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Teoria Del Desarrollo de Piaget PDF
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Asimilacin y Acomodacin.
Piaget utiliz los trminos asimilacin y acomodacin para describir cmo se
adapta el nio al entorno. Mediante el proceso de la asimilacin moldea la informacin
nueva para que encaje en sus esquemas actuales. Por ejemplo, un nio de corta edad
que nunca ha visto un burro lo llamar caballito con grandes orejas. La asimilacin no
es un proceso pasivo; a menudo requiere modificar o transformar la informacin nueva
para incorporarla a la ya existente. Cuando es compatible con lo que ya se conoce, se
alcanza un estado de equilibrio. Todas las partes de la informacin encajan
perfectamente entre s. Cuando no es as habr que cambiar la forma de pensar o
hacer algo para adaptarla. El proceso de modificar los esquemas actuales se llama
acomodacin. En nuestro ejemplo, el nio formar otros esquemas cuando sepa que
el animal no era un caballito, sino un bulto. La acomodacin tiende a darse cuando la
informacin discrepa un poco con los esquemas. Si discrepa demasiado, tal vez no
sea posible porque el nio no cuenta con una estructura mental que le permita
interpretar esta informacin. De acuerdo con Piaget, los procesos de asimilacin y de
acomodacin estn estrechamente correlacionados y explican los cambios del
conocimiento a lo largo de la vida.
Se le ocurre un caso de asimilacin y acomodacin tomado de sus
experiencias de aprendizaje? Al leer este libro, estar utilizando lo que ya sabe del
desarrollo del nio para entender la informacin nueva. Pero quiz habr de modificar
algunas de sus ideas a medida que vaya adquiriendo ms informacin. Por ejemplo,
quiz haya aprendido en alguna otra parte que los lactantes no pueden realizar el
pensamiento simblico. Como ver ms delante, la teora de Piaget nos dice que
durante el segundo ao de vida empieza a emerger una forma de pensamiento
simblico. Por tanto, para lograr una comprensin ms profunda de la infancia, habr
de modificar su conocimiento actual del desarrollo del lactante para incorporar
(acomodar) la informacin nueva.
un golpe la arroj a un lado. Combin varias acciones para conseguir lo que quera. La
secuencia conductual comenz a partir de un objetivo determinado.
Al final de la etapa sensoriomotora, el nio comienza a probar otras formas de
obtener sus metas cuando no logra resolver un problema con los esquemas actuales
(observar, alcanzar y asir). Por ejemplo, si el juguete est fuera de su alcance debajo
del sof, posiblemente intente acercarlo con un objeto largo o gatee hasta la parte
posterior del mueble. En vez de continuar aplicando los esquemas actuales, el nio ya
puede construir mentalmente nuevas soluciones de los problemas. Segn Piaget, la
invencin de nuevos mtodos para resolverlos caracteriza el inicio de la conducta
verdaderamente inteligente. Aunque los nios continan resolviendo problemas por
ensayo y error durante muchos ms aos, parte de la experimentacin se realiza
internamente mediante la representacin mental de la secuencia de acciones y de las
metas.
Pensamiento representacional.
Durante la etapa preoperacional, el nio puede emplear smbolos como medio
para reflexionar sobre el ambiente. La capacidad de usar una palabra (galletas, leche,
por ejemplo) para referirse a un objeto real que no est presente se denomina
funcionamiento semitico o pensamiento representacional. Piaget propuso que una de
las primeras formas de l era la imitacin diferida, la cual aparece por primera vez
hacia el final del periodo sensorio motor. La imitacin diferida es la capacidad de
repetir una secuencia simple de acciones o de sonidos, horas o das despus que se
produjeron inicialmente. Piaget (1962) observ el siguiente ejemplo de imitacin
diferida en su hija:
j. Jacqueline (1 ao, 4 meses de edad) recibe la visita de un nio de 1.5 aos a
quien rea de cuando en cuando y quien, durante la tarde, estall en un terrible
berrinche. l grit mientras intentaba salir del corral de juego, lo empuj hacia atrs y
se puso a patalear. Jacqueline se qued mirndolo, desconcertada, pues nunca antes
haba contemplado una escena as. Al da siguiente ella se puso a gritar en el corral de
juego, trat de moverlo y empez a patear un poco (p. 62).
