generar recursos econmicos propios.
yy Tienen los centros autonoma financiera?
En lo que concierne a la autonoma financiera decimos que
Se considera que los centros deberan contar con otros recursos, no contemplados en las partidas existentes (que solventaran gastos de papelera, tintas, fotocopias)
Se debera poder gestionar el presupuesto de una manera ms flexible y ms adecuada a las
necesidades y proyectos.
El generar recursos propios demanda mucho tiempo y esfuerzos que se le restan a otras dimensiones institucionales.
Se seala al Proyecto Educativo de Centro como la herramienta imprescindible para ejercer
la autonoma, como un instrumento que ha de ser dinmico, idiosincrtico, construido dentro de
AUTONOMA - EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
47
BIBLIOGRAFA
1. ANTNEZ, Marcos. Claves para la organizacin de los centros escolares: hacia una gestin participativa y autnoma. Instituto de Ciencias de la Educacin (ICE), Universidad de
Barcelona.
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3. CONTRERAS DOMINGO, Jos. La autonoma escolar: una perspectiva crtica. Ediciones Akal.
4. ANTNEZ, Serafn. Claves para la organizacin de centros escolares.
5. BOLVAR, A. (2004) La autonoma de centros escolares en Espaa, entre declaraciones
discursivas y prcticas sobrerreguladas. Revista de Educacin N333.
48
ENTRE UTOPAS Y
TRANSFORMACIONES
Autonoma en los centros,
es posible?
Escuela N 19 - Bella Unin. ARTIGAS
Mtra. Directora Elizabeth Echevarra
La ampliacin del espacio educativo hace necesario una nueva visin de la organizacin escolar, donde los centros deben ser el escenario en el que la calidad educativa tiene que concretarse
y desarrollarse, as como el lugar donde plantearse los problemas y buscarse las soluciones.
Como lo seala Escudero, J.M el centro escolar es la unidad bsica de cambio, por tanto el
marco en que debe reflejarse la calidad de la educacin y el lugar dnde debe forjarse la mejora
de la misma.
Los centros educativos deben avanzar en su capacidad de toma de decisiones y en la ejecucin
autnoma de aquellas acciones que permitan una mejora institucional mediante un proceso consensuado de delegacin de atribuciones y de disponibilidad de recursos.
Brindar mayor autonoma en la gestin para la ejecucin de soluciones a corto plazo permitir
a las propias instituciones y a los colectivos docentes desarrollar creativamente estrategias propias de mejoramiento y de encuentro con la calidad educativa.
El concepto de autonoma es relativamente moderno, definirlo en educacin es una tarea compleja, ya que la autonoma de los centros es una cuestin discutida y discutible, delimitar el trmino en los campos educativos que le son propios, obliga a precisar la cuestin desde enfoques
muy diferentes.
Para comenzar el desarrollo del tema autonoma en los centros escolares debemos hacer referencia al marco jurdico, que sostiene los pilares de nuestra escuela pblica. Para ello nos
remitirnos a:
yy La Ley General de Educacin N18.437
Ttulo I - Cap. III Fines apartado C.
49
AUTONOMA - EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
Frente a esta normativa nos realizamos dos preguntas, para las cuales an no se tienen las
respuestas:
Qu cambios estructurales son necesarios para hacer efectiva la autonoma de los
centros?
Qu es y cmo es la autonoma de los centros?
Autonoma: supone no perder un marco de coherencia institucional y un mandato de
igualdad. Se debe realizar la siguiente precisin: la diferencia no puede transformarse en
desigualdad y la autonoma no debe confundirse con abandono de las responsabilidades
pblicas. (Stevenazzi, 2008)
En este sentido, el desarrollo de una propuesta de autonoma en los centros, sera un punto de
partida posible para repensar el sentido y la relevancia de la universalidad.
El principio de autonoma exige responsabilidades en diferentes rdenes: pedaggica, organizativa, en la gestin y en la toma de decisiones.
Los centros educativos tienen el deber y el derecho de progresar.
La autonoma es el factor necesario y potencialmente til para mejorar los resultados educativos de todos los alumnos (Gairin, Espnola, Bolvar)
Las posibilidades de la autonoma son enormes y beneficiosas ya que ella promueve la diversidad, innovacin y desarrollo profesional, el trabajo cooperativo y colaborativo, dando cierto
dinamismo a la institucin.
Por otro lado tambin favorece la toma de decisiones exigiendo un alto grado de compromiso
y participacin.
Esta participacin implica un involucramiento de todos los actores, considerando que, participar es tomar parte activa, asumiendo la correspondiente responsabilidad de cada una de
las distintas fases que afectan a un mbito de actuacin: desde la constitucin de los equipos
de trabajo, pasando por su estructuracin, la toma de decisiones, la puesta en prctica de las
mismas, la valoracin de los resultados y el anlisis del efecto del impacto que producen tales
resultados.
El trabajo que presentamos corresponde a acciones que se estn llevando adelante en diferentes centros del departamento de Artigas, donde se estn logrando avances en lo que respecta a
nuevos formatos escolares los cuales conducen al logro de cierta autonoma pedaggica en los
centros. Esto lleva a pensar la escuela como un lugar que permita y sostenga cambios pedaggicos unidos a cambios institucionales a travs del desarrollo de procesos creativos.
50
Los esfuerzos de innovacin requieren el soporte de una cultura institucional que los favorezca. Para esto resulta necesario disear y desarrollar contextos de relacin cooperativa, donde
los distintos agentes educativos (internos y externos), en una comunidad de profesionales comprometidos, puedan contribuir a la construccin de una escuela autnoma. Pero tambin sin ir
demasiado lejos en la utopa, es necesario partir de la cultura escolar existente en los centros, con
todas las limitaciones que ello impone. Estamos haciendo camino al andar, abriendo -desde
dentro-espacios de decisin en pos de una enseanza de calidad ya que la autonoma es la posibilidad que tenemos para actuar con cierto margen de libertad. Esta cobrar sentido y realidad
en las prcticas.
DEPARTAMENTOS DISCIPLINARES
El actual programa de Educacin Inicial y Primaria exige de los docentes una formacin de
nivel superior en lo que hace a lo didctico y disciplinar. Algunos centros para fortalecer la
formacin han incursionado en el trabajo con departamentos disciplinares, esto favorece el desarrollo profesional y profundizacin en diferentes reas del conocimiento. El docente necesita
una formacin que le permita desarrollar su funcin desde este enfoque, de manera que pueda
analizar junto a otros la situacin real en la que acta y elaborar cooperativamente propuestas
abiertas y flexibles.
Los docentes que integran diferentes departamentos (agrupados en forma voluntaria y de
acuerdo a sus fortalezas) son los referentes para el centro en las diferentes disciplinas, esto le da
coherencia interna a la accin docente.
Con este tipo de actividades a nivel de docentes se logra: promover un trabajo coordinado,
la investigacin, participar en la construccin de conocimientos, romper el individualismo profesional y profundizar en el trabajo colaborativo. El docente como intelectual reflexivo que
ensea y aprende, se apropia y produce conocimiento.
Qu se pretende lograr? Superar el modelo de prctica del cmo hacer instalando el modelo que se sustenta en las ideas de qu hacer y para qu hacer (Ferry Gilles. Pedagoga de
la formacin).
Como cometidos se destacan:
yy analizar el Programa desde lo disciplinar
yy elaboracin de secuencias didcticas
yy seleccionar bibliografa bsica correspondiente a cada rea del conocimiento atendiendo a
la sugerencia bibliogrfica del Programa.
yy Organizar actividades con los docentes del centro y otros centros a fin de reflexionar, divulgar, compartir y llevar a la prctica las mismas, experiencia que se est llevando a cabo
en algunas escuelas de prctica, escuelas de CSCC y escuelas comunes.
Los diferentes centros organizan sus espacios y tiempos, ya que repensar la educacin significa repensar el tiempo y los espacios escolares.
En este escenario el docente es un profesional reflexivo, investigador, autnomo, el docente
como intelectual reflexivo que ensea y aprende, se apropia y produce conocimiento siempre
basados en los principios de mejora y participacin (Freire, Paulo, Pedagoga del Oprimido).
El equipo director como supervisor de primer orden, toma diversas decisiones para promover
el trabajo colaborativo y realiza coordinaciones de diferentes formas de trabajo, potenciando
los tiempos pedaggicos y el uso de los distintos espacios, en su rol de orientador pedaggico y
coordinador institucional.
51
Reorganizacin de tiempos
y espacios pedaggicos
El tiempo y el espacio constituyen recursos, es decir, elementos que utiliza el centro educativo para
lograr sus objetivos. Esto da la posibilidad de ir rompiendo con esquemas rgidos e intentar dar respuestas a las complejas necesidades que cuentan las instituciones. La bsqueda de nuevos formatos
escolares ha llevado a la remodelacin de tiempos y espacios escolares, para adaptarlos a las necesidades explicitadas por los alumnos, o por los proyectos de centro. Esto lleva a darle una nueva mirada
a los recreos y patios. Algunos centros respondiendo a necesidades inmediatas del alumnado planifican dos recreos, donde se distribuyen los grupos por niveles, necesidades e intereses del alumno.
Esto posibilita en escuelas con espacios reducidos la posibilidad que el grupo y el maestro
organicen sus espacios de recreacin.
Una escuela democrtica debe democratizar profundamente su espacio. Qu significa esto?
abrirlo a la expresin de sus protagonistas: paneles, murales, juegos pintados en el piso, rincones,
msica a la hora del recreo. La idea de democratizar el uso del espacio, supone ponerlo a la
altura de los alumnos teniendo en cuenta su edad e intereses (Domenech y Vias, La organizacin del espacio y del tiempo en el centro educativo).
El colectivo docente consider que una actividad interesante para la prctica de estas habilidades (que favorecera la transferencia del buen comportamiento a otros espacios pblicos), sera
la creacin de un espacio recreativo, donde los alumnos tuvieran la oportunidad de participar en
las tareas de implementacin.
Coincidentemente, en la esquina de la escuela, existe un predio baldo que se haba convertido
en el basural del barrio lo que empaaba la belleza de la escuela.
Es as como comenz la investigacin:
1. Averiguar quin era el dueo del terreno.
2. Encuestar a vecinos para detectar su inters por modificar el barrio y el grado de compromiso.
3. Solicitar a las autoridades municipales su participacin (signific para los diferentes
actores coordinar entrevista a la Junta local, crear las preguntas y confeccionar el expediente).
4. Realizar gestiones ante SOCAT, con el fin de involucrar a otras organizaciones.En el ao
2008, se inici el expediente a nivel municipal.
Este ao, la Comunidad de la Escuela N 84 concreta su sueo y un poquito ms, pues coordinaron acciones con P.U.C. (Proyecto Uruguay Clasifica) y en la placita habrn diferentes
tachos para que los mismos vecinos puedan seleccionar la basura y contribuir a la salud del
planeta; adems se ha logrado que una vecina le coloque el nombre Sol nuevo, sol mo, dando
una hermosa explicacin de igualdad y pertenencia.
Estos acciones se vieron enriquecidas con la participacin de varias instituciones, pues alumnos de enseanza primaria y media, apoyaron en el enjardinado, pintura de juegos y murales.
Ahora el gran desafo es que los alumnos no slo cuiden, sino que estimulen a todos los vecinos
a mantener su Sol nuevo, sol mo.
Se puede aceptar que personas autnomas son aquellas capaces de ajustarse a las normas de
comportamiento de su sociedad, pero que son libres para decidir ajustarse a ellas o no. Esta autonoma, como lo afirma Piaget es uno de los fines de la educacin.
Al decir de Reina Reyes: La educacin permite conquistar la autonoma y la libertad en el
hombre, es decir su propia humanidad.
Para concluir podemos decir que una mayor autonoma de los centros lleva necesariamente a
un aumento de responsabilidades y por tanto la necesaria puesta en marcha de procedimientos
adecuados de evaluacin.
Pensar, autorizarse a pensar, supone autorizarse a cambiar la realidad circundante, a cuestionarse aquello que est, a transformar, a incluir modificaciones (Fernndez, Lidia, 2002).
Una escuela es ms autnoma cuanto ms pueda contar su historia, y cuanto ms pueda volver a contarla, de acuerdo con los acontecimientos significativos que la marcan. Hoy sabemos
que no existen soluciones fciles e instantneas para incrementar la calidad educativa, pero hay
elementos suficientes para impulsar un cambio real, a travs de un replanteamiento serio que
permita una articulacin cualitativa entre la educacin y las estrategias de desarrollo. Existen
muchos caminos a recorrer. Potenciar la autonoma de los centros es apostar a que cada uno de
los responsables de la educacin en nuestro pas, desde el lugar que le corresponda sean capaces
de pensar, dialogar y trabajar de forma responsable. Slo as se dar la terna: participacin, responsabilidad y calidad educativa. De esta manera la autonoma en los centros, s, ser posible.
53
AUTONOMA - EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
BIBLIOGRAFA
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8. Reyes, Reina (1972) El Derecho a Educar y el Derecho a la Educacin, Montevideo:
Ed. Alfa. Santos.
54
Construir y potenciar
la Autonoma desde la
Supervisin Departamental
I- El
Todo trabajo educativo es un trabajo situado. Debe atender las necesidades del desarrollo de
seres concretos, miembros de un grupo humano determinado, en un lugar geogrfico y ecolgico
sin igual, en un momento histrico preciso, en un mbito poltico, social cultural, lingstico con
caractersticas que le son propias. Lo resumo diciendo que la educacin est caracterizada por su
historicidad. As ha sido siempre y as lo seguir siendo (Soler, M. - 2003). (2)
55
AUTONOMA - EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
II- El
III- El
escenario de intervencin
En el escenario de intervencin- entendido como el espacio micro social donde sta se construye y desarrolla-, se conjugan una serie de componentes que lo forman, lo cargan de sentidos
y significados. stos dialogan con las prcticas interactuando en forma constante, generando, en
diferentes aspectos, diversas resignificaciones de dichas prcticas.
En el escenario de intervencin, el clima de la puesta en escena est dado por la palabra, el
lenguaje del cuerpo y la significacin de cada uno de los componentes de ese espacio. Desde esta
perspectiva, los actores que componen diferentes papeles en la intervencin son el factor clave
en la puesta en escena, en tanto construccin del escenario de sta, como en su desenvolvimiento
esperado, rectificado, a veces tambin corregido; dentro del guin (Carballeda, A- 2007). (4)
IV- La
La autonoma es un concepto paraguas en el que caben muchas acepciones e interpretaciones. Depende, claro est, de quin la reclama, desde dnde y para qu propsito. Sin nimo de
ser exhaustivos en una cuestin tan controvertida, pueden sealarse al menos tres lecturas muy
usuales de la autonoma.
1-Autonoma liberal o conservadora asociada a la libertad de conciencia, docente o de ctedra.
En algunas instancias histricas muy concretas- sobre todo en regmenes autoritarios- esta libertad tiene un contenido netamente progresista
2-Autonoma neoliberal asociada a la competencia, desregulacin y privatizacin. sta ha
sido una de las frmulas ltimamente ms ensayadas por el neoliberalismo para desnaturalizar el
carcter pblico y social de la enseanza e introducir mecanismos de competencia indeseable
entre centros que bordea la privatizacin
3-Autonoma innovadora asociada a la diversidad y creatividad pedaggica y organizativa. Concebida en estos trminos, la autonoma dota de autoridad al colectivo docente para organizar de otra
manera el conocimiento, la gestin, los tiempos y espacios escolares (Carbonell, J 2001). (3)
Siguiendo la lnea de pensamiento de los autores citados, podemos concluir que el trabajo en
territorio es una tarea compleja. Surgen en l infinidad de tensiones al intentar aplicar lneas de
poltica educativa, elaboradas para un territorio pensado desde sus aspectos homogneos, en
territorios y escenarios totalmente diversos y heterogneos.
