Utilizar Tic en Aritmetica

Estrategia didctica de enseanza utilizando las TIC
para Aritmtica de Nmeros Enteros en grado octavo:

Estudio de caso.
Luis Guillermo Castrilln Toro
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias
Medelln, Colombia
2013
Estrategia didctica de enseanza utilizando las TIC

para Aritmtica de Nmeros Enteros en grado octavo:
Estudio de caso.
Luis Guillermo Castrilln Toro
Trabajo Final de Maestra presentado como requisito parcial para optar al ttulo de:
Magister en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Director:
Alberto Alejandro Piedrahita Ospina, Msc.
Magister en Ingenieria Ingeniera de Sistemas
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias
Medelln, Colombia
2013
Dedicatoria
A mi padre eterno que desde los cielos me ha

dado
toda
la
fortaleza
necesaria
para
continuar mi camino a pesar de las grandes

pruebas que me ha trado la vida. Por l estoy
vivo y a l encomiendo mi vida, mi trabajo y
todo mi ser
A mis padres y hermanos quienes han sido

mi sustento emocional en muchos momentos
difciles de mi vida.
Contenido
VII
Agradecimientos
A la Universidad Nacional,
Por brindar la oportunidad a muchos docentes de ser mejores a travs del estudio de
esta maestra.
A la I. E. Normal Superior Seor de los Milagros,

Por permitirme aplicar esta estrategia didctica en sus instalaciones
A Arturo Jessie Manuel,

Coordinador de la Maestra,
Por su gran visin educativa y su empeo de lograr grandes cosas por la educacin de
nuestro pas.
A Alejandro Piedrahita,
Docente de la Universidad Nacional de Colombia
Por todo el gran apoyo que me brind durante el desarrollo del trabajo final de la
maestra, una persona extraordinaria a quien tuve el gran honor de encontrar en mi
camino.
A Gloria Astrid Ruiz,

Asistente de Coordinacin de la Maestra,
Por su amabilidad y disponibilidad para ayudar a todos los docentes de la maestra.
A mis compaeros de maestra

De quienes aprend muchsimas cosas y quienes hicieron de cada fin de semana una
jornada mucho ms amena.
VIII
Estrategia didctica de enseanza utilizando las TIC para Aritmtica de

Nmeros Enteros en grado octavo: Estudio de caso
Resumen
Este trabajo final de maestra, presenta el diseo y la implementacin de una estrategia
didctica para la enseanza de la Aritmtica de nmeros enteros en grado octavo,
efectuada en la I.E. Normal Superior Seor de los Milagros, San Pedro de los Milagros,
Antioquia. Se dise un curso virtual a manera de aventura educativa en el que se
puede aprender a realizar operaciones bsicas con nmeros enteros. El curso se
implement utilizando la plataforma educativa virtual llamada Erudito. Se compararon
los resultados obtenidos por dos grupos, uno experimental sobre el cual se aplic la
estrategia didctica y otro llamado grupo control al cual se ense la misma temtica
haciendo uso de un modelo pedaggico tradicional. Los resultados muestran un
rendimiento acadmico mucho mayor en el grupo experimental que en el grupo control.
Tambin se observ un alto grado de motivacin hacia el aprendizaje en los estudiantes
que participaron en la estrategia didctica.
Palabras clave:
1) Aritmtica. 2) Aprendizaje basado en juegos digitales. 3) Sistema de Gestin de
Aprendizaje. 4). Aprendizaje Colaborativo.
Abstract
IX
Abstract
This master's final work presents the design and implementation of a didactic strategy for
the teaching of arithmetic in integer numbers, the strategy was applied in the educational
Institution Normal Superior Seor de los Milagros, located in San Pedro de los Milagros in
Antioquia. A virtual course was designed in form of educational adventure in which its
possible learn to do basic operations with integer numbers. The course was made using
an educative platform named Erudito. The obtained results in two groups, experimental
in which the didactic strategy was applied, and control where the same topic was taught
using a traditional pedagogical model, were compared. Results show an academic
performance much better in the experimental group than in the control group. Also a high
motivational grade in order for learning in the experimental group was observed.
Keywords: 1) Arithmetic. 2) Edutainment. 3) Learning Management System. 4)

Collaborative Learning.
Estrategia didctica de enseanza utilizando las TIC para Aritmtica de

Nmeros Enteros en grado octavo: Estudio de caso
Contenido
Pg.
Resumen....................................................................................................................... VIII
Lista de figuras ............................................................................................................. XII
Lista de tablas .............................................................................................................. XIII
Lista de abreviaturas ................................................................................................... XIV
1
Aspectos Preliminares ...........................................................................................15

1.1
Introduccin....................................................................................................15
1.2
Pregunta Problematizadora e hiptesis. .........................................................17
1.3
Objetivos ........................................................................................................18
1.3.1
Objetivo General ..................................................................................18
1.3.2
Objetivos Especficos...........................................................................18
1.4
Metodologa ...................................................................................................19
1.5
Cronograma ...................................................................................................20
Marco Terico .........................................................................................................21

2.1
Referente Terico...........................................................................................21
2.1.1
Importancia de la historia en la enseanza de matemticas. ...............24
2.1.2
El aprendizaje basado en juegos. ........................................................26
2.1.3
Conceptos del Ministerio de educacin nacional sobre las TIC. ...........29
2.1.4
Estrategias didcticas de enseanza y aprendizaje. ............................32
2.2
Estado del Arte ...............................................................................................33
2.2.1
Postura del Ministerio de Educacin Nacional .....................................34
Referente disciplinar...............................................................................................39
3.1
Los Nmeros enteros .....................................................................................39
3.2
Agrupacin de nmeros enteros.....................................................................40
3.3
Multiplicacin de nmeros enteros .................................................................41
3.4
Divisin de nmeros enteros ..........................................................................42
4
Estrategia didctica tradicional para la enseanza de la aritmtica de nmeros

enteros 45
Abstract
5
XI
Estrategia didctica propuesta para la enseanza de la aritmtica de nmeros

enteros 47
5.1
Diseo e implementacin ............................................................................... 48
5.1.1
Estructura del curso realizado en Erudito ............................................ 50
5.1.2
Numerpolis ........................................................................................ 52
5.1.3
Jardn de los sistemas numricos ....................................................... 58
5.1.4
Villa de los negativos........................................................................... 60
5.1.5
La civilizacin del orden y las operaciones .......................................... 66
5.1.6
Nueva Multi ......................................................................................... 69
5.1.7
Edn del descanso.............................................................................. 71
5.1.8
Duracin y metodologa de la estrategia ............................................. 72
Resultados .............................................................................................................. 79
6.1
Caracterizacin de los grupos experimental y control ................................... 79
6.2
Resultados acadmicos de las estrategias .................................................... 82
6.2.1
Resultados acadmicos obtenidos con la estrategia didctica realizada83
6.2.2
Diagnstico de pre-saberes antes de la aplicacin de la estrategia
didctica propuesta ........................................................................................... 83
6.2.3
Desempeo acadmico despus de la aplicacin de la estrategia
didctica propuesta ........................................................................................... 85
6.2.4
Resultados con una estrategia de enseanza tradicional .................... 89
6.3
Comparacin desempeo acadmico entre Grupo Experimental y Grupo
Control ..................................................................................................................... 90
6.4
Grado de motivacin de los estudiantes con respecto a la estrategia didctica
aplicada .................................................................................................................... 92
6.5
Inconvenientes encontrados durante la aplicacin de la estrategia didctica . 96
Conclusiones y recomendaciones ........................................................................ 99

7.1
Conclusiones ................................................................................................. 99
7.2
Recomendaciones ....................................................................................... 101
A.
Anexo: Diagnstico de pre-saberes efectuado al inicio de la estrategia ......... 103
B. Anexo: Prueba escrita realizada al final de la estrategia. .................................. 105

C. Anexo: Encuesta de motivacin para el grupo experimental ........................... 108
Bibliografa .................................................................................................................. 111
Contenido
XII
Lista de figuras
Figura 2-1: Imagen de Hexagon Story: aprender resolviendo misterios. ____________________________ 27
Figura 2-2: Imagen de World of Warcraft: juego que promueve la colaboracin. _____________________ 28
Figura 2-3: Imagen de Quest Atlantis: programa de enseanza y aprendizaje. _______________________ 29
Figura 3-1: Ley de los signos de la multiplicacin. ______________________________________________ 42
Figura 3-2: Ley de los signos de la divisin. ___________________________________________________ 43
Figura 5-1: Imagen de Erudito: Herramienta para crear juegos educativos. _________________________ 49
Figura 5-2: Formulario de registro a la plataforma Erudito. ______________________________________ 50
Figura 5-3: Descripcin del curso ___________________________________________________________ 50
Figura 5-4: Mapa general del curso _________________________________________________________ 52
Figura 5-5: Numerpolis: La civilizacin egipcia. _______________________________________________ 53
Figura 5-6: Numerpolis: La civilizacin romana. ______________________________________________ 53
Figura 5-7: Numerpolis: Llegada de nmeros hinds a la civilizacin rabe. ________________________ 54
Figura 5-8: Numerpolis: Reuniones de los griegos en torno al estudio de los nmeros y las matemticas. 55
Figura 5-9: Jardn de los sistemas numricos: Sistemas numricos ________________________________ 58
Figura 5-10: Villa de los negativos: nmeros negativos. _________________________________________ 61
Figura 5-11: Villa de los negativos: El fondo del mar como nmero negativo. ________________________ 61
Figura 5-12: Villa de los negativos: Una fecha muy antigua como nmero negativo. __________________ 62
Figura 5-13: Villa de los negativos: nmeros opuestos. __________________________________________ 63
Figura 5-14: Villa de los negativos: operaciones con enteros usando un ascensor. ____________________ 63
Figura 5-15: La civilizacin del orden y las operaciones: Recta numrica. ___________________________ 67
Figura 5-16: La civilizacin del orden y las operaciones: El baile como una operacin de nmeros enteros. 67
Figura 5-17: Nueva multi: multiplicacin y divisin de enteros. ___________________________________ 69
Figura 5-18 Edn del descanso: Finalizacin del curso. __________________________________________ 72
Figura 5-19: Control de progresos en la aventura ______________________________________________ 74
Figura 5-20: Mapa de uno de los mdulos de la aventura. _______________________________________ 75
Figura 5-21: Interactuando con uno de los sabios de la aventura. _________________________________ 75
Figura 5-22: Presentacin de un acertijo por parte de un sabio. ___________________________________ 76
Figura 5-23: Bonificacin obtenida al resolver correctamente un acertijo. __________________________ 76
Figura 6-1: Resultados del grupo experimental en el diagnstico de pre-saberes. ____________________ 85
Figura 6-2: Resultados del grupo experimental en Erudito._______________________________________ 88
Figura 6-3: Resultados del grupo experimental en la prueba escrita. _______________________________ 89
Figura 6-4: Resultados del grupo control. ____________________________________________________ 90
Figura 6-5: Comparacin de desempeos en los grupos experimental y control.______________________ 91
Abstract
XIII
Lista de tablas
Pg.
Tabla 1-1: Metodologa para la ejecucin del trabajo de grado. ....................................................................19
Tabla 1-2 : Cronograma para ejecucin del trabajo de grado. ........................................................................20
Tabla 5-1: Materiales del mdulo Numerpolis ..............................................................................................55
Tabla 5-2: Acertijos del mdulo Numerpolis ..................................................................................................56
Tabla 5-3: Materiales del mdulo jardn de los sistemas numricos ...............................................................59
Tabla 5-4: Acertijos del mdulo jardn de los sistemas numricos ..................................................................59
Tabla 5-5: Materiales del mdulo villa de los negativos ..................................................................................64
Tabla 5-6: Acertijos del mdulo villa de los negativos .....................................................................................64
Tabla 5-7: Materiales del mdulo la civilizacin del orden y las operaciones .................................................68
Tabla 5-8: Acertijos del mdulo la civilizacin del orden y las operaciones .....................................................68
Tabla 5-9: Materiales del mdulo nueva multi ................................................................................................70
Tabla 5-10: Acertijos del mdulo nueva multi .................................................................................................70
Tabla 6-1: Caracterizacin del grupo experimental .........................................................................................79
Tabla 6-2: Caracterizacin del grupo control ...................................................................................................82
Tabla 6-3: Resultados del diagnstico de pre-saberes .....................................................................................84
Tabla 6-4: Estadsticas obtenidas a travs de la plataforma Erudito ..............................................................86
Tabla 6-5: Desempeo del grupo experimental en Erudito .............................................................................88
Tabla 6-6: Desempeo del grupo experimental en la prueba escrita ..............................................................89
Tabla 6-7: Desempeo general del grupo control............................................................................................90
Tabla 6-8: Cuadro comparativo del desempeo del grupo experimental contra el grupo control .................91
Tabla 6-9: Resultados de la encuesta de motivacin entre los estudiantes.....................................................92
Tabla 6-10: Opiniones de los estudiantes frente a la estrategia didctica empleada .....................................94
Contenido
XIV
Lista de abreviaturas
Abreviaturas
Abreviatura
FoV
SM
AN
SMR
PAR
ORD
NM
Rta.
Cant.
Trmino
Falso o verdadero
Seleccin mltiple con nica respuesta
Alfanumrica
Seleccin de mltiple respuesta
Emparejamiento
Ordenamiento
Numrica
Respuesta
Cantidad
1 Aspectos Preliminares
En este captulo se encontrar la introduccin, la pregunta problematizadora, la hiptesis,
los objetivos: general y especficos, la metodologa y el cronograma.
1.1 Introduccin
Durante nuestra vida necesitamos constantemente realizar operaciones matemticas
bsicas con nmeros enteros en eventos tan cotidianos como hacer nuestro mercado,
observar un partido de futbol, pagar nuestras facturas o revisar nuestro salario, entre
muchas otras cosas. Nos vemos obligados frecuentemente a sumar, restar, multiplicar y
dividir cantidades de objetos o cosas que utilizamos para muchas actividades humanas,
tales como, materiales para una construccin, la cantidad de comida que necesitaremos
para una reunin social, goles de nuestro equipo o del equipo rival, cunto dinero
tendremos que ahorrar y durante cuantos das para comprar algo que nos gust, y
muchas otras situaciones que hacen parte de nuestro vivir. Resulta por esto de gran
importancia que cada miembro de la sociedad tenga dominio sobre las mencionadas
operaciones, pudiendo desempearse adecuadamente en el rol que la sociedad le
asigne o que el mismo se gane dentro de ella. Desde el trabajo en una pequea tienda
de insumos, hasta la gerencia de una gran empresa internacional, cada uno de los seres
humanos est en contacto con los nmeros y las operaciones que se hacen con ellos.
Resulta bastante lamentable encontrar personas que no tienen el conocimiento bsico
sobre los nmeros y las operaciones pues estn bastante limitadas para entender
muchas de las cosas que suceden da a da en nuestro mundo.
Dando una mirada al mbito educativo, donde los profesores y maestros podemos
intervenir la sociedad, en muchas instituciones educativas antioqueas se ha identificado,
en un alto porcentaje de estudiantes de bsica y media, una gran dificultad para realizar
16
Estrategia didctica de enseanza utilizando las TIC para Aritmtica de Nmeros

Enteros en grado octavo: Estudio de caso
correctamente las operaciones bsicas de nmeros enteros: suma, resta, multiplicacin y

divisin, constituyndose en una invitacin a los docentes de matemticas lograr que los
estudiantes adquieran competencias para operar correctamente cantidades enteras, algo
benfico, no slo para ellos, sino tambin para la sociedad en la que se van a
desenvolver.
Adems de lo mencionado, esta situacin problemtica ha venido generando grandes

dificultades en los procesos de enseanza de otras reas del conocimiento, como por
ejemplo: Las ciencias naturales: Qumica y Fsica. El hecho que los estudiantes no logren
efectuar adecuadamente las operaciones bsicas dificulta procesos de diversas ndoles
en las materias mencionadas como la solucin numrica de las frmulas, la conversin
de unidades y la solucin de problemas numricos, entre otros, conllevando a los
docentes encargados a buscar soluciones parciales a estas dificultades y retrasando sus
procesos de aula.
Particularmente en la I.E. Normal Superior Seor de los Milagros, existen grandes

porcentajes de prdida en las reas de las ciencias exactas y naturales segn los anlisis
hechos en el consejo acadmico de la institucin, los docentes coinciden en sealar la
dificultad para efectuar operaciones matemticas bsicas con nmeros enteros como una
de las principales causas de bajo rendimiento acadmico.
Uno de los factores por los cuales a los estudiantes se les dificulta el aprendizaje de los
Nmeros Enteros es la forma tradicional en que se ensea dicho tema. Actualmente el
estudiante ha incorporado la tecnologa a su estilo de vida, las redes sociales, la Web, los
videojuegos y en general los dispositivos electrnicos se han convertido en una parte
fundamental de su cotidianidad. En contraste a la sociedad tecnolgica actual los
mtodos tradicionales de enseanza de la matemtica lucen como un modelo arcaico
dotado simplemente de una tiza o marcador y un tablero, siendo natural que el estudiante
lo encuentre poco motivador y aburrido.
La tecnologa actualmente presenta nuevos escenarios para el docente, en los cuales se

pueden propiciar espacios de enseanza y aprendizaje. Entre las ventajas que ofrece la
tecnologa podemos resaltar: la accesibilidad y la flexibilidad. La primera como la
Aspectos preliminares
17
oportunidad que posee el estudiante de tener acceso a la informacin en cualquier

momento y lugar, y la segunda como la posibilidad de ofrecer varios formatos al
estudiante, que brinden mayor motivacin y didctica. Estas ventajas constituyen a la
tecnologa como una alternativa mucho ms atractiva a las generaciones actuales.
Realizar operaciones con nmeros enteros es una competencia bsica e indispensable

para procesos de pensamiento ms complejos, de tal forma que se hace necesario
buscar la manera de subsanar la falencia de los estudiantes para realizar las operaciones
bsicas. Dicha falencia aparentemente simple, reviste un grado de importancia altsimo
por las consecuencias que conlleva. Como consecuencia de lo mencionado
anteriormente es muy importante buscar nuevas estrategias y metodologas que permitan
mejorar la enseanza de asuntos fundamentales como las operaciones con nmeros
enteros, pues aunque las formas de enseanza antiguas y actuales hayan dado frutos,
son susceptibles de ser mejoradas y actualizadas a los nuevos contextos que nos
presenta la sociedad actual, donde la tecnologa se presenta como un actor fundamental
en la vida de las personas, particularmente de nuestros jvenes y estudiantes.
Precisamente por eso, este trabajo muestra como el uso de las TIC puede contribuir
enormemente en los procesos de enseanza y aprendizaje en nuestras instituciones
educativas, generando ambientes ms acordes a la actualidad social que sean
interesantes para los estudiantes y docentes.
1.2 Pregunta Problematizadora e hiptesis.

Qu estrategias utilizar para que los estudiantes de bsica secundaria realicen
correctamente las operaciones matemticas bsicas con nmeros enteros y puedan
asociarlas a situaciones reales?
Para intentar resolver esta pregunta se plante la siguiente hiptesis:

Si utilizamos una estrategia moderna y atractiva que utilice las TIC para mostrar a
los estudiantes la matemtica de una forma ms accesible, divertida y til, los
estudiantes tendrn un mayor grado de motivacin hacia su aprendizaje, y el
18

trabajo de aula ser ms efectivo, si adems utilizamos la historia de las

matemticas para generarles conciencia sobre el inmenso proceso que ha vivido la
humanidad para llegar a la matemtica actual, el impacto ser mayor.
Dicho de otra manera:

El uso de las TIC, adems de mostrar accesible la matemtica a los estudiantes,
genera mayor motivacin y mejores resultados acadmicos
1.3 Objetivos
En esta seccin se presentan los objetivos que especifican y delimitan el alcance del
presente trabajo final de Maestra.
1.3.1 Objetivo General

Disear e implementar una estrategia didctica de enseanza utilizando las TIC para el
tema Aritmtica de Nmeros Enteros en grado octavo.
1.3.2 Objetivos Especficos
Identificar y caracterizar metodologas para la enseanza-aprendizaje del tema

Aritmtica de Nmeros Enteros utilizando las TIC.
Construir actividades interactivas apoyadas con las Nuevas Tecnologas para la

enseanza-aprendizaje del tema Aritmtica de Nmeros Enteros.
Aplicar la estrategia didctica propuesta en grado octavo.
Evaluar la estrategia planteada mediante el aprendizaje significativo y la motivacin

obtenida por los estudiantes en el estudio de caso.
Aspectos preliminares
19
1.4 Metodologa
La Tabla 1-1 presenta metodologa que se desarroll para la ejecucin de este Trabajo
Final de Maestra. Dicha metodologa se encuentra discriminada en Fases y Actividades.
Tabla 1-1: Metodologa para la ejecucin del trabajo de grado.