Durante la etapa preoperacional se observan otros ejemplos del pensamiento
representacional. A menudo se considera que los aos preescolares son la "edad de
oro del juego simblico (Singer y Singer, 1976). El juego comienza con secuencias
simples de conducta usando objetos reales; por ejemplo, fingir beber de una copa o
comer con un objeto parecido a la cuchara. A los cuatro aos de edad, el nio puede
inventar su propia utilera, crear un guin y representar varios papeles sociales.
Veamos cmo los personajes de 4 aos de edad estn aprendiendo a negociar
repeticiones sociales en el siguiente ejemplo de juego simblico tomado de Bad Guys
Don't Have Birthdays (1988) de Vivian Gussin paley:
Bamey: Sigan haciendo oro. Ustedes son los guardias de la huelga. No lo olviden, yo soy el
guardia que controla las armas.
Freduick: Pero nosotros controlamos las armas cuando duermes.
Bamey: No. Ustedes hacen el oro y yo controlo las armas. De todos modos, no voy a dormir
porque se acercan los tipos malvados. Atencin, todos los guardias! Stuart, ven ac. Quieres ser
guardia? Tipos malvados! Ven el barco porque ya se encuentra en el sol.
Mollie: Nada de tipos malos, Bamey, el nio est durmiendo.
Bamey: All hay tipos malos, Mollie. Nosotros tenemos caones.
Mollie: No puedes disparar cuando el nio est durmiendo.
Conceptos numricos.
Junto con la mayor habilidad de usar como smbolos las palabras e imgenes,
los nios empiezan a utilizar los nmeros como herramienta del pensamiento durante
los aos preescolares. Piaget sostuvo que los nios no adquieren un concepto
verdadero del nmero antes de la etapa de las operaciones concretas, cuando
comienzan a entender las relaciones seriales y jerrquicas. Sin embargo, la
investigacin reciente ha demostrado que algunos principios numricos bsicos
aparecen durante la etapa preoperacional. Los trabajos de Rochel Gelman y sus
colegas (Gelman y Gallistel, 1978 Gelman y Meck, 1983) sealan que algunos nios
de 4 aos logran entender los siguientes principios bsicos del conteo: a) puede
contarse cualquier arreglo de elementos b) cada elemento deber contarse una sola
vez; c) Los nmeros se asignan en el mismo orden, d) es irrelevante el orden en que
se cuentan los objetos, e) el ltimo nmero pronunciado es el de los elementos que
contiene el conjunto. Los nios de edad preescolar comprenden un poco las relaciones
numricas. As, la mayora de los nios de 3 a 4 aos de edad en que 3 es ms que 2.
Adems, parecen poseer un conocimiento intuitivo de la adicin y la sustraccin.
Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos bsicos de los
nmeros, pero conviene recordar que cometern muchsimos errores de conteo.
Omiten algunos nmeros (por ejemplo, 1, 2, .3, 5), no incluyen elementos mientras
cuentan, etc. Adems, a la mayora de ellos y a los nios de primaria les es difcil
contar grandes grupos de objetos desorganizados (Baroody, 1987).
Teoras intuitivas.
Los nios de corta edad se caracterizan por su curiosidad y espritu inquisitivo.
En los aos preescolares comienzan a hacerse teoras intuitivas sobre los fenmenos
naturales. Piaget (1951) entrevist a nios pequeos para averiguar de qu manera
explicaban algunos hechos como el origen de los rboles, el movimiento de las nubes,
la aparicin del Sol y de la Luna, el concepto de la vida. Descubri que sus conceptos
del mundo se caracterizan por el animismo. Es decir, no distinguen entre seres
animados (vivos) y objetos inanimados (mecnicos); atribuyen estados intencionales y
rasgos humanos a los objetos inanimados. Por ejemplo, un nio de 3 aos puede decir
que el Sol est caliente, porque quiere que la gente no tenga fra o que los rboles
pierden las hojas porque quieren cambiar su aspecto exterior.
Creen que las rocas, los rboles, el fuego, los ros, los automviles y bicicletas
poseen caractersticas vivas porque se mueven. El siguiente ejemplo ilustra este
pensamiento animista:
ZimIn (J aos, 9 meses; sus respuestas se imprimieron en cursiva). Tiene
vida el gato? S. Y un caracol? S. Una mesa? No. Por qu no? No puede
moverse. Tiene vida una bicicleta? S. Porque puede caminar. Tiene vida una
nube? S. Por qu? A veces se mueve. Tiene vida el agua? S, se mueve. Tiene
vida cuando no se mueve? S. Tiene vida una bicicleta cuando no est movindose?