56
Las lneas de poltica educativa, elaboradas en los niveles de macro gestin, slo se vuelven
realidad cuando de ella se apropian, s y solo s, los niveles de meso gestin y micro gestin.
En el caso del Consejo de Educacin Inicial y Primaria nos estamos refiriendo a : las cuatro
Inspecciones regionales, las veintitrs jurisdicciones departamentales, y las centenas y centenas
de direcciones escolares y de maestros de aula que conforman su universo. No queda duda, entonces, que el camino a recorrer requiere de la contextualizacin de las intervenciones y de la
promocin y el fortalecimiento de la autonoma.
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Entre otras cosas, las ATD consideran que los aprendizajes estn obstaculizados por diversos
factores: insatisfaccin de las necesidades bsicas, condiciones ambientales y socioculturales,
falta de maduracin y desarrollo psicomotriz, etc.. Si se desea mejorar los aprendizajes debern
atenderse las causas de las dificultades que son mltiples y difciles de superar. Las polticas focalizadas tratan de brindar soluciones parciales ante la compleja realidad del fracaso y la repeticin
escolar. Algunos Proyectos asumen rasgos tales como: su corta duracin, la atencin a una poblacin menor, dirigirse slo a una parte de los centros educativos y el no contar con evaluacin.
Una nueva propuesta curricular no se agota en el nuevo programa. Lo curricular refiere al modelo de institucin escolar que abarca lo sistmico, lo institucional y lo ulico.. Establecer un
cambio curricular significa redefinir la funcin de la Escuela, la que debe jerarquizar el derecho
a acceder universalmente al conocimiento para democratizarlo.
Ambos documentos coinciden en la necesidad de apelar al trabajo con otros para superar las
situaciones crticas por las que atraviesa la infancia y que repercuten en sus aprendizajes:
Se debe otorgar prioridad a la coordinacin con otros organismos estatales para asegurar a los nios el derecho a la educacin y participacin en los diversos tiempos y espacios educativos. (CEIP)
Hay variables que escapan al mbito escolar e inciden en los aprendizajes pero que son problemas estructurales que dependen de polticas de Estado. (ATD)
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Carrera Docente
Plan de Formacin permanente para Maestros Rurales
Apoyo Tcnico a Maestros de Escuelas Rurales
Programa de Educacin Sexual
Publicaciones e Impresiones
Mejora de la gestin institucional
Consolidacin de los Equipos Interdisciplinarios
Mejora de los servicios esenciales en escuelas
Creacin de escuelas
Creacin de Colonia Escolar
Construccin de locales nuevos para escuelas ya existentes
Mejora de espacios educativos
Mejora de servicios higinicos esenciales
Campamentos Educativos
Entre otras cosas, las ATD consideran que el sistema educativo debe crear las condiciones
necesarias para sostener y acrecentar el desarrollo profesional participativo y permanente de sus
maestros, ms all del lugar donde se encuentre ubicada la escuela y de la realidad social de su
contexto. La reflexin crtica sobre lo que hacemos es una posibilidad de poder abordar la tarea
en situaciones diferentes de las esperadas, provocadas por una realidad social en permanente
cambio.
Los docentes somos conscientes de nuestra responsabilidad profesional y estamos comprometidos desde siempre con nuestro pas, con la educacin pblica y con la sociedad. Precisamos
espacios ms reconocidos para, con creatividad, redefinir el rol de la escuela, entendiendo que
es una tarea que nos compete en forma especfica. La crisis de la institucin escolar tiene su
correlato en la desvalorizacin del rol docente y el desdibujamiento de sus funciones y responsabilidades.
La exigencia de invertir el 6% del PBI en educacin, surge de la necesidad de posicionar a la
Escuela Pblica Uruguaya como agente fundamental en la construccin de ciudadanos crticos y
creativos y la indispensable democratizacin del conocimiento. Hoy vemos con preocupacin la
forma en que se habla del presupuesto de la educacin, su crecimiento, su incremento, el costo
para toda la sociedad.
Entre ambos documentos se produce un desencuentro en relacin a la autonoma de gestin.
Brindar mayor autonoma en la gestin para la ejecucin de soluciones a corto plazo permitir a las propias instituciones y a sus colectivos docentes desarrollar creativamente estrategias
propias de mejoramiento y de encuentro de la calidad institucional. (CEIP)
Un aspecto preocupante e inadmisible es el planteo de que las escuelas deban captar porciones
de presupuesto en funcin de presentacin de proyectos. Esto remite al concepto de autonoma
de centros que fuera expresamente rechazado por las ATD desde la dcada de 1990. (ATD)
La polisemia del trmino autonoma genera actualmente un punto de tensin entre la administracin y el colectivo docente. El desencuentro y la controversia se generan porque, unos y
otros, alegan una conceptualizacin subyacente de autonoma diferente en relacin a las polticas
educativas actuales.
Desde mi punto de vista, la tensin actualmente existente podra superarse si se lograran establecer, de comn acuerdo, una serie de indicadores que permitieran realizar un seguimiento de
las acciones dispuestas desde la administracin educativa, para ir determinando claramente en
qu concepto de autonoma se sustentan.
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AUTONOMA - EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
Esta nueva realidad es muy favorable, ya que, por un lado, ha sumado ms gente a la tarea educativa, con diversidad de formaciones y, por otro lado, apuesta a la participacin de todos los actores.
Sin embargo, es posible sealar algunos riesgos:
la integracin de diversas comisiones por parte de las mismas personas, produce desgaste
y atenta contra la operatividad de la tarea
la multiplicidad de programas y proyectos centralizados, con anclaje en territorio en forma
fragmentada, se vuelven inoperantes y, en ocasiones, producen saturacin
los proyectos y programas centralizados no poseen, en general, estructura propia, lo que
desencadena, al menos, dos efectos: a) su aspiracin permanente a generar una estructura
propia y especializada, proyectando el aumento del presupuesto y el engrosamiento del
organigrama b) su funcionamiento superpuesto basado en la estructura de la jurisdiccin
departamental la que fue generada para responder a situaciones ms simples y no ha sido,
sustancialmente, reformulada.
la respuesta solicitada por cada uno de los encargados de los proyectos y/o programas a
los responsables de las jurisdicciones departamentales, en lugar de favorecer la autonoma,
producen un funcionamiento que responde a heteronomas varias (9), provocando la
dispersin y la ineficiencia en la gestin.
Es necesario destacar la proyeccin planteada por el CEIP (5) de instalar un programa de
Atencin Prioritaria en Entornos con Dificultades Estructurales Relativas (APRENDER) mediante el cual se pretende aunar diversas acciones que se vienen ejecutando: Programa de Maestro Comunitario, Segundas Lenguas, Educacin Fsica, Educacin Artstica, Equipos Multidisciplinarios, Programa Escuelas Disfrutables, Alimentacin Escolar y Escuelas de Verano, entre
otros, como estrategia de consolidacin de las mismas, generando una intervencin especfica
que permita revertir las situaciones particulares y contextuales, tendientes a afianzar la formacin integral del educando.
La coordinacin de acciones en los niveles de macro y meso gestin repercutirn favorablemente en
la micro gestin (territorios y escenarios) con un mayor impacto sobre las problemticas tratadas.
P R O F E S
I O N A L
D A D
V I N C U L O
E T
I O N
N T E R A C C
G E S T
C A
I O N
E M P O D E R A R
C O M P R O M I S O
R E S P O N S A B
D A D
D I A L O G O
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AUTONOMA - EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
Fortalecimiento de los
agrupamientos rurales
FUNDAMENTACIN:
FORMACIN PROFESIONAL
yy La educacin es una profesin compleja que requiere un aprendizaje permanente. El desarrollo profesional supone una intervencin en la vida profesional de los docentes impulsando su autoformacin.
yy Se puede mejorar el aprendizaje de los alumnos, actuando sobre las conductas docentes,
organizativas y de direccin.
Los cambios en los centros educativos debern considerar no cunto y cmo aprenden los docentes a ttulo individual, sino cunto y cmo lo hacen como grupo, desarrollando la competencia colectiva, es decir, la capacidad de actuar de modo ajustado a las nuevas necesidades. (Campo, 1999).
AUTONOMA INSTITUCIONAL
De
la Inspeccin
De
las
yy
yy
yy
yy
Dptal.
Escuelas:
yy AGRUPAMIENTOS RURALES
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AUTONOMA - EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
INTERROGANTES
En los docentes rurales se detectan grandes discrepancias entre la teora manifiesta y las
teoras en uso?
Se impacta realmente en los docentes con jornadas aisladas y poco frecuentes?
Qu necesidades manifiestan estos docentes en particular?
yy Comparten el conocimiento cultural de las comunidades en las que trabajan?
PROBLEMA
ESCUELAS RURALES
TIPOS
ALUMNADO
AGRUPAMIENTO
Conjunto de centros docentes de cercana ubicacin geogrfica que trabajan en forma colaborativa compartiendo proyectos que impactan en el alumnado y que involucran el relacionamiento
sostenido con la comunidad educativa.
ZONA CENTRO
AGRUPAMIENTOS
Colonia Norte
Haciendo Caminos
Confraternidad
Reunidos para Expandirnos (30 escuelas)
66
ZONA OESTE
AGRUPAMIENTOS:
Despertar
Races Rurales
El Colmenar
Caminando (26 escuelas)
ZONA ESTE
AGRUPAMIENTOS:
Colonia Espaola
PIER
TCyR
Del Colla (23 escuelas)
OBJETIVOS GENERALES
yy Desarrollar una supervisin focalizada en el rea rural atendiendo a la formacin docente,
la investigacin educativa y la extensin.
yy Promover redes que permitan abordajes colaborativos, participativos: intra e interinstitucionales, interreas y transdisciplinares.
OBJETIVOS ESPECFICOS
yy Actualizar a los docentes de los agrupamientos para un abordaje holstico del nuevo programa escolar.
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AUTONOMA - EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
yy Optimizar el uso de tcnicas variadas de supervisin que permitan una interaccin fluida
entre los diferentes actores de las escuelas y de la Inspeccin Departamental.
yy Asesorar y orientar a docentes en el rea de educacin inicial en el aula multigrado.
yy Impulsar el trabajo cooperativo de los agrupamientos rurales del departamento.
yy Integrar los nuevos y variados recursos humanos de la Inspeccin Departamental de Colonia al proyecto.
68
Planificacin multigrado.
Estrategias de intervencin en un aula multigrado. Formatos escolares.
Educacin Inicial: Dominio corporal y espacial.
Ciencias Naturales: Por qu ciencias en la escuela? Metodologa cientfica.
Matemtica: Nmeros racionales. Los problemas en el rea de la matemtica.
Educacin Artstica: Lectura de imgenes.
Lengua: Comprensin lectora: Cohesin y coherencia en textos explicativos.
Produccin de textos: Proceso de escritura de los textos explicativos.
Ciencias Sociales: Identidad Temticas seleccionadas de la historia nacional.
Consejos de participacin.
Proyectos: Sembrando educacin cosechando salud Enlazando seas de identidad
(CAPDER Coord. Educacin Fsica).
Seguridad vial con Intendencia Municipal de Colonia (Inspectores de Trnsito).
Investigacin Uso educativo de las laptops XO.
Talleres para la optimizacin pedaggica de las XO. (Dinamizadoras).
Proyecto Colonia integra.
SEDE
AGRUPTO.
ESCUELAS
21/05/10
Esc. N 90
Haciendo
Caminos-Confraternidad
80-20-79-56-13-8363-47-73-60-10348-102-33-62
14/05/10
Esc. N 78
Reunidos para
expandirnos
68-78-95-125-7014-54-118-25-59-78
Matemtica
Plan Ceibal
Planificacin
Multigrado
Talleres
20/05/10
Esc. N 6
Despertar-Raices Rurales-El
Colmenar-Caminando
74-35-116-77-52107-16-61-58-9417-18-23-106-65124-50-88-135-6644-57-85
Planificacin
Inter reas
Expresin artstica
Plan Ceibal
Susana Fernndez
Alejandra Wolcan
Insp.Celeste Cruz
Dinamizadora
21/05/10
Esc. N 34
TCyR-Lejos y
cerca del Colla
Colonia norte
99-30-81-127-8669-31-15-129-4287-110-109-28-34108-43-22-89-12321
Matemtica
Plan Ceibal
Planificacin
Multigrado
Talleres
28/10/10
Esc. N 40
PIER-Colonia
Espaola
12-112-87-19-12197-41-75-71-84122-53-134-27-24
TEMA
RECURSOS
ACCIONES:
yy Reflexin conjunta del acuerdo de inspectores con los recursos humanos existentes, sobre
las temticas a abordar.
yy Programacin de jornadas sistemticas, semanales, de reunin con los docentes de los
agrupamientos en cinco sedes.
yy Deteccin de tcnicos que puedan integrarse a la propuesta.
yy Coordinacin semanal con los recursos humanos involucrados.
yy Encuentros zonales con integrantes de Comisiones de Fomento y Consejos de Participacin
yy Desarrollo de los proyectos Colonia Integra (I. M. C.), Seguridad vial, Sembrando educacin cosechando salud. Uso educativo de las laptops XO.
yy Presentacin de espectculo cultural: CEIBAL canta (espectculo con Jos Carbajal-El Sabalero) y presentacin artstica (danzas) a cargo de las escuelas, en teatros del departamento.
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AUTONOMA - EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
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RECURSOS
yy Cuerpo Inspectivo Departamental.
yy Personal docente de inspeccin: Dinamizadoras, CAPDER, Nutricionista, Educadoras para
la Salud, Coordinadora de E. Fsica, Encargada de Tecnologa e integrantes del Grupo Referente de Convivencia Escolar y de sexualidad.
yy Profesores de Formacin docente.
yy Directores, maestros y practicantes de los agrupamientos.
yy Comunidad educativa escolar.
EVALUACIN
yy Diseo de un formulario de evaluacin que contemple lo abordado, la metodologa, los
recursos empleados, su transposicin al aula.
yy Autoevaluacin sobre el impacto de la tarea realizada.
yy Evaluacin general abierta para recoger opiniones generales.
yy Proyecciones 2011.
BIBLIOGRAFA
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2. Onetto, Fernando. Climas Educativos y pronsticos de violencia Noveduc, Argentina, 2004.
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15. Tutoriales electrnicos elaborados por el Plan CEIBAL. (ceibal.edu.uy) (rapceibal.blogspot.com).
70
Hilvanando
Autonoma
Abordada desde la
gestin curricular
Entendida desde la
construccin de marcos
legales:Ley General de
Educacin
Texto Curricular
El planteo pone nfasis en una reflexin que es compartida por todo el Cuerpo Inspectivo de
Cerro Largo. Entendemos que el concepto de autonoma al que refiere la Ley se proyecta en un
lapso que dar la oportunidad de borradores de ensayo, de piezas en construccin, desconstruccin, remapeos, lugares de incertidumbres, saberes construdos ms que en las certezas, en la
incompletud de los educadores uruguayos.