FASE
Fase 1:
Caracterizacin
OBJETIVOS
Identificar y caracterizar
metodologas para la
enseanza-aprendizaje
de la Aritmtica de
Nmeros Enteros
utilizando las TIC.
Fase 2: Diseo e
Implementacin.
Construir actividades
interactivas apoyadas con
las Nuevas Tecnologas
para la enseanzaaprendizaje de la
Aritmtica de Nmeros
Enteros.
Fase 3: Aplicacin
Fase 4: Anlisis y
Evaluacin
Aplicar la estrategia
metodolgica propuesta
por medio de un estudio
de caso en la Institucin
educativa Normal
Superior Seor de los
Milagros, en el grupo 8A.
Evaluar la estrategia
planteada mediante el
aprendizaje significativo y
la motivacin obtenida por
los estudiantes de la
Institucin educativa
Normal Superior Seor de
los Milagros, grupo 8A.
ACTIVIDADES
1.1. Elaborar una revisin bibliogrfica de
las
teoras
del
aprendizaje
significativo aplicadas a las Ciencias
Exactas y Naturales.
1.2. Elaborar una revisin bibliogrfica
sobre metodologas didcticas para la
de
la
aritmtica de nmeros enteros.
1.3. Elaborar una revisin bibliogrfica
acerca de las Nuevas Tecnologas
TIC en la enseanza-aprendizaje.
2.1 Diseo y construccin de un curso
virtual como plataforma para la
de
la
aritmtica de nmeros enteros.
2.2 Diseo y construccin de actividades
didcticas utilizando TIC para las
clases con la plataforma virtual de
aprendizaje.
3.1 Desarrollo de las clases aplicando la
estrategia planteada de enseanzaaprendizaje de la aritmtica de
nmeros enteros.
4.1 Evaluar el desempeo alcanzado

durante la implementacin de la
estrategia didctica desde el aspecto
curricular.
4.2 Evaluar el grado de motivacin de los
estudiantes hacia la matemtica por
medio de la estrategia planteada en
este Trabajo Final de Maestra.
20

1.5 Cronograma
La Tabla 1-2 presenta la planeacin aproximada para este Trabajo Final de Maestra, la
cual tuvo una duracin de 16 semanas.
.
Tabla 1-2 : Cronograma para ejecucin del trabajo de grado.
Actividades
Semanas
13
14
15
16
Actividad 4.1
Actividad 4.2
Actividad 1.1
Actividad 1.2
Actividad 1.3
Actividad 2.1
Actividad 2.2
Actividad 3.1
10
11
12
X
X
X
Marco terico
21
2 Marco Terico
Se desarroll una revisin bibliogrfica de las teoras del aprendizaje significativo
aplicadas a las ciencias exactas y naturales, las metodologas didcticas para la
enseanza-aprendizaje de la Aritmtica de Nmeros Enteros y las Nuevas Tecnologas
TIC en la enseanza-aprendizaje que permitieron tener una visin amplia de las
posibilidades existentes en algunas partes del mundo para la enseanza de los nmeros
enteros, adems de conocer las directrices existentes en nuestro pas en cuanto a la
enseanza de las matemticas utilizando las nuevas tecnologas.
El marco terico, que corresponde a la fase de caracterizacin de este trabajo final de

maestra, se encuentra clasificado en un referente terico, en el que se habla sobre
algunas de las teoras que sustentaron tericamente el trabajo desarrollado, orientando la
realizacin del estudio, seguido de una descripcin terica de lo que es una estrategia
didctica y de enseanza. Posteriormente se da una mirada a conceptos fundamentales
emitidos por el
MEN (Ministerio de Educacin Nacional) a travs de su
peridico
Altablero en los que se habla acerca de las TIC en la educacin en Colombia.
Adicionalmente se presenta un estado del arte donde se habla de trabajos muy

relacionados con el tema desarrollado y que constituyeron una base importante para la
realizacin de este Trabajo Final de Maestra.
2.1 Referente Terico

Como argumenta Freire (1997) en su teora a lo largo de su obra pedagoga de la
autonoma, es de vital importancia en la enseanza mantener al estudiante en su
entorno social, cuando sacamos al estudiante de su entorno hacemos ms difcil el
proceso de aprendizaje y enseanza. Esto nos lleva a pensar en estrategias de aula que
conecten la vida del estudiante y su sentir con aquellas cosas que se ensean durante
las jornadas escolares, es importante que el estudiante logre ver en las matemticas algo
22

ms que una cantidad de smbolos incomprensibles que slo el profesor y unos cuantos
estudiantes pueden manejar.
Este Trabajo Final de Maestra acoge las teoras de Siemens (2004) Ausubel (1978),
Freire (1997) y Vygotsky (1978), ste ltimo sostiene que el contexto social influye en el
aprendizaje ms que las actitudes y las creencias; tiene una profunda influencia en cmo
se piensa y en lo que se piensa. El contexto forma parte del proceso de desarrollo y, en
tanto tal, moldea los procesos cognitivos.
David Ausubel (1978) resumi su teora de aprendizaje significativo con esta frase:
Si tuviese que reducir toda la psicologa educacional a un solo principio, dira lo
siguiente: el factor aislado ms importante que influencia el aprendizaje, es aquello que el
aprendiz ya sabe. Avergese esto y ensese de acuerdo a ello.
En su teora del Conectivismo, George Siemens (2004), sostiene que actualmente es

ms importante saber aprender que el propio aprendizaje que ya tenemos, debido a que
si sabemos aprender, encontraremos muchsimas fuentes de conocimiento en una
sociedad que ha sido transformada dramticamente con el florecimiento de la tecnologa
y su influencia en nuestro diario vivir.
Todos hemos podido observar como la tecnologa ha ingresado de forma vertiginosa en

nuestras vidas, en los ltimos aos hemos sido testigos de la transformacin de
muchsimos de nuestros ambientes vitales, sobretodo Internet ha modificado la forma en
que nos comunicamos y ha roto las fronteras acercando a personas de todo el mundo
que hoy pueden conocerse fcilmente a travs de este medio.
Las implicaciones de la tecnologa no pueden ser ajenas a la educacin, segn Lpez

Fernndez (2006), profesor de la universidad de Salamanca se ha consolidado la lnea
que ha revalorizado el papel del computador en la enseanza en general y de las
matemticas de manera muy especfica. Tanto es as, que incluso en el marco de un
debate ms general pero que sin duda tiene implicaciones directas con la enseanza de
las matemticas, podemos estar hablando de los inicios de un gran proceso, en el cual la
incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin y sus
Marco terico
23
aplicaciones a la educacin puede ser tan profunda que, incluso se convierta en un

factor de cambio de los paradigmas clsicos de la educacin.
Si observamos atentamente, hoy da podemos ver una gran cantidad de programas de

computacin que permiten realizar en pocos minutos cosas, que en otro tiempo, podan
considerarse imposibles de hacerse, de manera que, como sociedad, debemos
adaptarnos a lo que la tecnologa nos ofrece y tratar de sacar provecho para mejorar
nuestra educacin.
Este trabajo Final de Maestra procur dar, durante la intervencin en el aula, un sentido
social a las matemticas, vinculando situaciones cotidianas al conocimiento sobre
nmeros enteros y las operaciones que se pueden efectuar con ellos, permitiendo al
estudiante asociar los nmeros a situaciones conocidas de su entorno, dice Freire (1997,
pg. 31) que ensear exige respeto a los saberes de los educandos y por eso es
fundamental realizar un puente entre el conocimiento que tiene el estudiante y aquel que
queremos que aprenda, por lo que se procur dar coherencia al conocimiento para los
estudiantes respetando su entorno y sus saberes previos. Al mismo tiempo estos saberes
se convertirn en la base para construir nuevos conocimientos, tal como lo plantea
Ausubel (1978) en las condiciones necesarias para que haya aprendizaje significativo.
Ensear exige la corporizacin de las palabras por el ejemplo. Freire. (1997, pg. 35).
Para que nuestros procesos de enseanza sean exitosos, es fundamental que los
conceptos
tericos
tengan
coherencia
con
las
prcticas
de
nuestro
vivir,
fundamentalmente en matemticas, es necesario dar al estudiante casos concretos de la

realidad que le ayuden a interiorizar los conceptos de una forma menos abstracta y ms
palpable, pues en la mayora de los casos el aprendizaje de la matemtica se dificulta
precisamente por la falta de contextualizacin en el proceso de enseanza y aprendizaje,
ese es precisamente el vnculo que establecimos entre las teoras pedaggicas de los
autores mencionados anteriormente con las actividades escolares en la Institucin
educativa, a travs de la plataforma educativa Erudito y el curso de nmeros enteros.
Siendo consecuentes con todo lo anterior, aparte de dar un contexto social a la

matemtica manteniendo la importancia de los conceptos existentes en los estudiantes,
pretendimos modificarlos de tal manera que se ampliaran y re-significaran para que tales
24

conceptos matemticos modificados puedan ser usados en su vida cotidiana, este

proceso va en concordancia con la reconciliacin integradora propuesta por David
Ausubel (1978) en su teora de aprendizaje significativo.
2.1.1 Importancia de la historia en la enseanza de matemticas.

Junto con la utilizacin de las TIC en este trabajo final de Maestra, se procur mostrar la
matemtica de un modo ms contextualizado a travs del aprendizaje de la historia de la
matemtica y el origen de los nmeros en las distintas civilizaciones, las razones que
ms comnmente se ofrecen para la inclusin de la dimensin histrica en la enseanza
de la matemtica son que la historia provee una oportunidad para desarrollar nuestra
visin de lo que es realmente la matemtica y que nos permite tener una mejor
comprensin de conceptos y teoras (Barbin et al., 2000). Es decir, se espera que tanto
estudiantes como docentes entiendan mejor los conceptos y teoras, al conocer la forma
en que estos se desarrollaron en la historia, pero adems que esta comprensin cambie
la forma en que perciben la matemtica.
Los mismos autores afirman que cada una de estas razones se dan en una secuencia:
primero la historia de la matemtica puede cambiar la percepcin y comprensin del
docente acerca de esta disciplina; en segundo lugar, el docente influenciar la forma en
que se ensea la matemtica y por lo tanto, al final, se afecta la forma en que el
estudiante percibe y entiende matemticas.
Al respecto, Zapico (2009) establece que la percepcin hacia la matemtica cambia en la

medida en que docentes y estudiantes pueden contextualizarla y humanizarla. Es decir,
la matemtica se muestra como producto de la actividad humana, generada a partir de
diferentes necesidades a travs de muchos siglos de civilizacin. Segn esta autora, al
presentar a los creadores de una disciplina esta se humaniza.
Si se muestra la forma en que los conceptos matemticos se fueron desarrollando
incluyendo errores en los que incurrieron sus creadores, mostrndolos as con sus
imperfecciones humanas deja de percibirse como un ente abstracto, impuesto
Marco terico
25
rgidamente en el currculo, y comienza a vislumbrarse ms como una herramienta

utilizada desde el comienzo de la humanidad para resolver problemas y situaciones.
En otras palabras, la dimensin histrica nos insta a pensar en la matemtica como un

proceso continuo de reflexin y mejoramiento a travs del tiempo, en lugar de una
estructura definida compuesta de verdades irrefutables y que no pueden cambiarse.
Por su parte, Barbin et al. (2000) afirman que el cambio en la imagen de la matemtica
se puede producir a partir de un contraste entre la presentacin formal de la matemtica
y un abordaje heurstico provisto por la historia. La visin heurstica es asociada con la
visin constructivista donde el conocimiento es construido paso a paso y los conceptos
son clarificados a travs de la solucin de nuevos problemas. La historia aqu es una
fuente de reflexin para el docente, quien crea conciencia sobre el tiempo que le llev a
la humanidad generar el conocimiento y aceptarlo, lo cual permear su concepcin sobre
el tiempo real de aprendizaje por parte de sus estudiantes ante un contenido
determinado. De esta forma, el anlisis histrico ayuda al docente a comprender por qu
un cierto concepto es difcil para el estudiante y puede ayudar tambin en el desarrollo y
estrategia de la enseanza.
El conocimiento de la historia ayuda al docente a comprender las etapas del aprendizaje

as como a proponer problemas inspirados en la historia. A manera de ejemplo, las
dificultades histricas en el paso de lgebra numrica a la simblica conduce a creer que
los docentes deben estar consientes de las dificultades conceptuales que sus estudiantes
pueden presentar al hacer el mismo paso.
Por otro lado, las respuestas que brindan los estudiantes a un problema histrico
adquieren un nuevo significado cuando se las contrasta con las dadas por los
matemticos a travs del tiempo. El docente puede asumir una actitud constructiva hacia
los errores que el estudiante comete o puede enfocarse en producir una variedad de
respuestas para un problema dado, y relacionarlo con lo que el estudiante conoce.
En otro sentido, Guacaneme (2011) afirma que la historia de la matemtica exige y

promueve competencias profesionales y personales ms all del conocimiento
matemtico, ya que la lectura y escritura, escuchar, buscar fuentes, discutir, analizar y
26

hablar sobre las matemticas desarrolla sensibilidad, tolerancia y respeto hacia maneras
no convencionales de expresar ideas o resolver problemas, valoracin de la persistencia
y el nimo ante la adversidad (p.4). Adems, en un sentido similar, al reconocer los
aportes de las diversas culturas y etnias a las Matemticas, se promueven valores como
la tolerancia y la diversidad. Esto porque se reconoce que en toda cultura se produce
conocimiento. En otras palabras, el docente puede proveer un contexto cultural al
conocimiento matemtico al localizar este conocimiento en la historia de la humanidad.
2.1.2 El aprendizaje basado en juegos.

Tambin es importante en este marco terico hacer mencin del aprendizaje basado en
juegos, en el informe Horizon (2011) aparece lo siguiente:
Desde que en el ao 2003 James Gee describiera el impacto de los juegos en el
desarrollo cognitivo, el Aprendizaje basado en juegos no ha hecho sino ganar
peso e importancia. Este potencial ha provocado un gran desarrollo del juego en
el aprendizaje y una mayor diversidad de productos, adems de la proliferacin de
plataformas de juegos y la evolucin de stos para los dispositivos mviles.
En una sociedad en la que las tres ltimas generaciones los nios/as nacidos en
la dcada de los 80, 90 y 2000- han crecido considerando los juegos digitales
como parte de sus vidas, se hace necesario potenciar la aceptacin y la
promocin del juego como vehculo importante en distintos contextos de
aprendizaje. Porque el juego fomenta la sensacin de trabajar persiguiendo una
meta, la posibilidad de lograr xitos, la capacidad para resolver problemas, la
colaboracin con otros y la socializacin.
Marco terico
27
Figura 2-1: The Hexagon Story: aprender resolviendo misterios. (2013)
Los juegos digitales educativos se han usado durante mucho tiempo tanto en las aulas
como en los hogares y siguen ganando impulso en la enseanza primaria y secundaria.
Un buen ejemplo de ello es Immune Attackn, un videojuego creado por la Federacin de
Cientficos Americanos que permite viajar por el organismo de un ser humano, con el
objetivo de entrenar al sistema inmunolgico en su defensa contra organismos patgenos
y virus. Y es que este tipo de juego supone una gran ayuda para el aprendizaje porque
los estudiantes estn dispuestos a jugar con ms frecuencia y durante perodos de
tiempo ms prolongados que si se tratara de estudiar el material en cuestin.
Por otra parte, los juegos en lnea o aquellos diseados para dispositivos mviles estn
ganando cada vez ms importancia, sobre todo a partir de la emergencia de los
smartphones y de las tabletas, hasta el punto de que los centros escolares estn
comenzando a integrarlos en sus clases y en sus currculos. Algunos de estos juegos son
The Hexagon Story (2013) (figura 2-1), en el que los estudiantes tienen que resolver un
misterio a partir de preguntas relacionadas con distintas disciplinas y ayudados por pistas
enviadas va correo electrnico, mensajes de texto, etc. Otro de ellos es Mind Snack, una
aplicacin popular en iTunes, que incrementa las habilidades y la fluidez de los
estudiantes al utilizar una lengua extranjera.
28

Por su parte, los juegos de tipo multijugador masivo (MMO), como World of Warcraft
(2013), ya integrado en algunas escuelas, fomentan el trabajo en equipo y la
alfabetizacin digital, ya que los estudiantes deben aprender cmo alcanzar una meta
mediante la colaboracin y superar obstculos que son a menudo otras personas.
Podemos ver una imagen de este juego en la figura 2-2.
Figura 2-2: Imagen de World of Warcraft: juego que promueve la colaboracin. (2013)
Otra rea del juego que adquiere cada vez ms inters en las escuelas es la basada en
la simulacin. Un ejemplo de ello es EVOKE, un juego en el que durante un intenso
perodo de diez semanas, jugadores de 13 o ms aos deben inventar y poner en
prctica soluciones creativas a los problemas sociales, en especial los relacionados con
la alimentacin, seguridad, ayuda en desastres naturales y derechos humanos.
Podemos ver en la figura 2-3 un ejemplo del uso de los juegos educativos en los centros
escolares: Quest Atlantis (2013), un programa de enseanza y aprendizaje destinado a
estudiantes de 9 a 16 aos. Con un entorno 3D multiusuario, esta aplicacin combina
estrategias de juegos comerciales con tareas de investigacin educativa para que los
estudiantes aprendan mltiples disciplinas.
Marco terico
29
Figura 2-3: Imagen de Quest Atlantis: programa de enseanza y aprendizaje.(2013)
2.1.3 Conceptos del Ministerio de educacin nacional sobre las

TIC.
En la pgina del ministerio de educacin nacional, hay algunos conceptos muy

interesantes acerca de las TIC que deben ser mencionados en esta propuesta con el fin
de solidificarla. La siguiente informacin aparece en artculos de la revista Altablero del
MEN (2004a) (2004b).
Un programa multimedial interactivo puede convertirse en una poderosa herramienta

pedaggica y didctica que aproveche nuestra capacidad multisensorial. La combinacin
de textos, grficos, sonido, fotografas, animaciones y videos permite transmitir el
conocimiento de manera mucho ms natural, vvida y dinmica, lo cual resulta crucial
para el aprendizaje. Este tipo de recursos puede incitar a la transformacin de los
estudiantes, de recipientes pasivos de informacin a participantes ms activos de su
proceso de aprendizaje.
30