S, tiene vida aunque no se mueva. Tiene vida una lmpara? S, brilla. Tiene vida la
Luna? S, a veces se oculta detrs de las montaas. (piaget, 1951, p. 199.).
Al construir sus creencias, los nios recurren a su experiencia y observaciones
personales. Con frecuencia l calificativo intuitivo se aplica a la etapa preoperacional,
porque su razonamiento se basa en experiencias inmediatas.
Las teoras intuitivas del mundo fsico y biolgico pueden tener una influencia
duradera en el aprendizaje. Cuando se les presenta informacin objetiva en la escuela,
a menudo la asimilan a las teoras del sentido comn que se han hecho sobre el
mundo. Por ejemplo, J. Eaton, C. Anderson y E. Smith (1984) descubrieron que, 6
semanas despus de las lecciones sobre luz y visin, la mayora de los alumnos de
quinto grado mantienen sus concepciones elementales: vemos las cosas porque la luz
las ilumina y las hace brillar. A juicio de estos investigadores, los profesores hacan lo
posible por exponerles explicaciones cientficas, pero no se centraban en las teoras
intuitivas de la luz. La figura 3.2 contiene otros ejemplos de este tipo de teoras en la
ciencia. Son esquemas que explican los hechos naturales y que pueden persistir, a
menos que se aborden de modo directo.
Del mismo modo que los nios empiezan a formular teoras sobre el mundo
externo en el periodo preoperacional, tambin comienzan a hacerla respecto al mundo
interno de la mente. Piaget (1963) propuso que no distinguen entre los fenmenos
mentales y los reales. La confusin se manifestaba principalmente cuando se les
peda explicar los orgenes de los sueos (por ejemplo, de dnde provienen?). En el
caso de los pensadores preoperacionales, son eventos externos que pueden ser vistos
por otras personas. Con el trmino realismo Piaget designa la tendencia' del nio a
confundir los hechos fsicos con los psquicos.
La investigacin reciente indica que el conocimiento de la mente en el
preescolar es ms complejo de lo que supona Piaget originalmente. De acuerdo con
Henry:
o
o
o
o
o
o
o
o
o
Wellman (1990), la mayora de los nios de 3 aos saben que los deseos y
motivos internos pueden hacer a una persona comportarse en cierta forma. Los de 3 a
5 aos saben que no es posible tocar ni comer las galletas que aparecen en los
sueos, y saben que stos pueden referirse a eventos imposibles, como el vuelo de un
perro (Wellman y Estes, 1986). Cuando se les pide mencionar cosas que puede hacer
la mente, los nios de 4 y 5 aos de edad dicen que pueden pensar, recordar y soar.
En esta edad, tambin distinguen entre su conocimiento y el de otros (Wellman, 1990).
Aunque en la etapa preoperacional el nio empieza a formular una teora de la
mente, conoce muy poco los procesos del pensamiento y la memoria. As, el
preescolar cree que puede recordar todo cuanto ve y oye. Entre los 8 y 10 aos,
comienza a adquirir lo que se conoce como conocimiento metacognoscitivo. La
metacognicines "pensar en el pensamiento"; desempea una funcin importantsima
en el desarrollo cognoscitivo durante los aos intermedios de la niez. Hablaremos de
cmo influye en l cuando abordemos las teoras del procesamiento de informacin.
Hasta ahora hemos explicado algunos importantes progresos del pensamiento
del nio durante el periodo preoperacional. Veamos ahora algunas de las limitaciones.
Las tres ms importantes son egocentrismo, centralizacin y rigidez del pensamiento.
Seriacin.