Desde ese lugar sostenemos que la autonoma es an una forma muy incipiente que no logra
permear el fondo, por eso ms que indicadores para observar sus evidencias en la cultura de las
escuelas, planteamos algunos hilos conductores que podran visualizarse dentro del tejido.
Entonces, no es para nada obvio que se trate de una eleccin racional. Por el contrario, se trata
de un prolongado proceso, doloroso, pero tambin gratificante, que permite encontrarnos con
nosotros mismos.
En tal sentido es un prolongado proceso de autoformacin que nos permite quitar nuestras propias
mscaras, aquellas que no nos dejan ser ni pensar por nosotros mismos. Mscaras que encubren la
compulsin a la repeticin, la reaparicin de lo mismo, la reduccin de la diferencia a lo idntico.
Como nos lo recuerda Gilles Deleuze: la autonoma supone, pues, un proceso de autoanlisis
y una bsqueda prolongada y conflictiva sustentada en el reconocimiento del otro y en el autoreconocimiento, as como en la recuperacin del valor de la dignidad.
Desde esta ptica, planteamos perspectivas a tener en cuenta.
Esta trama la identificamos atendiendo a tres dimensiones:
DIMENSIN ACADMICA
Cmo encarar la formacin de individuos autnomos y no subordinados?
1) A nivel institucin.
2) A nivel sujetos.
yy Focalizar la mirada en el saber; saber que construye ciudadana. Instalar asambleas desde
todos los niveles de participacin (docentes, padres y alumnos) para acordar cules son
los conocimientos vlidos para la construccin de ciudadana. Alumnos productores o
consumidores de software?
yy Combatir el accionar rutinizado: inventar nuevas preguntas para viejas respuestas.
yy Desde una perspectiva crtica: observar y habilitar tiempos y espacios para el pensamiento divergente (inclusin de las TIC, buenas bibliotecas para todos los agentes: docentes,
alumnos y padres).
yy Ensear bien y ensear a todos: la educacin como prctica social. (Fundamentos polticos
educativos: Programa Escolar 2008).
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DIMENSIN TICA
yy Coherencia entre el conocimiento cientfico y el conocimiento tico.
yy Capacidad de vivir y de aprender con lo diferente.
yy Lugar de la esperanza en la institucin.
yy Capacidad de dilogo y escucha a los alumnos.
yy Permiso otorgado a los alumnos y sus familias para realizar propuestas de enseanza.
yy Humildad, tolerancia y reconocimiento del valor de los derechos de los educadores.
yy Compromiso y dignidad.
Bibliografa
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74
tiempo y espacio
pedaggicoS
conferencistas
El tiempo y el espacio
para la Escuela del siglo XXI
75
AUTONOMA - EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
76
Gustavo De Armas*
Introduccin
La extensin del tiempo pedaggico en la enseanza primaria y media representa desde hace
varias dcadas uno de los ejes principales del debate educativo. En este sentido, corresponde
recordar que la inquietud por la extensin del tiempo efectivamente destinado a la enseanza ya
estaba presente en el primer gran diagnstico sobre la educacin uruguaya: el estudio realizado
por el Sector Educacin de la Comisin de Inversiones y Desarrollo Econmico (CIDE) a comienzos de los aos sesenta del siglo pasado.
Desde ese entonces, y aun antes, los actores de la educacin (docentes, tcnicos y autoridades)
han venido sealando la necesidad de extender el tiempo pedaggico, ensayando para alcanzar
tal objetivo diversas estrategias, entre otras: la implantacin de la enseanza de tiempo completo, la extensin del calendario lectivo, la maximizacin de la jornada escolar y el desarrollo de
dispositivos fuera del espacio curricular.
Esta preocupacin no constituye un rasgo exclusivo del Uruguay; en realidad, desde hace al
menos dos dcadas los sistemas educativos de la regin vienen trabajando en esta direccin. Debemos recordar que la expansin de la enseanza primaria se realiz en la mayora de los pases
de la regin aprovechando al mximo la infraestructura disponible, es decir sin la correspondiente ampliacin del nmero de edificios: en buen romance, esto significa que en el edificio en
el que otrora funcionaba una sola escuela o un solo liceo, pasaron a funcionar, respectivamente,
* Especialista en Poltica Social de UNICEF Uruguay. Las opiniones vertidas por el autor en este
trabajo no reflejan necesariamente la posicin de la institucin a la que pertenece.
77
AUTONOMA - EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
dos centros educativos. En esta direccin, se seala en un documento del Instituto Internacional
de Planeamiento de la Educacin de UNESCO (IIPE-Buenos Aires 2004: 2): Avanzar en la
extensin horaria de la jornada escolar (supone) quebrar la tendencia dominante de los aos 60
y 70 cuando se promovi que en un mismo edificio funcionaran escuelas en dos turnos
jornadas simples para tener ms cantidad de alumnos en las aulas.
En el contexto de las reformas educativas que los pases de la regin han venido desarrollando
en las ltimas dcadas aparece la extensin del tiempo pedaggico como medio para generar
mejores condiciones para el aprendizaje, reconociendo que no es la nica variable que determina
la calidad de los resultados, pero s uno de los factores ms poderosos para cumplir con este
propsito.
Grfico 1
Horas cronolgicas por ao lectivo en educacin primaria o
bsica en las distintas regiones del mundo (ordenadas por
ingreso per cpita) y en Uruguay (*).
Fuente: para los pases de la OCDE, Martinic, S., et.al. (2008); para las regiones del mundo ordenadas por
ingreso per cpita, segn metodologa del Banco Mundial, los datos provienen de PREAL (2002); para Uruguay,
elaboracin propia en base a informacin sobre matrcula de 2009 del CEIP (2010) y MEF (2010: 80).
Nota (*): escuelas pblicas urbanas, excluyendo escuelas especiales y JICI.
La expansin de las ETC planteada en el presupuesto quinquenal implicar un incremento significativo de este tipo de establecimientos, tanto en trminos absolutos (de 128 escuelas en 2009
a 246 en 2014), como relativos (del 14% del total de escuelas pblicas urbanas que representan
las ETC en la actualidad al 26% que constituirn en 2014). En 2014 una de cada cuatro escuelas
pblicas urbanas ser de tiempo completo, y uno de cada cinco alumnos estar asistiendo a este
tipo de centro. Dentro de cinco aos, merced a este incremento, la carga horaria escolar anual en
la educacin pblica se ubicar en torno a las 825 horas, promediando las distintas modalidades
existentes en las reas urbanas (Grfico 1).
Incluyendo las horas destinadas al recreo y sin considerar las horas perdidas por inasistencia del propio
alumno o por otros motivos ajenos al mismo.
79
La expansin del tiempo pedaggico (entre otras vas mediante la extensin de la jornada escolar y la optimizacin del tiempo en el centro educativo) debe ser considerada tambin como una
contribucin decisiva para el incremento del capital educativo de la poblacin. En este sentido,
comparar a Uruguay con los pases de la regin y los pases ms desarrollados puede resultar de
suma utilidad. Como se puede apreciar en el Grfico 2, las personas de 25 o ms aos de edad
de los pases de Muy Alto Desarrollo Humano tienen en promedio 11.3 aos de escolaridad
formal (prcticamente el equivalente a la escolaridad pre terciaria en Uruguay). En Uruguay el
promedio de aos de escolaridad entre las personas de este grupo de edad es significativamente
menor: 8.4 aos.
Grfico2
Promedio de Aos de Escolarizacin (*) en las distintas regiones
del mundo (ordenadas por el ndice de Desarrollo Humano),
Amrica Latina y el Caribe, Argentina, Chile y Uruguay.
Fuente: UNDP (2010): Human Development Report 2010. The real Wealth of Nations: Pathways of Human
Development, UNDP, New York, 143-146.
Notas: (*) Promedio entre personas de 25 o ms aos de edad.
Considerando que los alumnos uruguayos permanecen menos tiempo dentro del sistema educativo que sus pares de los pases ms desarrollados, y que el total de horas recibidas durante un
ao lectivo en Uruguay es menor al promedio que se registra entre los pases ms desarrollados
(Grfico 1), el tiempo pedaggico que reciben los primeros a lo largo de su trayectoria educativa
es significativamente inferior al que reciben los segundos. Las personas de 25 o ms aos de
edad en los pases de Muy Alto Desarrollo Humano han recibido a lo largo de su vida educativa un 61% ms de horas de enseanza que sus pares de Uruguay: aproximadamente, 10.700
contra 6.600 horas.
80
Como se desprende de los datos presentados, la extensin del tiempo pedaggico representa
una estrategia complementaria al incremento del nmero de aos de escolarizacin (mediante la
prevencin de los procesos de abandono o desvinculacin y la promocin de la permanencia y
el progreso dentro del sistema educativo) para acrecentar el capital educativo de los ciudadanos.
Desde luego, y como ya se seal, no se trata de promover la extensin de un tiempo de simple
permanencia dentro del sistema educativo; la extensin del tiempo pedaggico y la ampliacin
de los aos de escolaridad obligatoria persiguen el logro de mejores condiciones para el desarrollo de las capacidades y los talentos de los nios y adolescentes, que se supone debe ser uno de
los objetivos principales cuando no el ms importante de la educacin.
Grfico 3
Tasa de repeticin en Escuelas de Tiempo Completo en Uruguay.
Serie 1993-2009. En porcentajes.
Fuente: ANEP, Divisin de Investigacin, Evaluacin y Estadstica a partir de informacin del Departamento de Estadstica Educativa del Consejo de Educacin Inicial y Primaria.
Las evaluaciones realizadas hasta el momento sobre los impactos del PMC muestran que este programa contribuye a incrementar la promocin escolar: de 74.4% en 2005 a 82.2% en 2009 (Grfico 4).
81
AUTONOMA - EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
Grfico 4
Tasas de promocin en los alumnos de escuelas pblicas
participantes en el Programa Maestros Comunitarios.
Serie 2005-2009.
te; dicho de otra forma, el 41%2 de los nios que son cubiertos por la educacin inicial pblica
no est aprovechando en los hechos la asistencia a un ciclo educativo que debera cumplir una
funcin clave, en tanto aprestamiento para la educacin primaria y tambin como factor destinado a reducir las brechas educativas provocadas por factores socioculturales y econmicos.
Grfico 5
Asistencia insuficiente (*) en Educacin Inicial y en Educacin
Primaria en escuelas pblicas de Uruguay. Ao 2009. En
porcentajes.
Estos bajos niveles de asistencia en la educacin inicial implican una reduccin significativa
del tiempo pedaggico que efectivamente reciben los nios y, por tanto, cuestionan el logro de la
universalizacin del acceso a la enseanza en este nivel.
Por otra parte, cuando se examina la evolucin en los ltimos aos de la asistencia insuficiente
se corrobora una tendencia al incremento, tendencia que merece una especial consideracin pese
a la escasa magnitud que ha tenido hasta el momento (Grfico 6). Asimismo, en los ltimos aos
se advierte una tendencia a la reduccin del total de das que los nios asistieron a clase durante
el ao lectivo (Grfico 7). En los hechos, durante 2009 los nios asistieron a clase, en promedio,
155 das, lo que representa el 86% de las jornadas previstas en el calendario escolar.
Aproximadamente, uno de cada tres nios que asisten a la educacin inicial, sumando los subsistemas de
educacin pblica y privada.
83
AUTONOMA - EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
Grfico 6
Asistencia insuficiente (*) en Educacin Primaria Comn (1 a 6
grado) en escuelas pblicas de Uruguay. Serie 1992-2009.
En porcentajes.
Grfico 7
Promedio estimado de das asistidos durante el ao escolar de 1
a 6 grado en escuelas pblicas de Uruguay.
84
Expandir el tiempo pedaggico que los nios y adolescentes reciben en su pasaje por las instituciones educativas supone avanzar en el logro de tres objetivos: (a) la extensin de la escolaridad obligatoria; (b) la ampliacin del tiempo dedicado a los procesos de aprendizaje (CEIP
2010: 28); (c) la reduccin de la asistencia insuficiente. Avanzar en los dos primeros objetivos
desconociendo o subestimando la relevancia del tercero podra conducirnos a resultados insatisfactorias, al tiempo que implicara un inaceptable desperdicio de recursos pblicos e hipotecar
las chances u oportunidades de muchos nios.
85
AUTONOMA - EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
Bibliografa
1. CEIP (2010): Exposicin de Motivos del Presupuesto 2011-2015, CEIP, Montevideo.
2 Fuller, B. & Clark, P. (s/d): Raising school effects while ignoring culture? Local
conditions and the influence of classrooms tools, rules and pedagogy.
3. Martinic, S., et.al. (2008): Jornada Escolar Completa en Chile. Representaciones de
los Profesores sobre sus efectos en los Aprendizajes, en Revista Iberoamericana de Evaluacin Educativa, 2008 Volumen 1, Nmero 1, http://www.rinace.net/riee/numeros/vol1num1/art9.pdf
4. MEF (2010): Exposicin de Motivos del Proyecto de Ley de Presupuesto de la Nacin al
2010-2014, MEF, Montevideo.
5. PREAL (2002): El tiempo y el aprendizaje en Amrica Latina, en Formas y reformas de
la educacin. Serie Polticas, Santiago de Chile.
6. Reynolds, et.al. (1994): Advances in School Effectiveness Research and Practice,
Oxford Pergamon Press.
7. UNDP (2010): Human Development Report 2010. The real Wealth of Nations: Pathways
of Human Development, UNDP, New York.
* Gustavo De Armas
Especialista en Poltica Social de UNICEF de Uruguay
86
El TIEMPO PEDAGGICO
EL TIEMPO PEDAGGICO
Y LAS POLTICAS EDUCATIVAS
La propuesta del tema, surge en el marco de la definicin de las polticas educativas del CEIP,
en particular aqullas que tienen que ver con la extensin de la jornada escolar de cuatro horas.
Al seleccionar antecedentes del tema, escogimos los Informes de la ATD de Educacin Primaria, los fundamentos del nuevo Programa de Escuelas, los resultados de una reciente investigacin
de la ANEP y dos trabajos de pedagogos de Argentina y Mxico.
A travs de ellos creemos considerar la opinin de quienes vivencian a travs de la docencia
directa la pertinencia de las propuestas, el enfoque curricular que orienta la gestin y sin duda el
conocimiento como resultado de la investigacin.
La obra de los autores latinoamericanos, nos permite una comprensin del estado del arte a
nivel internacional, sin alejarnos de nuestro continente.
En su obra Para Qu Educamos Hoy, Prez Lindo analiza la situacin de los contextos educativos en Amrica Latina:
- Los agentes educativos tradicionales: familia, escuela, religin son desbordados por
los medios de comunicacin masivos y los sistemas de informacin que anuncian una
comunidad educativa global.
- Mil millones de personas viven en la Tierra en condiciones de pobreza, se educan en
la exclusin social y anuncian el crecimiento de la marginalidad.
87
AUTONOMA - EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
Los debates pedaggicos del siglo XX se caracterizaron por la confrontacin entre visiones
antitticas de los procesos educativos, lo cual en muchos casos afect la posibilidad de incidir
en las transformaciones necesarias.
En esta instancia, nos proponemos un anlisis diferente optando por una comprensin multirreferencial, considerando, que los procesos educativos son multidimensionales y por tanto
dependen de actores, ideas, procesos y estructuras.
La educacin, al mismo tiempo que propicia las condiciones de una sociedad, tiene la capacidad para transformarla. De igual modo, los factores sociales, condicionan el desarrollo personal, pero las actitudes existenciales de los individuos siempre pueden trascenderlos.