Estas tecnologas permiten al maestro revelar al alumno nuevas dimensiones de sus

objetos de enseanza (fenmenos del mundo real o conceptos cientficos) que su
palabra, el tablero y el texto le han impedido mostrar en su verdadera magnitud.
A travs de estos nuevos medios el estudiante puede experimentar el conocimiento de

una manera que resultara imposible utilizando fuentes de referencia tradicionales. El
acceso a estos recursos incide positivamente en la disposicin que muestran los alumnos
para profundizar y enriquecer su conocimiento indagando ms fuentes de informacin.
Con el soporte de este engranaje interactivo, la curiosidad e imaginacin del alumno se
transforman en un poderoso dispositivo capaz de irrumpir en vastos dominios del
conocimiento.
Diversos estudios han mostrado que, en comparacin con la clase tradicional, los
programas multimediales pueden ayudar al estudiante a aprender ms informacin de
manera ms rpida. Algunos estiman que se puede ahorrar hasta un 80 por ciento de
tiempo en el aprendizaje.
Ciertas investigaciones han mostrado que la presencia de varios medios ayuda a

incrementar el aprendizaje. Por ejemplo, se ha encontrado que los nios aprenden mejor
el contenido de un texto cuando tiene ilustraciones. Asimismo se ha establecido que
cuando los estudiantes pueden escuchar una descripcin verbal simultneamente con
una animacin, aprenden ms que cuando slo oyen la descripcin o ven la animacin.
Es bien conocido el supuesto, segn el cual, la gente aprende un 10 por ciento de lo que
lee, un 20 por ciento de lo que escucha, un 30 por ciento de lo que ve y un 50 por ciento
de lo que escucha y ve.
El maestro puede cualificar su trabajo en el aula aprovechando las posibilidades que

ofrecen las TIC. Por ejemplo, diversificar y enriquecer los contenidos acadmicos a los
que hace referencia, aprovechando las mltiples fuentes de informacin de internet;
puede mejorar las propuestas de escritura que propone a sus estudiantes utilizando el
procesador de texto, lo cual les permite que se concentren ms en elaborar, ampliar o
precisar aspectos de contenido que en corregir aspectos formales del texto, en algunos
casos, irrelevantes. Tambin aumentar la motivacin hacia la lectura ofreciendo a los
Marco terico
31
estudiantes escritos en formato hipermedial, y fomentar la capacidad de trabajo en grupo

mediante herramientas como el correo electrnico o el chat.
Frente a los retos educativos del siglo XXI, hay un artculo muy interesante en el que se
cita a Germn Escorcia Saldarriaga, experto colombiano en el tema de nuevas
tecnologas y educacin, quien destaca cinco razones por las cuales los pases estn
obligados a impulsarlas en los procesos de aprendizaje:
1. Aparicin del concepto de sociedad del conocimiento

2. Economa rpida
3. Conocimiento como activo personal
4. Competitividad internacional
5. Competencia en contextos de alta colaboracin
Estos cinco elementos han generado un nuevo tipo de desarrollo econmico, sostiene
Escorcia, al que slo acceden quienes tienen la capacidad de manejar el conocimiento a
travs de los nuevos medios. Y aunque un buen conocimiento genera una alta
competitividad, el factor ms importante es la colaboracin. Las personas en el siglo XXI,
aade, deben exhibir un conocimiento competitivo en sistemas de alta colaboracin;
adems, "ya no es suficiente tener buenos conocimientos y saberlos aplicar. Hoy en da,
hay una confrontacin de conocimientos directa y bilateral entre individuos de cualquier
geografa". Hay que prepararse para esto.
En cuanto al uso de las tecnologas de informacin y comunicacin, Escorcia

recomienda:
Crear comunidades de aprendizaje con procesos colectivos de construccin de

conocimiento
Fomentar estrategias basadas en la gestin del conocimiento
Producir conocimiento digital
Trabajar en nuevos tipos de estndares y formas de produccin
Implementar procesos de formacin diferentes para los maestros
Finalmente, Germn Escorcia subraya la urgencia de formar docentes en el uso de las

tecnologas y crear una estrategia virtual para formadores virtuales.
32

2.1.4 Estrategias didcticas de enseanza y aprendizaje.

Tomando en cuenta los aportes de Daz Barriga (2010), las estrategias didcticas se
definen como los procedimientos (mtodos, tcnicas, actividades) por los cuales el
docente y los estudiantes, organizan las acciones de manera consciente para construir y
lograr metas previstas e imprevistas en
el
proceso enseanza y aprendizaje,
adaptndose a las necesidades de los participantes de manera significativa.
Dentro de las estrategias didcticas tenemos estrategias de enseanza y estrategias de

aprendizaje, las estrategias de enseanza son todas aquellas ayudas planteadas por el
docente que se proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento ms profundo
de la informacin. A saber, todos aquellos procedimientos o recursos utilizados por quien
ensea para promover aprendizajes significativos. Mientras que las estrategias de
aprendizaje son estrategias para aprender, recordar y usar la informacin. Consisten en
un procedimiento o conjunto de pasos o habilidades que un estudiante adquiere y emplea
de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y
solucionar problemas y demandas acadmicas. (Daz, F. 2010).
Para el desarrollo del trabajo de grado tomamos algunas de las estrategias de

enseanza propuestas por Daz Barriga (2010) entre ellas estn:
Preinstruccionales: preparan y alertan al estudiante en relacin a qu y cmo va a

aprender. Para el trabajo desarrollado utilizamos los objetivos.
Coninstruccionales: apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo

de enseanza.
Para el trabajo desarrollado utilizamos
Ilustraciones
(Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teora o

tema especfico), mapas conceptuales y redes semnticas (Representacin
grfica de esquemas de conocimiento).
Posinstruccionales: se presentan despus del contenido que se ha de aprender, y

permiten al estudiante formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del
Marco terico
material. Para el trabajo
33
desarrollado utilizamos Preguntas intercaladas
(Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un texto. Mantienen la

atencin y favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de informacin
relevante).
El desarrollo de las estrategias mencionadas se hizo utilizando las nuevas tecnologas de

la informacin TIC, especficamente haciendo uso de Erudito: una plataforma que permite
disear cursos para la enseanza y aprendizaje de diversas reas de conocimiento.
Entre las ventajas de este sistema podemos citar:
Combina el poder de Internet con las herramientas tecnolgicas.
Posibilita un aprendizaje constante.
Flexibilidad: ofrece libertad frente al tiempo y ritmo de aprendizaje.
Accesibilidad: Anula las distancias geogrficas y temporales.
Reduccin de costos debido a su rapidez y agilidad.
2.2 Estado del Arte

El tema de la enseanza de los nmeros enteros es un tema de inters general y muchos
autores a nivel mundial han tratado de aportar soluciones que hagan la matemtica
menos abstracta permitiendo a los estudiantes aprehender los conocimientos necesarios
al respecto, sera muy pretensioso tratar de abarcar todos los trabajos existentes sobre el
tema, sin embargo, citaremos algunos referentes locales e internacionales que han
aportado su trabajo para mejorar la comprensin de las matemticas y que fueron de
muchsima ayuda para la elaboracin de este proyecto.
Jorge Enrique Galvis (2010), Licenciado en Matemticas y Fsica y Profesor catedrtico

Universidad Tecnolgica de Pereira desarroll un trabajo llamado Didctica para la
enseanza de la aritmtica y el algebra, en el cual expone prcticas didcticas para
mejorar la comprensin de los nmeros enteros, bas su trabajo en el Modelo histrico
social de Vigotsky y el modelo pedaggico del aprendizaje significativo de Ausubel,
34

tambin utiliz la teora de las inteligencias mltiples de Gardner. Muy til e interesante
como modelo para el trabajo que se desarroll en este proyecto, aport ejemplos de
material didctico bastante funcional.
A. Bell (1986), Profesor de la Universidad de Nottingham, escribi un trabajo llamado

Enseanza por diagnostico. Algunos problemas sobre nmeros enteros. En el cual se
muestran situaciones que llevan a los estudiantes a encontrar por s mismos y con la
orientacin de un docente, los errores que cometen al tratar de ilustrar situaciones
relacionadas con los nmeros enteros, un trabajo bastante til para el desarrollo de este
proyecto, pues proporciona estrategias y orientaciones muy ilustrativas sobre cmo
desarrollar actividades con los estudiantes que ayuden a la comprensin de los nmeros
enteros.
2.2.1 Postura del Ministerio de Educacin Nacional

Para el desarrollo de este trabajo final de maestra fue necesario tener en cuenta la
postura del Ministerio de educacin nacional, en los lineamientos curriculares de
matemticas del ministerio de educacin nacional de Colombia podemos encontrar
(pginas 13 a 19) aspectos muy pertinentes a este trabajo que se escriben a
continuacin:
El trabajo del profesor
Segn el MEN (1998), el trabajo del profesor es inverso al trabajo del investigador, l
debe hacer una recontextualizacin y una repersonalizacin de los conocimientos. Ellos
van a convertirse en el conocimiento de un alumno, es decir en una respuesta bastante
natural a condiciones relativamente particulares, condiciones indispensables para que
tengan un sentido para l.
Tambin debe el docente dar a los aprendices los medios para contextualizar y
personalizar nuevamente el saber adquirido y aplicarlo a su vida cotidiana.
Marco terico
35
Tambin dice el MEN (1998), en sus lineamientos curriculares de matemticas que la

comunidad de educadores de matemticas tiene una nueva visin de las matemticas
escolares basada, entre otras, en:
Aceptar que el conocimiento matemtico es resultado de una evolucin histrica,

de un proceso cultural, cuyo estado actual no es, en muchos casos, la
culminacin definitiva del conocimiento y cuyos aspectos formales constituyen
slo una faceta de este conocimiento.
Valorar la importancia que tienen los procesos constructivos y de interaccin

social en la enseanza y en el aprendizaje de las matemticas.
Considerar que el conocimiento matemtico (sus conceptos y estructuras),

constituyen una herramienta potente para el desarrollo de habilidades de
pensamiento.
Reconocer el impacto de las nuevas tecnologas tanto en los nfasis curriculares

como en sus aplicaciones.
Para aceptar que el conocimiento matemtico es el resultado de una evolucin histrica

se requiere profundizar en el anlisis de este proceso, anlisis que transforma el
conocimiento de ridos hechos y destrezas en conocimiento ansiosa y tesoneramente
buscado, construido por seres humanos que se corren arduos y largos caminos, esto es,
la perspectiva histrica conlleva a concebir la matemtica como una ciencia humana por
ende no acabada ni constituida por verdades infalibles, en ocasiones falible pero capaz
de corregir sus errores; a su vez este anlisis permite alcanzar un conocimiento ms
profundo de la matemtica misma ya que en el
proceso histrico los objetos
matemticos aparecen en su verdadera perspectiva.
El conocimiento de la historia proporciona adems una visin dinmica de las

matemticas y permite apreciar cmo sus desarrollos han estado relacionados con las
circunstancias sociales y culturales e interconectados con los avances de otras
disciplinas, lo que trae consigo importantes implicaciones didcticas: posibilidad de
36

conjeturar acerca de desarrollos futuros, reflexin sobre limitaciones y alcances en el

pasado, apreciacin de las dificultades para la construccin de nuevo conocimiento.
Una idea fundamental de los lineamientos curriculares que fue bastante pertinente para
el desarrollo de este trabajo resalta el valor del conocimiento histrico.
Es importante resaltar que el valor del conocimiento histrico al abordar el conocimiento
matemtico escolar no consiste slo en recopilar una serie de ancdotas y curiosidades
para presentarlas ocasionalmente en el aula. El conocimiento de la historia puede ser
enriquecedor, entre otros aspectos, para orientar la comprensin de ideas en una forma
significativa, por ejemplo, en lugar de abordar los nmeros enteros desde una
perspectiva netamente estructural a la cual se lleg despus de trece siglos de
maduracin, podran considerarse aquellos momentos culminantes en su desarrollo para
proporcionar aproximaciones mas intuitivas a este concepto; para poner de manifiesto
formas diversas de construccin y de razonamiento; para enmarcar temporal y
espacialmente las grandes ideas y problemas junto con su motivacin y precedentes y
para sealar problemas abiertos de cada poca, su evolucin y situacin actual.
El papel del docente desde la perspectiva descrita anteriormente, cambia de manera

radical. No ser desde luego ni un simple transmisor ni un simple usuario de los textos
o de un currculo particular, sino ms bien parte activa del desarrollo, implementacin y
evaluacin del currculo. Fundamentalmente su papel ser el de propiciar una atmsfera
cooperativa que conduzca a una mayor autonoma de los alumnos frente al
conocimiento. Es as, como enriqueciendo el contexto deber crear situaciones
problemticas que permitan al alumno explorar problemas, construir estructuras, plantear
preguntas y reflexionar sobre modelos; estimular representaciones informales y mltiples
y, al mismo tiempo, propiciar gradualmente la adquisicin de niveles superiores de
formalizacin y abstraccin; disear adems situaciones que generen conflicto cognitivo
teniendo en cuenta el diagnstico de dificultades y los posibles errores.
En cuanto al impacto de las nuevas tecnologas en los procesos de aprendizaje y de
enseanza de las matemticas, es de anotar que antes de pensar en la introduccin de
las calculadoras y de los computadores en el aula, es indispensable pensar primero en el
Marco terico
conocimiento
37
matemtico
tanto
desde
la
disciplina
misma
como
desde
las
transposiciones que ste experimente para devenir en conocimiento enseable.
Es evidente que la calculadora y el computador aligeran y superan la capacidad de

clculo de la mente humana, por ello su uso en la escuela conlleva a enfatizar ms la
comprensin de los procesos matemticos antes que la mecanizacin de ciertas rutinas
dispendiosas.
Las nuevas tecnologas amplan el campo de indagacin sobre el cual actan las
estructuras cognitivas que se tienen, enriquecen el currculo con las nuevas pragmticas
asociadas y lo llevan a evolucionar.
El contexto tiene que ver con los ambientes que rodean al estudiante y que le dan
sentido a las matemticas que aprende. Variables como las condiciones sociales y
culturales tanto locales como internacionales, el tipo de interacciones, los intereses que
se generan, las creencias, as como las condiciones econmicas del grupo social en el
que se concreta el acto educativo, deben tenerse en cuenta en el diseo y ejecucin de
experiencias didcticas.
Referente disciplinar
39
3 Referente disciplinar
A continuacin se hace una descripcin terica de los fundamentos que se ensearon a
los estudiantes, tanto con la estrategia tradicional como con la estrategia propuesta
(Santillana, 2010).
3.1 Los Nmeros enteros

Los nmeros enteros Z son un conjunto de nmeros que representan partes completas
de algo (objetos, situaciones, dinero, comida, etc.), sin ningn tipo de fraccin que los
complemente o que les haga falta para completar unidades enteras de algo, por lo tanto
los nmeros enteros no tienen parte decimal. Por ejemplo 5 sillas, 3 aguacates, 50
personas, etc. Incluyen los nmeros naturales N, al nmero cero (0) y a los nmeros
negativos que tambin sirven para representar situaciones como deudas, alturas por
debajo de un nivel de referencia, conteos hacia atrs en el tiempo, etc. Ejemplificando un
caso, -5000 puede representar una deuda de $5000.
Los nmeros enteros posibilitan representaciones de situaciones en las que los nmeros
naturales no son tiles. Pueden utilizarse para contabilizar deudas, prdidas, dficits: si
en un centro de abastecimiento de comida se compran 180 kilos de zanahoria, pero un
cliente solicita 250 kilos, no alcanza para despachar su pedido, en cuyo caso quedan
haciendo falta 70 kilos que se representan en el inventario del centro de abastecimiento
como 70 kilos de zanahoria.
Tambin ciertas magnitudes, como la temperatura o la altura toman valores por debajo
del cero. La altura del Everest es 8848 metros por encima del nivel del mar, por el
40

contrario, la orilla del Mar Muerto est 423 metros por debajo del nivel del mar, es decir,
su altura se puede expresar como 423 m.
El conjunto de todos los nmeros enteros se representa por la letra Z que proviene del
alemn Zahlen y equivalen a Z = {..., 3, 2, 1, 0, +1, +2, +3,...}.
Los enteros negativos van precedidos del signo menos (), como 5 o 3 (se leen
menos cinco, menos tres) y son menores que todos los enteros positivos (1, 2,...) y
que el cero. Cuando no se le escribe signo a un nmero se asume que es positivo,
aunque tambin puede escribirse con el signo ms (+) antecediendo al nmero, por
ejemplo el nmero cinco puede representarse como 5 o bien como +5.
3.2 Agrupacin de nmeros enteros

En los nmeros enteros las operaciones de suma y resta pueden ser entendidas como
una sola operacin de agrupacin de cantidades, en ocasiones positivas, en otras
negativas y a veces una combinacin de ambas, positivas y negativas.
A diferencia de los nmeros naturales en los que no es posible sustraer una cantidad
mayor de una menor, por ejemplo 3 5 no tiene sentido en los nmeros naturales, en los
nmeros enteros, simplemente es la agrupacin de una cantidad positiva (tres) con una
cantidad negativa (cinco) cuyo resultado es una cantidad negativa (dos) 3 5 = 2.
Para la suma y resta (agrupacin) de dos nmeros enteros es necesario tener en cuenta:
Si ambas cantidades son positivas el resultado de la agrupacin es la suma de las

cantidades con signo positivo. Ejemplo: +15 +19 = +34
Si ambas cantidades con negativas el resultado de la agrupacin es la suma de

las cantidades con signo negativo. Ejemplo: 18 12 = 30
41
Si una cantidad es negativa y otra positiva, el resultado de la agrupacin es la

diferencia de las cantidades efectuada de la siguiente forma: se comparan los
nmeros sin tener en cuenta su signo y del nmero mayor se resta el nmero
menor, el resultado de la agrupacin es el valor de la resta con el signo del
nmero mayor. Veamos un par de ejemplos:
Ejemplo1: 25 + 13 =12. Ntese que la diferencia entre 25 y 13 es 12 y la

respuesta da negativa debido a que el signo del nmero mayor era
negativo.
Ejemplo2: 30 + 48 = +18. Ntese que la diferencia entre 48 y 30 es 18 y

la respuesta da positiva debido a que el signo del nmero mayor era
positivo.
3.3 Multiplicacin de nmeros enteros

La multiplicacin es una operacin matemtica que consiste en sumar un nmero tantas
veces como indica otro nmero y est asociada al concepto de rea geomtrica. El
resultado de la multiplicacin de varios nmeros se llama producto. Los nmeros que se
multiplican se llaman factores o coeficientes.
Por ejemplo 5 x 4 es el resultado de sumar 5 veces el nmero 4 as:

4 + 4 + 4 + 4 + 4 = 20.
O bien 4 veces el nmero 5 as:
5 + 5 + 5 +5 = 20.
La multiplicacin de nmeros enteros es similar a la multiplicacin de nmeros naturales,

pero adicional a la multiplicacin de las cantidades numricas, es necesario tener en
cuenta el signo del resultado, para ello, es necesario conocer la ley de los signos de la
multiplicacin, que establece que la multiplicacin de signos iguales da como resultado
una cantidad positiva, mientras que la multiplicacin de signos diferentes da como
resultado una cantidad negativa.
42

En la Figura 3 -1 podemos ver la ley de los signos de la multiplicacin que puede ser
aplicada para la multiplicacin de nmeros enteros.
Figura 3-1: Ley de los signos de la multiplicacin.
Veamos algunos ejemplos de la multiplicacin de nmeros enteros:

-
Ejemplo 1: (-3)x(+2)= -6 el resultado se obtiene de 3x2=6 y de (-)por(+) = (-)
Ejemplo 2: (+5)x(-4)= -20 el resultado se obtiene de 5x4=20 y de (+)por(-) = (-)
Ejemplo 3: (+6)x(+7)= +42 el resultado se obtiene de 6x7=42 y de (+)por(+) = (+)
Ejemplo 4: (-3)x(-4)= +12 el resultado se obtiene de 3x4=12 y de (-)por(-) = (+)
3.4 Divisin de nmeros enteros