La seriacin es la capacidad de ordenar los objetos en progresin lgica, por
ejemplo, del ms pequeo al ms alto. Es importante para comprender los conceptos
de nmero, de tiempo y medicin. As, los preescolares tienen en general un concepto
limitado del tiempo. En su mente, 2 minutos es igual que 20 o que 200 minutos. Por el
contrario, los nios de primaria pueden diferenciar de tiempo a partir de una magnitud
creciente o decreciente. Para ellos, 20 minutos son menos que 200 pero ms que 2:
En uno de sus experimentos, Piaget peda a los nios ordenar una serie de
palos como los de la figura 3.4. A los 3 Y 4 aos de edad, los nios pueden localizar
los ms largos y los ms cortos. Parecen entender la regla lgica del cambio
progresivo, es decir; los objetos pueden estar atendiendo a su tamao creciente o
decreciente-, pero les es difcil construir una secuencia ordenada de tres o ms palos.
Para ello necesitan efectuar al mismo tiempo dos operaciones mentales: deben
seleccionar el palo apropiado pensando en su altitud en relacin con los que ya
conoce y tambin en relacin con los restantes. El preescolar no puede realizar esta
tarea porque se centra en una dimensin a la vez (esto es, su pensamiento est
centralizado). La capacidad de coordinar simultneamente dos elementos de
informacin se desarrolla gradualmente en los primeros aos de primaria, cuando el
pensamiento del nio comienza a orientarse menos a la centralizacin.
Para resolver los problemas de seriacin, el nio debe aplicar adems la regla
lgica de la transitividad. Parte del problema de los nios de primaria radica en que no
comprenden que los objetos en la mitad de una serie son a la vez ms cortos y ms
largos que los otros. Los nios de mayor edad pueden construir mentalmente
relaciones entre los objetos. Saben inferir la relacin entre dos-si conocen su relacin
con un tercero. Por ejemplo, si saben que el palo A es ms corto que B y que ste es
ms corto que el palo C, el palo A deber ser entonces ms corto que C. La respuesta
es una deduccin lgica que se basa en la regla de transitividad (A < B y B < C por
tanto, A < C). Conforme a la teora de Piaget, la transitividad se entiende entre los 7 y
11 aos de edad.
Clasificacin.
Adems de la seriacin, Piaget pensaba que las habilidades de clasificacin
son indispensables para la aparicin de las operaciones concretas. La clasificacin es
una manera en que el nio introduce orden en el ambiente al agrupar las cosas y las
ideas a partir de elementos comunes. La clasificacin es una habilidad que empieza a
surgir en la niez temprana. Los nios que comienzan a caminar y los preescolares
agrupan generalmente los objetos atendiendo a una sola dimensin, como el tamao o
el color. Pero no es sino hasta el periodo de las operaciones discretas cuando clasifica
los objetos segn varias dimensiones o cuando comprende las relaciones entre clases
de objetos. Piaget describi dos tipos de sistemas taxonmicos que surgen durante los
aos intermedios de la niez: la clasificacin matricial y la clasificacin jerrquica.
La clasificacin matricial consiste en clasificar los objetos a partir de dos o ms
atributos, como se aprecia en la figura 3.5. Ya sabemos que los preescolares pueden
agrupar objetos atendiendo dimensiones individuales. Pero, qu ocurrira si le
diramos a un grupo de ellos objetos de distintas formas y colores para que los
ordenaran? Piaget descubri que en esta edad ordenan correctamente los objetos
segn su dimensin, ya sea la forma o el tamao. Un preesco1ar un poco ms
avanzado podra subdividir despus cada grupo de color conforme a la segunda
dimensin. Su comportamiento indica que se encuentra en una fase de transicin.
Percibe ms de una dimensin pero no puede coordinar esa informacin. A los 8 o 9
aos de edad, demostrar la capacidad de clasificar objetos utilizando
simultneamente dos dimensiones.
Piaget crea que la centralizacin impone mayores restricciones a las
habilidades taxonmicas de los nios pequeos que a las de los de mayor edad. Los
primeros tienden a agrupar las cosas basndose en sus semejantes; normalmente
prescinden de las diferencias. Los segundos pueden considerar al mismo tiempo en
qu se parecen y se diferencian los objetos. La capacidad de clasificarlos atendiendo a
dos dimensiones requiere adems la reversibilidad del pensamiento. Esta capacidad
de invertir mentalmente una operacin limite al nio, ejemplo: un objeto con una
dimensin (el color) y luego reclasificarlo con otra (forma o tamao). Los nios
mayores de primaria logran resolver este problema, porque su pensamiento est
adquiriendo mayor flexibilidad.