En este sentido destacamos la necesidad de promover en los sistemas educativos instancias
permanentes de investigacin que permitan superar las condiciones reproductivistas de la escuela y generen el conocimiento necesario para propiciar el desarrollo de la conciencia moral
autnoma de los ciudadanos.
1)- En un sentido se lo vincula al aumento del tiempo que los nios permanecen en la escuela .Se fundamenta en un fin social: en tanto que la premisa es el tiempo que pasa
en la escuela es tiempo que pasa alejado de espacios antieducativas.
Centrado el modelo en el paradigma de la escuela como el mejor ambiente de socializacin, el fin no puede ser solamente tener al nio ms tiempo en la escuela en las
mismas condiciones.
88
La verdadera experiencia educativa ampliada tiene lugar cuando el horario agregado, cumple con un valor pedaggico nuevo, deportes, lenguas extranjeras, informtica entre otras. Por la especificidad de esas tareas es imprescindible contar con
docentes con otros perfiles profesionales.
2)- En un segundo sentido se considera que el tiempo pedaggico debe aumentarse en sus
variables cualitativas. En ese sentido, el Informe de ATD de Educacin Primaria de
mayo del 2010 afirma:
Jerarquizar y potenciar los tiempos pedaggicos. El aumento de los das de asistencia de los nios no asegura el mejoramiento de los aprendizajes, pero s sostenemos,
que un mayor tiempo de pensamiento colectivo de los docentes repercute en el mejoramiento de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Del mismo modo, el aumento
real del tiempo pedaggico, tiene ms que ver con el nmero de nios por clase, que con
el aumento de das de clase porque la interaccin individual maestro-alumno, se ampla
cuando la organizacin grupal es de 20 nios en lugar de 30 alumnos.
Optar por una u otra estrategia es hacer opciones polticas para la educacin y esto supone
trascender el plano de lo tradicional, proyectarse en nuevos formatos, integrar otros profesionales, nuevos recursos.
Cuando se trata de la escuela pblica esto requiere duplicar el presupuesto del estado en
educacin. Y en un pas donde la economa apenas ha iniciado un proceso de recuperacin, no
parece posible.
En el anlisis de Prez Lindo, a partir de los efectos de los magros presupuestos que los
gobiernos destinan a la educacin se derivan algunos indicadores que dan cuenta de la grave
situacin que atraviesan los sistemas educativos de Latinoamrica, entre otros:
yy El bajo nivel de desempeo de los educadores a causa del multiempleo.
yy La baja participacin de los alumnos en la matrcula de enseanza media.
yy La valoracin que las familias hacen de la Educacin Pblica.
Como tema transversal el debate se centra en el rol del Estado como garante del derecho a la
educacin de todos, durante toda la vida. En ese sentido las decisiones del gasto en educacin
no pueden ser arbitrarias.
Ramrez, R.R. (2000). La transformacin de la gestin escolar: factor clave para mejorar la calidad de la
educacin. En Memoria del quehacer educativo 1995-2000, tomo I (pp. 173-192). Mxico: SEP.
Identidades y actualizaciones Pedaggicas Sistematizacin y documentacin de experiencias educativas. Proyecto Formato Escolar.
90
Ob. Cit.
La
En la Escuela N 151 se destaca por parte del colectivo docente, la gestin de la direccin, en
su rol de coordinacin y como articuladora tanto dentro del equipo constituido por el personal de
la escuela como con los nios y sus familias.
La presencia de la misma a la entrada y a la salida, su participacin en cualquier saln de
clase, as como en la convivencia de los diferentes momentos del da, es muy importante.
La figura del director acompaa y habilita un tratamiento de los diversos temas desde el colectivo.
Uno nunca se siente incmodo ante una observacin porque se sabe que es para mejorar.
La directora aporta bibliografa, realiza un anlisis de praxis, tiene un rol preponderante en el
vnculo con las familias.
El estmulo que generan los vnculos de colaboracin tambin se extienden a la gestin de la
inspeccin: el inspector es un compaero ms con quien se trabaja cmodamente.
SALAS DOCENTES
Eje indispensable para la consolidacin de la comunidad educativa.
Es all donde se realizan los acuerdos que organizan la convivencia escolar, el espacio de
anlisis de la prctica cotidiana y la resolucin de los problemas pedaggico-didcticos. En este
caso se pueden visualizar claramente dos aspectos que reflejan la profesionalizacin del equipo
docente: autonoma y responsabilidad colectiva a la hora de tomar decisiones y posteriormente
llevarlas a cabo.
Ob. Cit.
7 Umre-1999
AUTONOMA - EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
91
* Cristina Hernndez
Maestra y Profesora de Ciencias de la Educacin.
Directora efectiva del Instituto Normal de Montevideo.
92
El tiempo pedaggico
y el tiempo poltico
Fernando Onetto*
Argentina
93
El tiempo y la identidad
Un modo diverso de abordar la problemtica del tiempo es la dispersin, la vida como una
dispersin, de experiencias. Cmo se enlaza el tiempo? Con la memoria. Y cul es el lazo
que la memoria teje en el tiempo? Ese lazo es la narracin. La narracin articula los instantes
del tiempo en una organizacin de sentido, le da a los actores diversa relevancia, ordena segn
causa y consecuencia, coloca algunos acontecimientos como crticos y hace valoraciones. Esa
narracin tiene una funcin etiolgica es un pasado explicador. Y tambin tiene una funcin
pronosticadora, es un pasado anticipador.
El tiempo hace de contrapunto con el reconocimiento del pasado como propio. Poder relatar la
propia historia es desplegar una identidad. La identidad est ligada a la memoria (Ricoeur, op.cit).
Pero tambin el tiempo hace de contrapunto del reconocimiento como diferencia, no confusin, identificacin. Llamar a los alumnos por su nombre, diferenciarlos, no confundirlos aunque
no los hemos visto luego de una semana es reconocer al otro. Llegar a final del ao y no poder
unir un rostro con un nombre es un mensaje de no identificacin, de anonimato, de no pertenencia (Ricoeur, (2006).
Polticas pblicas
y reconocimiento de la historia
Una poltica educativa debera ser primero un ejercicio de memoria si quieren ser respeto por
la identidad. Los cambios educativos tienen que recuperar el pasado. Reconocerlo como propio.
Rescatar su valor. Segn aquella figura del progreso, la innovacin educativa puede tender a
pensarse como una ruptura con el pasado.
Esto supone desde el punto de vista poltico una contradiccin porque una poltica se construye asociando a los actores claves del sistema. Una poltica no es un documento. Si los actores
del sistema tienen que ser asociados no puede ser desde un prejuicio que los desvalorice. Una
descalificacin de su pasado. Las polticas pblicas no pueden formatearse como un tribunal,
partiendo de una distribucin de culpabilidad (Ball, 2003).
Recordemos que el pasado organizado como relato es nuestra identidad. El pasado de un
docente el relato de su trabajo es su identidad profesional. Si la innovacin propone una ruptura, no valora, discontina, comienza de cero no respeta la identidad. Y la identidad tiene un
mecanismo de autopreservacin que se llama resistencia. Una poltica de discontinuidad se
auto-boicotea.
El tiempo pedaggico
y el tiempo administrativo
Andy Hargreaves distingui entre el tiempo pedaggico y el tiempo administrativo. A ste
ltimo lo llam tiempo moncrnico (Hargreaves, 1996). Es un tiempo de una sola dimensin,
lineal y acumulativo. Es el tiempo que es como eficiencia, lograr el objetivo en menos tiempo
siempre es mejor. El camino es rectilneo, programado, secuenciado. Este es el tiempo que regul el curriculum escolar.
El tiempo pedaggico es policrnico, puede avanzar, detenerse o retroceder sin que el proceso
pierda validez. Es el tiempo de las personas. Admite ritmos diferentes. Admite momentos de
diferente intensidad. Se diversifica porque le ofrece al otro iniciativa y responsabilidad. Es un
tiempo en el que se pueden hacer diferentes cosas al mismo tiempo: mirar un cuaderno, llamar
la atencin a los que se pelean en banco de atrs y borrar el pizarrn. El tiempo del que ensea
es un tiempo policrnico (idem).
En educacin el tiempo administrativo ha ido ganando espacio y se mide a las escuelas por los
logros que alcanzan en unidades comparables de tiempo, en una secuencia preestablecida
El tiempo polcrnico se diferencia en los contextos (idem). Los contextos son productores de
ritmos. Lo que se puede avanzar en un lugar en determinado tiempo no es igual a lo que sucede
en otra institucin. Las polticas pblicas no se aplican en los contextos sino que se reescriben
en los contextos.
96
apurados, sin tiempo para escuchar. Un nio o joven pobre se integra a la escuela el da que pudo
contar su historia a alguien. Una historia dura de expresar y dura de recibir. A docentes apurados
no se les cuenta la propia historia.
97
AUTONOMA - EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
Bibliografa
1. Baudelot Christian y Leclerq Francois (2008) Los efectos de la educacin. Buenos Aires: Del Estante.
2. Ball, Stephen (2003). The teachersoul and the terrors of performativity.Journal Education Policy, V.18, n2,215-228. New York: Taylor & Francis.
3. Dubet, Francois (2006) El declive de la institucin. Profesiones, sujetos e individuos en la
modernidad. Barcelona: Gedisa.
4. Foucault, Michel (1976-2001). Vigilar y castigar. El nacimiento de la prisin. Buenos
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5. Gadamer, Hans-Georg (2003). Verdad y Mtodo. Tomo I. Salamanca: Sgueme.
6. Freud, Sigmund. Nosotros y la muerte en Revista Freudiana. N1, 1991. Barcelona: Paids.
7. Hargreaves, Andy (1996). Profesorado, cultura y posmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado. Madrid: Morata.
8. Hunter, Ian (1998). Repensar la escuela. Subjetividad, burocracia y crtica. Madrid:
Pomares Corredor.
9. Levinsky, Roxana (2009). La escuela hoy: una pelcula en pleno rodaje. La inclusin por
dentro en La escuela secundaria entre el grito y el silencio. Las voces de los actores, Claudia
Romero (coord.). Buenos Aires: Noveduc.
10. Lyotard, Jean (1987). La condicin postmoderna. Inforne sobre el saber. Buenos Aires:
Editorial Rei.
11. Poggi, Margarita (1999). Del tiempo escolar en Construyendo un saber sobre el interior
de la escuela. Buenos Aires: Novedades Educativas.
12. Ricoeur, Paul (1996). S mismo como otro. Mxico: Siglo XXI.
13. Ricoeur, Paul (2006). Los caminos del reconocimiento.Tres estudios. Mxico: B FCE.
14. Tyack, David y Cuban, Larry (2000). En busca de la utopa. Un siglo de reformas en
las escuelas pblicas. Mxico: FCE.
15. Vattimo, Gianni (1996). La sociedad transparente. Barcelona: Paids.
* Fernando Onetto
Lic en Filosofa Universidad del Salvador 1974
Lic. en Teologa Universidad Catlica Argentina (1983)
Especialista en Educacin y Gestin Educativa. Universidad San Andrs (2009)
Cargo: Coordinador del Programa Nacional de Convivencia Escolar
Ministerio de Educacin de la Argentina
98
tiempo y espacio
pedaggicoS
panelistas
El tiempo y el espacio
para la Escuela del siglo XXI
99
AUTONOMA - EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
100
Aporte de la ASAMBLEA
TCNICO DOCENTE
a los encuentros sobre
autonoma de centros
y extensin del tiempo
pedaggico:
El tiempo y el espacio
para la escuela del siglo XXI
lizados en lugar de sobrecargar a la escuela con funciones que desvirtan y a veces imposibilitan
su tarea especfica, la de educar.
Si por el contrario, el aumento del tiempo se define como lnea principal para promover aprendizajes relevantes y de calidad a todos los nios, habr que analizarla como estrategia en funcin
de ese objetivo.
Ms duracin de la jornada y ms das de clase se plantean desde las autoridades como condicin necesaria para mejorar la calidad de la educacin. As se fundamenta el mantenimiento y la
expansin de estrategias tales como: escuelas de Tiempo Completo, Verano Educativo, extensin
del calendario escolar entre otras.
Sin embargo la ATD entiende que esta variable de la extensin del tiempo de permanencia de
los alumnos en las aulas en la jornada y en el ao no debe ser tomada como premisa indiscutida
del mejoramiento de los aprendizajes, sino en todo caso como una estrategia ms, entre otras.
Finlandia aparece como uno de los pases cuyos alumnos tienen mayores logros educativos sin
embargo no tienen una jornada extensa:Los nios finlandeses inician su educacin preescolar
a los seis aos, e ingresan a la escuela a los siete, tres aos ms tarde que muchos de sus pares
europeos. Una vez en la escuela primaria, estudian apenas cuatro a cinco horas diarias. Los nios
finlandeses reciben menos horas de instruccin entre los siete y catorce aos de edad que en
cualquier otro pas miembro de la OCDE. Sin embargo, a los 15 aos, tienen las mejores calificaciones mundiales en las evaluaciones de lectura, matemtica, ciencias y resolucin de problemas
de la OCDE, con un desempeo sensiblemente superior al de sus vecinos escandinavos. (Cmo
hicieron los sistemas educativos con mejor desempeo del mundo para alcanzar sus objetivos
Barber y Mourshed julio 2008 PREAL Chile pgina 43).
Si acordamos en que el objetivo es el de mejorar los aprendizajes democratizando y garantizando el acceso a los bienes culturales y no exclusivamente la contencin social, acordaremos que lograrlo, es mucho ms complejo que aumentar las horas de la jornada escolar y los das de clase.
As lo han entendido los maestros mayoritariamente:
En cuanto a la extensin del calendario escolar, consultados todos los maestros del pas manifiestan no estar de acuerdo porque el aumento de das hbiles no necesariamente representar
aumento de la calidad de la enseanza. (ATD Nacional Marzo 2006 pgina 38).
Al introducirse en el proyecto de Ley de Educacin la necesidad de garantizar 900 horas de
clase a todos los alumnos, la Asamblea Nacional afirma que:
El anuncio de asegurar 900 horas a todos los alumnos de la Educacin Inicial, Primaria y Media Bsica y la pretensin de que esta medida evite que las oportunidades estn signadas por el
origen, resulta una simplificacin del problema del aprendizaje y su vinculacin con el contexto
sociocultural. Este problema es extremadamente complejo y multicausal y no puede pretender
resolverse solamente por la variable de las horas de clase dictadas. Por otra parte, el progresivo
aumento de das trabajados en los ltimos aos no ha podido demostrar ser eficaz en este sentido. (ATD Nacional mayo 2008 pgina 8).
En la ATD Nacional de 2009 se ratifica esta afirmacin, ya que en la Ley N 18.437 no se hace
referencia a las 900 horas pero s a la extensin del tiempo pedaggico.
Indagando en los das trabajados en dcadas de prestigio de la escuela pblica uruguaya podemos afirmar que eran menos que en la actualidad.
En la dcada del 60, nos encontramos con un promedio de das trabajados de 173,4 en la dcada del 70, con 171,6 das trabajados por ao como promedio y en las siguientes dcadas no
difiere mucho.