En matemtica, la divisin es una operacin aritmtica de descomposicin que consiste
en averiguar cuntas veces un nmero (divisor) est contenido en otro nmero
(dividendo). El resultado de una divisin recibe el nombre de cociente.
43
Para el caso de los nmeros enteros puede pasar que una divisin sea exacta, es decir,
que el divisor est contenido en el dividendo un nmero entero de veces, o que la
divisin no sea exacta y tenga residuo, en cuyo caso el divisor no est contenido un
nmero entero de veces en el divisor.
A diferencia de la suma, resta y multiplicacin, la divisin entre nmeros enteros no

siempre da como resultado un nmero entero, por ejemplo: 10 dividido 2 es igual a 5 (un
nmero entero), pero 2 entre 10 es igual a un quinto, que es un nmero racional y no
pertenece al conjunto numrico de los enteros. Esto quiere decir que la divisin de
nmeros enteros no es una operacin cerrada, lo cual quiere decir que, en general, el
resultado de dividir dos nmeros enteros no ser otro nmero entero, a menos que el
dividendo sea un mltiplo entero del divisor.
La divisin de nmeros enteros exacta se realiza dividiendo los nmeros sin tener en
cuenta los signos y posteriormente para saber el signo del resultado se aplica la ley de
los signos de la divisin.
En la Figura 3 -2 podemos ver la ley de los signos de la divisin que puede ser aplicada
para la divisin de nmeros enteros.
Figura 3-2: Ley de los signos de la divisin.
44

Veamos algunos ejemplos de la divisin de nmeros enteros:

-
Ejemplo 1: (-6)(+2)= -3 el resultado se obtiene de 6 2 = 3 y de (-) (+) = (-)
Ejemplo 2: (+20) (-4)= -5 el resultado se obtiene de 20 4 = 5 y de (+) (-) = (-)
Ejemplo 3: (+42) (+7)= +6 el resultado se obtiene de 67=42 y de (+) (+) = (+)
Ejemplo 4: (-12) (-4)= +3 el resultado se obtiene de 3 4 = 12 y de (-) (-) = (+)
La divisin de nmeros enteros no exacta, da como resultado un nmero racional

(fraccionario) y puede ser utilizada como introduccin para empezar la temtica de
nmeros racionales, sin embargo, por el alcance de este trabajo, no fue tenida en cuenta
en este referente.
Estrategia didctica tradicional para la enseanza de la aritmtica de nmeros
45
enteros
4 Estrategia didctica tradicional para la

enseanza de la aritmtica de nmeros
enteros
Aunque no sea el motivo de estudio de este trabajo final, a continuacin se hace una
breve descripcin de la estrategia didctica tradicional que se utiliz en un grupo control y
que sirvi para comparar los resultados con un grupo experimental en el que se aplic la
estrategia didctica propuesta en este trabajo final de maestra.
Se utiliz un modelo tradicional para la enseanza de las operaciones bsicas con

nmeros enteros en un grupo control que estuvo conformado por 46 estudiantes del
grupo Octavo B de la jornada de la maana de la I.E. Normal Superior Seor de los
Milagros del municipio de San Pedro de los Milagros, Antioquia. Los estudiantes del
grupo control son jvenes con edades entre los 12 y 17 aos.
Dentro de la estrategia de enseanza tradicional se ensearon los siguientes temas:
Suma de nmeros enteros
Diferencia de nmeros enteros
Multiplicacin de nmeros enteros y ley de los signos para la multiplicacin.
Divisin de nmeros enteros y ley de los signos para la divisin.
Operaciones matemticas con sumas, restas, multiplicaciones y divisiones.
Solucin de problemas.
Durante las clases magistrales empleadas en la estrategia tradicional, los estudiantes

deban tener un cuaderno de ejercicios para resolver las tareas y ejercicios planteados
durante las clases y un cuaderno de teora en el que escriban las explicaciones
46

impartidas por el profesor en el tablero. Se asignaron documentos para leer, talleres para
resolver trabajando en grupo y ejercicios como tarea para realizar por fuera de clase con
el fin de afianzar los conocimientos, sin embargo, se pudo observar que muchas veces
los jvenes no entregaban dichos ejercicios y slo se limitaban a realizar los ejercicios
desarrollados en los talleres en grupo durante las clases.
Durante el desarrollo de la estrategia no se permiti el uso de calculadoras o celulares

con el fin de desarrollar en los estudiantes la competencia para realizar las operaciones
sin la ayuda de estos elementos y buscando dar confiabilidad a los resultados obtenidos
en los talleres, tareas y evaluacin.
La duracin de la estrategia tradicional para la enseanza de operaciones bsicas con

nmeros enteros fue dos semanas y media con una intensidad de 5 horas semanales,
para un total de 13 sesiones de clase.
Cabe anotar que durante el desarrollo de las clases magistrales se pudo observar que
muchos de los estudiantes mostraron niveles bajos de concentracin y motivacin,
adems muchos de ellos tambin se quejaban de tener que realizar las operaciones sin
la calculadora aduciendo que no necesitaban aprender el tema, pues para ello se haban
inventado.
Al final se realiz una prueba escrita para medir el nivel de apropiacin de los temas
vistos en clase, dicha prueba aparece al final de este trabajo en el anexo B y los
resultados obtenidos se presentan en el captulo 6: Resultados.
47
enteros
5 Estrategia didctica propuesta para la

enseanza de la aritmtica de nmeros
enteros
A continuacin se hace una descripcin de la estrategia didctica de enseanza que se
utiliz, correspondiente a las fases de diseo, implementacin y aplicacin.
Para responder la pregunta problematizadora: Qu estrategias utilizar para que los

estudiantes de bsica secundaria realicen correctamente las operaciones matemticas
bsicas con nmeros enteros y puedan asociarlas a situaciones reales? Esta estrategia
busc establecer vnculos cognitivos entre las operaciones matemticas bsicas y
situaciones cotidianas a travs de una intervencin de aula con apoyo de material
didctico virtual, integrando la tecnologa con el aprendizaje significativo en un contexto
adecuado para los estudiantes, con el fin de que los estudiantes realizaran correctamente
las operaciones mencionadas utilizando dichos vnculos cognitivos.
El enfoque que se dio a la estrategia fue crear los vnculos cognitivos entre las
operaciones matemticas bsicas con nmeros enteros y las situaciones cotidianas,
primero a travs del conocimiento de la historia de las matemticas y las formas en que
han ido evolucionando las operaciones y los nmeros en general, pasando de civilizacin
en civilizacin hasta nuestros das, lo que da al estudiante una visin general del
desarrollo de las matemticas a travs del tiempo, permitiendo al mismo tiempo que
pueda comprender el proceso que vivi la humanidad para poder aprender las
matemticas que utilizamos en la actualidad. Posteriormente, despus de conocer el
contexto histrico, se procur que el estudiante conociera los conjuntos numricos
(Naturales y enteros) y los diferentes sistemas numricos (posicionales y aditivos), para
48

finalmente aprender las operaciones bsicas con nmeros enteros: suma, resta,
multiplicacin y divisin a travs de una aventura divertida que utiliz las nuevas
tecnologas de la informacin y las comunicaciones, con elementos innovadores para
ellos, diferentes al tablero tradicional, que estn ms acorde con el estilo de vida que
llevan los jvenes hoy en da, en el que la tecnologa juega un rol fundamental.
5.1 Diseo e implementacin

Adicional a las revisiones bibliogrficas, se planific la realizacin de un diagnstico de
pre-saberes de los estudiantes, ya que es fundamental conocer de antemano cuales son
las falencias o aciertos cognitivos de los estudiantes en cuanto a la realizacin de
operaciones bsicas con nmeros enteros. Segn la Teora del Aprendizaje Significativo
de David Ausubel, el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa
que se relaciona con los nuevos conceptos adquiridos, de manera que resulta
indispensable para el docente caracterizar a sus estudiantes en este sentido, para poder
pensar en una estrategia coherente con sus verdaderas necesidades de aprendizaje.
Luego se dise y construy un curso virtual para la enseanza-aprendizaje de la

Aritmtica de Nmeros Enteros en la plataforma Erudito (Figura 5-1), en la cual se
incluy actividades didcticas usando las TIC.
http://erudito.medellin.unal.edu.co
Se escogi la plataforma erudito porque adems de la gran ventaja de ser gratuita,
permiti desarrollar esta estrategia en la que los estudiantes van aprendiendo
matemticas de una forma divertida, cambian la monotona de muchas de las clases que
reciben y se adapta al entorno tecnolgico actual en el que se desenvuelven la mayora
de nuestros jvenes, tambin nos permite esta plataforma ofrecer material educativo de
formas mucho ms didcticas, por ejemplo, nos permite presentar la informacin a travs
de videos o de cartillas digitales con grficos e ilustraciones mucho mejores que las que
puedan darse en un tablero con un marcador, lo que convierte esta estrategia didctica
en una opcin muchsimo ms atractiva para nuestros estudiantes. Adems de todo lo
49
enteros
anterior, la estrategia que se desarroll permite y fomenta el trabajo colaborativo en el

que muchos de los estudiantes que tienen dificultades pueden recibir apoyo de los
compaeros que tienen mejores desempeos o que comprenden mejor los temas que se
estn tratando, constituyndose en una ventaja fundamental sobre metodologas
tradicionales que no facilitan la interaccin entre estudiantes y que generalmente restan
protagonismo a estudiantes que pueden dar grandes aportes a sus compaeros y
centran la atencin de todo la temtica en los aportes unilaterales del docente.
Figura 5-1: Imagen de Erudito: Herramienta para crear juegos educativos.
Podemos ver que la estrategia empleada procura utilizar personajes animados que hacen
de la aventura del conocimiento algo ms atractivo y emocionante para nuestros jvenes
aprendices.
A los estudiantes se les hizo un proceso de induccin de la plataforma Erudito y se les

instruy sobre como registrarse en la plataforma. Una imagen del formulario de registro
se muestra en la
Figura 5-2.
50

Figura 5-2: Formulario de registro a la plataforma Erudito.
5.1.1 Estructura del curso realizado en Erudito

El nombre del curso fue: Aprende jugando: La historia de los nmeros en el que se
da a entender que el aprendizaje estar fuertemente relacionado con un componente
histrico que generalmente es ignorado. En la Figura 5-3 podemos ver una descripcin
del curso para los estudiantes.
Figura 5-3: Descripcin del curso
51
enteros
El curso est compuesto por seis mdulos, cada uno de ellos contiene material educativo
en forma de videos o librillos y preguntas para que el estudiante vaya respondiendo a
medida que avanza en su aventura por conquistar el conocimiento. El nombre de cada
mdulo es:
Numerpolis
Jardn de los sistemas numricos
Villa de los negativos
La civilizacin del orden y las operaciones
Nueva Multi
Eden del descanso
Durante los mdulos el estudiante utiliza su personaje para avanzar en la bsqueda de

materiales con informacin sobre diversas culturas de la antigedad, luego se hacen
preguntas de diversa ndole para verificar que el estudiante haya aprendido lo ms
importante de cada mdulo y hasta que no logre superar todas las pruebas no puede
pasar a un mdulo ms complicado.
Podemos ver en la Figura 5-4 el mapa general del curso desde el cul es posible ingresar
a cada uno de los mdulos, que son zonas ovaladas a las que se accede a travs de un
globo.
52

Figura 5-4: Mapa general del curso
Las zonas (valos) de color azul estn disponibles para el ingreso del estudiante, las
zonas de color dorado ya fueron visitadas y todos los retos que ofrecan fueron
superados, mientras que las zonas plateadas son las zonas a las que todava no puedes
acceder porque te hace falta conquistar una zona anterior.
5.1.2 Numerpolis
El nfasis principal de este mdulo es el reconocimiento histrico del surgimiento de las
matemticas y los nmeros a travs de la historia de la humanidad. Este mdulo est
constituido por nueve videos, un librillo y veintin acertijos. Durante la aventura, el
estudiante puede aprender sobre el surgimiento de los nmeros y las matemticas en
muchas de las culturas de la antigedad como la cultura sumeria, egipcia, griega,
romana, Hind, rabe, etc. Imgenes ilustrativas de este mdulo pueden verse en las
figuras 5-5 a 5-8.
53
enteros
Figura 5-5: Numerpolis: La civilizacin egipcia.
Una gran civilizacin que utiliz las matemticas para construir grandes obras de
arquitectura que hoy en da todava nos sorprenden y maravillan.
La metodologa de este mdulo consiste en un recorrido histrico a travs de diversas
culturas de la antigedad en las que sucedieron eventos importantes para el desarrollo
de las matemticas, as el estudiante adquiere cultura general sobre acontecimientos
matemticos relevantes.
Figura 5-6: Numerpolis: La civilizacin romana.
Podemos ver una imagen de la civilizacin romana y como representaban las cantidades,
por ejemplo para sus escuadrones de guerra. Puede verse en esta imagen que los
54

videos seleccionados para la estrategia pretenden mostrar los eventos sucedidos a

travs de la historia de una forma grfica y amena para el estudiante.
Figura 5-7: Numerpolis: Llegada de nmeros hinds a la civilizacin rabe.
Esta imagen describe un momento histrico para las matemticas: representa el

momento en que los hinds ofrecen como regalo a los rabes su sistema de numeracin,
algo que tendra fuertes repercusiones en la matemtica a partir de ese momento.
A travs del recorrido histrico por las diferentes civilizaciones, el estudiante empieza a
tomar conciencia sobre lo importante que ha sido la matemtica a travs de todo el
desarrollo de la humanidad y de que hoy en da utilizamos muchos de los conocimientos
heredados de grandes civilizaciones que dieron pequeos, pero muy significativos pasos
en el desarrollo de la matemtica.
Esto se convierte en un factor clave si pretendemos que nuestros estudiantes den una
significacin diferente a las matemticas, pues como hemos venido manejando la
educacin, hemos mostrado las matemticas como algo que no tiene relacin con la vida
del hombre y las hemos enseado de una forma tediosa y muchas veces incomprensible.
55
enteros
Figura 5-8: Numerpolis: Reuniones de los griegos en torno al estudio de los nmeros y
las matemticas.
Esta imagen nos da una idea de cmo los matemticos de la antigua Grecia se reunan
en torno al aprendizaje de las matemticas y al estudio de los nmeros, los griegos sin
duda dieron aportes matemticos muy importantes a la humanidad, todava hoy en
nuestras escuelas y colegios enseamos muchas de las cosas que ellos descubrieron
hace ya miles de aos.
A continuacin, en la tabla 5-1 y tabla 5-2, podemos ver informacin ms detallada sobre
los materiales y acertijos del mdulo Numerpolis.
Tabla 5-1: Materiales del mdulo Numerpolis
Nombre del material
Librillo: Los nmeros
Video: El origen de los nmeros
Video: La matemtica en la
civilizacin sumeria
civilizacin egipcia
civilizacin griega
Descripcin
Narra brevemente la historia de la
matemtica ms antigua.
Muestra los primeros hallazgos
relacionados con matemticas y
cuentas hace miles de aos
Muestra de forma muy amena
que eventos importantes a nivel
matemtico sucedieron en la
civilizacin sumeria
civilizacin egipcia
Ubicacin
Folio: Numeropolis
Archivo: Losnumeros.pdf
Folio: Numeropolis
Archivo: El origen de los
nmeros.flv
Folio: Numeropolis
Archivo: Sumeria.flv
Folio: Numeropolis
Archivo: Egipto.flv
Folio: Numeropolis
Archivo: Grecia.flv
56

civilizacin romana
civilizacin hind
civilizacin rabe
civilizacin europea
Video: El sistema binario de

numeracin
civilizacin griega
civilizacin romana
civilizacin hind
civilizacin rabe
civilizacin europea
que cmo es posible representar
cualquier nmero de forma binaria
y las implicaciones que ha tenido
en el desarrollo de la humanidad
Folio: Numeropolis
Archivo: Roma.flv
Folio: Numeropolis
Archivo: India.flv
Folio: Numeropolis
Archivo: Arabia.flv
Folio: Numeropolis
Archivo: Europa.flv
Folio: Numeropolis
Archivo: Binario.flv
Tabla 5-2: Acertijos del mdulo Numerpolis

#
1
Enunciado
La invencin de un sistema numrico es quiz una de las
mayores invenciones del hombre antiguo.
La gran mayora de nuestra tecnologa actual utiliza un
sistema binario de numeracin en la que el 1 y el 0 son los
nicos nmeros necesarios.
Tipo
Verdadero
Falso
FoV
Verdadero
Falso
SM
Sumeria
Egipcia
Babilonia
Persa
El algebra
La geometra
El calculo
La aritmtica
Slo I y II
Slo II y III
Slo I y III
Todas las anteriores.
En qu civilizacin empez la escritura de nmeros?
Sumeria fue la civilizacin donde empez por vez primera

en la humanidad a utilizarse una de las ramas ms
importantes de la matemtica, nos referimos a:
Las condiciones que se dieron en sumeria para que fuera
necesario el uso de algn sistema que ayudara a hacer
cuentas y que posteriormente se convirti en la primera
forma de matemticas fue:
I. Haban muchas personas viviendo en el mismo lugar y
las ciudades necesitaban organizacin, lo que slo poda
hacerse con la matemtica.
II. Para cobrar impuestos, medir la riqueza, calcular
ganancias y prdidas
III. Realizar estudios superiores.
Son correctas:
SM
SM
SM
Nmeros y cuentas
Poemas antiguos
Historia de civilizaciones anteriores
Operaciones matemticas
SM
La invencin de los nmeros

El contar
Los registros en arcilla
Los sistemas de medida
Los primeros registros de escritura del hombre estn

formados por:
7
El gran legado de la civilizacin sumeria es:
Opciones / Respuesta
FoV
57
enteros
La primera civilizacin que estableci sistemas de medida

fue la civilizacin:
SM
SM
Para ingresar a la escuela de matemticas de Pitgoras
era necesario:
10
SM
Las matemticas abstractas fueron desarrolladas
principalmente por:
11
SM
Para Pitgoras la explicacin de la armona musical y del
cosmos en general poda encontrase en:
12
13
14
15
16
17
18
Disponiendo de cualquier cantidad de segmentos, tantos

como se requiera. Es posible construir cualquier tringulo
rectngulo utilizando segmentos de igual medida?
An hoy da, nuestro sistema de creencias est de
acuerdo con el de Pitgoras y creemos que el mundo est
compuesto de unidades.
El imperio Romano fue un gran precursor de las
matemticas y bas su fuerza en las matemticas tericas
que obtuvieron de conquistar Grecia, de ah que hayan
hecho grandes contribuciones al desarrollo de la
matemtica.
A pesar de ser bastante prcticos para la escritura de
cantidades, los nmeros romanos son poco verstiles y
muy engorrosos a la hora de hacer clculos matemticos.
Los nmeros arbigos que utilizamos en la actualidad: 0,
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 son una maravillosa contribucin
de la cultura:
La mayor contribucin de esta cultura fue haber inventado
un nuevo nmero: el cero! que al ser utilizado permiti
mejorar enormemente los sistemas de numeracin
existentes. Esta contribucin la debemos a la cultura:
Despus de recibir el importante legado de los nmeros
por parte de los hindes, los rabes lograron realizar
grandes desarrollos con su utilizacin, entre esos
desarrollos est el lgebra, uno de sus ms
extraordinarias contribuciones a la humanidad.
19
FoV
FoV
Verdadero
Falso
FoV
Verdadero
Falso
FoV
Verdadero
Falso
SM
Hind
Egipcia
Griega
rabe
Hind
Egipcia
Griega
rabe
Verdadero
Falso
SM
FoV
SM
Entre las varias razones por las que el cambio de la

numeracin romana a la numeracin arbiga en la antigua
Europa fue un proceso tan difcil, la razn fundamental de
ms importancia fue:
20
El encargado de inventar el sistema de numeracin

binaria, que slo utiliza unos y ceros para efectuar
cualquier operacin matemtica fue:
21
SM
SM
El resultado de escribir 14 en sistema binario es:
Sumeria
Egipcia
Babilonia
Persa
Buscar la perfeccin
Abandonar las pertenecas
Ser vegetariano
Todas las anteriores
Los romanos
Los egipcios
Los griegos
Los sumerios
Los rabes
El conocimiento de las relaciones
csmicas
La msica de las esferas
La filosofa como madre de todas las
ciencias
La combinacin de nmeros enteros:
grupos de unos.
Verdadero
Falso
La tradicin: Las personas del comn

llevaban toda una vida con el antiguo
sistema
Cuando una persona cambiaba de ciudad
y requera ir a la banca para obtener la
moneda local, poda entender los clculos
del antiguo sistema numrico romano,
mientras no poda decirse lo mismo del
nuevo sistema.
El rechazo del nmero cero que lleg a
crear confusin y dificultades.
Newton
Pitgoras
Leibniz
Arqumedes
1110
1010
1100
1001
58