En los aos subsecuentes de la primaria, el nio comienza a utilizar los
sistemas de clasificacin jerrquica para poner orden en su ambiente. Los usa para
organizar la informacin referente a materias como geologa, biologa, astronoma,
historia, fsica y msica. Por ejemplo, en el sexto grado deben saber que la materia se
compone de molculas y que cada molcula est constituida por tomos, los cuales
contienen varias unidades de protones, electrones y neutrones. Tambin deben saber
razonar sobre las relaciones jerrquicas, pues slo as podrn entender los conceptos
numricos. As, el nmero 5 es parte de un conjunto que contiene adems los
nmeros que lo preceden (1, 2, 3 Y 4). El nmero 1 puede dividirse en partes
diferentes (mitades, cuartos, dcimas, etc.) y el nmero 100 est integrado por 10
decenas. El nio comienza a entender las relaciones jerrquicas en la etapa de las
operaciones concretas.
Conservacin.
De acuerdo con la teora de Piaget, la capacidad de razonar sobre los
problemas de conservacin es lo que caracteriza a la etapa de las operaciones
concretas. La conservacin consiste en entender que un objeto permanece igual a
pesar de los cambios superficiales de su forma o de su aspecto fsico. Durante esta
fase, el nio ya no basa su razonamiento en el aspecto fsico de los objetos. Reconoce
que un objeto transformado puede dar la impresin de contener menos o ms de la
cantidad en cuestin, pero que tal vez no la tenga. En otras palabras, las apariencias a
veces resultan engaosas.
Piaget analiz el conocimiento de los cinco pasos de la conservacin en el
nio: nmero, lquido, sustancia (masa), longitud y volumen. Aunque se trata de
procesos que difieren en la dimensin a conservar, el paradigma fundamental es el
mismo. En trminos generales, al nio se le muestran dos conjuntos idnticos de
objetos: hileras idnticas de monedas, cantidades idnticas de barro o vasos idnticos
de agua. Una vez que acepta que los objetos [] de modo que cambie su aspecto
pero no la dimensin bsica en cuestin. Por ejemplo, en la tarea de conservacin del
HABILIDAD DE
CONSERVACIN
PRINCIPIO
BSICO
Paso 1
Nmero
(De 5 a 7 aos)
Sustancias
(De 7 a 8 aos)
Longitud
(De 7 a 8 aos)
El nmero de unidades
de un grupo no cambia,
aunque se rearreglen
en el espacio.
La magnitud de un
material flexible de
plstico no cambia sin
importar la forma que
adopte.
La longitud de una lnea
o de un objeto de uno a
otro extremo no cambia,
sin importar cmo se
arregle en el espacio o
modifique su figura.
La superficie total
cubierta por una serie
de figuras planas no
cambia cualquiera que
Paso 2
Se alarga o se reduce
una de las hileras.
Se superponen
unidades.
Peso
(de 9 a 10 aos)
Volumen
(De 12 a 14 aos)
El peso de un objeto no
cambia cualquiera que
sea la forma que
adopte.
El espacio ocupado por
un objeto no cambia
cualquiera que sea su
forma.
Unidades sobrepuestas
Desplazamiento de agua
por un objeto puesto en
posicin vertical en ella.
Desplazamiento de agua
por un objeto puesto en
posicin horizontal en ella.
Lgica proposicional.
Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto tipo de operacin
lgica denominada lgica proposicional, la cual segn Piaget era indispensable para el
pensamiento de esta etapa. La lgica proposicional es la capacidad de extraer una
inferencia lgica a partir de la relacin entre dos afirmaciones o premisas. En el
lenguaje cotidiano puede expresarse en una serie de proposiciones hipotticas. Considere el siguiente ejemplo:
Si los lactantes son mayores que los adultos;
y si los lactantes son mayores que los nios;
Entonces los adultos son mayores que los nios.
La conclusin es correcta de hecho pero invlida, porque no se deduce de la
informacin que la precede. David Moshman y Bridge Franks (1986) comprobaron que
los nios de primaria tienden a evaluar la conclusin anterior basndose en la verdad
objetiva ms que en la validez del argumento. Sin embargo, cuando realizan las
operaciones formales comienzan a considerar la validez intrnseca del argumento.