Se nos podr decir que las causas radican en la sociedad que ha cambiado, y podemos acordar
con eso, nos preguntamos entonces por qu no se analizan los cambios sociales que inciden en la
102
educacin y trata de atenderse a ellos para resolver los problemas que generan, en lugar de depositar en la educacin la responsabilidad de resolver todos los problemas sociales, responsabilidad
por otra parte imposible de cumplir. Despus prosigue la responsabilizacin de los maestros por
la ineficacia de los resultados educativos.
Este ao analizando la necesidad de las transformaciones curriculares que logren mejorar el
sistema educativo, la Asamblea Nacional afirma que:
... el aumento real del tiempo pedaggico, tiene ms que ver con el nmero de nios por clase,
que con el aumento de horas o das de clase, porque la interaccin individual maestro-alumno,
se ampla cuando la organizacin grupal es de 20 nios en lugar de 30 alumnos. (ATD Nacional
junio 2010 pgina 13).
Esta conviccin llev a la Asamblea a plantear, para el presupuesto 2005-2010 la necesidad de:
Disear una poltica de creacin de cargos que tenga como meta llegar en todos los grupos
escolares de educacin comn a 25 nios como mximo
Sobre este tema, trascendi los aspectos declarativos plasmando en un proyecto de Mejoramiento de las condiciones de aprendizaje presentado en la rendicin de cuentas 2006 ante el
CEIP, su aspiracin de desdoblamiento de grupos superpoblados. Elevado por el CEIP y aprobado por el parlamento se ejecut entre el 2007 y el 2009.
El CODICEN actual jerarquiza esta estrategia en su Proyecto de Gastos e Inversiones elevado
este ao al parlamento:
En particular en el ltimo quinquenio se promovi una poltica activa de desdoblamiento de
grupos numerosos, a partir de la creacin de ms de mil cargos de maestro de aula. La creacin de
cargos de docencia directa permiti reducir significativamente el tamao promedio de los grupos
y la cantidad de grupos numerosos (mensaje presupuestal de CODICEN pgina 22). Afirma tambin que el promedio de alumnos por grupo en escuelas urbanas actualmente es de 25 alumnos.
Nosotros sabemos que existen sin embargo lugares donde, por problemas edilicios, el desdoblamiento no se hizo o se debi trabajar en clases dobles.
Por eso entendimos que este proyecto deba complementarse con una fuerte inversin en infraestructura y colaboramos en el proyecto del CEIP de Mejoramiento del espacio educativo
que tuvo como finalidad la construccin de aulas en escuelas superpobladas. En este sentido
los problemas no se han superado y la ATD tiene una propuesta que elev este ao: reinstalar
la Divisin Arquitectura en el CEIP por haber sido histricamente, mucho ms eficaz que las
actuales estructuras.
Tambin acordamos con la necesidad de dotar de libros de texto, literarios y de informacin disciplinar a las escuelas, a los nios y a los maestros y que para el caso de los textos fueran los propios
maestros los que los elaboraran. Trabajamos en este sentido, el quinquenio anterior, activamente.
Asimismo la ATD entiende que otras variables deben ser atendidas para mejorar el funcionamiento de las escuelas pblicas: salarios que permitan minimizar el multiempleo, creacin
de cargos de auxiliares de servicio, de clase, de cocina, ecnomos, redefinicin del rol de los
equipos multidisciplinarios de manera que atiendan las necesidades de diagnstico, derivacin y
tratamiento de aquellos alumnos que tengan necesidades educativas especiales para brindarles la
atencin especializada que necesitan y merecen para su integracin social entre otros aspectos.
Independientemente de su posicionamiento en los aspectos antes mencionados, en cumplimiento de su cometido legal, la ATD analiza todas las estrategias que el sistema educativo ha planteado, con la pretensin de mejorar los aprendizajes, tomando la extensin como una de las estrategias de mejoramiento de los aprendizajes, no la nica y tal vez tampoco la ms efectiva.
Respecto a la extensin del calendario puro qued establecido que no la visualiza como garanta de mejoramiento.
AUTONOMA - EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
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AUTONOMA - EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
106
El tiempo pedaggico:
OPORTUNIDAD o AMENAZA?
Los docentes en general tenemos tendencia a pensar en el tiempo como una amenaza, ya
que parece limitar las posibilidades de la enseanza cuando intentamos dar la mayor extensin y
profundidad a los contenidos que planificamos ensear.
Sin embargo, en la versatilidad que le podemos imprimir al realizar la intervencin docente
intencional, puede convertirse en un desafo que lo transforme en oportunidad.
Tomar decisiones que lo hagan un enemigo de nuestros objetivos o por el contrario un aliado
de nuestra tarea est en nosotros.
La nica condicin del tiempo que no podemos desafiar es su caracterstica de no recuperable, ese el riesgo que debemos enfrentar trabajando para minimizar sus consecuencias en las
Instituciones y por supuesto en el aula.
la edad o el curso son los criterios fundamentales y nicos de la distribucin del alumnado
y la promocin de grado, en el tiempo pre - fijado cobra importancia decisiva. Tanta es la
exigencia de aprobar que se pone sobre el alumno en esta forma de organizar el tiempo en
la escuela, que se vuelve criterio de xito o fracaso no solamente personal sino del propio
Sistema Educativo.
Esta forma de concebir el tiempo cuando es la nica en que se basa su organizacin puede
producir desigualdad porque:
yy El fracaso o el retraso escolar comienzan a aparecer como hechos naturales y se valoran
los logros escolares aislndolos de la vida del alumno, pensando al nio en forma muy
acotada, solamente como escolar.
yy Cuando los ritmos de enseanza propuestos son fuertes, exigentes, buscando mayor
aprovechamiento del tiempo los alumnos quedan automticamente clasificados, los que
pueden seguir el curso y los que no. Puede reducirse as mismo el tiempo de construccin
colectiva de aprendizajes, alejndose la accin pedaggica de la escuela de su contexto
particular.
yy Cuando los ritmos son dbiles, de espera, implican perodos de educacin ms largos
o la reduccin de los contenidos lo que tambin implica desigualdad, considerando que
democratizar la enseanza necesariamente requiere que todos los alumnos puedan acceder
al conocimiento con igual extensin y profundidad.
En este tiempo estructurado totalmente desde el exterior hay una sincrona: un ritmo uniforme
esperado en los aprendizajes (a un tiempo determinado desde fuera, le corresponde una unidad
de contenido y un aprendizaje) Los retrasos implican repeticiones y el fracaso escolar se convierte tambin en fracaso personal.
Cuando el tiempo previsto para el aprendizaje es el mismo para todos, el tiempo de la enseanza se dirige a los alumnos considerados medios, unos esperan (podra pensarse que pierden el
tiempo), otros se esfuerzan, se sienten presionados y esto reduce considerablemente sus logros
por el stress que les causa. Otros abandonan en la imposibilidad de acomodar su propio tiempo
al propuesto.
2.- La segunda forma de organizar los aprendizajes es cuando se estructura y organiza el tiempo adaptndolo al alumno. Son tiempos flexibles y pensados en atencin a los requerimientos
del alumnado.
No cabe duda que actualmente la concepcin del tiempo en educacin debe cambiar. El tiempo
es fractal porque la experiencia de los alumnos se ha fragmentado. El tiempo se espacializa, se
adapta al espacio y al contexto, son tiempos flexibles podramos decir tiempos relativos.
La adaptacin de la enseanza al alumno que aprende, est inspirada en el tiempo subjetivo.
Pueden encontrarse sus antecedentes en el modelo pedaggico propuesto por Rousseau de educacin en libertad y tambin en la Escuela Nueva de Montessori y Decroly y por supuesto su
fundamento est en la psicologa infantil. En las corrientes mencionadas, se proponen teoras que
sitan en el centro de la accin educativa al alumno y al aprendizaje a travs de la accin.
En esta concepcin, interesan los procesos cognitivos, lingsticos, afectivos y motivacionales
a travs de los cuales se experimenta el contenido de la enseanza. Es el que Bernstein llama
Pedagoga de lo Invisible, donde se integra lo biolgico y lo social pero puede haber desconeccin de lo cultural.
Se pasa entonces del tiempo rgido marcado desde el exterior nicamente, al tiempo flexible
y adaptado al sujeto que aprende, pero como ya se ha mencionado se aparta del tiempo en su
dimensin cultural. Convierte los tiempos homogneos en tiempos personales, transformando la
enseanza en una tarea individualizada, alejndola del carcter colectivo que tiene la integracin
a la sociedad y la construccin del conocimiento.
108
Esta forma de concebir el tiempo, si se adhiere a ella en forma total, tambin puede producir
desigualdad porque:
yy Son tiempos de competencia. Son flexibles, adaptados al individuo pero cuya finalidad es
alcanzar resultados ya previstos con lo cual siguen siendo tiempos de desigualdad. Es el
paso de los tiempos de promocin acreditadora a los tiempos de competencia individual
tan comunes en el mundo actual.
yy Se distiende la necesidad de cumplimiento del currculo, alentando los logros individuales
mirados desde el punto de partida. Se consideran a la familia y el entorno social cercano
del alumno agentes fundamentales de la educacin, depositando en ellos mucha responsabilidad, que en el caso de los grupos sociales ms vulnerables si no son apoyados y orientados desde la propuesta pedaggica de la escuela pueden originar desigualdad de acceso
al conocimiento.
Laudar en esta controversia es tarea difcil. Los tiempos de la experiencia, de la vivencia y
del aprendizaje deberan ir de la mano del tiempo institucional, de su ordenacin y secuenciacin, ambas concepciones deben imbricarse en busca del equilibrio pensando en evitar la
inequidad:
Los ndices elevados de repitencia y desercin temprana, acompaados de estrategias de
deteccin, diagnstico y derivacin en muchos casos a la escolaridad especial, pone en cuestin
en los hechos, la educabilidad de los alumnos provenientes de sectores populares, al menos dentro de los parmetros de la escuela comnLa pregunta, que con cierto cinismo no suele
formularse, es la de qu clase de comunidad, qu clase de aparente homogeneidad delimita la
escuela comn cuando excluye a gran cantidad de alumnos de sectores populares o los contiene
con esfuerzo bajo el precio de la repitencia y sobreedad y bajo la sospecha de anormalidad o
patologa(Skliar, 1999, Duschasky y Skliar, 2000).1
109
La responsabilidad docente.
Relaciones entre el tiempo de ensear
y el tiempo de aprender
Estos son los tiempos que el docente debe integrar de la mejor manera, para optimizar el
tiempo pedaggico ms all de la duracin que est prevista. Este es el tiempo de la propuesta
educativa concreta, este es el tiempo del que los docentes son responsables. Aqu est el tiempo
de las decisiones pedaggicas.
Lo estrictamente importante en el tratamiento del tiempo que se hace en educacin no es su
duracin o su estructuracin, sino lo que en l se hace. Gimeno Sacristn 2008.
Por todo lo expuesto es trascendental tener presente que el tiempo personal incluye un tiempo
productivo que en el caso de los nios podra situarse en el lapso que transcurre en la escuela,
un tiempo reproductivo, el de las actividades propias de la vida cotidiana, ineludibles como el
necesario para el descanso, la higiene personal, la alimentacin y por ltimo aunque no menos
importante: un tiempo libre.
110
Idem 2.
111
112
Qu nuevos aprendizajes requieren las personas y las comunidades para enfrentar con xito
la situacin actual? Desde la escuela tenemos que actuar en forma proactiva, basando nuestra
accin en un enfoque de desarrollo humano, pensando en el desarrollo de los alumnos y sus
familias.
Por qu? Porque un nio que aprende a desarrollar habilidades para la vida en comunidad, en la
escuela, en el barrio y en todos los grupos de pertenencia se convierte en un ejemplo demostrativo an
en la modesta contribucin de un individuo particular, por la fortaleza interna que se desarrolla dentro
de las personas que son apoyadas por sus prximos y que aprenden a integrarse participando.
Segn Prez (1988), la educacin del tiempo libre es un proceso de liberacin que lleva a la
persona a una actitud abierta, libre y comprometida con la construccin de su propia realidad. El
fin de la utilizacin del tiempo libre es la libertad.
El objetivo de la educacin del tiempo libre no consiste en realizar actividades formativas que
solamente ocupen el tiempo, sino en potenciar lo que haya de educativo en el ocio para convertirlo en un proceso creativo y no en un elemento de consumo.
El tiempo libre es el tiempo de autoformacin y la recreacin la mejor forma de conseguirlo,
educar a las personas para la ptima utilizacin de ese tiempo ser el objetivo de la educacin
del tiempo libre.
El problema radica que en la sociedad actual el tiempo libre est amenazado por la forma de
vida moderna, en la que los medios de comunicacin de masas nos hacen vivir nuestro tiempo
libre como algo sin importancia y sin valor.
La educacin en el tiempo libre implica que:
yy el ser ser ms importante que el tener,
yy crear ms significativo que consumir y
yy participar ms importante que ver.
Hay que concientizar a los alumnos y su comunidad de la importancia que el tiempo libre
tiene. Hacer un buen uso del mismo, ayudar a formarlos como personas, a la vez que los alejar
de muchos de los riesgos que aquejan a los nios en contextos de alta vulnerabilidad, tales como
ansiedad, depresin, aislamiento. Tambin permitir, en todos los contextos, alejar la necesidad
de consumir indiscriminadamente y favorecer la construccin de una nueva identidad en la formacin de grupos de participacin que permitan la produccin de saberes compartidos.
Observando dichas connotaciones positivas y de prevencin que el tiempo libre puede provocar
en la sociedad, se hace necesario que desde la institucin educativa, la escuela, se pongan en marcha proyectos serios que satisfagan dichas necesidades sociales, las que nos ayudarn en definitiva
a mejorar la calidad de vida de los nios y sin duda desarrollar ms y mejores aprendizajes.
La recreacin entendida como volver a crear implica fuertemente a la creatividad y permite
pensar en las posibilidades de cambio con libertad de eleccin. La bsqueda de la gratificacin
para s y con los otros es donde se alcanza el sentido de trascendencia y el sentimiento de xito y
esto solo es posible en un mbito de desarrollo consciente individual y grupal. El xito debe ser
un objetivo en las propuestas para el tiempo libre en todos los contextos pero, deber ser foco de
especial atencin en aquellas situaciones en que los nios se ven y actan con actitudes asumidas
desde el sentimiento de fracaso y frustracin.
Existen alternativas posibles para encarar esta propuesta, estas alternativas tienen que partir de
dos situaciones bsicas: favorecer la reflexin y propender a una toma de conciencia que permita
acceder (y disfrutar) de un mayor grado de libertad de eleccin consciente y que promueva en
cada etapa mayores niveles de autonoma.
La formacin para el tiempo libre es una parte fundamental de la educacin integral del hombre, pues en el tiempo libre se adquieren y se construyen los valores, las normas de vida, las
opiniones y los conocimientos sobre la propia cultura todo lo cual construye identidad y genera
sentimientos de pertenencia que favorecen la valoracin positiva de s mismo.
No existen medios tan eficaces para esta formacin integral como los que proporcionan las
actividades que se realizan en el tiempo libre; ni mtodos tan sutiles ni tan aceptables como los
113
AUTONOMA - EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
que tienen las actividades de tiempo libre bien programadas. Es tarea de la escuela orientar y
planificar esas actividades en esta propuesta.
La extensin de la accin de la escuela al tiempo libre es un nicho de oportunidad para preparar a las generaciones de nios para el futuro; despertando el deseo de aprender en campos
imposibles de agotar por los sistemas educativos formales; incentivando el uso y el desarrollo de
la reflexin y el anlisis ante situaciones siempre nuevas y motivantes; canalizando las energas
vitales hacia la creacin, la participacin social y el cultivo de las potencialidades y capacidades
individuales.