5.1.3 Jardn de los sistemas numricos

El nfasis principal de este mdulo es el conocimiento de los sistemas numricos
posicionales y aditivos, adems del conjunto numrico de los Naturales. Este mdulo
est constituido por un video, cuatro librillos y ocho acertijos. Durante la aventura, el
estudiante puede aprender como agrupar smbolos en un sistema posicional y cmo
hacerlo en un sistema aditivo, tambin aprender sobre los usos de los nmeros
naturales en nuestra vida cotidiana. Podemos ver en la Figura 5-9 uno de los librillos del
mdulo.
Figura 5-9: Jardn de los sistemas numricos: Sistemas numricos
El conocimiento de los sistemas numricos permite al estudiante entender las

matemticas desde diferentes puntos de vista, de la misma forma en que en la
antigedad, diferentes culturas realizaban diferentes operaciones matemticas para tratar
de entender los mismos fenmenos.
los materiales y acertijos del mdulo jardn de los sistemas numricos.
59
enteros
Tabla 5-3: Materiales del mdulo jardn de los sistemas numricos

Nombre del material
Librillo: Los nmeros naturales
Descripcin
Hace una descripcin muy
sencilla de lo que son los
nmeros naturales.
Ubicacin
Folio: jardn de los sistemas
numricos
Archivo: Naturales.pdf
numricos
Archivo:
SistemaNumericoAditivo.pdf
numricos
Archivo:
SistemaNumericoPosicional.pdf
Librillo: Sistema numrico aditivo
Hace una descripcin de lo que

son los sistemas numricos
aditivos.
Librillo: Sistema numrico

posicional
Hace una descripcin de lo que

son los sistemas numricos
posicionales.
Librillo: El nmero cero
Narra una breve historia del

origen del nmero cero y de su
importancia en los sistemas
numricos posicionales.

numricos
Archivo: Cero.pdf
Video: Los nmeros naturales
Describe que son los nmeros

naturales y para qu nos sirven

numricos
Archivo: Naturales.flv
Tabla 5-4: Acertijos del mdulo jardn de los sistemas numricos

#
Enunciado
Tipo
SMR
Cul o cules de los siguientes nmeros no

pueden ser representados utilizando los nmeros
naturales
2
El conjunto de nmeros naturales contenido dentro

de los nmeros enteros, que sirve para contar, se
representa con la letra:
De las siguientes cosas, slo hay una para la cual
no sirven los nmeros naturales.
Los nmeros naturales sirven para cosas cotidianas

como identificar objetos y cosas a travs de
nmeros, para denominar los billetes, para
establecer precios y hasta para ver la hora.
Estos sistemas acumulan los smbolos de todas las
cifras hasta completar el nmero deseado, una de
sus caractersticas es que los smbolos se pueden
colocar en cualquier posicin u orden.
Es el mejor y ms desarrollado sistema inventado
por las civilizaciones antiguas, en ellos la posicin
de las cifras indica la potencia de la base que le
corresponde. Solamente tres culturas lograron
implementar este sistema, la babilnica, la hind y
la maya, 2
estas dos ltimas lograron innovar una nueva cifra
de trabajo, el valor posicional del cero.
El cero es un smbolo fundamental para estos
sistemas numricos, debido a que slo a travs de
AN
SM
FoV
SM
SM
SM
3,5
6
-3
2
1553
N
Para contar
Para medir
Para identificar
Para ordenar
Para hacer contabilidad
Verdadero
Falso
Sistemas numricos posicionales

Sistemas numricos aditivos
Sistemas numricos algebraicos
Sistemas numricos aritmticos

60

su uso es posible representar algunas cantidades.

8
SMR
Selecciona de la lista las culturas de la antigedad

que conocan y utilizaban el nmero cero.

La cultura china
La cultura rabe
La cultura hind
La cultura persa
La cultura maya
La cultura inca
La cultura griega
La cultura sumeria
La cultura babilonia
La cultura egipcia
La cultura azteca
5.1.4 Villa de los negativos

El nfasis principal de este mdulo es el conocimiento del conjunto numrico de los
Enteros, de los nmeros negativos y su uso prctico. Este mdulo est constituido por
cuatro videos, dos librillos y veintitrs acertijos. Durante la aventura, el estudiante puede
aprender como representar situaciones de la vida cotidiana a travs del uso de los
nmeros negativos y en general de los nmeros enteros, tambin puede aprender a
establecer la diferencia entre una cantidad positiva y una cantidad negativa en un
contexto que le sea familiar. Adems de ello puede aprender a utilizar el cero como una
referencia para establecer a partir de donde las cantidades son positivas o negativas y
finalmente puede aprender a realizar agrupaciones (sumas y restas) de nmeros enteros.
Podemos ver en la Figura 5-10 una imagen de uno de los videos del mdulo.
61
enteros
Figura 5-10: Villa de los negativos: nmeros negativos.
La imagen representa una de las situaciones en las que podemos utilizar nmeros
negativos, como se ve en la figura, la temperatura ha bajado hasta -3 grados
centgrados.
Hay muchas situaciones en las cuales es necesario el uso de los nmeros negativos, por
ejemplo para representar una temperatura muy fra, una altura por debajo del nivel del
mar o una fecha muy antigua. En la Figura 5-11 y Figura 5-12 podemos apreciar dos
ejemplos de ello.
Figura 5-11: Villa de los negativos: El fondo del mar como nmero negativo.
62

La figura nos muestra una persona en el fondo del mar, si la altura por encima del mar se
expresa con nmeros positivos, es bastante razonable asociar a las profundidades
nmeros negativos. Este tipo de ejemplos son muy fciles de comprender para los
estudiantes y generan una asociacin de los nmeros con algo cotidiano y comprensible
para ellos.
Figura 5-12: Villa de los negativos: Una fecha muy antigua como nmero negativo.
En esta imagen podemos ver una persona en otra poca histrica, los aos antes de
Cristo son representados como nmeros negativos y es otro ejemplo que puede ser
comprendido por los estudiantes en cuanto al uso de los nmeros negativos y de su
utilidad para el hombre a la hora de representar fechas de eventos histricos, tambin les
permite comprender que el nmero cero puede ser utilizado como referencia y no slo
como la ausencia de cantidad.
Establecer una clara diferencia entre las cosas que pueden ser representadas con los
nmeros negativos y los nmeros positivos permite que el estudiante asocie de manera
correcta las situaciones de su vida cotidiana con los nmeros enteros. En la Figura 5-13
se muestra una imagen que hace parte de un video en el que, entre otras cosas, se
ensea a distinguir los nmeros opuestos.
63
enteros
Figura 5-13: Villa de los negativos: nmeros opuestos.
Durante toda la aventura se presentaron los temas de una forma mucho ms amigable
para los estudiantes, por ejemplo, podemos ver a troncho uno de los personajes de
algunos de los videos enseando los nmeros opuestos.
Parte de la estrategia como hemos mencionado es mostrar eventos cotidianos que se

puedan asociar a operaciones matemticas, en la Figura 5-14 se puede apreciar cmo el
movimiento de un ascensor puede ayudarnos a representar sumas y restas de nmeros
enteros.
Figura 5-14: Villa de los negativos: operaciones con enteros usando un ascensor.
64

Las operaciones 5 7 = 2, 3 + 6 = 3, 2 1 = 3, pueden ser representadas a travs

del movimiento de un ascensor, los nmeros positivos representan que el ascensor sube,
mientras que los nmeros negativos que baja. Otra forma muy sencilla de mostrar
operaciones con nmeros enteros a los estudiantes desde un caso concreto de nuestra
vida cotidiana.
los materiales y acertijos del mdulo villa de los negativos.
Tabla 5-5: Materiales del mdulo villa de los negativos

Nombre del material
Librillo: Los nmeros negativos
Librillo: Los nmeros negativos 2
Video: Troncho y poncho:

nmeros naturales y enteros
Video: El cero como referencia
Video: Uso de los negativos
Video: Jugando con nmeros
Descripcin
Narra el origen de los nmeros
negativos y sus primeros usos en
la historia de la humanidad
Habla sobre aplicaciones actuales
de los nmeros negativos en
nuestra vida cotidiana
Muestra de una forma didctica
como podemos entender la
diferencia entre naturales y
enteros, adems de dar ejemplos
de situaciones reales con ambos
conjuntos numricos.
Muestra situaciones de la vida
real en las cuales el cero no
representa una cantidad sino una
referencia desde la cual se
originan cantidades positivas y
negativas
Muestra varias aplicaciones de
los nmeros negativos a eventos
cotidianos
Podemos apreciar en este video
que los nmeros enteros nos
sirven hasta para jugar!
Ubicacin
Folio: villa de los negativos
Archivo: Negativos.pdf
Archivo: Negativos_2.pdf

Archivo: troncho y poncho
nmeros naturales y enteros.flv

Archivo: el cero como
referencia.flv

Archivo: uso de los negativos.flv
Archivo: jugando con numeros.flv
Tabla 5-6: Acertijos del mdulo villa de los negativos

#
Enunciado
Tipo
SM
Los nmeros negativos
interpretados como:
pueden
ser
Lograron la diferenciacin entre nmeros

positivos y negativos, que interpretaban
como crditos y dbitos, respectivamente,
SM
Nmeros utilizados por personas pesimistas
Nmeros que representan deudas
Un conjunto numrico con caractersticas
idnticas al conjunto de nmeros positivos
Entes inexistentes de forma natural producto de
la imaginacin del hombre y carentes de utilidad
Los Persas
Los Mayas
Los Egipcios
65
enteros
distinguindolos simblicamente.
Si perteneces a un equipo de futbol y tu
equipo logra realizar cuatro anotaciones, con
qu nmero lo representaras?
Si perteneces a un equipo de futbol y tu
equipo recibe tres anotaciones, con qu
nmero lo representaras?
5
Ordene las siguientes expresiones
manera tal que todas sean verdaderas
NM
Los Hinds
4
NM
-3
PAR
3+4= 1
4+3=1
3+4 1=0
7+9=31
5 + 4 = 2 + 1
1
1
5
5
9
9
4
4
Falso
Verdadero
Falso
Verdadero
de
PAR
Encuentra el nmero opuesto de cada uno
de los nmeros que aparecen a la izquierda.
7
8
9
Los nmeros enteros son todos los nmeros

negativos y se representan con la letra Z
Los nmeros naturales sirven para contar y
se representan con la letra N.
El resultado de la operacin que se muestra
es
-7 + 4 - 8 - 9 + 15 -23 + 14 + 5:
10
-9
SM
Los nmeros
utilizados para:
14
NM
representa
11
13
FoV
PAR
Encuentra el nmero que
correctamente cada situacin.
12
FoV
negativos
pueden
ser
El nmero cero representa la ausencia de

cantidad
El nmero cero representa la ausencia de
cantidad pero nunca debe ser utilizado como
referencia.
Los nmeros que estn por debajo del nivel
de referencia cero deben ser escritos como:
15
FoV
FoV
SM
SM
Cero grados centgrados indican:
16
Durante el transcurso de la historia fue

bastante sencillo incorporar los nmeros
negativos, puesto que explicaban fcilmente
muchos de los fenmenos que el hombre no
poda comprender.
17
FoV
Seleccione
correctas:
las
respuestas
que
sean
positivos
negativos
La ausencia de temperatura
Un nivel de referencia que se asumi debido a
que es la temperatura en que el hielo se derrite
Es imposible obtener una medida de este tipo.
El cero absoluto desde el que la temperatura no
puede bajar.
Falso
Verdadero
ORD
Manipulacin e idea intuitiva

Necesidad de uso en la vida cotidiana debido a
las transacciones comerciales.
Se incorporaron a la matemtica a travs del
lgebra.
SMR
5>3
7<2
La implementacin de los nmeros

negativos debi hacerse gradualmente y
pas por un proceso. Ordene las etapas de
dicho proceso.
18
+5 la altura de un rbol
-3 la profundidad de una piscina
+ 5165 altura del monte Ararat
-11000 fosa de las marianas
+1300 precio de una gaseosa
Indicar la temperatura del invierno en los pases
ms fros.
Indicar la profundidad del lecho marino.
Indicar una fecha muy antigua.
Todas las opciones
Falso
Verdadero
Falso
Verdadero
66

19
Para
comprender
completamente
el
significado de una cantidad numrica es
necesario tener:
20
PAR
Empareje correctamente
situaciones:
las
siguientes
21
PAR
Ordene las siguientes expresiones
manera tal que todas sean verdaderas
22
SMR
de
El conjunto de nmeros enteros contenido

dentro de los nmeros racionales, pero que
a su vez contiene a los nmeros naturales,
se representa con la letra:
23
AN
SM
De las siguientes civilizaciones, la primera
que utiliz el nmero cero fue:
4<9
pap < hijo
nieto < abuelo
El valor de la cantidad
Su sentido, es decir, su signo
su valor absoluto
el conjunto numrico al que pertenece
Altura del monte Everest +8848
Temperatura en las playas de Cartagena +37
Temperatura en el polo norte -5
Profundidad de las bases del edificio coltejer -30
15 10 = 5
7 10 = -3
-4 -10 = -14
-2 10 = - 12
-3 + 5 10 = -8
12 + 10 -14 = 8
Z
la civilizacin hind
la civilizacin egipcia
la civilizacin griega
la civilizacin rabe
5.1.5 La civilizacin del orden y las operaciones

Este mdulo est fuertemente relacionado con el anterior y ayuda a afianzar el
conocimiento que ya se obtuvo en la villa de los negativos, el nfasis principal de este
mdulo es establecer una relacin directa entre los nmeros enteros y elementos de la
vida cotidiana, tambin mostrar la recta numrica como una herramienta poderosa para
realizar agrupaciones (sumas y restas) de nmeros enteros. Este mdulo est constituido
por un librillo y ocho acertijos. Durante la aventura, el estudiante puede aprender como
representar situaciones de la vida cotidiana a travs del uso de los nmeros negativos y
positivos en un mismo evento, puede aprender a establecer la diferencia entre una
cantidad positiva y una cantidad negativa en un contexto familiar. Tambin puede
aprender a realizar agrupaciones (sumas y restas) de nmeros enteros a travs de la
recta numrica.
Podemos ver en la Figura 5-15 una imagen del librillo operaciones con enteros.
67
enteros
Figura 5-15: La civilizacin del orden y las operaciones: Recta numrica.
La imagen muestra cmo es posible realizar una suma utilizando la recta numrica, un
mtodo sencillo que ayuda a incrementar el nivel de comprensin de la temtica
agilizando algunas operaciones.
En la Figura 5-16 podemos ver como las operaciones con nmeros enteros pueden ser
asociadas incluso con un baile.
Figura 5-16: La civilizacin del orden y las operaciones: El baile como una operacin de
nmeros enteros.
68

La figura nos muestra cmo a travs de una actividad tan sencilla como bailar, podemos
entender las operaciones entre nmeros enteros. Nuevamente se busca que el
estudiante asocie las operaciones con situaciones cotidianas.
los materiales y acertijos del mdulo la civilizacin del orden y las operaciones.
Tabla 5-7: Materiales del mdulo la civilizacin del orden y las operaciones
Nombre del material
Librillo: Operaciones con enteros
Descripcin
Describe las agrupaciones
elementales (suma y resta) con
nmeros enteros apoyndose en
ejemplos cotidianos y en el uso
de la recta numrica
Ubicacin
Folio: civilizacin del orden y las
operaciones
Archivo: Operaciones con
enteros.pdf
Tabla 5-8: Acertijos del mdulo la civilizacin del orden y las operaciones
#
1
Enunciado
Tipo
Un joven recibe $2000 de su padre y compra

una gaseosa que le cuesta $1300, ms tarde
su madre le regala $500 y se compra una
torta que le vale $700. La expresin
matemtica que describe esta situacin es:
Ordena las expresiones de manera que se
conviertan en expresiones verdaderas.
SM
Resuelve la siguiente operacin y encuentra

el valor de la respuesta:
45
el valor de la respuesta
3+75
3 +2 5
9+48 +75
17 + 41 82 + 73 51
19 + 23 18 + 17 25
NM
PAR
2000 + 1300 + 500 + 700
2000 1300 + 500 700
2000 + 1300 500 700
2000 1300 500 + 700
2000 1300 500 700
7 + 3 = 4
5 + 2 = 3
+7 3 = 4
+5 2 = 3
8 + 4 = 4
-1
NM
5
NM
-6
NM
-11
NM
-36
NM
-22
69
enteros
5.1.6 Nueva Multi

Este mdulo es una continuacin del mdulo anterior, pero ac se trabajan la
multiplicacin y divisin, el nfasis principal de este mdulo es establecer una diferencia
entre la suma y resta con la multiplicacin y divisin de nmeros enteros, conocer y
comprender la ley de los signos de la multiplicacin y divisin, y entender que la divisin
de nmeros enteros puede resultar en una cantidad que no pertenece a tal conjunto
numrico, es decir, puede no ser entera. Este mdulo est constituido por un librillo y
quince acertijos. Durante la aventura, el estudiante puede aprender como efectuar
operaciones con nmeros enteros que involucren la suma, resta, multiplicacin y divisin
de nmeros enteros, por lo que resulta ser el mdulo de mayor dificultad, ya que utiliza
todo el conocimiento adquirido en los mdulos anteriores. Cuando el estudiante aprende
este mdulo puede considerarse que sabe operaciones bsicas con nmeros enteros.
En la Figura 5-17una imagen del librillo operaciones con enteros del mdulo nueva Multi.
Figura 5-17: Nueva multi: multiplicacin y divisin de enteros.
En la parte final de la estrategia, se aprenden la multiplicacin y divisin de nmeros

enteros y combinaciones de todas las operaciones en conjunto, adems el orden en que
deben ser realizadas.
70

En la tabla 5-9 y tabla 5-10, podemos ver informacin ms detallada sobre los materiales
y acertijos del mdulo nueva multi.
Tabla 5-9: Materiales del mdulo nueva multi

Nombre del material
Librillo: Operaciones con enteros
parte 2
Descripcin
Describe las multiplicaciones y
divisiones con nmeros enteros y
luego la combinacin de
operaciones.
Ubicacin
Folio: Nueva multi
Archivo: Operaciones con
enteros_2.pdf
Tabla 5-10: Acertijos del mdulo nueva multi

#
1
10
11
Enunciado
Tipo
Un joven tiene 5 billetes de $2000 y debe

$3000 a cada uno de sus tres amigos, si
hace un balance de lo que tiene el resultado
es:
Ordena las expresiones de manera que se
conviertan en expresiones verdaderas.
SM

(4)( 5)
(3 + 7)( 5)
( 3 +2)( 5)
( 9 + 4)( 8 + 6)
( 17 + 14)(1 8)(3 1)
6
3
6 + 15
3
5
6 18
3
6
NM
PAR
-1000
1000
19000
-19000
(7)( + 3) = 21
( 5)(+ 2) = 10
(7)( 3) = 21
(5)( 2) = 10
( 8)( + 4) = 32
-20
NM
50
NM
5
NM
10
NM
42
NM
2
NM
NM
-5
NM
9
71
enteros
12
13
14
15
28 + 15
7
3
60 + 150
15
25
3(28) 15(2)
7
6
3(8) + 6(5)
6
3
3(2) 9(2)
6
3
NM
2
NM
7
NM
6
NM
7
5.1.7 Edn del descanso