En esta etapa, la validez del argumento se relaciona ms con la forma en que
se relacionan las proposiciones que con la veracidad del contenido. De acuerdo con
Piaget, el razonamiento consiste en reflexionar sobre las relaciones lgicas entre ellas.
Los adolescentes parecen comprender que los argumentos lgicos tienen "una vida
propia desencarnada e impasible, por lo menos en teora" (Flavell, 1985, p. 101).
Muchos tipos de situaciones en que se resuelven problemas requieren utilizar
la lgica proposicional. As, para resolver problemas algebraicos se necesita la
habilidad de reflexionar sobre proposiciones (por ejemplo, x + 2y = 11; si y = 1, entonces x =____?). La lgica proposicional tambin es indispensable para razonar acerca
de problemas cientficos, como determinar la manera de clasificar un animal o planta
(por ejemplo, si todos los mamferos amamantan a su cra y si este animal amamanta
a su cra, entonces ser mamfero).
Los buenos escritores, abogados, polticos y profesores se valen de la lgica
proposicional cuando quieren defender un punto. Hay que tener mucho cuidado con
los adolescentes que dominan esta habilidad. No slo discuten ms, sino que saben
defender mejor sus ideas. Pueden descubrir las falacias de nuestro razonamiento y
atacamos con un contraargumento apropiado.
Razonamiento cientfico.
A medida que el adolescente aprende a utilizar la lgica proposicional,
empieza a abordar los problemas de un modo ms sistemtico. Formula hiptesis,
determina cmo compararlas con los hechos y excluye las que resulten falsas. Piaget
dio el nombre de pensamiento hipottico-deductivo a la capacidad de generar y probar
hiptesis en una forma lgica y sistemtica.
Para estudiar la adquisicin de este tipo de pensamiento, Piaget se sirvi del
experimento del pndulo que se describe grficamente en la figura 3.7. A un nio se le
da una vara en la cual penden cuerdas de distinta longitud. En cada una pueden
colgarse pesos de diferente tamao. Al nio se le indica cmo funciona el pndulo y
luego se le pregunta cul de los cuatro factores -longitud de la cuerda, peso del objeto,
fuerza de impulso o altura de la cada- causa la rapidez con que el pndulo oscila.
Antes de contestar, se le permite manipular el aparato para encontrar la solucin.
Cul cree que sea la respuesta correcta? Cmo acometera este problema?
Razonamiento combinatorio.
Otra caracterstica de las operaciones formales es la capacidad de pensar en
causas mltiples. Supongamos que usted le reparte a un grupo de estudiantes de
primaria y de secundaria cuatro fichas de plstico de distintos colores y les indica que
las combinen en la mayor cantidad posible de formas. Lo ms probable es que
combinen slo dos a la vez. Pocos lo harn sistemticamente. En cambio, los
adolescentes pueden inventar una forma de representar todas las combinaciones
posibles, entre ellas las de tres y de cuatro fichas. Hay adems mayores
probabilidades de que generen las combinaciones de una manera sistemtica.
Piaget e Inhelder (1956) se valieron de un experimento qumico para estudiar la
capacidad del nio y del adolescente para usar la lgica combinatoria. En la figura se
muestra el experimento: los nios deben combinar lquidos de varios frascos para
obtener una solucin amarilla. La solucin adquiere color amarillo, cuando los
provenientes de dos frascos se combinan con el lquido g. El proveniente de uno de
los frascos no tiene efecto alguno; el de una cuarta botella puede darle un color claro a
la solucin.
Los nios que se encuentran en la etapa de las operaciones concretas suelen
extraer una gota del lquido de los cuatro frascos y combinarla con el lquido g una por
una. Si nada ocurre, piensan haber agotado las posibilidades. Si se les indica
combinar los lquidos, quiz lo hagan pero no de modo sistemtico. Los nios que se
hallan en la etapa de las operaciones formales no se limitan a probar un lquido a la
vez. Los combinan todos sistemticamente (1 + 2. + g, 1 + 3 + g, 1+ 4 + g, etc.) hasta
dar con la combinacin que haga amarilla la solucin al agregar g. Algunos
adolescentes incluso llegan a reflexionar sobre cules lquidos deben combinar para
volver a hacer clara la solucin.
Lquido amarillo
FIGURA 3.8 Teora de qumica.
Dos de los lquidos claros en los cuatro vasos se combinan con el lquido g
para producir una solucin de color amarillo. Cmo resolveras este problema?