Las propuestas escolares extendidas al tiempo libre, estarn fundadas en la cultura porque
se llevarn a cabo en la casa, en la calle, en la escuela, en toda la comunidad y se construirn
desde mltiples recursos: libros, pelculas, obras artsticas, programas de televisin, radio,
competencias y prcticas de deportes, entretenimientos, pasatiempos, conversaciones, grupos
de participacin.
Los contenidos de enseanza sern propuestos desde la institucin educativa en un comienzo, a la
que sern devueltos enriquecidos por el trabajo de los grupos de alumnos y los actores de su entorno
dispuestos a participar. Progresivamente la responsabilidad del contrato educativo ir cedindose a
los grupos de trabajo sin abandonar el monitoreo necesario que asegure el xito del proyecto.
- Propuestas de intervencin urbana desde el Arte, pueden ser interesante forma de desarrollar actitudes de respeto y cuidado del entorno barrial, identificacin con la comunidad a la vez que involucran a otros actores de la comunidad.
Estas ideas son solamente ejemplos de las muchas posibilidades que ofrece el exterior a los
centros educativos y de la imperiosa necesidad de contextualizar fuertemente cualquier propuesta de intervencin en el tiempo libre de los nios, respetando el perfil de las comunidades a que
pertenecen y favoreciendo la autoestima desarrollada desde la consecucin de la seguridad que
otorga el trabajar sobre lo conocido como es el entorno cercano de los alumnos.
El trnsito a la realizacin de actividades diferentes y no habituales deber ser consensuado
y planificado conjuntamente con los grupos de trabajo y ser motor principal en el traspaso de
la responsabilidad del contrato didctico por perodos de duracin variable, luego de los cuales
siempre deber preverse la intervencin docente que retomar el control de la responsabilidad de
la enseanza para reorganizar los contenidos y devolverlos a los grupos para continuar la secuencia con nuevas consignas que permitan la sistematizacin de la enseanza.
115
AUTONOMA - EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
BIBLIOGRAFA
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3. GIMENO SACRISTN, Jos 2003 El alumno como invencin. Madrid. Morata.
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Editorial PW.
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vida Barcelona, Gedisa, 2002.
8. MEIRIEU, Philippe - Es responsabilidad del educador provocar el deseo de aprender. Cuadernos de Pedagoga. No 373 Noviembre 2007.
116
Tiempo pedaggico
y formacin integral
Para desarrollar esta ponencia me baso en los aos de experiencia en Escuelas de Tiempo
Completo, desde el ao 1999 al 2008, desde el desempeo en los roles de director e inspector.
La actual poltica educativa en una de sus lneas de intervencin promueve la extensin del
tiempo pedaggico. Creo que corresponde realizar una importante distincin entre dos perspectivas de tiempo: cuantitativa y cualitativa. Por qu considero necesaria esta distincin? Porque no
basta con extender el tiempo pedaggico sino que se hace perentorio encontrar las maneras para
lograr la optimizacin del tiempo en pro de proyectos de enseanza y de aprendizaje.
Si se realiza un anlisis a la luz del Acta 90 del tiempo dedicado a lo pedaggico didctico en
las escuelas de tiempo completo nos enfrentamos con una realidad que nos interpela: De las siete
horas y media se dedican solamente cinco horas a lo pedaggico- didctico puesto que, de acuerdo con la mencionada acta, en el turno matutino se deben desarrollar dos mdulos de noventa
minutos con un recreo de quince minutos y en el turno vespertino se implementa un mdulo de
ciento veinte minutos. Las restantes dos horas y medias se dedican a rutinas que pretenden tener
una orientacin pedaggica tales como los momentos de entradas y salidas, los dedicados a desayuno, almuerzo, merienda, higiene y formacin de hbitos.
En los mdulos del turno matutino el documento nombrado prev el abordaje de todas las
reas disciplinares de la misma forma que lo abordara una escuela urbana de tiempo simple.
Una estrategia vlida para la optimizacin del tiempo es la utilizacin de una agenda semanal
que permite distribuir en forma equilibrada contenidos de las distintas reas disciplinares y de
una agenda diaria que se d a conocer a los alumnos al inicio de cada jornada o que se elabore y
ejecute con la participacin de docentes y alumnos.
El tiempo pedaggico del mdulo vespertino alterna con dos o tres instancias semanales de
proyectos en modalidad taller, dos momentos de hora de juego y una hora de evaluacin de la conAUTONOMA - EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
117
vivencia. Se incluyen, preferentemente, en este turno las clases de educacin musical, educacin
fsica y cultura artstica. Para poder organizar este tiempo es fundamental el empleo de un cronograma semanal que coordine las diferentes actividades a desarrollarse en el turno vespertino.
Me interesa destacar el tiempo dedicado a los proyectos en modalidad taller porque es una forma de desestructurar la tpica organizacin escolar en la que funcionan por separado un docente
con un grupo- clase. En estos proyectos se nuclean dos grupos- clase y trabajan con una bina de
maestros en propuestas de taller en las reas de Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Lengua.
Los docentes talleristas dejan su grupo clase para trabajar con otros grupos de la escuela. Los
alumnos se agrupan en equipos, alternado en su integracin a alumnos de ambos grupos- clase.
Las consignas pretenden fomentar el aprendizaje por descubrimiento, a partir de situaciones
problemas que posibiliten la reflexin y el desarrollo de procedimientos propios de las distintas
disciplinas. Se realizan finalmente instancias plenarias en grupo grande donde se socializa lo
realizado en los pequeos grupos procurando lograr avances conceptuales y la institucionalizacin de saberes.
La pareja pedaggica desarrolla una cultura de trabajo en equipo en las distintas etapas de
preparacin, ejecucin y evaluacin; pueden, adems, practicar la coevaluacin y la reflexinaccin en torno a sus prcticas de enseanza.
La hora de juego promueve la instrumentacin de un tiempo de juegos reglados, con nfasis
en los juegos cooperativos. La Propuesta Pedaggica la propone como nexo integrador, se planifica intencionalmente por los docentes como una forma de estimular la formacin de actitudes y
puede constituir un vnculo con la familia y la comunidad.
La hora de la convivencia se constituye en una instancia donde los alumnos se convierten en
protagonistas, partcipes de asambleas en las que emiten sus opiniones, escuchan las razones de
otros, debaten y llegan a acuerdos, ejercen sus derechos y responsabilidades, perfilndose en su
rol ciudadano.
Para la instrumentacin de estas actividades un grupo de tcnicos del Tercer Proyecto de Apoyo a la Escuela Pblica Uruguaya (PAEPU) han instrumentado Cursos de Formacin en Servicio
consiste en jornadas presenciales y tareas de campo con el oportuno asesoramiento y acompaamiento en el proceso de planificacin e instrumentacin de los proyectos. Porque como lo
expresa Teresita Francia en el libro Una escuela dispuesta al cambio: Las investigaciones
actuales sostienen que no hay cambio posible sin un acompaamiento sostenido y ese acompaamiento- en el caso de las ETC se ha instrumentado de diferentes formas: con la formacin
en servicio, con la orientacin y supervisin desde la inspeccin nacional de ETC y un cuerpo
de inspectores regionalizados y desde una posibilidad de formacin permanente como colectivo
en cada escuela.
En el devenir de doce aos de existencia de estas escuelas se instrumentaron otros tipos de
talleres: danza, expresin plstica, teatro, origami, ajedrez, expresin corporal, uso educativo de
XO. La implementacin de estos talleres se encuentra en consonancia con los recursos humanos
disponibles en la institucin, la formacin de sus maestros en algunas de estas dimensiones o
sus preferencias. Algunos maestros las realizan en sus grupos clases y una vez que sus alumnos
se hacen peritos ofician como tutores de alumnos de otras clases; en otras instituciones se logra
desestructurar la institucin y cada alumno, sin importar el grado, segn su gusto e inters se
inscribe en un taller. Por supuesto se requiere que los distintos talleres a implementar logren
expectativas similares para evitar el desequilibrio en la integracin de cada uno.
En aquellas escuelas donde se desarrolla la experiencia de enseanza de segundas lenguas o
de lenguas extranjeras en la modalidad de inmersin parcial o inmersin dual, y, dado que el
maestro de espaol queda con un tiempo ocioso es posible instrumentar instancias de apoyo
a los alumnos del grado, trabajando con grupos de cinco alumnos lo que permite una atencin
personalizada.
118
Existen experiencias con alumnos con dificultades de integracin que ante la imposibilidad
de mantenerse todo el tiempo estipulado en la escuela de Tiempo completo se ha logrado instrumentar su atencin apoyndose en las redes interinstitucionales: clases de equinoterapia, atencin
individualizada por la Mtra. Secretaria, maestra de INAU, maestra comunitaria de una escuela
cercana, integracin con sus pares en los proyectos en modalidad taller que despiertan su inters.
Creo que la escuela de tiempo completo es aquella escuela que por su extensin horaria y
su infraestructura brinda la posibilidad de desestructurar e innovar el formato escolar. Aunque
creo oportuno sealar que para lograr un eficaz aprovechamiento del tiempo pedaggico se requiere: de un director, lder pedaggico, flexible, conocedor de la realidad del centro y de los
recursos humanos existentes y adems, docentes con un perfil particular; junto al compromiso,
la creatividad y la responsabilidad que aun en la ausencia de recursos materiales y humanos
suficientes hagan realidad la Propuesta Pedaggica. Adhiero a lo expresado por Marina Orozco
en el prlogo del libro Una escuela dispuesta al cambio: Conocemos el compromiso de los
maestros uruguayos con los nios, con la comunidad, con el conocimiento y con su formacin
profesional permanente. Creemos tambin que el mejor recurso con el que cuenta la educacin
en los tiempos y contextos actuales son sus docentes, que devendrn en su principal soporte o
en un obstculo.
Una forma indirecta de optimizar el tiempo pedaggico se realiza en las reuniones de coordinacin docente donde se establecen acuerdos institucionales y se organiza el cronograma para
articular las diversas actividades que se desarrollan a nivel del centro. Coincido con Teresita
Francia cuando expresa: Las escuelas existen esencialmente para incidir positivamente en el
crecimiento y desarrollo de los nios y constituyen el principal mbito de aprendizaje. Los maestros no pueden por s solos crear y sostener las condiciones para el aprendizaje de los nios
si el sistema educativo no genera y apoya el desarrollo institucional necesario para ello. En esta
lnea, las pautas de poltica educativa del quinquenio aumentarn paulatinamente las instancias
de coordinacin de los colectivos docentes.
Segn la tradicin de innovacin de las instituciones educativas uruguayas, del ayer y del
hoy, se visualizan otras formas de extender y optimizar el tiempo pedaggico de los alumnos: la
propuesta multigrado de la escuela rural uruguaya, el programa de maestros comunitarios, el proyecto de extensin horaria y de maestro ms maestro, el programa educativo de verano. Durante
la reflexin en torno al Plan Nacional de Educacin, ENIA 2010- 2030, se visualiz la posibilidad de que una escuela de tiempo simple, mediante el trabajo en redes interinstitucionales y las
infraestructuras locales existentes, pudiera brindar otras opciones educativas a su alumnado.
Hoy todos somos conscientes de la importancia de la permanencia de los nios en las instituciones por ms de cuatro horas. Cabe preguntarnos cul es la mejor forma de instrumentarlo:
tiempo completo fue y es una opcin vlida pero deberamos pensar otras formas alternativas.
Una vez ms cito a Marina Orozco: Las ETC son una propuesta educativa singular dentro de
la educacin comn; su peculiaridad va ms all de la extensin horaria de la jornada escolar y
abarca una amplia gama de situaciones y experiencias educativas.
El Proyecto hemisfrico para abatir el fracaso escolar en uno de los libros publicados explicita que: Es en la multiplicidad de las posibilidades y alterativas que se ofrecen donde puede
encontrar lugar una experiencia educativa enriquecida Se trata de redoblar la apuesta por la
enseanza y ampliar, de esa forma las alternativas y posibilidades de aprendizaje? Porque:
ni la resignacin ni la desesperanza pueden orientar nuestro oficio. Ms an, educar es un verbo
que no puede incluirlas en su seno porque ambas niegan la posibilidad de que contine siendo
una accin. Una accin que, por otra parte, no es cualquier accin, ya que en ella se juega las
posibilidad de la historia, la reproduccin de la cultura y el devenir de lo humano.
119
AUTONOMA - EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
Bibliografa
1. ANEP, CODICEN, Propuesta pedaggica para las Escuelas de Tiempo Completo, 1997.
2. MEC, Proyecto Hemisfrico. Elaboracin de polticas para la prevencin del fracaso
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3. ANEP, CODICEN, Una escuela dispuesta al cambio. Diez aos de Formacin en Servicio, 2010.
120
El tiempo y el espacio
para la escuela
del siglo XXI
Experiencia del Jardn de Infantes N 211
de la ciudad de Progreso - Canelones
Mtra. Dir. ngeles Hernndez
121
AUTONOMA - EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
Desde el ao 2004, nuestro Jardn de Infantes ha realizado un largo camino de toma de conciencia de esta realidad, de intercambio y de coordinacin con el equipo docente, lo que nos
ha obligado a reflexionar sobre nuestras prcticas pedaggicas, a discutir sobre el abordaje del
programa y a contemplar la nueva realidad social que ingresa a los centros educativos interpelndolos.
Nuestra propuesta fue optimizar el tiempo pedaggico. de qu forma? Apostando a una mejor
convivencia, a travs de la conformacin de un slido equipo de trabajo y una metodologa que
contemple al ser humano en todos sus aspectos permitindonos un abordaje interdisciplinar del
Programa de Educacin Inicial y Primaria. Hubo que tomar decisiones, lograr acuerdos, hablar
un mismo lenguaje, adoptar una metodologa comn y sobre todo formarnos en aquellas reas
que consideramos deficitarias.
Contamos con la colaboracin de tcnicos de la zona y con el porte de profesores universitarios como: Pablo Martinis, Antonio Romano, Luis Behares, Ricardo Rivero, Fernando Miranda,
Gonzalo Vicci, Carlos Marenales y el apoyo incondicional del Dr. Raimundo Dinello, con el cual
todo el Personal realiz cursos y jornadas de formacin en la Pedagoga de la Expresin y en la
metodologa ludocreativa.
Se profundizaron temas filosficos como: autonoma, emancipacin en educacin y sujeto
artstico. Se revaloriz el lugar del juego , no como el juego didctico, sino como el espacio de
disfrute, de placer y de encuentro, que favorece los aprendizajes espontneos e integra a las personas que participan, logrando una mejor predisposicin al aprendizaje.
El siguiente esquema sintetiza nuestra propuesta:
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124
125
Dos reflexiones.
A modo de inicio, dos reflexiones preliminares:
I) El tiempo cronolgico no necesariamente equivale a tiempo pedaggico. No
necesariamente existe identidad entre el tiempo institucional y el tiempo para
ensear y aprender, como accin intencional del Sistema Educativo.
II) El tiempo pedaggico no supone un tiempo homogneo, agregamos: no debe
serlo.
Explicitaciones:
I) Las Escuelas de Educacin Especial tienen un diseo organizacional basado en
seis horas de funcionamiento. Esto no implica, necesariamente, seis horas de enseanza y de aprendizaje, aunque s supone seis horas de institucionalizacin.