Este mdulo es en realidad el fin del camino, es un lugar donde puedes descansar
despus de haber hecho el recorrido a travs de los mdulos anteriores y donde obtienes
un librillo con las felicitaciones por haber transitado exitosamente a travs del juego, slo
tienes acceso a l cuando has cumplido con todas las misiones y desafos que trae el
juego.
En la Figura 5-18 podemos ver la ilustracin de felicitaciones que se da a los estudiantes

por haber culminado el curso de forma exitosa, es muy importante dar al estudiante una
motivacin y felicitacin por haber triunfado a travs de la aventura despus de haber
contestado correctamente todos los acertijos!
72

Figura 5-18 Edn del descanso: Finalizacin del curso.
Despus de toda esta aventura, el estudiante tuvo la oportunidad de aprender aritmtica

de nmeros enteros de una forma diferente, divertida e innovadora, a continuacin
detallaremos la duracin y metodologa de la estrategia y en el capitulo siguiente
haremos un anlisis de los resultados.
5.1.8 Duracin y metodologa de la estrategia

Teniendo en cuenta que la sala de sistemas de la I.E Normal Superior Seor de los
Milagros que se tena disponible para el desarrollo de la estrategia contaba con 20
computadores, de los cuales slo 18 estaban operativos, para el desarrollo de las
actividades en clase con erudito, fue necesario realizar una divisin del grupo octavo A
de 52 estudiantes en tres partes: dos grupos de 18 estudiantes y un grupo de 16. La
duracin de la estrategia fue de tres semanas y cada grupo tena sesiones de 40 minutos
durante los cuales se poda acceder a erudito. Teniendo en cuenta los limitantes de
equipos disponibles en la I.E., se permiti que los estudiantes tuviesen acceso a la
plataforma durante cualquier momento desde algn equipo con acceso a internet, as los
estudiantes que tenan computador y acceso a internet en sus casas tuvieron la
posibilidad de ingresar en tiempo extra clase a la plataforma. Para compensar la
situacin de los estudiantes que no tenan acceso a internet o computador se destinaron
algunas jornadas en la tarde para el uso de la sala de sistemas, sin embargo, algunos
73
enteros
estudiantes tampoco podan hacer uso de ella en ese horario, de esta situacin se har
un anlisis en el captulo de resultados, donde se har una caracterizacin ms profunda
del grupo octavo A.
La aplicacin de las clases utilizando la estrategia didctica comenz el Lunes 4 de

febrero de 2013 y se extendi hasta el martes 5 de marzo de 2013, fecha desde la cual
se desactiv el acceso al curso, durante la primera semana se realiz un trabajo de
sensibilizacin con los estudiantes para que conocieran la metodologa y la estrategia
que se aplicara con ellos. Tambin durante la primera semana se realiz la evaluacin
de conocimientos previos, que se socializ con los estudiantes la segunda semana, antes
de comenzar el curso virtual, para generar un estado de conciencia sobre el
conocimiento que se tena sobre operaciones bsicas con nmeros enteros.
El acceso al curso y la visita a la sala de informtica empezaron desde la segunda

semana desde el lunes 11 de febrero y se prolong durante tres semanas ms, hasta el
martes 5 de marzo.
La metodologa planteada con la estrategia didctica, permite que los estudiantes

aprendan matemticas de una forma divertida, cambiando las actividades corrientes de
clases magistrales con tablero y marcador, por clases en la que se utilizan
computadores, acceso a internet y una plataforma de aprendizaje virtual a manera de
aventura del conocimiento en la que hay una serie de posibilidades muy interesantes y
atractivas para los estudiantes, entre ellas estn:
La personalizacin de un avatar con el cual ir viajando a travs de una aventura

en busca de conocimiento.
La posibilidad de interactuar con otros estudiantes durante la aventura que facilita

el aprendizaje colaborativo.
Acceder a la informacin de una forma ms ldica, ilustrativa y entretenida que

puede generar mayor inters, como librillos virtuales y videos animados.
74

Preguntas de diferentes tipos (seleccin mltiple con respuesta nica, seleccin

mltiple con varias respuestas, emparejamientos, ordenamientos, preguntas de
falso o verdadero, preguntas numricas y alfanumricas) que pueden ser
contestadas durante la aventura en el momento en que el estudiante se siente
preparado para responder.
Radar con un sistema que permite ver los avances de la aventura, adems
muestra el mapa del sitio que debo recorrer.
Esta ltima caracterstica se constituye en una ventaja importante de esta estrategia,

pues el estudiante puede llevar un control de sus avances durante la aventura debido a
que siempre puede observar el porcentaje de desarrollo en cada uno de los conceptos
que se proponen en cada mdulo. En la Figura 5-19 y Figura 5-20 podemos observar el
mencionado radar.
Figura 5-19: Control de progresos en la aventura
75
enteros
Figura 5-20: Mapa de uno de los mdulos de la aventura.
Durante el desarrollo de la aventura planteada en esta estrategia, el joven encuentra, a

parte de sus compaeros, una serie de personajes llamados sabios con informacin til y
que le hacen preguntas sobre lo que va aprendiendo. En la Figura 5-21 puede verse la
interaccin de un jugador con uno de los sabios.
Figura 5-21: Interactuando con uno de los sabios de la aventura.
Las preguntas son presentadas tambin por uno de los sabios, cada una de las
preguntas resueltas correctamente entrega una bonificacin especial al estudiante, de
manera que si responde correctamente el primer intento recibe 100 erus de bonificacin,
si lo logra en el segundo intento recibir una bonificacin de 50 erus. Esta bonificacin
76

puede usarse para adquirir tems que ayudan a personalizar an ms a nuestro

personaje dentro de la aventura. Pueden verse imgenes alusivas a las preguntas y
bonificaciones en la Figura 5-22 y Figura 5-23.
Las preguntas no se presentan todas al mismo tiempo como en un examen convencional,

si no que pueden ir siendo resueltas poco a poco por el estudiante a su propio ritmo e
inclusive puede intentarlas en varias oportunidades, slo que obtiene una bonificacin
menor.
Figura 5-22: Presentacin de un acertijo por parte de un sabio.
Figura 5-23: Bonificacin obtenida al resolver correctamente un acertijo.
77
enteros
La parte final de la estrategia diseada consisti en verificar a travs de los resultados

obtenidos si la intervencin produjo cambios importantes en las habilidades matemticas
de los estudiantes al resolver operaciones bsicas con nmeros enteros. Para ello se
realizaron anlisis de diversas ndoles que sern ampliados a continuacin en el captulo
de resultados.
Resultados
79
6 Resultados
En este captulo se presentan los resultados de la aplicacin de la estrategia didctica
realizada en este Trabajo Final de Maestra en un grupo seleccionado de estudiantes del
grado octavo A de la I.E. Normal Superior Seor de los Milagros ubicada en el municipio
de San Pedro de los Milagros, Antioquia.
Se inicia con la caracterizacin de los grupos experimental sobre el cual se efectu el

estudio de caso y control en el que se ense el tema de forma tradicional, luego se
analizan los resultados obtenidos y se comparan los datos de ambos grupos.
6.1 Caracterizacin de los grupos experimental y control

Se realiz una encuesta en los grupos experimental y control con el fin de conocer sus
caractersticas y tener un conocimiento general de las condiciones que rodean a los
estudiantes.
En la tabla 6-1 se hace la descripcin de la encuesta efectuada al grupo experimental.
Tabla 6-1: Caracterizacin del grupo experimental

Caracterstica
Grfica
Descripcin
Gnero
El grupo est conformado por 52 estudiantes, 39
50
40
30
20
10
0
mujeres y 13 hombres.
Como vemos la mayora del grupo es de personal
femenino con un 75%.
Hombres
Mujeres
80

Edad
El rango de edad de los estudiantes vara entre los
30
25
20
15
10
5
0
Tiempo de
desplazamiento
al colegio
Urbanidad y
ruralidad
12 y los 20 aos. con una mayora del 86.6% de los

estudiantes entre los 13 y los 15 aos.
La mayora de los estudiantes 86.5% tiene fcil

acceso a la institucin educativa y tardan menos de
30 minutos para llegar al colegio.
El porcentaje de ruralidad es bastante significativo,

de los 52 estudiantes 19 viven en veredas,
constituyendo el 36,5%, es decir, aproximadamente
uno de cada tres estudiantes vive en una vereda.
Religin
El 90,4% de los estudiantes son de creencia

religiosa catlica. Constituyndose en la inmensa
mayora.
Resultados
81
Discapacidad
Dentro del grupo de 52 estudiantes hay 6 con

discapacidad de escucha y 2 con discapacidad
cognitiva.
Acceso a
computador
Un porcentaje muy alto de estudiantes tiene acceso
50
a computador, 43 de los 52 estudiantes que
40
constituyen el 82,7%.
30
20
10
0
Si
No
Acceso a
Internet
Aunque la mayora de los estudiantes tenga acceso
40
a un computador, todava hay un porcentaje muy

alto de estudiantes que no tienen acceso a internet
30
19 de los 52 estudiantes que constituyen el 36,5%.
20
10
0
Si
No
En la tabla 6-2 se hace la descripcin de la encuesta efectuada al grupo control, para

este grupo slo se recopil informacin bsica, no era necesario por ejemplo saber si
tenan computador o acceso a internet pues no influa en el desarrollo de la estrategia.
Cabe anotar que en el grupo control no hubo ningn estudiante con discapacidad.
82

Tabla 6-2: Caracterizacin del grupo control

Caracterstica
Grfica
Descripcin
Gnero
El grupo est conformado por 46 estudiantes, 32
40
mujeres y 14 hombres.
30
Como vemos la mayora del grupo es de personal
20
femenino con un 69,6%.
10
0
Hombres
Mujeres
Edad
El rango de edad de los estudiantes vara entre los
25
20
15
10
5
0
12 y los 17 aos. Con una mayora del 78.2% de los

estudiantes entre los 13 y los 14 aos.
Religin
El 97,8% de los estudiantes son de creencia
50
religiosa catlica. Constituyndose en la inmensa
40
mayora.
30
20
10
0
Catlico
Cristiano
6.2 Resultados acadmicos de las estrategias

A continuacin se presentan los resultados obtenidos con ambas estrategias, la
propuesta y la tradicional.
Resultados
83
6.2.1 Resultados acadmicos obtenidos con la estrategia

didctica realizada
La estrategia didctica realizada se trat de un estudio de caso en la Institucin
Educativa Normal Superior Seor de los Milagros del municipio San Pedro de los
Milagros, Antioquia. El estudio fue realizado en el grupo octavo A de la jornada de la
maana, como grupo experimental.
Se solicit a la I.E Normal Superior Seor de los Milagros que facilitara la sala de
sistemas para la implementacin de esta estrategia, se cont con una sala de sistemas
de 18 computadores y como cada estudiante requera un computador, fue necesario
realizar una divisin del grupo octavo A de 52 estudiantes en tres partes: dos grupos de
18 estudiantes y un grupo de 16. Algunos de los estudiantes no tienen computador en su
casa ni mucho menos acceso a internet lo que dificult la ejecucin de la estrategia en
algunos casos, sin embargo, fue posible llevarla a cabo de manera exitosa con la
mayora de los estudiantes.
A continuacin se mostrar un anlisis de los conocimientos previos de los estudiantes

antes de la aplicacin de la estrategia didctica y luego el desempeo acadmico
obtenido al finalizar la implementacin de dicha estrategia.
6.2.2 Diagnstico de pre-saberes antes de la aplicacin de la

estrategia didctica propuesta
Segn la teora de aprendizaje significativo de Ausubel, para obtener aprendizaje
significativo en los estudiantes, es necesario conocer la estructura cognitiva previa del
aprendiz y modificarla o asociarla a un nuevo conocimiento.
Este anlisis previo permiti detectar las falencias cognitivas de los estudiantes para
poder modificarlas y crear un nuevo conocimiento en su estructura cognitiva que est
asociado a eventos cotidianos que reconoce. El formato de la prueba de conocimientos
previos realizada al inicio de la estrategia didctica se puede apreciar en el Anexo A.
La tabla 6-3 presenta la prueba de diagnstico de preconceptos, as como sus

respectivos resultados y un anlisis de los mismos.
84

Tabla 6-3: Resultados del diagnstico de pre-saberes

Concepto
Origen de
cantidades
negativas
las
Agrupacin
de
nmeros enteros
Pregunta
Resultado
Cmo surgieron y
para qu sirven los
nmeros negativos?
Ningn estudiante, de los

52 del grupo experimental
contest esta pregunta.
Encuentra
numrico
de
la
expresin:
Esta
expresin
fue
solucionada correctamente
por 6 de los 52 estudiantes
del curso, correspondientes
al 11,5% de los estudiantes.
Un altsimo porcentaje de los

estudiantes: 88,5% no sabe
realizar
agrupaciones
con
nmeros enteros.
el valor
resultante
siguiente
Esta
expresin
fue
al 9,6% de los estudiantes.
90,4 % de los estudiantes no

sabe realizar agrupaciones ni
divisiones
con
nmeros
enteros.
el valor
resultante
siguiente
Esta
expresin
fue
al 0% de los estudiantes.
La totalidad de los estudiantes

tiene falencias para realizar
multiplicaciones con nmeros
enteros.
el valor
resultante
siguiente
Esta
expresin
fue

tiene falencias para destruir los
signos de agrupacin presentes
en un ejercicio.
Esta
expresin
fue

tiene falencias dividir
expresiones de nmeros
enteros.
el valor
resultante
siguiente
Anlisis

desconoce el origen de las
cantidades negativas, de ah
que tengan dificultades para
realizar asociaciones de estos
nmeros con su vida cotidiana.
3+45+69
Agrupacin
y
divisin
de
nmeros enteros
Encuentra
numrico
de
la
expresin:
3+62
1
Ley distributiva
con nmeros
enteros,
multiplicacin de
nmeros enteros.
Encuentra
numrico
de
la
expresin:
3 (5 7)
Signos de
agrupacin en
operaciones con
nmeros enteros
Encuentra
numrico
de
la
expresin:
2 +{ 3 [ 4 5 ] + 6}
Agrupacin
y
divisin
de
nmeros enteros
Encuentra
numrico
de
la
expresin:
2
45
el valor
resultante
siguiente
79
31
Los resultados del diagnstico dejaron bastante claro que los estudiantes no saban
realizar operaciones bsicas con nmeros enteros, cuando se intenta crear un nuevo
conocimiento como el lgebra sin subsanar estas deficiencias los resultados suelen ser
desastrosos pues se generan dificultades insuperables en el proceso de enseanza
Resultados
85
aprendizaje, por lo tanto, se hace necesario subsanar la falencia en los estudiantes y

ensearles a operar con nmeros enteros para poder esperar que aprendan lgebra.
En la Figura 6-1 podemos observar el rendimiento de los estudiantes en la prueba de pre

saberes, los resultados son bastante claros.
Figura 6-1: Resultados del grupo experimental en el diagnstico de pre-saberes.

60
50
40
30
20
10
0
Bajo
Bsico
Alto
Superior
6.2.3 Desempeo acadmico despus de la aplicacin de la

estrategia didctica propuesta
En esta seccin se presenta el desempeo del grupo experimental en la plataforma

Erudito utilizada para la estrategia y en una prueba escrita diseada para verificar el nivel
de aprendizaje despus de la estrategia.
Aunque se permiti participar en la estrategia didctica a los estudiantes con

discapacidad cognitiva, para los anlisis de resultados no se tendrn en cuenta sus
pruebas debido a que su discapacidad cognitiva no les permite realizar operaciones
matemticas por simples que sean y deben ser adecuadas a sus posibilidades, de
manera que el grupo se reduce de 52 a 50 estudiantes, si incluiremos a los 6 estudiantes
de poblacin sorda.
86

A continuacin en la tabla 6-4 se presenta con detalle la informacin de cada uno de los
cincuenta estudiantes que participaron en la estrategia, los nombres de los estudiantes
aparecen tal cual como ellos los escribieron, no se cambi la ortografa.
Tabla 6-4: Estadsticas obtenidas a travs de la plataforma Erudito

Cdigo
del
estudiante
E001
Usuario
en la
plataforma
alan18
Tiempo
conectado
(min)
187
Mdulos
aprobados
de 5
2
Acertijos
resueltos de
75
37 (49.33%)
Materiales
obtenidos
de 24
18 (75%)
E002
aleja1024
244
22 (29.33%)
12 (50%)
E003
kuki
556
75 (100%)
23 (95.83%)
E004
kratoz
179
60 (80%)
19 (79.17%)
E005
torerito
426
75 (100%)
24 (100%)
E006
cali
482
75 (100%)
24 (100%)
E007
Mia
608
75 (100%)
23 (95.83%)
E008
denix
141
28 (37.33%)
15 (62.5%)
E009
dima
323
75 (100%)
24 (100%)
E010
angelita
174
28 (37.33%)
14 (58.33%)
E011
geidy1999
368
75 (100%)
24 (100%)
E012
dayron
98
13 (17.33%)
10 (41.67%)
E013
estinacional
612
75 (100%)
24 (100%)
E014
julii
260
28 (37.33%)
15 (62.5%)
E015
julieticaa
317
75 (100%)
24 (100%)
E016
sakura
239
72 (96%)
23 (95.83%)
E017
lorensiia
105
16 (21.33%)
10 (41.67%)
E018
lauris
591
75 (100%)
24 (100%)
E019
leidiG8
188
41 (54.67%)
16 (66.67%)
E020
anacleta
306
75 (100%)
23 (95.83%)
E021
dallana
174
29 (38.67%)
14 (58.33%)
E022
loremonth
194
75 (100%)
24 (100%)
Resultados
87
E023
lukasst
587
75 (100%)
24 (100%)
E024
ely423
346
75 (100%)
24 (100%)
E025
mabelitaa111
792
75 (100%)
24 (100%)
E026
Numa
568
75 (100%)
22 (91.67%)
E027
manukz
97
9 (12%)
10 (41.67%)
E028
manuelita
550
75 (100%)
24 (100%)
E029
Malejita
297
75 (100%)
24 (100%)
E030
aleja77
435
75 (100%)
24 (100%)
E031
camilita
784
75 (100%)
18 (75%)
E032
macris
101
13 (17.33%)
10 (41.67%)
E033
isa
147
26 (34.67%)
14 (58.33%)
E034
Lizz
162
18 (24%)
9 (37.5%)
E035
maryi
386
28 (37.33%)
15 (62.5%)
E036
nat
377
51 (68%)
21 (87.5%)
E037
montadorsito
183
46 (61.33%)
13 (54.17%)
E038
punkerito
226
75 (100%)
23 (95.83%)
E039
sarav13
165
41 (54.67%)
17 (70.83%)
E040
bedoya
398
41 (54.67%)
21 (87.5%)
E041
Armixte
206
75 (100%)
24 (100%)
E042
piketero
353
29 (38.67%)
15 (62.5%)
E043
angel
298
17 (22.67%)
10 (41.67%)
E044
THinALuJAn
948
75 (100%)
22 (91.67%)
E045
valebg
416
75 (100%)
24 (100%)
E046
veronicab
348
65 (86.67%)
23 (95.83%)
E047
verito5218
383
75 (100%)
23 (95.83%)
E048
ver
518
75 (100%)
24 (100%)
E049
yakemarin
233
75 (100%)
23 (95.83%)
E050
yekarango
566
75 (100%)
24 (100%)
88

En la tabla 6-5 se hace un consolidado de la informacin presentada de forma detallada

en la tabla 6-4.
Tabla 6-5: Desempeo del grupo experimental en Erudito
Desempeo del grupo
experimental
Bajo
Bsico
Alto
Superior
TOTAL
Mdulos
aprobados
0a2
3
4
5
Nmero de
estudiantes
20
0
3
27
50
Porcentaje
40%
0%
6%
54%
100%
Puede observarse en los datos un aumento muy importante en el desempeo superior de

ms de la mitad del grupo, tambin es preocupante que an el 40% de los estudiantes
aparezcan en bajo, sin embargo, un poco ms adelante analizaremos algunos aspectos
que pudieron haber contribuido para que se diera este fenmeno. En la Figura 6-2 vemos
grficamente los resultados de la tabla anterior.
Figura 6-2: Resultados del grupo experimental en Erudito.