FIGURA 3.9 Teora de razones. Si introduces una moneda, de qu color ser probablemente la bola de
chicle que salga?
pasivo condicionado y moldeado por el ambiente (Miller 1993). Aunque, esos trabajos
siguen influyendo en la forma de pensar del nio, en aos recientes su teora ha
provocado fuertes controversias y crticas. Entre otras cosas se critica lo siguiente: a)
los mtodos de investigacin; b) la naturaleza gradual del pensamiento del nio; e) la
idoneidad de los modelos de equilibrio para explicar los cambias evolutivos; d) la
universalidad de las etapas piagetianas (Flavell, 1985; Miller, 1993).
Muchos tericos contemporneos piensan que Piaget subestim las
capacidades de los nios de corta edad. Segn sealamos en pginas anteriores, las
tareas que utiliz eran muy complicadas y exigan gran habilidad cognoscitiva; incluso
muchas de ellas requeran habilidades verbales complejas. Los crticos sealan que
quizs el nio posea la habilidad de resolver problemas en niveles cognoscitivos
superiores, slo que le faltan las habilidades verbales para demostrar su competencia.
As, cuando se emplean medidas no verbales para probar la presencia o la ausencia
de los conceptos bsicos, los resultados difieren de los de Piaget. Por ejemplo, en la
seccin dedicada a la infancia comentamos las investigaciones recientes segn las
cuales la permanencia de los objetos tal vez aparezca antes de lo propuesto por
Piaget. Tambin incluimos estudios en que los nios de 3 y 4 aos de edad pueden
realizar tareas simples de perspectiva visual (vase la seccin del egocentrismo). En
otro experimento, Gelman (1972) descubri que los nios de 3 aos podan entender
las tareas de conservacin de los nmeros cuando usaban un lenguaje ms familiar y
un pequeo nmero de objetos. Una descripcin de este experimento se incluye en el
recuadro de investigacin 3.1. Este estudio viene a corroborar los postulados de los
tericos contemporneos de que Piaget subestim las habilidades cognoscitivas del
nio en la infancia y en la niez (Gelman y Baillargeon, 1993).
A Piaget se le ha criticado principalmente por sus ideas concernientes a la
naturaleza cualitativa del desarrollo cognoscitivo. Algunos tericos ponen en tela de
juicio que los cambios en los sistemas cognoscitivos del nio sean tan "fundamentales,
decisivos, cualitativos y graduales como propuso l" (Flavell, 1985, p. 82). Tambin
han sealado que el modelo de equilibrio no logra explicar satisfactoriamente los
progresos en el-desarrollo cognoscitivo. Tampoco se mencionan de manera explcita
las actividades cognoscitivas que tienen lugar durante el proceso de asimilacin, de
acomodacin y de equilibrio (Flavell, 1985; Miller, 1993; Siegler, 1991).
Numerosas investigaciones actuales indican que los cambios por etapas en el
pensamiento del nio se deben a alteraciones ms graduales y cuantitativas en las
capacidades de su atencin y de su memoria (Miller, 1993). Indican asimismo que los
nios de corta edad tal vez no puedan realizar algunas de las tareas de Piaget, porque
entre otras cosas no se concentran en las dimensiones relevantes, no codifican la
informacin apropiada, no relacionan la informacin con los conocimientos actuales,
no recuperan en la memoria la solucin correspondiente (Siegler, 1991).
Intervalo de edad
(aprox.)
Del nacimiento a
1 112 aos
De 1 1/2 a 5 aos
De 5a 8 aos
Estructuras
control
De 11 a 18 112 aos
abstractas
del
Caractersticas
Las representaciones mentales estn
ligadas a los movimientos fsicos.
El nio puede descubrir y coordinar
relaciones en una dimensin entre
objetos, hechos o personas. Por
ejemplo, ve el peso como bipolar:
pesado y ligero.
El nio puede extraer las dimensiones
de inters en el mundo fsico y social.
Puede comparar dos dimensiones (por
ejemplo, altura y ancho) de modo
cuantitativo.
El nio adquiere sistemas abstractos de
pensamiento que le permiten aplicar el
razonamiento proporcional, resolver
problemas de analoga verbal y deducir
los rasgos psicolgicos de la gente.