Esta reflexin, pensamos, es importante para todas las experiencias de tiempo
extendido.
Llamaremos tiempo social, en este trabajo, al que carece intencionalidad docente expresa,
aunque s pueda ser educativo y formativo. El tiempo televisin, el tiempo Internet1, el tiempo
de intercambio entre pares, puede ser visualizado desde esta ptica, en gran parte de sus manifestaciones. La extensin del tiempo institucional conlleva el riesgo de transformarse en un estar
con otros, un transcurrir en grupo, libre de intervenciones, liberado a sus propias rutinas y
circuitos de comunicacin (preocupacin expresada en muchas oportunidades por los docentes),
o sea convertirse en tiempo social, en el sentido antes sealado.
Para ese tiempo el alumno no nos necesita, salvo que resignifiquemos, a extremo, la finalidad de
las instituciones educativas catalogndolas exclusivamente como un espacio de socializacin.
Discriminemos en este anlisis dos ideas: contencin y continentacin.
La institucin puede, en un tiempo extendido, contener: disminuir los riesgos de abusos, de
exposicin a experiencias de vida no sanas, en un reduccionismo que caracterizara al tiempo
extendido como tiempo de permanencia y control.
Continentacin, en el sentido que le damos al trmino, remite a otro significado. Instituciones
continentadoras: Capaces sostener y orientar afectiva y emocionalmente contribuyendo a construir
identidades que permitan estar y ser en el mundo en relaciones de reciprocidad con los dems.2
Una gran preocupacin en los tiempos extendidos, y tambin nuestra rea, es contrarrestar las
tendencias al tiempo social, para potenciarlo como tiempo pedaggico.
Resulta necesario, en este momento del anlisis, realizar dos precisiones, a saber:
yy Ciertas rutinas necesarias en tiempo extendido -horarios para desayuno, almuerzo; hbitos
de higiene; recreos-; nos ubican en el riesgo de una disminucin importante, a veces inadvertida, del tiempo enseanza programtica. Esta posibilidad requiere anlisis y un diseo
organizacional atento. El riesgo existe aunque actividades como las mencionadas, sean
enfocadas con criterios e intencionalidad educativa.
yy Enfoques actuales, que emergen de las condiciones de socializacin de gran parte de nuestros alumnos, han hecho prosperar la idea que lo central de la escuela es, hoy, asumir la
llamada socializacin primaria, de la cual se desentienden gradualmente ciertos grupos
familiares. En tal sentido se ha centrado la mirada en aquello que, en el campo de la Educacin Especial, se denomina Habilidad Adaptitiva SOCIAL.
1
126
Propuesta de Formatos Escolares. Iglesias, D.; Serrn, E.; Gregorio, B.; Martnez, M.; Cabrera, E.;
Riveiro, N.; Young, S. 17/08/10.
Habilidades Adaptativas. Habilidades Sociales: relacionadas con intercambios sociales con otras personas, incluyendo iniciar, mantener y finalizar una interaccin
con otros; comprender y responder a los indicios situacionales pertinentes; reconocer sentimientos regular la propia conducta; ser consciente de los iguales y de la
aceptacin de stos responder a las demandas de los dems; elegir; compartir
controlar los impulsos (American Association on Mental Retardation, 2001:61)
La accin educativa comprende esta dimensin (independientemente de la denominacin que
se le d), como un soporte fundamental. La misma no se puede omitir en la intervencin docente,
pero no es la nica, ni excluyente. Es, un sentido, habilitante para el desarrollo de otras muchas
enseanzas y aprendizajes. Esta caracterizacin como fundante, habilitante, pero no excluyente
ni exclusiva, es uno de los tpicos ms importantes en el debate pedaggico sobre tiempo extendido, y diramos sobre el tiempo educativo institucional en general.
II) El tiempo pedaggico no es, ni debe ser, una realidad homognea. Estamos en el
mbito de la educacin formal, cuyo rasgo predominante es la intencionalidad de
educar, lo que supone diseos, planificaciones, propsitos.
Estamos dentro del encuadre y marco de instituciones con una finalidad especfica: poner en
circulacin conocimientos y saberes, a efectos de conformar subjetividades. Ello no supone entender el tiempo pedaggico exclusivamente como un tiempo PROGRAMA. O sea un tiempo
de desarrollo de las disciplinas programticas. Entre otras muchas razones porque en la vida
institucional conviven, naturalmente, distintas dimensiones, como ya lo hemos dicho: tiempos
comedor, tiempos recreacin, adems de los tiempos programticos. Todos estos tiempos estn
marcados por un inters expreso, manifiesto: el de socializar la cultura. Todos ellos son tiempos
curriculares, entendiendo que lo curricular trasciende lo programtico. En tal sentido los tiempos
mencionados (comedor, higiene, recreos, intercambios entre nias y nios, o entre jvenes) no
deberan caer en la categora de tiempos sociales, en el sentido manejado en este escrito, sino
en la categora de tiempos curriculares, sujetos a diseo y reflexin. Es importante visualizarlos
como dispositivos en los que toda la institucin tambin ensea y aprende.
A modo de aportes
para el diseo curricular
La idea de Habilidad Adaptativas (American Association on Mental Retardation, 2001) es una
referencia que, desde Educacin Especial, ponemos a disposicin de todas las reas.
Este concepto se vincula con destrezas, competencias, herramientas, para la vida cotidiana, para
la integracin al mundo de la vida. Lo curricular podra contemplarlas, como matriz unida al desarrollo de los contenidos programticos, sealando expresamente que no supone sustitucin, sino
complementariedad.3 Disear el tiempo escolar extendido por trayectos puede ser una opcin.
La misma referencia a las Habilidades Adaptativas implica la incorporacin de la formacin
para el mundo del trabajo, no traducible como formacin para el mercado laboral.
Formacin de la mano y del intelecto, porque como lo sostena el Maestro Martnez Matonte:
la mano que transforma la naturaleza, que aprende, es una mano que no se acostumbra a pedir.4
Las reas de las Habilidades Adaptativas son: comunicacin, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilizacin de la comunidad, autorregulacin, salud y seguridad, habilidades acadmico
funcionales, tiempo libre y trabajo.
Deca el Maestro Matonte: Un hombre que piense, pero un hombre que haga, un hombre que viva, pero
un hombre que luche: un hombre que construye su mundo, que levante su camino que hunda la mano en
la herramienta y en la tierra en la misma medida que extiende su pensamiento, un hombre comprometido
y sano, un hombre humanizado y libre.
127
Educacin Especial ha trabajado y trabaja, con todas las luces y sombras que el hacer implica, en Habilitacin Ocupacional. En tal sentido la formacin ocupacional es, para quienes
lo vemos desde este campo educativo, uno de los mayores desafos. En l se juega, al final
del trayecto escolar, el xito de nuestras intervenciones. El mundo del trabajo es un mundo
al cual los sujetos deben integrarse para lograr una integracin real a la sociedad. Nos referimos a un rea social que implica la Calidad de Vida, considerada como conjunto de condiciones internas y externas al ser humano que le permiten la satisfaccin de sus necesidades
esenciales (entre ellas la valoracin positiva de s mismo, el reconocimiento como sujeto
de derecho, el logro y la percepcin de grados de bienestar, por lo tanto su autorrealizacin
como persona en las dimensiones individual y colectiva. (Referentes Giorgi Vctor, Rudolf,
Susana).5
Los Talleres Ocupacionales tienen un efecto particular en los jvenes, evidenciando disposiciones, posibilidades, y un despliegue de intereses, que sobrepasan, en muchas oportunidades, los pronsticos realizados desde, lo que en Educacin Especial, denominamos
grupos acadmicos.
La introduccin de esta dimensin, en Educacin Especial, como en cualquier rea en
que se proponga un tiempo extendido, no deben hacerse considerndolos como un implante cuya finalidad es preparar en ciertas destrezas motrices. Deben ser considerados
como un sistema, con graduaciones y continuidades, inserto en una concepcin integral
junto a los aprendizajes tpicamente programticos. Por ello es importante considerar en la
secuencia los Talleres de carcter polivalente, as como otros vinculados a los Lenguajes
Expresivos. No dejamos de considerar aquello que Bourdieu denomina tecnologa del
trabajo intelectual, como un aspecto integrado al diseo de TRAYECTOS y Talleres.
(BOURDIEU. 2008:116).
Sobre la heterogeneidad del tiempo pedaggico, y del diseo por Trayectos en una modalidad
de tiempo extendido, una propuesta posible es:
128
que, ms all de las palabras, viven en un mundo de penuria, de barreras para la integracin, de
exclusin. Un mundo que nosotros no conocemos, del cual no formamos parte, aunque lo podamos caracterizar, describir y evidenciar. Para ellos el tiempo es valioso, se trata que el mismo no
transcurra de tal forma que aprendan a reconfortarse solo en el fragmento que, en definitiva,
les dejamos.
129
AUTONOMA - EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
BIBLIOGRAFA
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RIVEIRO, N.; YOUNG, S. Propuesta de Formatos Escolares presentada al CEIP el
17/08/10.
130
Optimizar los tiempos de enseanza, tiempo ganado o tiempo perdido, extensin del
tiempo pedaggico, son algunas de las expresiones que generalmente aparecen a la hora de evaluar el currculo tanto a nivel institucional como en las aulas. El adecuado uso de las tecnologas
ayuda a cuidar estos tiempos de enseanza y, asimismo, permite desarrollar nuevas mentalidades en el marco de la alfabetizacin digital que exige la educacin de hoy.
Palabras Claves:
Introduccin
El tiempo constituye un elemento decisivo en el proceso de enseanza ya que se encuentra
ligado a ste desde el momento de la programacin y planificacin curricular. Por lo tanto, el
tiempo puede ser considerado por los docentes como una limitacin o como una posibilidad.
Pero existen dos formas alternativas de concebir el tiempo escolar:
a) La primera, es la percepcin objetiva del tiempo que lo pauta y lo ordena. Es el tiempo
cronolgico, es el tiempo del reloj, el que marca las entradas, las salidas, la hora del re131
AUTONOMA - EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
creo, etc. En este sentido es un elemento de poder. Antecede a los nios y a los docentes.
Es mensurable ya que posee un carcter esttico en la vida escolar.
b) La segunda, es la percepcin subjetiva del tiempo. Refiere a una forma de concebirlo
como construccin intersubjetiva, es el tiempo vivido; es diferente para cada docente y
para cada nio. Este tiempo se subordina a la experiencia escolar, es dinmico e imposible de medir. Es esencialmente cualitativo.
Pensar en optimizar el tiempo pedaggico, parte de una concepcin objetiva del uso eficiente
del tiempo en el aula, pero tambin supone la programacin de actividades significativas para
cada uno de los sujetos.
Conocemos la preocupacin de los docentes por el escaso tiempo con que cuentan para abordar todos los contenidos del programa escolar, para atender la diversidad existente en las aulas,
para hacerse cargo de otras tantas situaciones, fruto de la convivencia institucional.
Por esta razn, proteger los tiempos dedicados a la enseanza es quizs la interpretacin ms
sencilla de la expresin optimizacin de los tiempos pedaggicos.
En este sentido, las escuelas han puesto en marcha distintas estrategias institucionales, a partir
de la oportunidad que brinda el sistema para manejar la autonoma de los centros y el fortalecimiento de los equipos docentes.
Algunas de estas estrategias son:
1) Implementacin de una planificacin curricular que flexibilice los grados, los roles de
los docentes, etc..
2) Cuidado de las rutinas: ordenarse en el saln, pasar lista, sacar cuadernos, etc. Los docentes de educacin inicial han dado prueba de la importancia de practicar estas rutinas
a fin automatizarlas y de esta forma utilizar el menor tiempo posible en ellas.
3) El desarrollo de nuevas herramientas de enseanza, incluyendo las tecnologas. Nos
centraremos en sta ltima estrategia institucional.
Yo tengo un sueo:
El rol del inspector en la gestin
Cul es el saber del Inspector en la promocin de las TIC en las escuelas?
El Inspector debe dominar en profundidad todos los programas que incluye la XO? O su
conocimiento es de otra naturaleza?
A mi criterio, el inspector debera abrir caminos pedaggicos diversos y viables en cada una
de las instituciones, para que maestros y nios tengan la oportunidad de pensar digitalmente
al momento de utilizar la XO como medio de aprendizaje.
Qu experiencias y actividades es posible implementar a la hora de utilizar eficazmente la
XO?
Expondremos algunos ejemplos de nuestra jurisdiccin, reconociendo que existen muchas experiencias valiosas en el pas que optimizan el uso adecuado de la tecnologa:
1) Transformacin del aula tradicional en un aula virtual. El uso combinado de espacios
digitales de interaccin (por ejemplo los blogs, el correo electrnico, los grupos virtuales) puede ser una excelente oportunidad para complementar el trabajo en las aulas
y atender la diversidad de intereses, de niveles conceptuales, de tiempos de aprendizaje, etc. Existen experiencias en la Jurisdiccin de la Costa, (Esc 234 y Esc 75) donde
los maestros usan frecuentemente estas herramientas como pizarras digitales, como
cuadernos de notas y carpetas de proyectos.
2) Implementacin de Congresos Virtuales, tanto a nivel docente como a nivel nios. En
agosto de este ao, nuestra jurisdiccin ha realizado un Congreso Virtual de Maestros
que tuvo como ttulo El vuelo del guila y cuya temtica principal fue la profundizacin sobre el e-learning y el b-learning. En esta exitosa experiencia, totalmente
asincrnica, estrechamos lazos con 135 maestros, debatimos sobre nuevas estrategias
de enseanza, en forma totalmente gratuita, actividad que hubiera sido imposible realizar en forma presencial. En tan slo treinta das recogimos textos escritos y opiniones
de 135 maestros respecto al controversial tema de la educacin en lnea. En la segunda
quincena de noviembre se realizar el Primer Congreso Virtual de Nios, a partir de la
experiencia anterior generada por los docentes. En este congreso participarn 3.500
nios y cerca de 150 maestros, incluidos los maestros de apoyo CEIBAL y los maestros
dinamizadores.
133
AUTONOMA - EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
3) Complementar los tiempos de supervisin a las aulas con la supervisin en lnea. Podemos encontrar dos experiencias novedosas en la Jurisdiccin de la Costa: la supervisin
desarrollada este ao en el Distrito 1 por la Inspectora Sara Muoz, y la experiencia
presentada por las dos inspectoras de Educacin Inicial, Esther Ribas y Lilin Osinaga,
quienes construyeron un blog SUELI para acompaar el asesoramiento a todos los
docentes de sus escuelas.
Reflexiones y conclusiones:
Otros tiempos
Otros tiempos son posibles a la hora de pensar la propuesta del aula en forma digital. La XO
no slo constituye un instrumento motivador para los nios, sino que posibilita una mayor integracin de tareas, lo cual redunda en la optimizacin del tiempo pedaggico.
Las aulas tradicionales muestran una excesiva fragmentacin del horario en una dinmica de
trabajo que considera una tarea por vez, impartida de manera uniforme e igual para todos los
nios.
La posibilidad de incluir actividades a partir de un blog, como detonador de debates, de
proyectos, etc., optimiza el uso de las escasas cuatro horas diarias de clase de la mayora de las
escuelas de la costa de Canelones.
Pero por sobre todas las cosas, otros tiempos son posibles para estas nuevas generaciones que
ya no pueden educarse en una escuela que est pensada para el pasado.