30
25
20
15
10
5
0
Bajo
Bsico
Alto
Superior
Como ya mencionamos, se efectu una prueba escrita para comprobar que el nivel de
los estudiantes al realizar operaciones con nmeros enteros hubiese mejorado, la idea
era sacarlos un momento del entorno virtual y verificar los avances con una prueba
escrita convencional.
Resultados
89
A continuacin se presentan los resultados de esta prueba en la tabla 6-6.

Tabla 6-6: Desempeo del grupo experimental en la prueba escrita
Desempeo del grupo
experimental
Bajo
Bsico
Alto
Superior
TOTAL
Rango
Nmero de
estudiantes
14
21
10
5
50
Entre 0,0 y 2,9

Entre 3,0 y 3,9
Entre 4,0 y 4,4
Entre 4,5 y 5,0
Porcentaje
28%
42%
20%
10%
100%
Veamos grficamente los resultados de la tabla anterior en la Figura 6-3.

Figura 6-3: Resultados del grupo experimental en la prueba escrita.
25
20
15
10
5
0
Bajo
Bsico
Alto
Superior
6.2.4 Resultados con una estrategia de enseanza tradicional

Para verificar el impacto generado por la estrategia didctica propuesta fue necesario
comparar los resultados obtenidos con los de un modelo tradicional para la enseanza de
las operaciones bsicas con nmeros enteros, la validacin se realiz en un grupo
control que estuvo conformado por 46 estudiantes del grupo Octavo B de la jornada de la
maana de la I.E. Normal Superior Seor de los Milagros del municipio de San Pedro de
los Milagros, Antioquia. Los estudiantes del grupo control son jvenes con edades entre
los 12 y 17 aos. La estrategia de enseanza tradicional trat los mismos temas que la
estrategia didctica implementada.
90

A continuacin en la tabla 6-7 y la Figura 6-4 se presentan los resultados de la estrategia

tradicional para la enseanza de las operaciones bsicas con nmeros enteros.
Tabla 6-7: Desempeo general del grupo control
Desempeo del grupo
experimental
Bajo
Bsico
Alto
Superior
TOTAL
Rango
Nmero de
estudiantes
35
8
3
0
46
Entre 0,0 y 2,9

Entre 3,0 y 3,9
Entre 4,0 y 4,4
Entre 4,5 y 5,0
Porcentaje
76,09
17,39
6,52
0
100
Figura 6-4: Resultados del grupo control.

40
35
30
25
20
15
10
5
0
Bajo
Bsico
Alto
Superior
6.3 Comparacin desempeo acadmico entre Grupo

Experimental y Grupo Control
En esta seccin se presenta un anlisis comparativo del desempeo durante la ejecucin
de la propuesta y de la prueba de desempeo.
Es bastante evidente la mejora del rendimiento acadmico de los estudiantes despus

de la aplicacin de la estrategia, en la evaluacin de pre saberes tenamos un 100% de
los estudiantes con bajo desempeo y despus de la estrategia este porcentaje se redujo
en la plataforma virtual a un 40% y en una prueba escrita a 28%.
Resultados
91
Veamos a continuacin la tabla 6-8 donde se establece una comparacin de los

desempeos obtenidos en el grupo experimental versus el grupo control.
Tabla 6-8: Cuadro comparativo del desempeo del grupo experimental contra el
grupo control
Desempeo
Rango
Bajo
Bsico
Alto
Superior
Entre 0,0 y 2,9

Entre 3,0 y 3,9
Entre 4,0 y 4,4
Entre 4,5 y 5,0
Grupo
experimental
28%
42%
20%
10%
Grupo control
76,09%
17,39%
6,52%
0%
Observando la informacin del cuadro comparativo es bastante evidente que el

desempeo de los estudiantes del grupo experimental es mucho mejor que el
desempeo de los estudiantes del grupo control, el 28% de los estudiantes del grupo
experimental obtuvieron desempeo bajo frente al 76,09% del grupo control.
Puede observarse, sin embargo, que un gran porcentaje de estudiantes (42%) obtuvieron
un desempeo bsico, lo que muestra que a pesar de que la estrategia funcion y dio
mejores resultados, es an susceptible de ser mejorada para incrementar los porcentajes
de desempeo alto (20%) y superior(10%). Pero sigue siendo mejor ante los porcentajes
del grupo control en el que slo el 23,91% de los estudiantes obtienen desempeos
aprobatorios. Veamos la comparacin de forma grfica en la Figura 6-5.
Figura 6-5: Comparacin de desempeos en los grupos experimental y control.
25
40
20
30
15
20
10
5
10
0
Bajo
Bsico
Alto
Superior
Grupo Experimental
Bajo
Bsico
Alto
Grupo Control
Superior
92

6.4 Grado de motivacin de los estudiantes con respecto

a la estrategia didctica aplicada
Durante esta seccin se har un anlisis del grado de motivacin de los estudiantes
durante y despus de la aplicacin de la estrategia didctica.
Durante las clases en las que se aplic la estrategia didctica fue muy interesante y
motivador observar como los estudiantes mostraban una actitud muy positiva frente a la
clase de matemticas, de manera regular los estudiantes se muestran aburridos y poco
dispuestos para recibir esta clase, sin embargo, durante la ejecucin de la estrategia los
estudiantes queran participar e incluso hubo discusiones entre algunos a la hora de
quien debera ir primero a la sala de informtica. En general hubo muy buena disposicin
entre los estudiantes quienes estaban prestos a realizar las actividades y realizaban
preguntas constantemente sobre las cosas que aprendan a travs de la plataforma
virtual.
Para medir el grado de motivacin de los estudiantes ante esta estrategia didctica, se
les realiz una encuesta virtual a travs de google drive en la que se obtuvieron los
resultados que se muestran en la tabla 6-9.
Tabla 6-9: Resultados de la encuesta de motivacin entre los estudiantes

Preguntas de la
encuesta
Valora tu grado de
motivacin del tema
operaciones con
nmeros enteros
Considera 1 el valor
mnimo y 5 el valor
mximo
Valora tu grado de
motivacin respecto a
la forma de
presentacin de los
contenidos. (Erudito)
mnimo y 5 el valor
mximo
Resultado
Grfico
Rta.
1
2
3
4
5
Cant.
1
1
7
11
21
%
2%
2%
17%
27%
51%
Rta.
1
2
3
4
5
Cant.
2
0
4
14
21
%
5%
0%
10%
34%
51%
Anlisis
Se nota que un porcentaje muy
alto, el 78% de los estudiantes
est motivado frente al tema de
operaciones
con
nmeros
enteros.
Slo un
motivados.
4%
estn
poco
Es bastante evidente que la

forma en que se presentaron los
contenidos es aceptada por los
estudiantes y los motiva, el 85%
de
los
estudiantes
estn
motivados.
Slo un
motivados.
5%
estn
poco
Resultados
Valora tu grado de
motivacin respecto a
las actividades y
materiales presentados
en Erudito
(Observacin de
videos, librillos de
ayuda)
mnimo y 5 el valor
mximo
Valora la importancia
de estudiar la historia
de las matemticas y
conocer el origen de los
nmeros, la aritmtica y
el lgebra.
mnimo y 5 el valor
mximo
Consideras que las

actividades
desarrolladas a travs
de erudito favorecieron
la comprensin de los
conceptos tericos y
operaciones con
nmeros enteros?
mnimo y 5 el valor
mximo
Te gustara continuar
aprendiendo otros
temas de matemticas,
con el uso de esta
metodologa?
mnimo y 5 el valor
mximo
93
Rta.
1
2
3
4
5
Cant.
1
3
5
9
23
%
2%
7%
12%
22%
56%
Rta.
1
2
3
4
5
Cant.
1
0
4
7
29
%
2%
0%
10%
17%
71%
Rta.
1
2
3
4
5
Cant.
0
1
1
13
26
%
0%
2%
2%
32%
63%
Rta.
1
2
3
4
5
Cant.
1
2
2
10
26
%
2%
5%
5%
24%
63%
El 78% de los estudiantes est

motivado frente a los materiales
utilizados durante la estrategia.
Es un porcentaje bastante bueno
frente al 9% poco motivados.
Los estudiantes en su gran

mayora reconocen la importancia
de la historia en el proceso de
aprender matemticas, el 88% lo
consideran muy importante, slo
un 2% no lo considera
importante.
El 95% de los estudiantes

considera que las actividades
desarrolladas les ayudaron
mucho a comprender mejor las
operaciones con nmeros
enteros, slo el 2% consider que
le ayudaron poco.
Al 87% de los estudiantes les

gustara continuar aprendiendo
con una metodologa como esta.
Slo al 7% de los estudiantes no
les gustara.
Se observa con los resultados obtenidos en la encuesta de motivacin que la gran

mayora de los estudiantes est motivada con la estrategia y metodologa empleada para
la enseanza de las operaciones con nmeros enteros, esto es positivo pues muestra
que el trabajo realizado impact a los estudiantes y gener en ellos reacciones distintas a
la apata que tradicionalmente muestran frente a algunas clases de matemticas.
94

La encuesta tambin incluy una pregunta abierta en la que los estudiantes podan
manifestar lo que pensaban acerca de la estrategia aplicada.
La pregunta abierta de la encuesta fue:

Plantea tus observaciones y sugerencias:
Las respuestas de los estudiantes se publican a continuacin en la tabla 6-10. Cabe

anotar que no se hace ningn tipo de correccin ortogrfica a las respuestas de los
estudiantes buscando mantener el formato original de sus respuestas.
Tabla 6-10: Opiniones de los estudiantes frente a la estrategia didctica empleada
No.
Observacin
Como sugerencia podriamos realizar algunas de las evaluaciones con este mismo mtodo
Como sugerencia podriamos realizar algunas de los exmenes con esta tcnica.
ala proxima que hagas esto colocale mas mundos y asegurate de que los estudiantes lo hagan ELLOS!
me gustaria que todo el ao fuera asi viendo videos porque he analizado y veo que muchas personas
aprendemos
mas
por
este
metodo.
por lo general en este ao me gusta todo lo que estamos realizando

5
Muy buena metodologa
mis sugerencias para la clase seria q el profesor hiciera las clases mas didaticas
ms tiempo para los sordos
mas tiempo para sordos
no tengo ninguna sugerencia para la metodologa utilizada por el profesor, me gusto mucho el curso de
nmeros enteros y lo bsico del lgebra ademas erudito dio mucha posibilidad de mejorar las notas
10
OBSERVACIONES:
Me pareci bueno por que no es prcticamente copiar, si
Es
otra
forma
de
no divertimos nosotros mismos.
aprender
creativa
mente
SUGERENCIAS
Hacer erudito en el colegio por que si lo realizamos en la casa buscamos alluda ya puede ser de la
calculadora,
de
nuestros
compaeros
de
los
dems.
Mas alluda
11
Me gusto la forma en como el profesor nos enseo, ya que con esto aprendimos un poco mas, y me
pareci
muy
bueno
porque
fue
en
forma
didctica
creativa.
un poco de mas ayuda

12
me gusto, me exige aprender y esforzarme para comunicacion escrita
13
me gustaria que siguieramos teniendo este metodo por q es mas didactico y no tanta teoria en clase y es
mas diverido
14
no hacer el juego por una nota si no realmente por aprender

tener un poco mas de tiempo ya que los que no tienen internet les da mas dificultad para entrar al juego de
resto todo esta bien
Resultados
15
95
para mi erudito fue regular porque algunos no contestaban de lo que pensaban ellos si no que les
preguntaban a los demas que cual era la respuesta sobre el tema de los videos pero por otro lao me parcio
muy bueno porque aprendimos jugando y de otro modo distinto a copiar . no hacer erudito solo por una nota
si no porque realmente quiera aprender
16
Creo que todo el trabajo de erudito y la manera en que podemos aprender con el es muy til, divertido y
sobre todo
importante como para aprender sobre la matemtica en la historia y
nmeros enteros.
! NO HAY SUGERENCIAS
17
bueno
mis
tenan
sugerencias
Internet
son
que
no
por
le
ejemplo
algunas
era
personas
posible
no
jugar.
me pareci todo muy bueno.

18
bueno
pues
mis
observaciones
son
muy
poquitas:
lo nico que digo esque me parece muy bien la temtica que utiliza el profesor en la forma de ensear pues
para la clase no tengo ninguna sugerencia todo me parece muy bien la temtica que ele profesor tiene.
19
mis observaciones serian que al ser una metodologia tan especifica seria mejor motivarnos mas para que el
trabajo sea mas efectivo tanto de nosotros como de el profesor
20
ademas del juego, se puede explicar en clase
21
*Erudito abre varias formas de aprender grandes cosas en realidad me gusta y no me gusta, por los nios
que no tienen internet dijieron que no tenian tiempo para pasar tiempo en un caf internet.
22
renunciar
23
me parece que no hay sugerencias porque todas las actividades son muy creativas y aprendemos de una
manera
diferente
NO HAY SUGERENCIAS!
24
aunque estuvo difcil me gusto
25
a mi me fue algo mal en erudito....me enrede un poco ....
26
no pues todo me gusto mucho pero no tengo ninguna sugerencia todo las temticas que el profesor utilizo
son muy buenas y me han favorecido mucho por que he aprendido mucho.
27
creo que el juego de erudito fue mu bueno aunque personas lo pasaban solo por una nota pero en general
el juego nos ayudo en el curso de 8.
28
me gusto mucho apesar k lo pude explorar muy poco porque no m daba para terminarlo pero m parese muy
teorico, muy bacano y muy dibertido es un metodo que yo no conosia entonses me parecio muy bacano
29
observaciones
fue realmente interesante el usar nuevos espacios de nuestro colegio ademas me gusto mucho erudito por
que cambiamos de rutina y descansamos de estar siempre con la misma metodologa o forma de hacer
practicamente
todas
las
cosas
me gustaria que en el proximo periodo pudieramos realizar otro juego como erudito
30
no tengo comentarios
31
me gusto mucho todo
32
me parece importante que se sigan implementando estas paginas para responder los formularios dados por
los profesores de las distintas reas.
33
me parecio muy bueno el tema de erudito por que este nos ayudo a saber de la historia de las matematicas
me gustaria que siguieran planteando juegos virtuales me parecio exelente
34
erudito me parecio muy bueno ya que estbamos en otra parte y no siempre en el saln trabajando con las
operaciones.
35
erudito me pareci algo bueno ya que aprendemos por otros mtodos sin tener que estar enserados en un
salonb pero no me gusto mucho trabajar con operaciones pero si quiero aprender ya que es muy importante
96

en la vida
36
megusto porq aprendi numeros eneteros
37
el juego de erudito me gusto mucho pero por la in responsabilidad ma no lo acabe pero me parece que es
un juego que nos ayuda mucho en la clase de matemticas
38
no tengo ninguna sugerencia sigue a si que vas muy bien
39
Sugiero que erudito tenga mas mundos
40
pues me prese que con el mtodo de erudito fueron muy divertidas las clases y todo muy bueno porque
son unas clases muy interesantes
41
pues
es
una
motivar
mas
los
estudiantes
de
sugerencia
las
veredas
para
que
trabajen
el
clase
y una observaciones pues anda me prese un mtodo muy bacano para la aprender mas matemticas y
que sea divertida
Se puede percibir en los comentarios de los estudiantes que hay aceptacin frente a la
estrategia, tambin se pueden leer sugerencias importantes que podran tenerse en
cuenta para un trabajo futuro, a pesar de la motivacin de la mayora, se observ que
hay estudiantes a los que no les gust la estrategia.
Entre los comentarios de los estudiantes puede verse que algunos de ellos presentaron
dificultades a la hora de trabajar con la plataforma virtual, a continuacin haremos un
recuento de los problemas o inconvenientes que se presentaron durante la aplicacin de
la estrategia y que resulta muy pertinente mencionar.
6.5 Inconvenientes encontrados durante la aplicacin de

la estrategia didctica
En esta seccin se har un recuento de los problemas y dificultades que se presentaron
durante el desarrollo de la estrategia, adems se har un anlisis de las causas y de
posibles soluciones.
Una de las dificultades ms importantes durante el desarrollo de la estrategia fue la falta

de equipos disponibles para el desarrollo simultneo de la estrategia con todos los
estudiantes, a pesar de la buena voluntad de las directivas de la institucin para el
desarrollo de la estrategia, el colegio slo pudo poner a disposicin nuestra una sala de
computadores con 18 equipos operativos con acceso a internet, esto implic que el grupo
Resultados
97
se dividiera en tres, reduciendo el tiempo disponible de la sala a la tercera parte. No

obstante la estrategia sigui adelante y a los jvenes que no estaban en la sala de
sistemas se les asignaban actividades de geometra u otros temas de la materia para
aprovechar el tiempo mientras llegaba su turno en la sala.
Tambin hubo ocasiones en que la conexin a internet en el colegio no fue

suficientemente buena para que los 18 estudiantes trabajaran correctamente, pues la
conexin se haca lenta y el proceso demorado, esta situacin gener retrasos
adicionales sobre todo a la hora de observar videos de forma simultnea, para ello fue
necesario destinar un espacio de clase en la que se observaron algunos videos en un
video beam ayudando a que los estudiantes no tuviesen que observarlos en lnea y
optimizando el uso del poco ancho de banda disponible para el desarrollo de la aventura.
Fue muy importante que varios de los estudiantes tuviesen acceso a internet desde sus
casas pues as pudieron continuar con la estrategia por fuera del colegio, esto ayud
enormemente a que la estrategia pudiese finalizar exitosamente, tambin se destinaron
espacios extra clase en los que los estudiantes que no tenan esa posibilidad, pudieran ir
a la sala de sistemas. A pesar de ello hubo tambin algunos estudiantes que no podan
quedarse tiempo extra pues necesitaban desplazarse a sus casas ubicadas en veredas y
el transporte pblico slo tiene un horario para esos lugares, de manera que no sirvi esa
posibilidad en algunos casos.
Varios de los estudiantes, especialmente los que viven en veredas y no tienen

computador, presentaron dificultades con la estrategia, al no estar habituados al manejo
de un computador, se les haca difcil el manejo de su personaje y aunque la plataforma
virtual es bastante amigable e intuitiva, tambin tuvieron dificultades tratando de avanzar
en la aventura. Este factor podra explicar que se presenten varios casos de bajo
desempeo en la estrategia virtual, pues a pesar de que los estudiantes manifestaban
haber entendido y aprendido los temas, no eran capaz de avanzar en la aventura porque
no saban, por ejemplo, pasar de una zona a otra, o eran incapaces de encontrar al sabio
que les haca las preguntas o incluso en algunos casos no saban activar los tems que
encontraban a lo largo del juego.
98

Otro factor que dificult la estrategia y que es bastante triste, es que algunos estudiantes
que viven en un sector rural que tiene cobertura de internet no tienen los recursos
suficientes para ir un rato a internet, la situacin socioeconmica de algunos de ellos es
difcil y no les permite acceder a este tipo de recursos.
Una solucin para los problemas presentados sera que el lugar donde se implemente
esta estrategia tenga una infraestructura tecnolgica ms amplia con mayor cantidad de
equipos y una buena conexin a internet con suficiente ancho de banda para los equipos
que tenga instalados.
Conclusiones y recomendaciones
99
7 Conclusiones y recomendaciones
7.1 Conclusiones
Hoy en da las TIC se han convertido en una herramienta poderosa para desarrollar
muchas actividades del diario acontecer del hombre, a pesar de ello, en nuestro medio
an son pocas las estrategias educativas que implementan las TIC en el aula, aunque
muchos gobiernos a nivel mundial estn promoviendo el uso de la tecnologa en la
educacin dentro de sus pases. En Europa hay una fuerte influencia de las TIC que ha
empezado a permear las aulas de clase y que empieza a generar buenos resultados a
nivel educativo.
Esta estrategia utiliz las TIC en el aula como lo recomienda el MEN en sus lineamientos
curriculares, adems de haber aplicado exitosamente la contextualizacin de los
contenidos matemticos a situaciones cotidianas, generando un aprendizaje significativo
en la mayora de los estudiantes y un grado de motivacin mayor al que se observa en
clases con metodologas tradicionales.
Despus de haber observado los resultados presentados en el captulo 4, es evidente

que la estrategia didctica propici mejores desempeos de los estudiantes al realizar
operaciones bsicas con nmeros enteros.
Se observ una notable mejora en los desempeos acadmicos de los estudiantes del
grupo experimental en comparacin con los estudiantes del grupo control, pasando de un
76% de estudiantes con bajo desempeo en el grupo control a un 28% de estudiantes
con bajo desempeo en el grupo experimental, sin embargo, los resultados muestran que
una gran parte de los estudiantes slo alcanzaron un desempeo bsico (42%) y aunque
tambin hubo estudiantes con desempeos alto y superior, el porcentaje es menor
100