Bibliografa
1. Lankshear, Colin y Knobel, Michele (2010) Nuevos alfabetismos. Su prctica cotidiana y el aprendizaje en el aula Ed. Morata. Espaa.
2. Gvirtz, Silvina y Podest, Mara Eugenia (2009) El rol del supervisor en la mejora
escolar Ed. Aique. Argentina.
3. Cullen, Carlos (2004) Perfiles tico-polticos de la educacin Ed. Paids, Argentina.
4. UNESCO. Plan Ceibal (2008) Ceibal en la sociedad del siglo XXI, Mosca Uruguay.
134
Tiempo y espacio
pedaggico
Son maestros insatisfechos por los resultados obtenidos en los aprendizajes al no poder ensear
todo a todos, al no poder cumplir con la democratizacin del conocimiento, en la realidad de una
escuela que ha democratizado el ingreso a la educacin pero no ha cambiado el formato construido
con su nacimiento como institucin de enseanza en la modernidad. Formato homogeneizante con
una dimensin visible donde todos deben aprender al mismo tiempo clasificados por grados, donde
un maestro realiza la transposicin del conocimiento en un aula, donde se debe ensear ciertos
contenidos en un perodo anual y el docente debe evaluar al trmino de un ao para clasificar a sus
alumnos en quienes estn aptos para promover y quines deben recursar el grado.
Es una escuela formateada ms all de lo visible, ms all de su estructura y organizacin,
por una representacin de escuela instalada en el imaginario de padres y maestros y en la sociedad. Es un formato que produce valoraciones de buena escuela y de buen maestro, que
valida y sostiene la dimensin ms visible, pero que limita las posibilidades de dar respuestas a
las nuevas realidades.
Estos emprendimientos institucionales son intentos de mejorar la enseanza hoy en esas realidades contextuadas.
Mejorar la enseanza:
a - cambiando los formatos escolares
b - generando conocimiento en el hacer
c - promoviendo el desarrollo profesional en los colectivos
136
() el saber que producen los docentes, aquel en el que s podran ser reconocidos como
expertos, el saber sobre la trasmisin, no es reconocido como saber y la dificultades del trabajo
docente no contiene las condiciones necesarias para reconocer ese trabajo de produccin del
saber sobre la trasmisin, para darle visibilidad., al decir de Flavia Terigi (2006).
Es el formato escolar institucionalizado a travs de los siglos obstculo a la visibilidad de la
produccin del saber en el hacer y ser docente?
La organizacin de los tiempos y los espacios en la escuela no prevn un lugar para la
produccin del conocimiento por el maestro, en el sentido de producir para darle visibilidad, lo
que supone tomar distancia sobre la prctica, reflexionar sobre la accin en todos sus aspectos
tcnicos (cmo hacer), ideolgicos, sociales y psicolgicos, escribirlo, difundirlo ponerlo a consideracin de los dems maestros y acadmicos.
Qu impacto podra tener transformar los espacios y los tiempos de la escuela para generar
posibilidades de generacin de conocimiento por el docente?
yy la mejora de la enseanza no se reducira a una combinacin en dosis variables de responsabilidad, investigacin, voluntad, vocacin o compromiso de los docentes para resolver
los problemas que hoy se presentan en la escuela. Las producciones didcticas de los propios docentes se coinvertiran en ayuda sobre cmo ensear mejor a todos en estas nuevas
y cambiantes condiciones (Terigi, Flavia, 2006).
yy la docencia recuperara valoracin y reconocimiento pblico. La divisin social del trabajo
de produccin del saber y de reproduccin del saber ha incidido en la concepcin de que
el docente trasmite un saber que no produce y que no hay produccin de conocimiento en
el mbito de las prcticas, es un tcnico aplicador de teoras y trasmisor de conocimientos
(esto forma parte del viejo formato escolar?). Al decir de Terigi () adquiere relevancia
() los modos de renovar la autoridad de los docentes y de producir prcticas de habilitacin para ellos y con ellos, de manera que puedan constituirse nuevamente en voz autorizada, indispensable para autorizar a otro (ob.cit ).
Es este un momento privilegiado en la generacin de currculo para los docentes uruguayos.
La introduccin de una computadora por nio, de la Ceibalita ha desafiado la organizacin de los
tiempos, de los espacios, de los grupos, de la distribucin del conocimiento dentro del aula. Los
docentes estn produciendo nuevas formas de hacer escuela y de ensear. El trabajo individual
del docente en el aula ha dado paso a un trabajo colectivo y dialgico. La produccin de nuevas
propuestas ha tenido un incremento impensado.
Las prcticas estn cambiando progresivamente pero hay tiempos y espacios para escribir,
para tomar distancia y reflexionar sobre si las nuevas propuestas generadas en el mbito de aula
o institucional con el ingreso de las computadoras no quedaron encerradas en el formato tradicional? Estamos peligrando en caer en simples rutinas de aplicacin tecnolgica con nios que
slo escuchan y repiten informacin? Cul es el conocimiento disciplinar que se est enseando? Cun cerca estn estas propuestas del modelo didctico que adherimos?
Escribir para otros maestros es tomar distancia, es reflexionar, es vincular teora y prctica,
es producir nuevos conocimientos.
Si bien es amplia la produccin y difusin de propuestas pedaggicas con el uso de la Ceibalita
a travs del Portal Ceibal y Uruguay Educa, no es a eso que nos referimos sino a las posibilidades
de producir conocimientos en las instituciones comunes hoy enmarcadas en un formato tradicional. Y a producciones que trasciendan el mero hacer.
yy Se produce formacin y desarrollo profesional en el proceso de pensar las nuevas
propuestas?
Los tmidos emprendimientos de innovacin y transformacin de los formatos escolares que se
gestan a nivel institucional, se constituyen en procesos de formacin y desarrollo profesional?
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AUTONOMA - EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
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AUTONOMA - EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
BIBLIOGRAFA
1. ANEP. CODICEN. CEIP. Identidades y actualizaciones pedaggicas. Sistematizacin y
documentacin de experiencias educativas, Montevideo, agosto 2010.
2. ANEP. CODICEN. CEIP. Orientaciones de polticas educativas del Consejo de Educacin
Inicial y Primaria, Montevideo, 2010.
3. ANEP. CODICEN. CEIP. Programa de Educacin Inicial y Primaria, 2008.
4. GARCA, Carlos Marcelo (2002), Los profesores como trabajadores del conocimiento.
Certidumbres y desafos para una formacin a lo largo de la vida. Educar, Bellaterra, Universidad Autnoma de Barcelona, N30 (2002), p.27-50.
5. LATAP SARRE, Pablo (2003) Cmo aprenden los maestros? Conferencia magistral en
el XXV aniversario de la Escuela Normal Superior de Mxico. Toluca, 18 de enero de 2003.
Secretara de Educacin Pblica, Subsecretara de Educacin Bsica y Normal, Direccin
general de Normatividad. Cuaderno de discusin 6. Mxico, setiembre 2003.
6. RAVAZZANI, Cristina (2007) Algunas reflexiones acerca del formato escolar y su influencia en las prcticas de enseanza, en Revista de la Federacin Uruguaya de Magisterio
Quehacer Educativo Ao XVII N 86, Montevideo, diciembre 2007.
7. TERIGI, Flavia (2006) Tres problemas para las polticas docentes, Panel Docentes, vctimas o culpables? Una mirada renovada sobre la cuestin docente en el marco de Los
cambios sociales y educativos. Encuentro Internacional La docencia, una profesin en
riesgo? Condiciones de trabajo y salud de los docentes. Organizado por la OREALC, Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe. Montevideo, 22,
23 y 24 de junio de 2006.
140
anexo
informe
ejecutivo
PROYECTO:
Autonoma de los centros educativos
y extensin del tiempo pedaggico
FOROS:
El tiempo y el espacio pedaggicos
para la escuela del Siglo XXI
141
AUTONOMA - EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
142
1- DESCRIPCIN DE ACTIVIDADES
DESARROLLADAS:
Firmado el Convenio de Cooperacin tcnico financiero el da 8 de octubre de 2010 entre el
CEIP y UNICEF se planificaron el desarrollaron las siguientes actividades en los meses de octubre, noviembre y diciembre del 2010.
1.1.OCTUBRE
de
Salto. Centro
de
Salto, ciudad cultural, universitaria, capital termal, ciudad de los azahares abre sus puertas
y se honra con la presencia de todos ustedes.
Nuestro reconocimiento a las autoridades nacionales, autoridades polticas y de la enseanza,
que hoy prestigian la apertura de este evento con su presencia.
Seoras y seores es una honra tenerlos hoy aqu.
Tambin llegue nuestro agradecimiento a los periodistas presentes, demostrando que se interesan por las cuestiones educativas.() Consideramos que este foro est marcando una clara
intencin, por parte de la autoridades de la enseanza, de valorar las fuentes verdaderas del
hacer educativo; instancia de escucha atenta, instancia de reflexin por parte de los integrantes
del Consejo de Educacin Inicial y Primaria y de las autoridades de UNICEF. De escucha hacia
quienes estn en el cotidiano hacer educativo de las escuelas, siempre buscando alternativas que
posibiliten mejoras en la calidad de la educacin que se brinda. ()
La temtica a tratar es de suma importancia en la actualidad pedaggica que transitamos: El
tiempo y el espacio para la escuela del siglo XXI.
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AUTONOMA - EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
Nuestro mayor esfuerzo debe direccionarse siempre hacia el logro de una educacin de calidad, una educacin que apunte hacia una formacin integral de nuestros nios; una educacin
que forme ciudadanos crticos, reflexivos con una gran cuota de conocimientos y tambin de
sensibilidad y empata hacia los dems seres. ()
Consideramos que las instituciones educativas deben afrontar cambios en sus estructuras que
las hagan ms democrticas, ms comprometidas, ms equitativas, ms adecuadas a sus tiempos
y espacios para ser ms agradables, queribles y crebles por los nios, por los docentes y por
la sociedad en su conjunto, pues en el logro de estos cambios van nuestros mayores desvelos y
la jerarquizacin de nuestra profesin. (Fragmento del mensaje brindado por el Inspector Departamental de Salto Edgardo Laxague en el acto de inauguracin del Foro).
-Conferencias
y ponencias desarrolladas:
144
Maldonado hoy est de fiesta porque cuando nosotros pensamos en la educacin de nuestros
nios, estamos de fiesta.() Es un orgullo para todo el magisterio de Maldonado y para nuestros
nios que se haya elegido Maldonado para realizar este importante evento. Si ser compromiso
para los educadores pensar la educacin para el Siglo XXI. Creo que nuestras autoridades deben
tener la confianza que si algo hacemos los maestros es pensar da a da, sin escatimar esfuerzos,
trabajar para una mejor educacin para nuestros nios. Agradecer a todos los compaeros, al
equipo de la Inspeccin de Maldonado, a los funcionarios por el esfuerzo, el tiempo y el trabajo
realizado, a la Colonia Escolar en especial que siente la alegra y la responsabilidad de ser la sede
del Foro, a las autoridades de la Intendencia, al Alcalde y a todo Maldonado que apoy el evento
en forma incondicional. Disfrutemos todos de este evento, que ser muy importante y vlido para
el desempeo de nuestra funcin. (Fragmento del mensaje de la Inspectora Departamental de
Maldonado Ana Mara Machado en la inauguracin del Foro de Piripolis).
-Conferencistas
y panelistas:
1.2. NOVIEMBRE
de noviembre
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-Organizacin
Tecnologa Educativa
del
1.3. DICIEMBRE
2- CARACTERSTICAS
DE LOS ENCUENTROS DOCENTES
yy Enfoque terico-prctico desarrollando conceptos desde diferentes miradas y presentando
experiencias locales desde la prctica.
146
yy Participacin de docentes de las diferentes reas y niveles, integrando a autoridades, inspectores, directores y maestros (Comn Urbano y Rural, Prctica, Tiempo Completo, Contexto Socio Cultural Crtico, Inicial y Especial) seleccionados por el CEIP, la Asamblea
Tcnico Docente y la Federacin Uruguaya del Magisterio.
yy Encuentros regionalizados presenciales con importante nmero de participantes:
Salto: 192 docentes.
Piripolis: 230 docentes.
Montevideo: 650 docentes. En esta jornada participaron los docentes de los foros regionales
DE Salto y Piripolis a los que se sumaron directores de todas las reas de Montevideo y Canelones, directores de Educacin Privada, directores de los Departamentos del CEIP.(Tecnologa, Ceibal, Biblioteca, Estadstica Educativa), coordinadores de Tiempo Completo y Educacin Fsica.
yy Participacin de autoridades y de la prensa local. Asistencia de las principales autoridades de los
diferentes niveles del Sistema Educativo Nacional en la jornada acadmica de Montevideo.
yy Existencia de un espacio para el debate en cada encuentro, promoviendo la participacin
de todos los involucrados.
yy Invitacin a la participacin de los colectivos docentes de las Inspecciones Departamentales profundizando o planteando reflexiones sobre los temas tratados, como propuesta de
proyeccin de los encuentros.
yy Planificacin de una publicacin final recogiendo una sntesis de los temas desarrollados.
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4- INTERROGANTES Y REFLEXIONES
GENERADAS EN LOS DEBATES
La construccin de la autonoma tiene su nfasis en el desarrollo profesional personal o tiene
su nfasis en la identidad del centro, es decir en el equipo docente, o ms an en la comunidad
educativa?
Es la docencia primaria una profesin individual en su ejercicio pblico o una profesin colectiva que se expresa y conforma en las dinmicas institucionales?
Cmo se vincula actualmente la formacin inicial de los docentes con la participacin y la
autonoma de las escuelas?
Cmo percibe Usted la autonoma de los Centros a la luz de las amplias atribuciones que
poseen los Consejos de participacin, incluyendo la posibilidad de emitir opinin sobre el desarrollo de los cursos, la enseanza impartida, la convivencia, la asiduidad y dedicacin de los
funcionarios docentes y no docentes? (Art.78 Cap.X de Ley de Educacin Nro.18437 del 12 de
diciembre de 2008, Uruguay).
Cules son los tiempos institucionales previstos para fortalecer los equipos docentes y construir colectivamente?
Desde el trabajo en los bordes cmo se piensa el encuentro con las diferencias considerando
los cambios en las subjetividades de los alumnos y sus familias?
Cul es o debe ser el rol del Supervisor en la construccin de autonoma de los centros educativos?
Cmo evitar que el asistencialismo en la escuela neutralice lo pedaggico?
La entrega de una computadora por estudiante: constituir una estrategia a futuro para cambiar
a la Institucin educativa y a los espacios educativos, mejorando la calidad de la educacin?
Frente a la preocupacin por mejorar la asistencia de los nios a la escuela: Cmo se puede
instrumentar la coordinacin entre CEIP, INAU, BPS, MSP, Poder Judicial, para asegurar el
Derecho que tienen todos los nios a asistir a la Escuela?
En los desafos de innovar en las organizaciones de los tiempos y espacios institucionales:
qu lugar se le atribuye a los contenidos escolares, a los recortes culturales?
Cmo puede sostenerse el encuadre normativo de la escuela, concepto que compartimos,
cuando la familia transgrede normas y no participa aunque se la invite de la mejor manera?
Qu tendrn que hacer los docentes para que los nios se enamoren del mensaje de sus maestros? Tienen que sorprenderse los maestros, sentir curiosidad, pensarse vulnerables?
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