(30%). Por tanto es necesario repensar la estrategia para intentar obtener an mejores
resultados y procurar mejorar las estadsticas bajando el 28% de porcentaje bajo y
aumentando el 20 y 10% de porcentajes alto y superior.
Es de resaltar que el grado de motivacin de los estudiantes incluidos en la estrategia

didctica fue bastante alto y varios de los estudiantes ms apticos se mostraron mucho
ms dispuestos a realizar las actividades, despus de leer los comentarios de los
estudiantes se nota que la estrategia gener un impacto positivo sobre su percepcin de
las matemticas.
Podemos tambin resaltar que el conocimiento de la historia de las matemticas

contribuy positivamente a que el estudiante contextualizara y diera significado a las
matemticas, tal como se plante en la hiptesis, por lo que comprobamos que su uso
genera resultados positivos en el proceso de enseanza aprendizaje.
El uso de una aventura como excusa para el aprendizaje gener entusiasmo en los
estudiantes participantes, generando en ellos un espritu de competencia que los impuls
a tratar de ser los mejores, incluso los estudiantes poco extrovertidos expresaban sus
opiniones e interactuaron con los dems. El aprendizaje colaborativo fue clave en varias
instancias donde los estudiantes ms adelantados pudieron contribuir con los estudiantes
que presentaban mayores dificultades a travs de un entorno amigable y agradable para
ellos.
Fue un acierto la seleccin de los videos presentados durante la estrategia, pues

presentaban de forma grfica y amena contenidos que tradicionalmente son bastante
tericos y a menudo poco comprensibles para los estudiantes.
Tambin result un acierto el diseo de los librillos utilizados como material didctico
durante la aventura, escritos en un lenguaje claro para los estudiantes a un nivel que
pueden comprender y que les ayuda para asociar fcilmente las operaciones de nmeros
enteros con situaciones cotidianas conocidas para ellos.
Conclusiones y recomendaciones
101
7.2 Recomendaciones
Durante la aplicacin de la estrategia didctica se pudo detectar una serie de aspectos
que deberan tenerse en cuenta a la hora de implementar esta estrategia o alguna
similar, a continuacin los mencionamos con la respectiva recomendacin:
Se recomienda que la estrategia sea aplicada en un nmero menor de personas, acorde

con los recursos tecnolgicos disponibles, o bien, gestionar recursos suficientes para
grupos conformados por muchos estudiantes como en el caso de esta estrategia
didctica en la que participaron 52 estudiantes. Esto puede propiciar un proceso ms
continuo que contribuya a mejorar los desempeos, es posible que las interrupciones a
las que se vean sometidos los estudiantes cuando tenan que turnarse la sala de
sistemas generaran desconcentraciones a la hora de retomar el proceso, tambin se
podra obviar con esta medida que no hayan estudiantes sin acceso a internet que no
puedan continuar la estrategia, como fue el caso de algunos estudiantes de bajos
recursos econmicos y de acceso restringido a internet que no pudieron culminarla
exitosamente.
Otro hallazgo importante tiene que ver con el manejo de los computadores en
poblaciones rurales, se recomienda que se haga un trabajo previo en el que se ensee el
manejo bsico del computador a las personas que no dispongan de uno antes de ser
incluidas en una estrategia que incluya las TIC para garantizar que puedan tener una
participacin con mayor grado de efectividad.
Sera muy interesante realizar una socializacin con los docentes de matemticas de la
institucin, en especial con los docentes de bsica primaria, pues dentro de la estrategia
hay elementos muy valiosos que podran enriquecer su prctica educativa y contribuir
con una mejor formacin de los nios desde la primaria.
Teniendo en cuenta las observaciones anteriores, tambin sera muy interesante aplicar
la estrategia didctica para la enseanza de las operaciones bsicas con nmeros
enteros en grupos de enseanza bsica primaria de quinto grado, con el fin de posibilitar
en los estudiantes ms pequeos mayores aprendizajes y mejores resultados a la hora
102

de empezar el ciclo de bsica secundaria, pues actualmente los estudiantes de sexto y

sptimo grado presentan grandes falencias en un tema tan fundamental como el que se
trat en esta estrategia didctica.
Para el caso de las escuelas normales, como el de la I.E. Normal Superior Seor de los
Milagros, donde se implement esta estrategia, sera muy importante vincular a los
estudiantes de pedagoga para que conozcan este tipo de estrategias y metodologas
dentro de su proceso de formacin, de tal manera que adquieran elementos importantes
y acordes a las tendencias educativas actuales con los cuales ser ms competentes a la
hora de iniciar su rol como formadores.
Otra recomendacin importante para mejorar o profundizar este trabajo sera

implementar un trabajo interdisciplinario entre distintas reas de conocimiento para crear
una aventura mucho ms completa que abarque diferentes aspectos de nuestro ser y
que es perfectamente posible de desarrollar en una plataforma como la que se utiliz en
esta estrategia didctica, esto dara mayores posibilidades para que los estudiantes
vinculen el conocimiento de diversas reas que generalmente es presentado de forma
aislada y sin contextualizacin, utilizando todo el poder que nos dan las TIC.
Anexo A. Evaluacin de pre-saberes efectuada al inicio de la estrategia
103
A. Anexo:
Diagnstico
de
presaberes efectuado al inicio de la
estrategia
Al inicio de la estrategia didctica resulta fundamental conocer aquello que saben o no
saben los estudiantes con el fin de adaptar la estrategia a sus necesidades, de manera
que se efectu una prueba diagnstica que ayudara a medir su nivel de competencia a la
hora de realizar operaciones bsicas con nmeros enteros.
La informacin obtenida con la prueba diagnstica fue comparada con los resultados
obtenidos la final de la estrategia didctica y de all fue posible sacar conclusiones sobre
su efectividad.
A continuacin se muestra la prueba realizada y en color gris se muestran sus

respectivas respuestas.
104

I.E. ESCUELA NORMAL SUPERIOR SEOR DE LOS MILAGROS

Asignatura: Matemticas Tema: Nmeros Enteros Docente: Luis Guillermo Castrilln
Tiempo estimado para el desarrollo: 50 minutos de trabajo individual.
Componente SIEE al que pertenece: ninguno, es una prueba diagnstica.
Valoracin: ninguna, es una prueba diagnstica
Importante: No est permitido el uso de calculadora o celular, su uso en la prueba conlleva
a la anulacin y se considera fraude.
Materiales permitidos: Lpiz o portaminas, lapiceros, borrador o corrector, sacapuntas,
hoja adicional.
Grado: Octavo
Evaluador: Luis Guillermo Castrilln
Nombre Estudiante:
Fecha:
Lea cuidadosamente la evaluacin, ubique sus respuestas frente a cada enunciado y utilice el espacio
destinado para sus procedimientos, si es necesario utilice tambin la parte posterior de la hoja
Segn los conocimientos que ha

adquirido durante los aos anteriores en
el rea de matemticas, por favor
responda las siguientes preguntas.
4. -3 (5 -7) = 6
1. Cmo surgieron y para qu sirven los

nmeros negativos?
6. -3 -5 -4 -2 +1 = -13
5. -2 +{-3-[4 -5] +6} = 2
7.
En este espacio el estudiante debera
responder haciendo alguna referencia
al surgimiento histrico de los
nmeros negativos y de alguno de los
usos que le ha dado el hombre a
travs de la historia.
Encuentra el valor numrico de

siguientes expresiones.
2. -3 +4 -5 +6 -9 = -7
3. -3 +6 -2 = -1
-1
-2
4-5
79 = 1
3-1
Espacio para procedimientos.
En este espacio el estudiante poda realizar

los procedimientos necesarios para resolver
los ejercicios propuestos.
las
Anexo C. Encuesta de Motivacin
105
B. Anexo: Prueba escrita realizada al

final de la estrategia.
Aunque la estrategia didctica desarrollada tuvo una orientacin fuertemente marcada
hacia el uso de las TIC en el aula, se consider muy importante realizar una prueba
escrita que midiera los conocimientos de los estudiantes del grupo experimental por fuera
de un ambiente virtual. Las razones para esto son:
1. Poder comparar el desempeo de los estudiantes del grupo experimental con un

grupo que no fue incluido en la estrategia y que se denomin grupo control, de
esta manera se pudo establecer comparaciones que arrojaron resultados.
2. A pesar de que actualmente las TIC han ganado grandes espacios en muchos
centros educativos y universidades, tambin es cierto que los exmenes de
admisin para muchas de estas instituciones educativas son realizados de forma
escrita utilizando un mtodo tradicional, posiblemente porque es mucho ms fcil
controlar la seguridad de estas pruebas que verificar que una prueba virtual haya
sido realizada por la persona que dice haberla efectuado. De forma similar se
quera verificar el grado de aprendizaje de cada estudiante sin la ayuda de la
tecnologa ni de personas distintas a l mismo y buscando un grado de veracidad
ms alto en los resultados obtenidos.
A continuacin se muestra la prueba realizada y en color gris se muestran sus

respectivas respuestas.
106

I.E. ESCUELA NORMAL SUPERIOR SEOR DE LOS MILAGROS
Asignatura: Matemticas Tema: Nmeros Enteros Docente: Luis Guillermo Castrilln
Tiempo estimado para el desarrollo: 60 minutos de trabajo individual.
Componente SIEE al que pertenece: 50%
Valoracin: Cada numeral tiene un valor de 10% (0,5), total 10 puntos: 100% (5,0)
Importante: No est permitido el uso de calculadora o celular, su uso en la prueba conlleva
a la anulacin y se considera fraude.
Materiales permitidos: Lpiz o portaminas, lapiceros, borrador o corrector, sacapuntas,
hoja adicional.
Grado: Octavo
Evaluador: Luis Guillermo Castrilln
Nombre Estudiante:
Fecha:
Lea cuidadosamente la evaluacin antes de contestarla. Ubique sus respuestas en el

cuadro que hay al frente de casa enunciado. Realice los procedimientos en el espacio
destinado para ello.
Recuerda que las operaciones tienen un orden de ejecucin segn su rango de importancia, siempre se debe
solucionar primero los nmeros que estn agrupados en parntesis, llaves, corchetes, barras, etc. y luego
operar respetando el orden de importancia:
Multiplicacin y divisin
Suma y resta.
Encuentra el valor numrico de las

siguientes expresiones:
1)
3 +4 5 +6 9 7 + 4 1
2)
3 +6 2 4 +5 2
1 + 5 3
3)
3 (5 7) + 2(3 1)
10
4)
- 14 + 2(-3) - 8(-5)
2
6
-4
-18
5)
6)
2 +1
45
7 10
41
2 (5 7 +12 3 +9)
- 11
-32
Espacio para procedimientos.

los ejercicios propuestos
Anexo B. Prueba escrita realizada al final de la estrategia

Resuelve las siguientes situaciones
usando el conocimiento que has
adquirido sobre nmeros enteros.
Plantea el problema en el procedimiento
y luego procede a desarrollarlo y darle
respuesta.
7) Un joven recibe $1500 de su padre y
compra una gaseosa que le cuesta $1300, ms
tarde su madre le regala $2500 y se compra
una torta que le vale $700. Despus de esto,
cunto dinero tiene el joven? Le alcanzara
para comprarse un pastel de pollo que vale
$1200?cunto le falta o cunto le sobra?
Procedimientos
En este espacio el estudiante poda
realizar los procedimientos necesarios
para resolver los ejercicios propuestos
107
Procedimientos
los ejercicios propuestos
Seleccin mltiple con nica respuesta:

Escoge la respuesta correcta.
9) La aritmtica es una gran contribucin
que debemos a la civilizacin:
a) Egipcia
b) Hind
c) Sumeria
d) Griega
e) otra _______
Respuestas
Respuesta
10) El lgebra es una gran contribucin que

debemos a la civilizacin:
El joven tiene $ 2000

Si le alcanza para comprarse el pastel de
pollo. Le faltan$ ___ o le sobran$ 800
a) Egipcia
b) Hind
c) Sumeria
8) Dos hermanos van a trabajar, al mayor le

pagan $4000 por cada hora de trabajo,
mientras que al menor le pagan $3000 por
cada hora de labor. Ambos trabajan 6 horas y
gastan en pasajes $3000 cada uno.
Cuando llegan a su casa, el mayor le da la
mitad de lo que le queda a su mam, mientras
que el menor le da a su mam la tercera parte
de lo que le qued.
Despus de todo esto:
Con cunto dinero queda el mayor?
$10500
Con cunto dinero queda el menor?

$10000
d) Griega
e) otra rabe
Cuando un nio empieza a caminar lo hace

con entusiasmo sin importar cuantas veces se
caiga por eso al poco tiempo le vemos
correr por toda la casaDel mismo modo, si
pones entusiasmo para aprender pronto
veremos que sabes muchas cosas!
Luis Guillermo Castrilln.
Muchos xitos!
Anexo C. Encuesta de Motivacin
108
C. Anexo: Encuesta de motivacin

para el grupo experimental
Encuesta para el grado Octavo A

Encuesta de Motivacin sobre la estrategia virtual empleada en el curso *Obligatorio
Valora tu grado de motivacin del tema operaciones con nmeros enteros *
Considera 1 el valor mnimo y 5 el valor mximo
Muy desmotivado
Muy Motivado
Selecciona un valor en el in tervalo de 1,Muy desmotivado, a 5, Muy Motivado, .
Valora tu grado de motivacin respecto a la forma de presentacin de los contenidos.

(Erudito) *
Muy desmotivado
Muy motivado
Selecciona un valor en el in tervalo de 1,Muy desmotivado, a 5, Muy motivado, .
Valora tu grado de motivacin respecto a las actividades y materiales presentados en Erudito

(Observacin de videos, librillos de ayuda) *
1
Muy desmotivado
5
Muy motivado
Selecciona un valor en el in tervalo de 1,Muy desmotivado, a 5, Muy motivado, .
Valora la importancia de estudiar la historia de las matemticas y conocer el origen de los

nmeros, la aritmtica y el lgebra. *
Anexo C. Encuesta de motivacin
109
No es importante
Es muy importante
Selecciona un valor en el in tervalo de 1,No es importante, a 5,E s muy importante, .
Consideras que las actividades desarrolladas a travs de erudito favorecieron la comprensin

de los conceptos tericos y operaciones con nmeros enteros? *
No favorecieron
Favorecieron Mucho
Selecciona un valor en el in tervalo de 1,No favorecieron, a 5,Favorecieron Mucho, .
Te gustara continuar aprendiendo otros temas de matemticas, con el uso de esta

metodologa? *
No me gustara
Selecciona un valor en el in tervalo de 1,No me gustara, a 5,Me gu stara mucho, .
7. Plantea tus observaciones y sugerencias: *

Escribe tus comentarios.
Enviar
Me gustara mucho
Bibliografa
111
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Estrategia didctica de enseanza utilizando las TIC

para Aritmtica de Nmeros Enteros en grado octavo:

Luis Guillermo Castrilln Toro

Universidad Nacional de Colombia

Estrategia didctica de enseanza utilizando las TIC

Luis Guillermo Castrilln Toro

Universidad Nacional de Colombia

A mi padre eterno que desde los cielos me ha

continuar mi camino a pesar de las grandes

A mis padres y hermanos quienes han sido

A la I. E. Normal Superior Seor de los Milagros,

A Arturo Jessie Manuel,

A Gloria Astrid Ruiz,

A mis compaeros de maestra

Estrategia didctica de enseanza utilizando las TIC para Aritmtica de

Keywords: 1) Arithmetic. 2) Edutainment. 3) Learning Management System. 4)

Estrategia didctica de enseanza utilizando las TIC para Aritmtica de

Aspectos Preliminares ...........................................................................................15

Marco Terico .........................................................................................................21

Estrategia didctica tradicional para la enseanza de la aritmtica de nmeros

Estrategia didctica propuesta para la enseanza de la aritmtica de nmeros

Conclusiones y recomendaciones ........................................................................ 99

Anexo: Diagnstico de pre-saberes efectuado al inicio de la estrategia ......... 103

B. Anexo: Prueba escrita realizada al final de la estrategia. .................................. 105

Estrategia didctica de enseanza utilizando las TIC para Aritmtica de Nmeros

correctamente las operaciones bsicas de nmeros enteros: suma, resta, multiplicacin y

Adems de lo mencionado, esta situacin problemtica ha venido generando grandes

Particularmente en la I.E. Normal Superior Seor de los Milagros, existen grandes

La tecnologa actualmente presenta nuevos escenarios para el docente, en los cuales se

oportunidad que posee el estudiante de tener acceso a la informacin en cualquier

Realizar operaciones con nmeros enteros es una competencia bsica e indispensable

1.2 Pregunta Problematizadora e hiptesis.

Para intentar resolver esta pregunta se plante la siguiente hiptesis:

Estrategia didctica de enseanza utilizando las TIC para Aritmtica de Nmeros

trabajo de aula ser ms efectivo, si adems utilizamos la historia de las

Dicho de otra manera:

1.3.1 Objetivo General

1.3.2 Objetivos Especficos

Identificar y caracterizar metodologas para la enseanza-aprendizaje del tema

Construir actividades interactivas apoyadas con las Nuevas Tecnologas para la

Aplicar la estrategia didctica propuesta en grado octavo.

Evaluar la estrategia planteada mediante el aprendizaje significativo y la motivacin

Tabla 1-1: Metodologa para la ejecucin del trabajo de grado.

4.1 Evaluar el desempeo alcanzado

Estrategia didctica de enseanza utilizando las TIC para Aritmtica de Nmeros

El marco terico, que corresponde a la fase de caracterizacin de este trabajo final de

MEN (Ministerio de Educacin Nacional) a travs de su

Altablero en los que se habla acerca de las TIC en la educacin en Colombia.

Adicionalmente se presenta un estado del arte donde se habla de trabajos muy

2.1 Referente Terico

Estrategia didctica de enseanza utilizando las TIC para Aritmtica de Nmeros

En su teora del Conectivismo, George Siemens (2004), sostiene que actualmente es

Todos hemos podido observar como la tecnologa ha ingresado de forma vertiginosa en

Las implicaciones de la tecnologa no pueden ser ajenas a la educacin, segn Lpez

aplicaciones a la educacin puede ser tan profunda que, incluso se convierta en un

Si observamos atentamente, hoy da podemos ver una gran cantidad de programas de

fundamentalmente en matemticas, es necesario dar al estudiante casos concretos de la

Siendo consecuentes con todo lo anterior, aparte de dar un contexto social a la

Estrategia didctica de enseanza utilizando las TIC para Aritmtica de Nmeros

conceptos matemticos modificados puedan ser usados en su vida cotidiana, este

2.1.1 Importancia de la historia en la enseanza de matemticas.

Al respecto, Zapico (2009) establece que la percepcin hacia la matemtica cambia en la

rgidamente en el currculo, y comienza a vislumbrarse ms como una herramienta

En otras palabras, la dimensin histrica nos insta a pensar en la matemtica como un